Quelles modalités de changement des pratiques professionnelles

Colloque 12
QUELLES MODALITÉS DE CHANGEMENT DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ?
Présenté par : Bernard Fraysse (Ecole nationale de Formation Agronomique) bernard.fraysse@educagri.
fr, Humberto Tommasino (Université de la République Montevideo) [email protected]
Le changement fait l’objet de controverses et d’enjeux susceptibles d’intéresser la recherche car il produit du sens, ou
du « non-sens ».
Le « changement en éducation et en formation ». s’inscrit dans des considérations d’ordre épistémologique et signifie
que le changement est défini à partir de la discipline des sciences de l’éducation, dans un périmètre circonscrit mais qui
n’exclut pas de construire des articulations avec d’autres disciplines.
Le changement en éducation et en formation présente des caractéristiques propres, par rapport à d’autres types ou
formes de changement, comme le changement « social », par exemple. L’analyse de la relation changement en éducation-formation et changement social s’avère donc pertinente au vu de la place qu’occupe le changement social dans le
domaine des Sciences Humaines et Sociales.
Ainsi, ce colloque vise à analyser les modalités de changement de pratiques professionnelles et leur mode d’accompagnement. Nous entendons par « pratique professionnelle » la manière de faire singulière d’une personne, sa façon
réelle, propre d’exécuter une activité professionnelle c’est à la fois l’ensemble des actes observables, actions, réactions
mais également les procédés de mise en œuvre de l’activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les
prises de décision par exemple. La pratique professionnelle de l’enseignant est une pratique parmi d’autres qui peut être
définie, à la manière de Beillerot, comme une activité professionnelle située, orientée par des fins, des buts, des normes,
celle d’un groupe professionnel, traduisant les savoirs, les procédés, et les compétences - en- actes d’une personne en
situation professionnelle. Mais aussi en suivant Paulo Freire, la tâche de l’éducateur ou du professionnel peut être pensée
comme le processus à travers lequel la recherche et la transformation de la réalité sont les conducteurs pédagogiques
de l’acte d’apprendre et d’enseigner Il s’agit de partir des niveaux de la doxa jusqu’à atteindre les niveaux du logos, où
se combinent un savoir populaire et académique d’une forme critique.
Une des finalités de l’éducation et de la formation n’est-elle pas le changement social ? Le changement en éducation et
en formation ne constitue-t-il pas une des composantes du changement social ? Le colloque croisera ces regards en intégrant la notion d’extension proposée en Uruguay , qui interroge le changement social et les pratiques professionnelles
y faisant référence.
• Les pratiques professionnelles des enseignant(e)s au Chili au regard des changements sociaux
Raquel BECERRIL (Laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherches en Ed) [email protected], Thérèse
LEVENE (Laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherches en Ed) [email protected], Nicole TUTIAUXGUILLON (Laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherches en Ed) [email protected]
Dans le cadre d’un projet de coopération entre l’Université Catholique du Nord du Chili (UCN) et le laboratoire CIREL,
nous avons initié une recherche collaborative centrée sur les pratiques professionnelles des enseignant(e)s au Chili. La
problématique interroge le métier des enseignants à partir d’un regard croisé entre la sociologie et la didactique. Nous
questionnons notamment la représentation sociale du métier d’enseignant construite par les enseignants, par les parents, par les élèves et par les responsables de l’éducation, ainsi que la place des savoirs et des disciplines scolaires dans
la construction de cette représentation. Le terrain est composé par un corpus d’entretiens réalisés auprès des acteurs
de l’éducation dans la region d’Antofogasta au Chili. Il faut signaler que les chercheurs n’ont pas participé à la constitution de ce corpus. Les analyses ont privilegié une méthodologie qualitative d’analyse de contenu à partir de mots
clés et en restituant ces mots clés dans l’ensemble de transcriptions des entretiens. Les premiers éléments d’analyse
révèlent des liens forts entre la construction de la représentation sociale du métier enseignant et le contexte local de la
Région d’Antofagasta. Une forte dichotomie apparaît entre l’école publique et l’école privée en relation avec l’identité
des enseignants dans un contexte d’évaluation permanente des centres scolaires par le biais d’un dispositif dénommé «
SIMCE ». Ce dispositif a pour finalité d’évaluer la qualité de l’éducation chilienne à partir d’un examen des compétences
en mathématiques et en langue espagnole dans tous les centres et à tous les niveaux. Il sert de référence aux parents et
aux acteurs éducatifs pour « classer » les écoles. Ces premières analyses ont été menées dans l’année 2010, depuis, des
changements sociaux et politiques ont affecté le Chili. Les revendications portent sur le système éducatif et sur l’accès
à l’éducation. Dans la continuité de notre recherche, la prise en compte de ces changements sociaux et de son possible
impact sur la formation des enseignants semble important. Tel est l’objet de cette communication, qui tente de réaliser
une première lecture des conséquences des changements sociaux.
• Réforme du baccalauréat professionnel agricole et changements de pratiques professionnelles des enseignants
Marie Hélène BOUIILLIER-OUDOT (Ecole Nationale de Formation Agronomique) [email protected]
L’enseignement technique agricole français est traversé par une réforme importante du cursus de formation des techniciens agricoles et des futurs chefs d’exploitation. Cette réforme qui supprime le niveau intermédiaire de formation que
constituait brevet professionnel agricole fait le pari d’insérer professionnellement les nouvelles générations d’élèves
au niveau baccalauréat. Ce pari est assorti de prescriptions fortes sur les modalités pédagogiques à mettre en place
pour favoriser la réussite scolaire des élèves et les aider à s’orienter en fonction d’un projet professionnel. Ces prescriptions touchent à la fois l’organisation pédagogique des établissements et les pratiques professionnelles individuelles
et collectives des enseignants. Nous présenterons les résultats d’une recherche visant à analyser et à modéliser les
organisations et pratiques innovantes mises en place par 15 établissements expérimentaux en réponse à ces nouvelles
prescriptions. Nous nous attacherons à mettre en évidence les conditions d’émergence de ces innovations.
• De la contribution des équipes pédagogiques aux changement des pratiques enseignantes
Jean François MARCEL (Ecole nationale de Formation Agronomique) [email protected]
Cette communication, à dominante théorique, se propose d’analyser le processus de changement au travers de la relation entre les niveaux collectif (d’une équipe pédagogique) et individuel (des pratiques d’enseignement). Il examine
d’abord les modalités d’émergence d’un sujet collectif à partir des conditions requises que constituent la marge d’autonomie de l’équipe et l’engagement de chacun de ses membres (Marcel, 2006). En s’appuyant sur les travaux de Six
(1999) et de Bazet (2002), il précise comment ce collectif prend en compte la « prescription descendante » mais la
transforme en élaborant une « prescription remontante » à destination de ses membres. Cette élaboration, que Bazet
nomme « planification » s’avère particulièrement prégnante pour leurs pratiques d’enseignement. Pourtant, même provenant d’un collectif dont l’enseignant est membre, cette prescription remontante fait également l’objet d’un niveau
d’appropriation, individuel cette fois, par chaque enseignant dans la mise en œuvre de ses pratiques d’enseignement.
Si nous suivons Rabardel (Pastré et Rabardel, 2005) cette prescription devient un instrument pour les pratiques. Cette
analyse théorique sera étayée d’illustrations empruntées à des recherches récentes et en cours conduites au sein des
établissements de l’enseignement agricole.
• La experiencia del Ciclo de Introducción a la Realidad Agropecuaria como propuesta de cambio en la
formación profesional.
Gustavo MARISQUIRENA (Facultad de AgronUniversidad de la Républica Montevideo. Uruguay) [email protected].
uy
El Ciclo de Introducción a la Realidad Agropecuaria (IRA) da inicio al Plan de Estudios de Ingeniero Agrónomo -Facultad
de Agronomía, Universidad de la República, Uruguay-, desde 1989. Orientados a los estudiantes sus objetivos generales
plantean: lograr una visión global inicial de la realidad agropecuaria; aplicar el método científico para acceder al conocimiento; fomentar la capacidad creativa y el compromiso con el proceso de aprendizaje; afirmar la vocación aproximándose a los roles de los Ingenieros Agrónomos; iniciar en la realidad universitaria nacional y fomentar el desarrollo
de actitudes tales como solidaridad, cooperación, compromiso, responsabilidad y honradez profesional. La realidad se
aborda desde distintos espacios territoriales y conceptuales, con aportes teóricos en socio-economía, ecología y estadística. Anualmente más de 200 productores agropecuarios y sus familias de quince zonas del país y más de cincuenta
profesionales, aportan sus conocimientos, vivencias y/o evalúan el proceso de formación de unos 400 estudiantes. Ellos
construyen-reconstruyen «modelos de la realidad», integrando teoría y práctica, lo abstracto y lo vivencial, para construir
aprendizajes significativos. El enfoque pedagógico, sustentado entre otros en Freire, Ausubel y Vigotski, estimula la participación activa, facilitando la interacción entre docentes, estudiantes, productores y profesionales. Este trabajo dará
cuenta de esta experiencia educativa singular.
• Quels changements dans les difficultés perçues par les enseignants depuis leur entrée dans le métier ?
Audrey MURILLO (Ecole nationale de Formation Agronomique) [email protected]
Cette communication se propose d’analyser les difficultés perçues par des enseignants expérimentés lorsqu’ils mènent
une séance de classe. Quels sont les changements perçus dans les difficultés qu’ils rencontrent, quelles difficultés estiment-ils avoir résolues, et lesquelles rencontrent-il toujours ? Le « changement » évoqué n’est pas prescrit, il correspond
à une évolution des pratiques professionnelles liée à l’expérience.
Notre analyse est réalisée dans le cadre d’une étude en cours de réalisation : l’observatoire de l’évolution du travail enseignant dans l’enseignement agricole public français. Elle porte sur les données issues d’entretiens avec 70 enseignants
de 10 établissements, menés après les avoir observés lors d’une séance de classe.
Les changements dans les difficultés perçues par les enseignants seront appréhendés au moyen de la typologie de Shulman (1986) portant sur les savoirs professionnels des enseignants :
difficultés relatives à la connaissance du contenu d’enseignement,
difficultés didactiques,
difficultés relatives aux programmes et référentiels,
difficultés relatives à la gestion de la classe et à la prise en compte des différences entre élèves,
difficultés relatives aux apprentissages des élèves,
difficultés relatives au contexte institutionnel,
difficultés relatives aux fondements de l’éducation.
De premiers résultats, issus d’une partie des données recueillies dans une première phase de l’enquête, montrent que
les enseignants estiment pour majorité avoir résolu les difficultés relatives à la connaissance du contenu d’enseignement, mais que celles liées à la gestion de la classe et à la prise en compte des différences entre élèves persistent.
Les résultats obtenus seront mis en relation avec de précédents travaux portant sur les difficultés des enseignants entrant dans le métier (Carter, Cushing, Sabers, Stein & Berliner, 1988 ; Guimbert, Lazuech & Rimbert, 2008 ; Veenman,
1984).
• Formación integral de los docentes en la facultad de veterinaria - Uruguay
José PASSARINI (Universidad de la República-Uruguay) [email protected]
El Ciclo de Introducción a la Realidad Agropecuaria (IRA) da inicio al Plan de Estudios de Ingeniero Agrónomo -Facultad
de Agronomía, Universidad de la República, Uruguay-, desde 1989. Orientados a los estudiantes sus objetivos generales
plantean: lograr una visión global inicial de la realidad agropecuaria; aplicar el método científico para acceder al conocimiento; fomentar la capacidad creativa y el compromiso con el proceso de aprendizaje; afirmar la vocación aproximándose a los roles de los Ingenieros Agrónomos; iniciar en la realidad universitaria nacional y fomentar el desarrollo de actitudes tales como solidaridad, cooperación, compromiso, responsabilidad y honradez profesional. La realidad se aborda
desde distintos espacios territoriales y conceptuales, con aportes teóricos en socio-economía, ecología y estadística.
Anualmente más de 200 productores agropecuarios y sus familias de quince zonas del país y más de cincuenta profesionales, aportan sus conocimientos, vivencias y/o evalúan el proceso de formación de unos 400 estudiantes. Ellos
construyen-reconstruyen «modelos de la realidad», integrando teoría y práctica, lo abstracto y lo vivencial, para construir
aprendizajes significativos.
El enfoque pedagógico, sustentado entre otros en Freire, Ausubel y Vigotski, estimula la participación activa, facilitando
la interacción entre docentes, estudiantes, productores y profesionales. Este trabajo dará cuenta de esta experiencia
educativa singular.
• Extensión critica: aportes de Paulo Freire para su construcción
Humberto TOMMASINO (Universidad de la República-Uruguay) [email protected]
Las estrategias de intervención en el medio rural, en América Latina y en Uruguay en particular, se enmarcan en diferentes paradigmas y modelos de difusión de tecnología y desarrollo rural. Pueden distinguirse dos grandes modelos, el
“Modelo Extensionista Clásico” definido como “[…] aquel que se deriva, relaciona y posee connotaciones similares a las
estrategias de intervención implantadas por la mayoría de los gobiernos de América Latina a partir de las décadas del 40
y 50. Este modelo se asienta en el enfoque teórico de Roggers y fue transferido a América Latina con el apoyo de EEUU
y organizaciones internacionales vinculadas a dicho país” (Tommasino 1994:13) y el “Modelo Extensionista Alternativo o
Crítico” entendido como “[…] una amplia gama de prácticas desarrolladas en el medio rural latinoamericano, que tienen
su origen en una visión crítica de la estructura social” (Tommasino, op.cit.).
En ese contexto, los aportes de Paulo Freire al Modelo Crítico y a la educación en general, han sido trascendentes. Freire
ha sido uno de los autores latinoamericanos más fecundos en la formulación de críticas a los modelos de educación
hegemónicos y en la generación de propuestas metodológicas tendientes a superarlos. Es propósito de este trabajo,
tomar los aportes freirianos en toda su dimensión y consecuentemente recorrer sus principales obras intentando identificar diferentes aportes que nos ofrece para la práctica y teoría de la extensión.