Ecrire et parler des expériences professionnelles

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Ecrire et parler des expériences professionnelles
Carmen STRAUSS
avec la collaboration
de Hervé HUBLART et de Martine HUMBERSOT
Psycho-pédagogues au CMPP de Strasbourg
Ce texte a été publié dans Ecrire, Le Point-Virgule, n° 7, Cahier du Centre Médico-Psycho-Pédagogique de
Strasbourg, 1997.
Depuis deux ans, l'équipe des
psycho-pédagogues (12 à 13 personnes)
s'est retrouvée régulièrement autour d'un
projet inscrit dans le cadre de la formation
continue et dont l'objectif était de repérer,
nommer et travailler les dimensions
psychologiques
de
l'acte
psychopédagogique. Madame Jeanne Moll, maître
de conférences en Sciences de l'Education,
à l'IUFM et à l'Université de Strasbourg a
été pressentie par l'équipe, et a accepté
d'imaginer avec les psycho-pédagogues des
modalités de travail spécifiques.
A partir de la demande des
participants d'écrire sur leur pratique
professionnelle, Mme Moll a proposé un
cadre de travail et quelques points de
repère. Cinq rencontres dans l'année à
raison de deux heures par séance allaient
être centrées sur les textes des membres du
groupe. Il leur était proposé de rédiger une
page ou deux sur une situation de leur
pratique de psycho-pédagogues qu'ils
décidaient d'exposer au groupe en raison
des questions soulevées. La situation
choisie allait ainsi les accompagner tout au
long d'un cycle d'une année, l'écrit se
trouvant complété, modifié, repris au fil du
temps. Ils étaient ensuite invités à faire
lecture de leurs textes au groupe, et à en
parler ensemble. Certaines séances ont
permis la lecture de tous les écrits produits
ce jour-là, d'autres n'ont donné lieu qu'à
l'écoute et au questionnement plus
approfondi de trois ou quatre textes.
Quelques points de repère ont été
proposés pour guider l'écriture :
* Décrire ce qui se passe dans le travail
avec l'enfant choisi.
* Travailler sur son implication dans la
rencontre.
Faire part de son implication, oser dire "je".
Tenter de repérer ses modèles de
comportement, l'image de soi cultivée, les
gratifications recherchées. Identifier les
craintes et angoisses à l'œuvre.
* Nommer ses références théoriques et
axiologiques, ses valeurs pour préciser en
vertu de quoi tel ou tel acte est posé.
* Repérer la dimension institutionnelle dans
laquelle le travail en question vient
s'inscrire.
De cette expérience, chacun a
témoigné, par écrit encore, en racontant ce
qu'avaient représenté pour lui les temps
d'écriture dans la solitude, les moments de
lecture dans le groupe, les échos reçus par
les participants, ainsi que les résonances
rencontrées dans le travail avec l'enfant en
question.
Nous donnons ici écho de ces
témoignages, réordonnés autour de
quelques grands axes mis en relief dans
tous les textes.
Le rapport à l'écriture
La proposition d'écrire sur sa
pratique n'a pas manqué de mettre en scène
le rapport à l'écriture de chacun.
Quelques rares personnes ont fait part
d'une sorte d'évidence tranquille dans
l'écriture.
"Surprise d'avoir tant de choses à écrire,
à détailler. D'une masse compacte
surgissent des détails, des éléments
séparés de réflexion, une mise à plat.
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Travail rapide, il suffit de dévider
l'écheveau."
Certaines autres se sont étonnées d'y
découvrir du plaisir, voire de la jubilation.
Mais la plupart du temps, c'est la difficulté
à écrire qui a été pointée.
Difficulté à commencer, d'abord: des
impressions de stérilité devant la page
blanche, d'angoisse, de lenteur dans
l'élaboration sont évoquées par certains.
Le premier temps passé, la suite n'est pas
plus simple, et l'écriture soulève parfois de
grandes insatisfactions.
"La rédaction sur le cas s'est faite pour
moi dans la douleur : impression d'un
acte réducteur, aléatoire (pourquoi
retenir telle chose plutôt que telle
autre...) et, surtout pour les dernières
séances, je n'ai réussi à écrire que dans
l'urgence, une sorte de brouillon
inachevé dont je n'étais guère satisfaite,
mais qui avait le mérite d'exister.
Je me suis retrouvée avec la tentation du
perfectionnisme, problème que je ne
rencontre pas de manière aussi aiguë
habituellement, et qui m'a renvoyée au
blocage de certains jeunes qui doivent
ressentir quelque chose de cet ordre
devant la page blanche quand ils disent
"Je ne sais pas par quoi commencer".. et
qui sont libérés quand on leur répond :
"Ecris toujours, on complétera, on
améliorera ensuite..."
Si la situation a souvent poussé les
participants à réfléchir à ce que peut
représenter l'écriture pour les jeunes
consultants du CMPP, des souvenirs de leur
propre enfance ont été parfois convoqués à
les accompagner dans cette expérience
particulière. Le retour de sa propre enfance
sur
la
scène
de
la
rencontre
psychopédagogique ne manque pas de se
produire de temps en temps, mais cela reste
généralement quelque chose de latent et de
rarement reconnu. Le dernier temps de cette
formation, consistant à écrire sur ce qu'elle
avait suscité, aura permis certaines mises à
jour d'éléments de l'histoire personnelle
nommés et susceptibles d'être travaillés.
"Dur, dur, après l'écrire, il faut écrire
sur l'écrire.
Il faut être un peu masochiste quand on
a l'écriture difficile pour en arriver là.
L'écriture difficile ?... quand les traces
écrites ont suscité la douleur, la
lourdeur, et l'écrit ne s'efface pas, l'écrit
reste.
Mais si l'écrire est si difficile, si pénible,
comment en sortir autrement qu'en le
travaillant ?
Je ne sais pas.
Ainsi, j'ai choisi de le travailler avec ce
groupe, avec cette proposition qui m'a
été offerte d'essayer d'y comprendre
quelque chose. Et voilà qu'en écrivant
ces mots, me reviennent des souvenirs
d'élève.
Elève qui rentrait trop souvent avec des
zéros pointés en dictée.
L'orthographe, la grammaire, la
conjugaison... une catastrophe, des
méandres de complications à n'y rien
comprendre, le néant... devant soi. Et
devant chaque feuille blanche, ce néant
revient. C'est pourquoi je ne peux pas
entrer dans cet écrit sans parler d'abord
de moi.
Ce va-et-vient entre retour sur soi et
regard sur l'enfant rencontré a parfois
suscité des bouillonnements féconds et de
réels remaniements.
"Cet écrit, je veux qu'il soit vivant, qu'il
parle d'un travail qui me réconcilie avec
le français. Car en retravaillant tout
cela, tout ce français qui m'a tant fait
souffrir, je le redécouvre, je me
l'approprie au point que je m'autorise
pour une fois à y entrer.
Pour une fois encore, je fais ce que je
leur fais faire : j'écris.
Une fois de plus, j'en sue, mais cette
fois-ci, j'y trouve du plaisir et j'ai
l'impression d'en sortir quelque chose
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qui peut être dévoilé... de toute manière
il faudra le dévoiler."
Le choix d'une situation
De quel enfant parler, de laquelle
des situations était-il possible de prendre le
risque de dévoiler au groupe
ses
difficultés, ses doutes, ses failles ? Le
temps du choix a soulevé pour tous des
questions.
"J'ai été tentée de présenter le cas d'un
jeune totalement phobique par rapport
aux maths, mais vif, intéressant dans ses
récits et ses réflexions. J'ai finalement
opté pour une autre situation : le cas
d'un jeune avec lequel je n'arrivais pas à
établir de contact, le travail n'avançait
pas, chaque séance ressemblait à la
précédente sans que rien ne se dénoue.
J'ai pensé que l'écriture m'aiderait à
comprendre la situation d'échec de cette
psychopédagogie."
Les choix ont été souvent justifiés par
des explications rationnelles, alors que dans
l'après-coup,
des
déterminations
inconscientes pouvaient se dévoiler: ainsi
telle vive préoccupation à propos d'un
enfant, masquant finalement une question
personnelle enfouie, ravivée par les
troubles de ce dernier.
Les mouvements produits par l'écriture
et le dispositif lui-même
* Le temps de l'écriture dans la solitude
amorce déjà certains mouvements ou
transformations.
Dans ce travail, les participants ont
écrit durant plusieurs mois à propos d'une
même situation. Cette écriture les a
accompagnés comme un questionnement
ouvert faisant fonction de tiers dans la
relation à l'enfant concerné, avec en toile de
fond, le chœur des futurs lecteurs, les
membres du groupe auxquels cet écrit était
adressé.
Réfléchir, prendre du temps pour
faire retour sur une situation, sur ce qui s'est
passé, cela aide à penser l'avenir. On écrit,
on fait un récit, et on "s'entend". Des liens
se tissent entre des éléments séparés. Une
histoire tente de se reconstruire, un fil relie
des morceaux épars, du sens se cherche.
* Un temps singulier : la lecture dans le
groupe.
Lire son récit dans le groupe n'a pas
manqué
d'éveiller
des
inquiétudes,
appréhensions, insatisfactions. Il s'agissait
de pouvoir assumer ce récit élaboré dans la
solitude, risquant de laisser paraître les
failles, les fragilités, et d'en accepter
l'aspect incomplet et réducteur lié à
l'écriture.
Certains ne pouvaient s'y résoudre,
préférant raconter plutôt que de lire, ou tout
simplement commenter l'écrit.
"Ainsi le lire, ce n'est pas le dire. Et
l'oralisation littérale de ce qui est écrit
m'est impossible. Alors, après avoir
traduit des impressions à l'écrit, je les
dévoile en racontant mon écrit et en
l'accordant à l'auditoire en fonction de
l'importance que revêt le passage que je
suis censé lire."
Si le temps de l'écriture avait déjà
amorcé la réflexion et une certaine prise de
distance par rapport à la situation, le temps
de la lecture et surtout celui des
commentaires et questions des membres du
groupe ont conduit à un réel travail
d'élaboration pour l'auteur du récit.
L'attention se portait sur des éléments qui
avaient échappé, on s'y arrêtait, on
réfléchissait, une relecture du déroulement
des séances s'effectuait, une nouvelle
dynamique s'amorçait dans le travail en
cours avec l'enfant.
Ce temps de lecture lors des séances a
contribué à donner place et consistance aux
lecteurs privilégiés que devenaient les
participants du groupe. Le texte leur était
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adressé et était travaillé en leur absence
mais dans une présence imaginarisée.
Ces lecteurs auditeurs se sont trouvés
impliqués dans la situation et les questions
posées, et cela a "suscité une réflexion
intérieure intense, bien au-delà des séances
de travail avec J. Moll" .
* Des effets de ce travail.
Différents
mouvements
et
transformations se sont opérés pour les
participants, effets repérables dans l'aprèscoup à plusieurs niveaux: l'enfant en
question s'est dégagé des récits, il a pris du
relief, le regard de l'adulte sur sa situation
s'est modifié, son rapport à lui, et la
dynamique du travail s'en sont trouvés
changés par contrecoup.
"Il s'est visiblement passé dans ce temps
(celui du questionnement du groupe
après la lecture du récit) quelque chose
d'assez important, car la relation à la
jeune fille s'est par la suite assez
profondément transformée. Elle a
accepté d'entrer dans un travail de
réflexion, s'est mise à poser des
questions, s'est montrée plus confiante, a
souhaité partager quelques événements
de sa vie de collégienne. Il a été possible
de parler des erreurs qu'elle continuait
encore à faire, sans qu'elle soit bloquée
tout de suite. En bref, ça bouge, et cette
PC1 n'est plus problématique."
Différents témoignages font part de cet
étonnement face au changement survenu
dans
le
déroulement
du
travail
psychopédagogique, à la réouverture de la
situation, alors qu'aucune modification
consciente n'avait eu lieu dans l'attitude du
psycho-pédagogue envers l'enfant.
Pour ceux qui ont la pratique d'un travail
de contrôle ou de groupes de parole (type
Balint ou autres) le constat de
remaniements dans la dynamique d'un
travail en cours lorsque celui qui le conduit
1 Pédagogie curative, dénomination de la psychopédagogie, au
sein du CMPP.
peut en parler, n'est pas nouveau. Mais ils
continuent à s'en étonner.
Qu'est-ce qui est opérant dans les
changements constatés ? Serait-ce que
"changer soi-même, ne serait-ce qu'en son
for intérieur, c'est permettre à l'autre de
changer" ?
Ces changements de soi-même ne sontils pas les effets du travail des éléments
contre-transférentiels
du
psychopédagogue ?
"L'écho reçu cette année, sur le cas de
cette petite fille malmenée par la vie,
malmenée par les siens, m'a aidée à
porter un regard plus complet sur la
situation, en particulier sur la
souffrance de ceux qui maltraitent. J'ai
pu porter un regard plus lucide sur mon
propre contre-transfert, à cause des
commentaires très réalistes de certains
collègues."
Se questionner sur ce qui de soi-même
est en jeu dans la relation avec un patient,
peut conduire à mettre à jour ses
motivations professionnelles.
"La réécriture m'a fait réaliser
probablement une des raisons pour
lesquelles je travaillais au CMPP.
J'étais en fait du côté des enfants face
aux adultes (profs, parents) qui ne
prennent pas réellement les enfants en
compte... J'avais aussi en quelque sorte
un rôle de médiateur entre adultes et
enfants. Cette prise de conscience m'a
fait sortir en partie de cette
problématique... et peut-être voir ces
situations de façon plus réaliste."
* Vers une nouvelle dynamique de groupe
et
une
réflexion
sur
l'identité
professionnelle.
Les moments de lecture des textes
des membres du groupe ont suscité
étonnement et plaisir : l'entrée dans le
monde de l'autre par son écriture, la
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reconnaissance et la marque d'un style
personnel ont été une découverte.
Chacun a pu faire connaissance avec
les pratiques des autres. Connaissance et
reconnaissance de la diversité des
approches, tandis que les styles personnels
se cherchaient et se confirmaient.
Parallèlement, un esprit commun se
dégageait peu à peu.
Les
conceptions
du
travail
psychopédagogique ont
été parfois
revisitées au cours de ces séances,
notamment en ce qui concerne le difficile
équilibre entre les aspects pédagogiques et
psychologiques.
"Par la suite, le travail avec les enfants
en général, et le cas relaté en particulier
a été modifié en ce qui me concerne. Je
m'attache désormais davantage au côté
psychologique et essaye de prendre un
peu plus de distance avec le scolaire,
étant davantage persuadé qu'il y a
interaction continuelle entre les deux."
Le métier de psycho-pédagogue en
CMPP n'a pas des contours clairement et
définitivement définis. Il nécessite que ses
acteurs œuvrent continûment à se donner
des repères ainsi qu'à toujours pouvoir
nommer et donner sens à leurs actes.
.
Limites et intérêt de ce travail
Un tel travail de groupe rencontre
aussi ses limites.
La question du nombre de participants en
est une : onze à douze personnes réunies
pour écouter des situations exposées et en
parler, en un temps limité s'accompagne
parfois de frustrations. La concision de
l'écriture par rapport à un récit oral, aura
toutefois permis que chacun puisse, s'il le
souhaitait, lire son texte, même si cette
lecture n'était pas suivie de discussion. La
situation choisie pouvait ainsi rester "en
travail".
La question de l'organisation du temps en
est une autre qui découle en partie de la
première.
Comment
permettre
que
l'élaboration d'une situation puisse aller
suffisamment loin, en fonction de la
demande de la personne qui expose, sans
laisser les autres participants sur leur faim ?
Cet inconvénient était partiellement
compensé par le fait que les récits des
autres les ont souvent fait avancer dans
leurs propres interrogations.
La question d'un tel travail au sein même de
l'institution, avec les difficultés qui y sont
associées : s'exposer devant ses collègues
ne présente-t-il pas quelques risques ?...
Il est clair que certains aspects
contre-transférentiels mis à jour pendant les
séances ne pouvaient qu'être évoqués sans
être approchés de trop près. A chacun de
poursuivre ce qui avait pu s'entrouvrir, et de
songer éventuellement à un travail plus
personnel ou en dehors de l'institution.
Ces restrictions étant faites, il reste
que ce travail aura permis à l'équipe des
psycho-pédagogues de se pencher sur des
interrogations propres à son champ dans la
spécificité du lieu institutionnel où elles se
posent.
D'autres dispositifs de reprise
auraient pu être adoptés, tels le groupe
Balint qui s'appuie sur le témoignage verbal
des participants.
Partir de l'écriture suscite une
dynamique
différente.
L'élaboration
s'amorce dès avant le temps de rédaction,
lorsque l'auteur est aux prises avec les
questions de choix ; elle se poursuit
pendant la rédaction elle-même qui
concentre les activités de remémoration, de
mise en ordre, de reconstruction, de
distanciation, en même temps que l'auteur
peut enfin "s'entendre", prendre conscience
de ses affects mêlés à l'histoire relationnelle
en cause. La trace de l'intense activité de
l'auteur concrétisée par le texte produit,
pourra lui paraître réductrice en regard de
ce qui l'a animé jusqu'à la production du
texte abouti. Elle viendra pourtant
condenser ce travail d'élaboration qui ne
manque pas de faire effet sur le scripteur
lui-même comme sur son auditeur, de par
l'engagement subjectif en jeu.
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A partir de cette expérience, d'autres
perspectives s'ouvrent à présent à l'équipe
de psycho-pédagogues. De nouvelles
questions, des souhaits de s'informer sur
certains aspects de la clinique sont apparus.
Une réflexion sur les psychoses s'est
amorcée,
avec
l'aide
d'une
psychothérapeute du CMPP, à partir des
descriptions cliniques apportées par l'un ou
l'autre membre du groupe travaillant avec
des enfants dits psychotiques. La question
des entretiens de parents, et de leur
spécificité
dans
les
rencontres
psychopédagogiques est à présent à l'ordre
du jour.
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