Rapport de synthèse Garges les gonesse avril 2005-version … - I

Transcription

Département Economie et Sciences Humaines
Division Mutations Techniques et Sociales
PROGRAMME
« LUTTER CONTRE LES RUPTURES DES ADOLESCENTS
AVEC LES INSTITUTIONS EN ILE-DE-FRANCE » :
RECHERCHE-ACTION SUR LA LUTTE CONTRE L’ABSENTEISME
SCOLAIRE A GARGES-LÈS-GONESSE
---------------------Rapport de Synthèse
Joëlle BORDET
Avril 2005
Financements :
Préfecture Région Ile de France : Lettre de commande MVR/04/10 du 20/12/04
CSTB : Fiche de recherche 2004 DESH 005 intitulée : Politiques territoriales et dynamiques
urbaines : Enjeux, démarches, impacts sociaux
SOMMAIRE
PARTICIPANTS AU GROUPE DE TRAVAIL SUR L'ABSENTEISME SCOLAIRE................... 4
AVANT-PROPOS............................................................................................................................ 5
INTRODUCTION............................................................................................................................ 7
I - PROCESSUS ET ANALYSE DE LA RECHERCHE-ACTION .................................................. 9
INTRODUCTION........................................................................................................................ 9
PRESENTATION DE LA RECHERCHE-ACTION (FIN 2001-DEBUT 2005) ......................... 10
1. PHASE INITIALE : LE PARTAGE DES REPRESENTATIONS SUR
L'ABSENTEISME SCOLAIRE......................................................................................10
2. UNE HYPOTHESE DE TRAVAIL COLLECTIVE : L'ABSENTEISME SCOLAIRE
EST LE SYMPTOME D'AUTRES RUPTURES AVEC LE DROIT COMMUN ET LES
INSTITUTIONS. LUTTER CONTRE L'ABSENTEISME SCOLAIRE SUPPOSE DE
PRENDRE EN COMPTE LES AUTRES PROCESSUS...................................................12
3. LA DEFINITION ET LA MISE EN PLACE D'UN DISPOSITIF DE COOPERATION
PERMETTANT DE LUTTER CONTRE L'ABSENTEISME SCOLAIRE A GARGESLES-GONESSE.............................................................................................................14
II - PRESENTATION PAR L’ÉDUCATION NATIONALE ......................................................... 16
1.
2.
3.
4.
5.
6.
LES DISPOSITIFS DE TRAITEMENT..........................................................................17
LES DISPOSITIFS RELAIS ..........................................................................................18
MODULE DE SOUTIEN A LA PARENTALITE............................................................18
CONVENTION EDUCATION NATIONALE JUSTICE.................................................18
LA PROCEDURE .........................................................................................................19
NOS ATTENTES..........................................................................................................21
III - GROUPE RECHERCHE-ACTION SUR L’ABSENTEISME SCOLAIRE............................ 37
1.
CONTRIBUTION DE L’EQUIPE DE PREVENTION SPECIALISEE DE
L’ASSOCIATION « BERGES » ........................................................................................ 37
1.1. L'INVESTISSEMENT DE L'EQUIPE DANS LA RECHERCHE-ACTION SUR
L'ABSENTEISME SCOLAIRE......................................................................................38
1.2. LES PARCOURS SCOLAIRES DES JEUNES...............................................................39
2.
CONTRIBUTION DE L’EQUIPE DE PREVENTION DE L’ASSOCIATION OPEJ ....... 41
2.1. COMMENT VIT-ON L’ABSENTEISME SCOLAIRE DANS NOTRE STRUCTURE ?...41
2.2. LE PROJET SUR L’ABSENTEISME SCOLAIRE..........................................................42
3.
CONTRIBUTION DU POINT ÉCOUTE JEUNES............................................................ 46
3.1. BREVE PRESENTATION DU LIEU.............................................................................46
3.2. L'ABSENTEISME ET LES PREOCCUPATIONS SCOLAIRES DANS LA PRATIQUE
DU LIEU D'ECOUTE....................................................................................................47
3.3. EN GUISE DE CONCLUSION......................................................................................51
3
4.
CONTRIBUTION DE L’ASSOCIATION « ENFANCE, FAMILLES ET CULTURES
DU MONDE ».................................................................................................................... 52
4.1. ACTIONS MISES EN ŒUVRE DEPUIS SA CREATION ..............................................52
4.2. LA PROBLEMATIQUE DE L’ABSENTEISME SCOLAIRE..........................................53
5.
CONTRIBUTION DE LA CIRCONSCRIPTION D'ACTION SOCIALE DE GARGESLES-GONESSE BONNEUIL-EN-FRANCE ..................................................................... 57
5.1. SON ROLE...................................................................................................................57
5.2. LE SERVICE SOCIAL DEPARTEMENTAL .................................................................57
5.3. SES MISSIONS.............................................................................................................58
5.4. SES MODES D'INTERVENTION .................................................................................58
5.5. L'AIDE SOCIALE A L'ENFANCE (A.S.E.) ...................................................................59
6.
CONTRIBUTION D’ASSOCIATIONS D’HABITANTS MENANT DES ACTIVITES
D’ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE............................................................................. 62
6.1. PRESENTATION DU TISSU ASSOCIATIF GARGEOIS...............................................62
6.2. PRESENTATION DES QUATRE ASSOCIATIONS INTERROGEES DANS LE
CADRE DE L'ENQUETE..............................................................................................63
6.3. L’ENQUÊTE.................................................................................................................65
6.4. ANALYSE DE L’ENQUÊTE.........................................................................................68
III - PERSPECTIVES – MISE EN ŒUVRE D’UN DISPOSITIF COLLECTIF ........................... 71
1.
PERSPECTIVES ............................................................................................................... 71
E/Dossiers/Joelle Travail/Etude/Rapport de Synthèse Garges les Gonesse Avril 2005- ER 871 04 0025 M
4
PARTICIPANTS AU GROUPE DE TRAVAIL
SUR L'ABSENTEISME SCOLAIRE
• Madame AOMAR, Psychologue, Point Accueil Ecoute Jeunes
• Madame AZOUGAGH, Responsable de l'association Enfants de France et Cultures du Monde
(EFCM)
• Madame BARBELANE, Assistante Sociale Scolaire, Collège Picasso
• Monsieur BENCIMON, Responsable du club de prévention spécialisée OPEJ
• Madame de BENAZE, Responsable du Point Accueil Écoute Jeunes
• Mademoiselle BOUDJEMAI, Chargée de mission Prévention de la délinquance-Sécurité,
Ville de Garges
• Monsieur BOUROUIS, Educateur Spécialisé, Club de prévention OPEJ
• Madame BOUVIER, Responsable de l'Aide Sociale à l'Enfance
• Madame BREHIER, Conseillère Municipale Déléguée à la Citoyenneté
• Monsieur BROZZU, Psychologue, Point Accueil Ecoute Jeunes
• Madame CHAMBRY, Ancienne Directrice du Centre d'Action Éducative d'Arnouville
• Madame FAMERY, Responsable du club de prévention spécialisée BERGES
• Monsieur GUIGNARD, Premier Procureur Adjoint, TGI de Pontoise
• Monsieur ERTUS, Principal Adjoint, Collège Picasso
• Madame IBRAHIM, Médiatrice Ecole-Famille, Association EFCM
• Madame LEDON, Chef de projet, Ville de Garges-Lès-Gonesse
• Madame MOUQUET, Responsable de la Circonscription d'Action Sociale
• Madame NANNI, Présidente de l'association Entraide Gargeoise
• Madame NICOLAIEFF, Responsable du Centre Médico Psycho-Pédagogique
• Monsieur PASQUIER, Coordonnateur REP Matisse
• Monsieur PINES, Principal Adjoint, Collège Eluard
• Monsieur SAKHO, Président de l'Association des Parents Africains (APAF)
• Monsieur SASSI, Educateur Spécialisé, Club de prévention BERGES
• Madame THIOLLIER, Chef de Projet, Ville de Garges-Lès-Gonesse
• Monsieur VERNET, Coordonnateur REP Eluard
5
AVANT-PROPOS
Le travail mené à Garges- Lès-Gonesse sur l'absentéisme scolaire prend place dans une rechercheaction qui s'inscrit dans le cadre d'un programme régional sur les risques de rupture des adolescents
avec les institutions.
Axé sur les problématiques de rupture des adolescents avec les institutions et plus particulièrement
avec le monde éducatif, ce programme a permis à la Ville de Garges-Lès-Gonesse de s'intéresser, de
comprendre et d'agir sur une véritable préoccupation partagée : la lutte contre l'absentéisme
scolaire.
L'absentéisme dans les établissements scolaires devient un réel phénomène de société. A l'instar
d'autres communes, la Ville de Garges s'inquiète de ce phénomène qui ne cesse de s'accroître et de
se complexifier. Diverses inquiétudes se posent à nous à travers l'absentéisme scolaire.
Ainsi notre préoccupation se porte sur un nombre conséquent de jeunes déscolarisés qui ont moins
de seize ans et qui se retrouvent sans qualification.
Autre inquiétude qui découle de ce phénomène d'absentéisme scolaire : celle de l'insertion sociale et
professionnelle des jeunes non diplômés et de l'accroissement du chômage juvénile.
Enfin la question de l'absentéisme nous interpelle sur la gravité des risques de ruptures des jeunes
voire pour certains sur leur mise en danger. Les décrochages scolaires sont propices à générer chez
certains jeunes des basculements dans la délinquance.
La recherche-action menée à Garges en lien avec le CSTB (Centre Scientifique Technique du
Bâtiment) nous a permis de mieux cerner la comp lexité et les enjeux des processus de
déscolarisation et des ruptures des jeunes avec les institutions. A l'heure d'aujourd'hui, il s'avère
nécessaire et incontournable de réinvestir les différents champs et notamment sociaux, éducatifs,
pédagogiques et psychologiques et ceci de façon concertée et coordonnée.
Les acteurs locaux (représentants de l'Éducation Nationale, de la Justice, les clubs de prévention, le
lieu d'écoute, le tissu associatif, les services sociaux, les CMPP, ...) se sont mobilisés et ont
largement participé aux réflexions et échanges sur cette préoccupation considérée comme majeure
sur la Ville.
6
La richesse et la diversité des compétences rassemblées à travers cette recherche-action ont permis
d'améliorer la coopération des différents partenaires intervenants auprès des jeunes et de leurs
familles. Ce travail a permis de réaffirmer la nécessité de créer une culture collective face au
processus d'absentéisme scolaire.
Autant dire que ce travail a été précurseur pour la Ville de Garges-Lès-Gonesse puisqu'il a permis
de nous inscrire dans une démarche de veille éducative. Cette démarche nous a également permis de
porter la Ville comme candidate au programme de réussite éducative initiée par la loi de Cohésion
Sociale.
Rassemblés autour d'un projet commun, il nous appartient de poursuivre nos efforts en vue de
soutenir la jeunesse de notre Ville.
7
INTRODUCTION
En 1999, lors de la réalisation par la ville d’un diagnostic partagé pour préparer le Contrat de Ville
2000-2006, les éléments communiqués par l’Education Nationale et en particulier par la ZEP
alertaient sur la question de l’absentéisme scolaire.
C’est ainsi que concernant les collèges, un groupe de travail de la ZEP faisait en 1998 le constat
suivant : un taux d’absences supérieur à al moyenne nationale, une grosse majorité d’absences
injustifiées (parfois jusqu’à 90 %) avec une difficulté pour les services de la vie scolaire à gérer le
phénomène (en moyenne de 70 absences par jour pour des collèges accueillant de 800 à 900
élèves), des absences perlées puis continues (non justifiées pour la moitié d’entre elles) de plus en
plus fréquentes qui déclenchaient l’échec scolaire et aboutissaient parfois à une véritable
déscolarisation. Enfin, le groupe de travail signalait que les classes de 6ème et de 5ème jadis
épargnées ne l’étaient plus.
La Protection Judiciaire de la Jeunesse indiquait pour sa part dans le même temps que 26% des
jeunes suivis par son service étaient en situation de déscolarisation.
A la même période, dans le cadre d’un atelier citoyenneté animé par les services de Justice du
Département, s’achevait dans l’est du Val d’Oise un travail animé par le CSTB portant sur la
question des jeunes et de l’accès aux droits.
Ce travail démontrait dans ses conclusions le rôle fondamental des institutions dans leur rapport à
l’exercice du droit vis-à-vis des jeunes (exercice des pouvoirs de justice et de Police,
positionnements de l’Education Nationale avec les jeunes et les parents, …).
Au vu de ces constats et de ces enseignements qui interpellaient les institutions, l’idée s’est imposée
concernant la question de l’absentéisme scolaire d’envisager la construction d’un travail en réseau
entre les partenaires.
C’est ainsi que la ville de Garges- lès-Gonesse, rôdée depuis plusieurs années aux dispositifs
partenariaux de la Politique de la Ville, a accepté, en choisissant l’entrée de l’absentéisme scolaire,
de s’engager en 2001 avec l’appui du CSTB dans un programme régional mis en place pour lutter
contre les risques de rupture des adolescents vis-à-vis des institutions,
Il s’est alors agi de constituer une équipe multi-partenariale d’une douzaine de personnes qui
accepteraient de s’impliquer dans une recherche-action de trois années sur cette question pour dans
un premier temps, se mettre d’accord sur un diagnostic commun et pour dans un second temps,
préconiser et mettre en place des actions qu’il faudrait ensuite évaluer.
Le sujet de l’absentéisme scolaire a trouvé une résonance et une adhésion immédiate chez les
partenaires pressentis pour participer à cette démarche, que ce soient les représentants des collèges,
8
les équipes de prévention, le lieu d’Accueil et d’Ecoute pour les Jeunes, la Protection Judiciaire de
la Jeunesse, des associations d’habitants et le Magistrat en charge du secteur de Garges.
S’est ainsi constituée à la fin de l’année 2001, une équipe de travail rassemblant pour un tiers des
représentants de l’Education Nationale (collèges), pour un tiers des représentants des structures de
prévention et pour un tiers des représentants du monde associatif.
Chaque structure a accepté de jouer le jeu de l’écoute, de la confrontation des pratiques et du débat
d’idées pour mieux comprendre les missions et les fonctionnements de chaque institution, afin de
lutter collectivement contre l' absentéisme scolaire.
L’équipe a progressivement évolué dans sa configuration avec d’une part, l’abandon (assez rapide)
de trois associations d’habitants et le départ d’un collège (suite à un changement de principal) et
avec d’autre part, son élargissement en 2004 aux représentants du travail social (assistantes sociales
des collèges, Circonscription d’Action Sociale, ASE, CAF), d’un CMP et d’une association
intervenant dans le champ de la médiation écoles/familles.
Les nouveaux partenaires ont rapidement pris la mesure du travail engagé et tout le groupe travaille
actuellement à l’élaboration concertée d’un dispositif opérationnel permettant la création d’un
groupe d’appui pour les jeunes et leurs familles.
Ce travail qui se situait dans un premier temps dans la construction d’un projet de veille éducative
permet aujourd’hui à la ville de se porter candidate avec ses partenaires au dispositif des plates
formes éducatives proposé dans le cadre du plan Borloo.
9
I - PROCESSUS ET ANALYSE DE LA RECHERCHE-ACTION
INTRODUCTION
La recherche-action réalisée à Garges- lès-Gonesse de fin 2001 au début 2005 a pour thème la lutte
contre l'absentéisme scolaire.
Cette recherche collective est développée dans le cadre du programme "Lutter contre les ruptures
des adolescents avec les institutions".
Lors de la mise en place de ce programme, nous avons rencontré les chefs de projet de Garges- lèsGonesse et les avons sollicités pour s'impliquer dans ce programme. Nos travaux antérieurs avec
elles nous permettaient sereinement d'envisager de mener ensemble ce travail sur une durée assez
longue. Lors d'un diagnostic réalisé précédemment dans le cadre de l'atelier de la citoyenneté de la
MJD de Villiers le Bel, nous avons perçu la grande inquiétude des élus de la ville de Garges- lèsGonesse par rapport à la rupture de certains adolescents avec l'école, en particulier le collège. Lors
de la mise en place du programme, nous avons alors proposé de mettre en place une rechercheaction associant les responsables de collège, les responsables des structures éducatives et sociales
de la ville, les responsables des associations et de la co-animer avec les chefs de projet de la
politique de la ville à Garges- lès-Gonesse.
D'entrée de jeu, cette recherche-action a impliqué de nombreux partenaires de la ville de Gargeslès-Gonesse : les collèges Paul Eluard, Wallon, Picasso, le coordonnateur REP, le point "Ecoute
Jeunes", les clubs de prévention OPEJ et BERGES, la PJJ, le premier procureur adjoint du TGI de
Pontoise, les associations, l'Entraide Gargeoise, l'APEG, l'ATG l'APAF.
Progressivement, les participants du groupe se sont stabilisés ; de nouveaux partenaires, en
particulier ceux de l'action sociale, ont rejoint ce processus de travail. Il a été difficile de fédérer sur
la durée les responsables des associations d'habitants dont les forces vives reposent sur le bénévolat.
Au terme de ces trois ans de travail collectif, nous sommes maintenant en capacité de proposer un
dispositif partagé d'intervention à propos de l'absentéisme scolaire. Cette recherche-action a permis
de construire un objet collectif, de nouvelles cultures partagées et de définir un dispositif
d'intervention. Ce rapport de synthèse vise à rendre compte du processus de travail et des matériaux
d'enquête élaborés pour étayer nos propositions.
10
PRESENTATION DE LA RECHERCHE-ACTION (FIN 2001-DEBUT 2005)
1.
PHASE INITIALE : LE PARTAGE DES REPRESENTAT IONS SUR L'ABSENTEISME
SCOLAIRE
Dans la première phase du travail, nous avons échangé à propos de l'absentéisme scolaire, des
processus et des situations qu'il recouvre, des modes d'intervention et de traitement des institutions
présentes, des rapports établis avec les jeunes et les familles dans ce contexte.
Les échanges ont été très investis par les participants, en particulier par les responsables de
l'Education Nationale, ceux de l'éducation spécialisée et les psychologues du point écoute "jeune".
Chaque institution, à un moment, s'est sentie mise en cause, les éducateurs au travers des
représentations des jeunes et des familles, l'Education Nationale à propos de ses relations et de ses
modes d'intervention auprès des jeunes et des familles. Plusieurs réunions ont été nécessaires pour
dépasser ces représentations et ses défenses initiales, et pour étudier plus directement ce que signifie
le terme "absentéisme scolaire".
Lors de ce travail, en référence à un compte-rendu, des responsables de l'Education Nationale ont
exprimé leur refus des représentations des autres professionnels à propos de leurs responsabilités
dans le processus de rupture avec l'école, en particulier à propos des situations d'exclusion scolaire.
Ils se sentaient jugés. Un travail spécifique avec eux, avec les chefs de projet et nous- mêmes a
permis de s'exprimer à ce propos. Il a été alors possible d'en parler avec l'ensemble des participants.
Ce moment d'explication des tensions a été très important, il a contribué à fédérer le groupe de
travail. Depuis, les participants des collèges ainsi que les professionnels de l'Education spécialisée
et les psychologues sont très investis dans l'élaboration collective. Lors de ces premiers moments,
il n'était pas possible de ne centrer la réflexion que sur l'absentéisme scolaire. Ce groupe a
constitué une opportunité pour échanger de façon protégée sur ces situations de rupture
douloureuses pour tous les partenaires autour de la table.
Après ce temps d'élaboration relative au rôle de chacun dans ce processus, nous avons pu alors nous
centrer sur l'explication du terme "absentéisme scolaire" lui- même. Il existe des formes très
différenciées de l'absentéisme scolaire : l'absentéisme massif, caractérisé par des absences
importantes de l'école est inquiétant car il est indicateur de ruptures profondes avec la scolarité mais
ce n'est pas l'absentéisme le plus important sur le plan du nombre. L'absentéisme "perlé" qui se
manifeste à des moments irréguliers est beaucoup plus présent. Il indique que la présence à l'école
n'est plus reconnue comme une nécessité et une obligation plus importante que les autres activités ;
la présence à l'école est mise en concurrence avec d'autres activités. Ceci constitue un problème très
important, car il ne permet pas aux jeunes un investissement combien important et parce qu'il
désorganise profondément la vie de l'école et les processus de scolarité.
Au cours du travail, beaucoup plus tardivement lors d'une séance d'élaboration, nous mettrons à jour
comment les situations d'exclusion scolaire ponctuelle se mêlent et contribueront à l'absentéisme
scolaire.
Lors de nos échanges, plusieurs participants ont souligné une autre situation très complexe à
travailler. Certains élèves sont présents physiquement à l'école, mais ne sont pas impliqués dans les
apprentissages. Il est extrêmement difficile de les mobiliser, pourtant ils viennent à l'école
régulièrement.
En référence à ces différenciations, nous avons alors évoqué des situations, des formes
d'intervention ; les collèges ont explicité les démarches mises en place par eux pour traiter les
problèmes au sein de l'école avec les assistantes sociales et les infirmières scolaires, avec les
enseignants, avec l'inspection académique. Au fur et à mesure des échanges, nous nous sommes
11
aperçus que de nombreuses situations de jeunes et de familles évoquées autour de la table étaient
connues des professionnels. Nous avons alors bien précisé les règles de confidentialité du groupe. Il
a été choisi des règles de confidentialité : les situations des personnes telles que nous en avons parlé
ne doivent pas faire l'objet de communication à l'extérieur de ce groupe, nous ne ferons pas de
compte-rendu par réunion.
Nous avons construit une mémoire de nos travaux par la prise de notes et leur analyse, par la
construction de matériel d'enquête. Ces règles de confidentialité partagées ont contribué à
protéger cet espace de travail et ont permis alors de parler des situations des personnes et des
modes d'intervention de chacun avec plus de facilité.
Au fur et à mesure de nos échanges par rapport à des situations précises, nous avons identifié la
complexité des processus. L'absentéisme scolaire a alors été identifié comme un processus de
rupture en lui- même et comme un symptôme d'autres ruptures entre le jeune, sa famille et
l'inscription dans le droit commun. Le magistrat présent lors de cette réflexion nous a alors
proposé d'identifier l'absentéisme scolaire comme un signal pouvant faire l'objet d'un
signalement d’autres ruptures par rapport aux institutions. Cette approche a fortement
intéressé les participants car il existe à Garges- lès-Gonesse un travail collectif important impliquant
l’ensemble des institutions éducatives et sociales.
Cette culture partagée du signalement et du rôle des institutions dans ce contexte a permis aux
membres du groupe de réfléchir aux modes d'intervention sur l'absentéisme scolaire dans cette
approche. Cependant, il est clair que ce groupe et les démarches engagées par celui-ci n'ont aucune
légitimité d’obligations pour la famille et pour le jeune. Il vise à créer un mode d'intervention
préventif pour empêcher les processus de rupture avec la scolarité. La référence au signalement
réfère davantage à la culture acquise de coopération entre les institutions et aux savoir- faire
développés par les éducateurs pour associer le jeune et la famille aux traitements de problèmes
pouvant être porteurs de danger pour l'avenir du jeune.
Ainsi, nous avons précisé dès ce moment que le mode d'intervention collectif que nous voulions
construire s'inscrit dans la mise en œuvre du droit commun.
Il a été précisé que ce travail n'avait pas de lien avec le rappel de l'obligation scolaire mené auprès
de certaines familles dans le cadre de la Maison de la Justice et du Droit. La réflexion avec les
éducateurs PJJ impliqués dans ce travail au sein de la MJD et avec le magistrat montre que les
démarches mises en œuvre par l'Inspection académique et la Justice visent actuellement des
situations d'absentéisme lourd. Notre travail vise davantage à être préventif et à aborder
particulièrement l'absentéisme "perlé", mettant en concurrence l'activité scolaire avec d'autres.
En référence à cette approche, nous avons alors choisi d'étudier cette hypothèse de travail : en
quoi et comment l'absentéisme scolaire est le symptôme d'autres ruptures ? Quelles sontelles ? Comment interfèrent-elles par rapport à la scolarité et au lien avec l'école ? Quel est le
rôle des parents à ce propos ? Comment les institutions interviennent-elles par rapport à
l'ensemble de ces processus ?
Il est à noter qu'il n'a pas été facile de fédérer les associations d'habitants dans ce travail ; seules
deux d'entre elles, l'entraide Gargeoise et l'association APAF se sont impliquées sur l'ensemble de la
démarche. Pour comprendre ces difficultés, nous avons souhaité les interviewer pour connaître leur
point de vue et leur rôle à propos de l'absentéisme scolaire. Les entretiens vont montrer à la fois
l'intérêt et les limites de l'accompagnement scolaire pour lutter contre ces formes d'absentéisme.
Ceci constitue cependant un thème de travail à poursuivre. Nous pouvons nous demander
maintenant s'il aurait été intéressant d'inviter les associations de parents d'élèves. La question est à
travailler.
12
2.
UNE HYPOTHESE DE TRAVAIL COLLECTIVE : L'ABSENTEISME SCOLAIRE EST LE
SYMPTOME D'AUTRES RUPTURES AVEC LE DROIT COMMUN ET LES INSTITUTIONS.
LUTTER CONTRE L'ABSENTEISME SCOLAIRE SUPPOSE DE PRENDRE EN COMPTE
LES AUTRES PROCESSUS.
La constitution d’un matériel d’enquête
Pour construire notre hypothèse de travail issue de l'échange des représentations des participations
du groupe, nous avons pris la décision de construire des matériaux d'enquête pouvant nourrir cette
hypothèse de travail. Nous cherchions à répondre à plusieurs questions ou centres d'intérêts qui
avaient émergé des réflexions précédentes :
• que signifie l'absentéisme des jeunes dans leur vie, dans leur parcours ? Quelle place occupet-il ? Que recouvre-t- il ? Comment les jeunes s'expriment- ils à ce propos ? Quelles sont les
connaissances et les positions des familles par rapport à cet aspect de la vie de leurs enfants ?
• Comment les collèges appréhendent-ils ces situations ? A quel moment les absences des
élèves deviennent significatives d'absentéisme ? Comment les textes réglementaires et la mise
en place de l'intervention de l'Inspection académique interviennent dans le traitement des
phénomènes ? Quels processus sont mis en place ? Quelle est la place de l'absentéisme
scolaire par rapport à d'autres ruptures avec l'école ?
• Comment l'accompagnement scolaire appréhende ces situations d'absentéisme scolaire ? Les
jeunes présents dans le cadre de l'accompagnement scolaire sont-ils eux- mêmes en prise avec
l'absentéisme ? Comment les associations travaillent-elles ce sujet ? Peuvent-elles le faire ?
Jusqu'où ?
En référence à ces axes de travail et à ces questionnements, des pôles d'enquêtes ont été constitués :
• Les chefs de projet de la ville de Garges ont mené des enquêtes dans les collèges et ont mis
au point des études de cas significatives des modes de traitement de l'absentéisme. Des
entretiens ont été réalisés dans chaque collège auprès des principaux de collèges, des CPE et
des assistantes sociales scolaires.
• Les chefs de projet de Garges- lès-Gonesse ont réalisé des entretiens avec les responsables et
les animateurs de l'accompagnement scolaire ; ce travail a à la fois permis de mieux
connaître leurs représentations et a renforcé leur place au sein du groupe de travail. Leur
présence a permis d'exprimer les problèmes posés aux parents par l'absentéisme mais aussi
par les situations d'exclusion de l'école.
• Les différents acteurs éducatifs et psychologues présents dans le groupe de travail ont mené
un travail très important pour reconstituer des parcours de jeunes ; ceci a été extrêmement
important car cela a permis au groupe de mesurer la difficulté à rendre objectif le phénomène
de l'absentéisme au-delà d'une définition comptable par les absences. En effet, selon les
cultures de chaque institution, leur mission, la reconstitution du parcours, les significations de
l'absentéisme ne sont pas les mêmes. Cette différence s'explique aussi par les publics
accueillis ; les publics de la PJJ et de l'AJE ne sont pas les mêmes que ceux des éducateurs de
la Prévention Spécialisée, ou ceux des psychologues du point écoute Jeune et de l'AFCM. Ce
travail a permis de mieux connaître les jeunes reçus par chaque structure et les cultures
professionnelles de chacun. Il a mis en lumière l'intérêt des coopérations et de répondre
parfois à plusieurs institutions face au problème posé.
13
L’analyse de contenu du matériel d’enquête
A l'issue de ce travail, nous avons réalisé un séminaire d'analyse de contenu où l'ensemble des
participants s'est approprié le contenu des enquêtes et l'a analysé ; ceci n'a été possible que parce
que les participants ont fortement investi le travail. Ce séminaire a constitué un moment de passage
pour le groupe ; les résultats des travaux ont montré qu'il est possible de nourrir cette hypothèse et
qu'ainsi, nous pouvons ensemble proposer des modalités d'action collective pour transformer les
problèmes posés. Le matériel d'enquête constitué n'a donc pas une valeur scientifique exhaustive ; il
n'est pas forcément représentatif de l'ensemble du phénomène vécu à Garges- lès-Gonesse mais il a
été réalisé avec beaucoup de rigueur et a permis aux professionnels présents d'objectiver leurs
représentations initiales, de les nourrir concrètement et de mieux ainsi se représenter les problèmes
à résoudre liés à ce symptôme de l'absentéisme scolaire.
Ce matériel et son analyse sont présentés dans ce rapport par les participants du groupe ; il met en
évidence plusieurs dimensions qui devront être reprises au cours de la mise en œuvre du dispositif
de lutte contre l'absentéisme scolaire :
• Au-delà de la dimension comptable et descriptive de l'absentéisme scolaire, celui-ci recouvre
des formes différentes et des significations diverses selon les jeunes, et leur parcours de vie.
Les familles elles- mêmes, selon leurs dynamiques et leurs possibilités d'intervention, se
représentent le phénomène différemment et développent des positions spécifiques à leur
histoire. Prévenir et traiter ce symptôme en prenant en compte sa complexité et ses différentes
significations nécessitent un travail inter- institutionnel entre les représentants de
l'enseignement, les représentants de l'Education, de soutien psychologique mais aussi de
l'action sociale. A l'issue de ce travail, nous avo ns ouvert le groupe de participants à des
représentants de l'ASE, de la circonscription d'action sociale. Les assistantes sociales scolaires
se sont impliquées davantage dans ce groupe de travail ; aujourd'hui, elles tiennent un rôle très
important dans la définition du dispositif.
• Les écoles, selon leur histoire, leur vie interne, leur direction, ne traitent pas de la même façon
l'absentéisme scolaire et ne lui donnent pas les mêmes significations dans la vie de
l'établissement. Ceci est particulièrement le cas pour l'"absentéisme perlé", occasionnel,
mettant en rivalités l'investissement à l'école avec d'autres comme la vie interne dans le
quartier, le règlement de problèmes administratifs pour la famille, la peur de ces
confrontations aux échéances scolaires ou parfois le travail au noir. Ce travail collectif permet
d'appréhender des points de vue et les ressources de chaque équipe scolaire et leurs
possibilités de définir des projets d'intervention à ce propos. Appréhender l'absentéisme
scolaire comme un problème complexe à résoudre et pas seulement comme une mise en
défaut face à l'obligation scolaire permet d'ouvrir autrement les possibilités de coopération.
Chacun reconnaît alors ses possibilités et ses limites et envisage alors autrement la nécessité
de créer des modalités de travail avec les autres institutions éducatives et avec les familles
elles- mêmes pour transformer les situations d'alerte, significatives d'enjeux importants pour
les adolescents et pour leur avenir.
• Dans toutes les situations analysées, l'absentéisme scolaire constitue une alerte importante
pour le devenir des adolescents ; il est extrêmement important de ne pas banaliser ce
symptôme et d'y apporter une grande attention.
• En cela, la mise en place de veilles éducatives représente un enjeu social important. Lors de
nos travaux, nous avons identifié qu'il exprime un malaise dans la vie des adolescents, soit des
difficultés psychologiques limitant l'investissement de la scolarité, soit des modes de
socialisation en rupture avec la loi et les institutions ; pour certains, face aux difficultés
vécues à l'école à l'échec scolaire, la vie interne du quartier et les modes d'échange liés à
celle-ci constituent un pôle d'attirance très grand qui est alors mis en rivalité avec
14
l'investissement scolaire. Il existe un lien entre le sentiment et la possibilité de réussir à
l'école, de penser qu'une implication dans une scolarité va permettre à terme de trouver sa
place dans la société et certaines formes d'absentéisme scolaire. Travailler à valoriser l'école,
à promouvoir la réussite scolaire est une modalité première de lutte contre l'absentéisme
scolaire.
• Le travail avec les associations a montré les limites et leurs possibilités par rapport à la lutte
contre l'absentéisme scolaire. En effet, les enfants et les adolescents présents dans les
associations ne sont souvent pas les plus en difficulté. Lorsqu'ils sont trop en difficulté, les
parents sont désemparés et ont souvent honte, certains d'entre eux pour de multiples raisons
ne sont pas présents auprès de leurs enfants pour favoriser leur implication à l'école.
• Cependant, le travail mené par ces associations constitue un aspect préventif essentiel ; il
permet d'affirmer dans les communautés de vie des quartiers l'importance de l'école et de la
réussite dans la scolarité. Leur travail permet d'empêcher le "décrochage" des familles par
rapport à ce centre d'intérêt ; leurs relations avec les écoles constituent un enjeu important
pour qu'ils puissent continuer à tenir cette place. Néanmoins, ils ne peuvent pas être les
premiers interlocuteurs de l'absentéisme scolaire car cela suppose des capacités d'intervention
technique éducatives et psychologiques qu'ils n'ont pas suffisamment. La coopération avec
eux est cependant importante car les représentants des associations, souvent d'origines
culturelles très différentes, comprennent et tiennent des responsabilités très différentes des
techniciens par rapport à ces situations. Leur place est à construire.
• A l'issue de cette phase de travail, nous aurions pu approfondir ces analyses par
l'établissement de matériels complémentaires et par leur mise en lien avec d'autres travaux de
recherche. Compte tenu du cadre de la recherche-action, du temps d'investissement possible
par le chercheur et par les participants, nous avons souhaité alors prendre appui sur les
travaux de recherche pour définir un dispositif de coopération entre toutes les institutions
présentes permettant de prévenir et de lutter contre l'absentéisme scolaire.
3.
LA DEFINITION ET LA MISE EN PLACE D'UN DISPOSITIF DE COOPERATION
PERMETTANT DE LUTTER CONTRE L'ABSENTEISME SCOLAIRE A GARGES-LESGONESSE
Lors de l'année 2004, en référence à nos travaux de réflexion précédents, nous avons commencé à
définir un dispositif d'intervention commune auprès des jeunes et des familles pour lutter contre
l'absentéisme scolaire. Plusieurs principes sont à l'œuvre pour mettre en place le dispositif :
• Nous visons à mettre en place un dispositif de soutien à la fois aux jeunes, aux familles et aux
équipes scolaires pour résoudre des situations d'absentéisme. Nous faisons l'hypothèse qu'un
dialogue est nécessaire avec les jeunes et leurs familles pour identifier les processus à l'œuvre
et les significations spécifiques de l'absentéisme scolaire. Nous proposons que des
responsables d'institutions éducatives et sociales, souvent en lien avec ces jeunes et leurs
familles, puissent les recevoir et dialoguer avec eux pour identifier les problèmes à résoudre.
• Nous proposons que les responsables des collèges saisissent cette instance partenariale, ce
sont eux qui, en fonction de leur travail, décident de cette saisie. Il s'agit de venir appuyer leur
démarche et de pouvoir identifier des processus à l'œuvre dans cet absentéisme. Un travail est
mené pour définir les modalités de coopération et de restitution mises en œuvre auprès de
l'éducation nationale, tout au long de ce travail avec les jeunes et les familles.
• Il nous semble important que les jeunes et les familles soient eux-mêmes acteurs de la
réflexion et des démarches de trava il qui pourront être mis en place. C'est pourquoi, après un
premier temps d'échange avec l'Education Nationale, un travail sera mis en place avec eux en
lien avec les institutions les plus adéquates. Ce dispositif relève du droit commun, les jeunes
15
et les familles ne sont donc pas dans l'obligation d'accepter cette proposition. Nous
réfléchissons actuellement aux règles de confidentialité à mettre en place pour respecter la vie
des familles tout en donnant à l'Education Nationale les possibilités d'agir.
• Nous avons des échanges importants sur les situations traitées. L'ajustement se fera
progressivement. Cependant, il paraît clair que les situations les plus graves relevant déjà d'un
travail des professionnels agissant sous mandat ne seront pas traitées dans le cadre de cette
instance. Il s'agit davantage de situations limites n'étant pas encore porteuses de lourdes
ruptures avec l'institution scolaire.
16
II - PRESENTATION PAR L’ÉDUCATION NATIONALE
« L’école buissonnière » a toujours existé. Dès sa création et dès la loi du 28 mars 1882 qui en
faisait une obligation, l’école a eu ses absents. Six ans seulement après la promulgation de cette loi,
une circulaire du 10 novembre 1888 constatait que «les enfants assistés seraient loin de fréquenter
l’école avec la régularité désirable, il en résulte que beaucoup de ces pupilles n’acquièrent pas ce
minimum d’instruction que le législateur a voulu assurer à tous et à défaut duquel l’enfant devenu
adulte, est condamné a n’aborder la lutte pour l’existence que dans des conditions regrettables
« d’infériorité ».
De nombreux textes allant dans ce sens suivirent. Il serait fastidieux de les citer en totalité. Nous
retiendrons les textes suivants :
• Loi du 28 mars 1882 dont l’article 10 donne la liste des seuls motifs réputés légitimes
• Maladie transmissible ou contagieuse d’un membre de la famille
• Absence temporaire des personnes responsables lorsque les enfants les accompagnent
• Empêchement résultant de la difficulté accidentelle des communications.
• Réunions solennelles de famille
• Loi du 10 juillet 1989 définissant l’obligation d’assiduité des élèves inscrits dans les
établissements y compris les élèves majeurs.
• Loi du 18 décembre 1998 tendant à renforcer le contrôle de l’assiduité scolaire
• Décret du 18 février 1966 précisant le rôle et les devoirs des chefs d’établissement du second
degré, avec en particulier l’obligation de la tenue d’un registre d’appel constatant pour chaque
classe, les absences des élèves inscrits.
• Décret du 30 août 1985
• Décret du 17 décembre 1985
• Décret du 19 février 2004 instituant des modules de soutien à la parentalité, et mentionnant la
possible condamnation des parents défaillants à une amende de 720 euros.
De l’adolescent qui ne parvient pas à se lever pour le cours de 8h30 à celui qui ne met plus les pieds
au collège, il y a mille façons de sécher.
La prévention de l’absentéisme est une préoccupation nationale et départementale affichée depuis
de nombreuses années. Les circulaires insistent sur la nécessité d’une vigilance accrue et sur la mise
en place d’actions spécifiques de prévention dans les établissements scolaires.
17
L’absentéisme d’un enfant peut être un indicateur de dysfonctionnement familial : il peut cacher
une maltraitance, une carence éducative, une surprotection familiale, un état de santé déficient, un
conflit avec l’institution ou un emploi occasionnel, par exemple. Il entraîne un échec scolaire, une
marginalisation par rapport à loi et par rapport à l’établissement scolaire et, à la longue, une
exclusion de la société, un échec social.
Il revient à l’Education Nationale de mener une campagne de prévention.
La prévention de l’absentéisme, pour atteindre une efficacité maximale, doit s’appuyer sur :
• Une attitude de vigilance permanente.
• Un travail de dialogue avec l’enfant ou l’adolescent et sa famille mais aussi le cas échéant, de
mise en garde.
• Un travail à l’interne mené par tous les membres de la communauté éducative.
1.
LES DISPOSITIFS DE TRAITEMENT
La commission absentéisme est créée dans chaque établissement dès la rentrée scolaire. Ses
finalités et sa composition sont approuvées par le Conseil d’Administration et communiquées à
l’ensemble des familles de l’établissement. Elle se compose du chef d’établissement ou de son
adjoint, des conseillers principaux d’éducation, du médecin ou de l’infirmière scolaire, de
l’assistante sociale, de la conseillère d’orientation psychologue, le professeur principal si
nécessaire.
Pour travailler efficacement, la commission « absentéisme » dispose des éléments suivants :
• Fiche de recensement des absences de l’élève
• Fiche de liaison mentionnant les relations avec la famille
• Informations apportées par les différents acteurs : conseiller principal d’éducation professeur
principal, services médicaux et sociaux…
• Toute information pouvant éclairer la commission sur la situation de l’élève.
Le chef d’établissement décide des suites à donner aux préconisations formulées par la commission
« absentéisme » :
• Signalement à l’Inspecteur d’Académie.
• Mesures pédagogiques (soutien, aide individualisée…)
• Mesures éducatives (tutorat par un adulte référent…)
• Mesures de réparation (rattrapage des heures de cours.)
• Punition ou sanction.
• Travail contractuel avec l’élève (projet d’intégration)
• Réflexion avec le conseiller d’orientation psychologue.
• Travail avec le service médical ou social
18
2.
LES DISPOSITIFS RELAIS
La circulaire du 12 juin 1998 annonce la création des classes relais en collège, la convention cadre
du 2 octobre 2002 celle des ateliers relais.
La mise en œuvre est confiée aux recteurs, inspecteurs d’académie et principaux de collège en
liaison avec les partenaires associés : collectivités territoriales, associations d’éducation
populaire….
Le public concerné par les dispositifs relais est constitué d’élèves de collège qui sont entrés dans un
processus de rejet de l’institution scolaire et qui ont souvent perdu le sens des règles de base
organisant leur présence et activité au collège. Ce rejet prend souvent la forme de manquements
graves au règlement intérieur, d’un absentéisme chronique non justifié….aboutissant à des
exclusions temporaires ou définitives.
L’objectif des dispositifs relais est de rescolariser et réinsérer sur le plan de la socialisation scolaire
ces élèves absentéistes, décrocheurs, en rupture scolaire, relevant ou non de mesure d’assistance
éducative, administrative ou judiciaire.
3.
MODULE DE SOUTIEN A LA PARENTALITE
Ces modules se mettent progressivement en place. Ils visent à renforcer la confiance des parents en
leurs propres compétences. Il s’agit d’aider la famille à créer les conditions concrètes de l’assiduité
scolaire de leur enfant. Ils favorisent une orientation vers des interlocuteurs spécialisés susceptibles
de l’aider à résoudre des problèmes éducatifs, matériels, psychologiques, relationnels, etc…
4.
CONVENTION EDUCATION NATIONAL E JUSTICE
permettant de convoquer dans les Maisons de la Justice et du Droit du Val d’Oise des élèves
présentant un absentéisme scolaire important et persistant.
Cette convention s’appuie sur la Loi du 22 mai 1946 et le décret du 18 février 1966 fixant
l’obligation scolaire jusqu’à l’âge de 16 ans. Ainsi que sur l’article 227-17 du code pénal et sur
l’article 375 du code civil.
Cette convention permet une articulation précoce une entre les éducateurs PJJ et les établissements
scolaires ; elle doit permettre meilleure prise en charge des mineurs et de leur famille dans la phase
d’évaluation.
Après chaque audience « absentéisme scolaire » l’éducateur PJJ qui a assuré la permanence en
Maison de la justice et du Droit prend attache téléphonique avec l’assistante sociale scolaire de
l’établissement concerné afin d’avoir un échange quant à la perception par l’éducateur, de la
situation telle qu’il l’a appréhendée lors de l’audience. Cet échange téléphonique visant à assurer un
lien entre l’intervention en MJD et le travailleur social de l’établissement scolaire pendant la
période d’observation.
19
5.
LA PROCEDURE
A chaque cours les professeurs procèdent à l’appel des élèves et mentionnent les absents.
Les feuilles d’appel sont remises au service de vie scolaire et aux Conseillers principaux
d’éducation qui se chargent de prévenir les familles.
Toute absence est immédiatement signalée aux personnes responsables de l’enfant qui doivent dans
les 48 heures, en faire connaître le motif.
Le jeune de retour au collège après une absence de l’établissement doit se présenter au bureau de la
vie scolaire et présenter le justificatif de son absence fourni par ses parents.
Est déclarée illégitime :
• Toute absence non justifiée.
• Toute absence justifiée par un motif autre que les seuls motifs reconnus (article 10 de la Loi
du 22 mai 1946)
• Toute absence dont le motif est inexact.
Si l’absence est considérée comme illégitime, la situation de l’élève peut être étudiée en
commission absentéisme.
20
Présentation schématique de la gestion des absences dans un établissement scolaire :
Appel des élèves à chaque heure de
cours par les professeurs.
Constat d’absentéisme.
Transmission au CPE
Saisie informatique des absences.
Réception quotidienne des justificatifs
d’absence
Analyse des absences par le CPE
En cas d’absences illégitimes
Rencontre CPE /élève
Analyse des causes de l’absentéisme
Mise en place d’actions éducatives*
Rencontre CPE/ Parents
Rencontre Professeurs /parents
Compte rendu hebdomadaire
aux professeurs principaux
Réunion hebdomadaire AS/CPE.
Réunion GSED et/ou commission absentéisme
Réunion direction / CPE
Avant transmission à l’IA des
signalements.
*Actions éducatives
• Orientations vers un partenaire interne (AS, Infirmière, médecin, Conseillère d’orientation
psychologue).
• Contrat d’absentéisme.
• Prise de sanction (Une heure de retenue pour une heure d’absence).
• Orientation vers l’atelier relais.
21
6.
NOS ATTENTES
Cette réflexion de l’ensemble des partenaires sur ce thème nous a permis de mieux connaître les
partenaires locaux, partenaires potentiels pour des actio ns ciblées.
Les réponses proposées par l’Education Nationale sont nombreuses, cependant nous sommes
conscients qu’elles ne sont pas toujours efficaces. Des regards croisés sur cette problématique nous
permettent une approche complémentaire.
Cependant, il nous semble indispensable que des règles éthiques soient clairement établies pour le
fonctionnement de cette instance travaillant sur la situation de jeunes en rupture scolaire,
information du jeune et de sa famille, délimitation des champs de compétence et d’intervention de
chacun des partenaires.
22
re
i
a
t
i
r
o
i
r
P
n
Éducatio
e
s
s
e
n
o
G
s
è
l
s
Garge
LA ZEP DE
GARGES-LES-GONESSE
15/04/2005
23
re
i
a
t
i
r
o
i
r
P
n
o
Éducati
se
s
e
n
o
G
s
è
l
se
g
Gar
SITUATION
GEOGRAPHIQUE DE LA ZEP
REP ELUARD
Maternelles, écoles élémentaires et collège
appartenant au REP Eluard
Collèges
REP WALLON
appartenant au REP Wallon
Maternelles, écoles
élémentaires
REP MATISSE
Maternelles, écoles élémentaires et
collège appartenant au REP Matisse
Lycées
REP PICASSO
appartenant au REP Picasso
Atelier relais
Groupe scolaire
J.Moulin
Atelier relais
Collège P.Picasso
Groupe scolaire
V.Hugo
Clg P Eluard
Groupe scolaire R Rolland
Groupe scolaire
J.Jaures
Groupe scolaire H.Barbusse
Lycée S. de Beauvoir
Lycée S. de Beauvoir
Groupe scolaire
M.Cachin + IEN
Garges + AIS
Groupe scolaire
A.France
Ecole maternelle Langevin
Groupe scolaire Robespierre
Ecole élémentaire Langevin
Maternelle J.Effel
Ecole élémentaire St Exupéry
+ IEN Garges
Collège H.Matisse
Collège H.Wallon
Lycée A.Rimbaud
A.Rimbaud
Groupe scolaire
J.Prévert
Groupe scolaire P
et M Curie
2
24
re
i
a
t
i
r
o
i
r
P
n
Éducatio
esse
n
o
G
s
è
l
s
e
g
r
Ga
COMPOSITION
DE LA Z.E.P DE
GARGES
3
25
re
i
a
t
i
r
o
i
r
P
n
Éducatio
sse
e
n
o
G
s
è
l
se
g
r
Ga
2 lycées environ 2000 élèves
4 collèges environ 2400 élèves
31 établissements scolaires, 144 classes, 5742 élèves
Au total environ 10.000 élèves
LE LYCEE SIMONE DE BEAUVOIR
+ 171 avenue de Stalingrad
95140 Garges-lès-Gonesse
(0139930990
Â www.ac-versailles.fr/etabliss/
LE COLLÈGE PAUL ELUARD
+ 11 rue Claude Monet
( 0139864865
Â [email protected]
www.ac-versailles.fr/etabliss/clg-eluard-garges/
LE COLLÈGE HENRI WALLON
+ 2 rue du Tiers Pot
( 0139864171
LE COLLÈGE PABLO PICASSO
+ 202 av de Stalingrad
( 0139867116
L’ATELIER RELAIS
+ 27 avenue Joliot Curie
( 0134455047
LE LYCEE ARTHUR RIMBAUD
+ 99 avenue de la Division Leclerc
( 0134071122
L’ÉQUIPE DE CIRCONSCRIPTION
Garges + AIS
+ 11 allée Jules Ferry
( 0130110840
L’ÉQUIPE DE CIRCONSCRIPTION
Garges
+ L’école St Exupéry Rue des Louvres
( 0134452605
LE COLLÈGE HENRI MATISSE
+ 7 avenue de la Division Leclerc
( 0130111550
4
26
e
r
i
a
t
i
r
o
i
r
P
Éducation
e
s
s
e
n
o
G
s
è
l
s
e
Garg
LES
RESPONSABLES,
CO-RESPONSABLES
ET
COORDONNATEURS
5
27
re
i
a
t
i
r
o
i
r
P
n
Éducatio
sse
e
n
o
G
s
è
l
se
g
r
Ga
Les responsables, co-responsables et
coordonnateurs
LE LYCEE SIMONE DE BEAUVOIR
Responsable: M.Berger
Coordonnateur REP:
LE LYCEE ARTHUR RIMBAUD
M. Cordier
LE REP PAUL ELUARD
LE REP HENRI WALLON
Responsable: M.Emard-Lacroix
Co-responsable: M.Lejeune
Responsable: M.Prat
Co-responsable: M.Mauger
Coordonnateur 1er degré : Mme Grandjean
Coordonnateur 2nd degré: M.Vernet
Coordonnateur 1er degré : Mme Ferre
Coordonnateur 2nd degré: Mme Marcou
LE REP PABLO PICASSO
LE REP HENRI MATISSE
Responsable: M.Berthier
Responsable: M.Vogel
Coordonnateur 1er degré : Mme Fisson
Coordonnateur 2nd degré:
Coordonnateur 1er degré : M.Pasquier
Coordonnateur 2nd degré:
COORDONNATEUR POLITIQUE DE LA VILLE
REP Matisse : M.Pasquier
6
28
ire
a
t
i
r
o
i
r
P
n
o
i
Éducat
e
s
s
e
n
o
G
s
è
l
Garges
LES GROUPES
SCOLAIRES
7
29
e
r
i
a
t
i
r
o
i
r
P
n
Éducatio
e
s
s
e
n
o
G
s
è
l
s
e
Garg
REP ELUARD
École maternelle A.France
+ 2, allée Molière
( 0134454080
Directrice:
Mme Baticle
École élémentaire R.Rolland
+ 9, rue Van Gogh
( 0134452585
Directrice:
Mme Tsan
École élémentaire A.France
+ 2, allée Molière
(0134454084
Directrice:
Mme Cruvillier
École maternelle V.Hugo
+ 2, rue Edouard Manet
( 0134454075
Directrice:
Mme Jampy
École maternelle R. Rolland
+ 5, rue Van Gogh
(0134452586
Directrice:
Mme Revida
École élémentaire V.Hugo
+ 7, rue Auguste Renoir
( 0134454074
Directeur:
M Charbit
REP WALLON
École maternelle J.Prévert 1
+
(
Directrice:
École maternelle J.Prévert 2
+
(
Directrice:
Mme
École élémentaire J.Prévert
+
(
Directeur:
École maternelle M.Cachin
+
(
Directrice:
École élémentaire M.Cachin
+
(
Directeur:
École maternelle I.J Curie
+
(
Directrice:
École maternelle J.Effel
+
(
Directrice:
École élémentaire St Exupéry
+
(
Directeur:
École élémentaire P.M.Curie
+
(
Directeur:
REP MATISSE
École maternelle 1 M.Robespierre
+ 13 rue Ch. Garnier
( 0134454036
Directrice: Madame PEYRATOUT
École maternelle P.Langevin
+
(
Directrice: Mme MACHEFERT
École maternelle 2 M.Robespierre
+
( 0134454037
Directrice : Madame GOLDSCHMID
École élémentaire1 M.Robespierre
+
( 0134454034
Directeur: Monsieur BEAUMANOIR
École élémentaire P.Langevin
+
(
Directeur : M. HERMANN
École élémentaire2 M.Robespierre
+
( 0134454035
Directeur: Monsieur GAUBERT
École maternelle J.Moulin1
+ 27 Avenue Joliot curie
( 0134454055
Directrice: Mme fisson
École maternelle J.Moulin2
+
( 0134454056
Directrice : Me Nakache
École élémentaire J.Moulin
+ 25 av Joliot curie
(?0134454054
Directrice : Me Dan Vam
École maternelle J.Jaures
+ 200 Avenue de Stalingrad
( 0134454065
Directrice:
Me Parizot
École élémentaire J.Jaures1
+ 200 Avenue de Stalingrad
( 0134454064
Directeur : M Pecorella
École élémentaire J.Jaures2
+?
( 0134454060
Directrice : Mme Hunger
REP PICASSO
École maternelle H.Barbusse
+ 6 Rue des marronniers
(?0134452573
Directrice:
École élémentaire H.BarbusseA
+ 6 rue des marronniers
(?0134432571
Directeur : M Touati
École élémentaire H.BarbusseB
+?
(?0134452572
8
Directeur : M Plaignault
30
e
r
i
a
t
i
r
o
i
r
P
Éducation
e
s
s
e
n
o
G
s
è
l
se
Garg
AXES DE PROGRÈS DES
QUATRE CONTRATS DE
REUSSITE SCOLAIRE DE
GARGES-LES-GONESSE
9
31
e
r
i
a
t
i
r
o
i
r
P
Éducation
e
s
s
e
n
o
G
s
è
l
s
e
Garg
Axes de progrès des 4 réseaux:
R.E.P Eluard
AXE 1: Améliorer la maîtrise des langages
AXE 2: Développer les liens
Ecole/Familles pour renforcer les
statuts « d’élèves apprenants » et
de « parents responsables de leur
éducation. »
R.E.P Matisse
AXE 1 : Assurer la maîtrise de la lecture
et des langages
AXE 2 : Atténuer les ruptures éducatives
qui fragilisent les élèves
R.E.P Wallon
R.E.P Picasso
AXE1 : Maîtrise de la langue et des
langages.
AXE1 : Maîtrise de la langue et des
langages.
AXE2 : Atténuer les ruptures éducatives
AXE2 : Atténuer les ruptures éducatives
10
32
re
i
a
t
i
r
o
i
r
P
n
o
Éducati
se
s
e
n
o
G
s
è
l
s
e
g
Gar
Axes de progrès des 4 réseaux:
R.E.P Matisse
AXE 1 : Assurer la maîtrise de la lecture et des langages
Objectifs prioritaires du Réseau :
Développer chez l’enfant et l’adolescent une culture de l’écrit
Améliorer la capacité globale au traitement de l’information (réception et production)
Améliorer les compétences langagières en particulier en langue orale
Il s’agit de mobiliser tous les enseignants du réseau à la construction d’outils communs sur la littérature et la lecture, à
la construction d’une culture commune puisée dans le patrimoine national, à l’élaboration de progressions
exigeantes et réfléchies dans l’ensemble des domaines enseignés à l’école primaire et au collège. Les travaux
déjà entrepris entre les enseignants 1er et 2nd degrés seront poursuivis, élargis à des rencontres par cycle et par
niveau d’enseignement inter-écoles. Ils pourront par la suite permettre la programmation d’activités
spécifiques, éventuellement en partenariat avec les ressources locales : structures municipales et associatives
notamment.
AXE 2 : Atténuer les ruptures éducatives qui fragilisent les élèves
Objectifs prioritaires du Réseau :
Mettre en cohérence les apprentissages et le suivi des activités
Echanges sur les pratiques pédagogiques
Domaine de
l’adulte
Développer l’esprit citoyen
Domaine de
l’élève
R.E.P Eluard
AXE 1: Améliorer la maîtrise des langages
- Considérer des actions pédagogiques recentrées sur les apprentissages qui permettent l’appropriation et l’utilisation
diversifiée des supports de lecture et d’écriture ; favoriser l’ouverture sur le monde dans les domaines littéraire,
artistique et scientifique.
- Concevoir dans chaque établissement des organisations et des dispositifs pédagogiques qui permettent la construction
de parcours d’apprentissage individualisés en considérant la diversité des rythmes d’apprentissage des élèves. Apporter
une aide immédiate et forte à ceux qui sont en grande difficulté ; favoriser l’excellence et la réussite du plus grand
nombre.
AXE 2: Développer les liens Ecole/Familles pour renforcer les statuts « d’élèves apprenants » et de
« parents responsables de leur éducation. »
- Favoriser l’investissement des élèves et de leurs parents dans la vie des écoles et de l’établissement.
- Impliquer et accompagner les élèves et leurs parents dans l’élaboration et la mise en oeuvre d’un « contrat de réussite
pédagogique » qui contribue à développer le sens des apprentissages.
- Augmenter la lisibilité des parcours scolaires.
11
33
e
r
i
a
t
i
r
o
i
r
P
Éducation
e
s
s
e
n
o
G
s
è
l
s
e
Garg
R.E.P Picasso
AXE 1: MAITRISE DE LA LANGUE ET DES LANGAGES
OBJECTIFS
1) Par la construction d’une culture littéraire commune à travers les cycles :
1.1) Il s’agira dès la maternelle de se familiariser avec le français écrit et se constituer une première
culture littéraire pour qu’à la fin du cycle 3, chaque élève ait construit un répertoire de référence
littéraire commune.
1.2) Pour la liaison 1er et second degré se référer à l’axe 2 (harmoniser les compétences de cycle 3 et
de 6ème.
2) Par l’amélioration et l’enrichissement de la langue orale
2.1) Construire et améliorer les compétences langagières
2.2) Construction de stratégies communes d’aide aux enfants en d ifficulté
A) Enfants en difficultés scolaires.
- Implication des enseignants supplémentaires dans le dispositif des PPAP
- Intervention du réseau d’aide dans le cadre de la transformation des clis E
- Liaison avec le second degré et mise en place de structures pour les élèves sortant du
cycle 3 avec des difficultés de lecture notamment.
formation, pratiques liées
B) les enfants non francophones
Objectif :
Aide à la prise en charge des élèves non francophones au sein de la classe en
collaboration avec les enseignants CLIN et FLE (rencontres,
à cet enseignement spécifique).
Possibilité d’intervention des enseignants Clin en Maternelle.
C) enfants ayant des difficultés langagières relevant de spécialistes hors éducation
nationale
objectifs :
-Mise en place d’un projet associant plusieurs partenaires( Santé, caaf, conseil général,
CMPP, orthophonistes…) pour une réelle prise en charge des enfants présentant des
troubles du langage et dépassant le cadre purement scolaire.
-Dépistage et prise en charge dès l’école maternelle.
D) Renforcement du partenariat avec les organismes de la ville chargés de
l’alphabétisation pour renforcer les liens école/famille.
3) Par une découverte du patrimoine artistique
3.1 Il s’agira de permettre à l’élève de se construire un patrim oine culturel et artistique.
3.2 De le confronter aux différentes pratiques artistiques
3.3 De lui faire découvrir des lieux riches d’histoire et de le sensibiliser à l’art comme connaissance et
reflet d’une société.
12
34
e
r
i
a
t
i
r
o
i
r
P
n
Éducatio
se
s
e
n
o
G
s
è
l
s
e
Garg
R.E.P Picasso
AXE 2: ATTENUER LES RUPTURES EDUCATIVES
OBJECTIFS :
1) Par une harmonisation Grande section/CP
1.1 Travail en commun sur les connaissances et exigences de chaque niveau de classe à travers les
programmes, les compétences attendues en fin de grande section pour permettre à l’élève de réussir au
mieux son CP.
1.2 Elaboration d’un livret de compétences cycle 2.
1.3 Mise en place des évaluations Grande Section et analyse commune.
2) Liaisons inter- degré
2.1 Ateliers scientifiques inter-degré : amorcer une démarche méthodologique, se familiariser avec la
structure collège.
2.2 Analyses communes des évaluations nationales et perspectives de travail
2.3 Prise en charge de l’élève et de ses difficultés :
.
A) En collaboration avec l’assistante sociale du collège et de l’infirmière : Ceci
concernerait les élèves de cm2 déjà signalés dans le cadre de
difficultés familiales ou
sociales diverses. Les personnels du collège rencontreraient avant
l’entrée en 6ème les
enseignants des élèves afin de continuer un suivi au collège.
B)En collaboration avec les enseignants(se conférer axe 1 : 2.2.A et B)
2.4 Harmonisation des compétences de fin de cycle 3 et celles de 6ème en littérature ou lecture suivie.
Méthode, outils, exigences et compétences requises afin d’améliorer les performances, la
compréhension des élèves et leur envie de lire.
2.5Reflexion sur l’apprentissage de règle qui faciliterait la vie collective au collège : réflexion interdegré
2.6 Réflexions et mise en œuvre d’actions autour de la faiblesse des résultats en mathématiques
2.7 Allègement des effectifs en 6éme avec la création d’une classe supplémentaire en 2004-2005 dans
le cadre de la bonification en ZEP
2.8 Opération de remédiation lourde en lecture et compréhension de texte en 6eme à raison de
2heures/semaine pour 5 élèves en moyenne sur une durée de 3 mois.
2.9 Liaison collège-lycée
13
35
e
e
r
i
r
i
a
t
a
i
t
i
r
r
o
i
o
i
r
r
P
P
n
ÉÉdduuccaattiioon
see
s
s
e
s
n
e
o
n
o
G
G
s
è
s
l
è
l
s
e
s
Gaarrgge
G
R.E.P WALLON
AXE 1 : Assurer la maîtrise de la lecture et des langages
Objectif n°1 : Valoriser l’acte de lecture
Mode de travail proposé
•Mise en œuvre des projets d’école et du projet d’établissement.
er et 2 nd degré).
•Dispositifs de circonscription : CP renforcés, PPAP, ateliers de remédiations (1
ème
•Liaison inter niveaux de la petite section de Maternelle à la 3
de Collège. Il s’agit d’encourager les échanges entre
l’école Maternelle, l’école élémentaire, le collège, pour finaliser les actes du lire (lire aux autres, vivre sa lecture en la
partageant). Un travail sur le conte sera proposé aux différents cycles : GS/CP/CE1, CM1/CM2/6ème et mis en œuvre
durant les 3 années du Contrat de réussite. (Voir annexe 1)
Objectifs :
•Constituer une culture littéraire commune à tous les élèves du REP
•Donner le goût de lire
•Maîtriser un genre littéraire spécifique
Évaluation :
•Des évaluations communes au REP seront passées dans les classes chaque fin d’année et adaptée aux différents cycles
d’enseignement.
Objectif n°2 : Construire une culture commune auprès des élèves
Mode de travail proposé :
• Maintien et développement d’actions à visée culturelle sur le REP
Actuellement, des enseignants du REP (1er et 2nd degré) se sont engagés dans une formation concernant les pratiques
artistiques.
Par ailleurs, certaines actions perdurent au sein des différents degrés d’enseignement :
• École et collège au cinéma.
• Partenariat avec les structures culturelles de la ville de Garges-lès-Gonesse :
Spectacles en direction des classes du premier degré dans le cadre de la programmation de la salle Lino Ventura.
Partenariat entre premier et second degré, constitution d’une chorale avec le Conservatoire de Musique.
Pratique théâtrale au collège avec le Théâtre de la Vallée.
·
Mise en place d’ « ateliers pluridisciplinaires » pour construire un patrimoine. Elle permettra à l’élève de se situer
dans l’espace et le temps pour construire ses savoirs. Chaque fin d’année, les travaux des enfants seront présentés.
Cependant, la commune de Garges-lès-Gonesse ne peut pas être à elle seule la ressource principale pour la constitution
d’une culture commune. Ces ateliers doivent s’ouvrir sur le patrimoine des communes avoisinantes (musées et villes) :
Saint-Denis, Paris.
Objectifs :
• Initier les élèves à des pratiques artistiques, les ouvrir à un patrimoine culturel diversifié
• Constituer une culture commune à tous les élèves du REP
• Créer un sentiment d’appartenance à la commune
• Développer la citoyenneté
Évaluation :
• Chaque enseignant évaluera au sein de sa classe les compétences travaillées et communiquera les résultats
obtenus dans le but d’affiner les actions proposées.
14
• A plus long terme, une plus grande implication des élèves dans leur ville est attendue.
36
e
e
r
i
r
i
a
t
a
i
t
i
r
r
o
i
o
i
r
r
P
P
n
ÉÉdduuccaattiioon
e
s
e
s
s
e
s
n
e
o
n
G
o
G
s
è
s
l
è
l
s
e
s
Gaarrgge
G
R.E.P WALLON
AXE 2 : Atténuer les ruptures éducatives qui fragilisent les élèves
Objectif n°1 : Maintenir les actions de liaison inter degrés et les renforcer / harmoniser les pratiques
•Entre la maternelle et l’élémentaire :
- au sein des groupes scolaires, créer ou renforcer les liaisons au sein du cycle 2 en partant des apprentissages
fondamentaux
- Par ailleurs, créer une possibilité d’échanges pédagogiques entre les enseignants.
•Entre l’élémentaire et le collège :
La liaison entre les élèves de CM1, CM2 et les élèves de 6ème via des ateliers.
Mise en réseau des enseignants de CM2 et de 6ème : harmonisation des pratiques.
Travail sur les progressions de cycle par champs disciplinaires.
•Entre le collège et le lycée : cette liaison doit commencer à se mettre en place cette année
Évaluation :
- Créer des progressions de cycle communes au REP.
- Attention, application accrue des élèves dans les différentes tâches scolaires à accomplir.
- Création d’un lien, d’une continuité dans la scolarité : maintenir les ruptures nécessaires en les aménageant.
- Implication et validation de toutes les écoles du réseau dans ces actions conçues pour valoriser l’école et l’acquisition
des savoirs.
- Implication des enseignants dans les réunions d’harmonisation.
Objectif n°2 : Créer et/ou renforcer le lien avec les familles
Remise en service d’un fascicule d’adresses d’associations et d’informations sur les écoles destiné aux parents.
Rôle d’acteur au sein de l’école proposé aux parents : accompagnement ou encadrement qui, au travers de relations
conviviales, garderait le lien avec les apprentissages.
Remise des carnets sur rendez-vous, aux familles.
Élaboration d’une structure d’accueil, au sein de la commune, pour les familles migrantes récemment arrivées, dans le
but de leur permettre de s’inscrire dans le projet scolaire et de vie de leurs enfants.
Évaluation :
Lien durable créé tout au long de la scolarité.
Implication des familles, coordination école / familles.
Habitude créée d’agir sur l’école, les enfants, en complémentarité des enseignants.
15
37
III - GROUPE RECHERCHE-ACTION SUR L’ABSENTEISME SCOLAIRE
1. CONTRIBUTION DE L’EQUIPE
L’ASSOCIATION « BERGES »
DE
PREVENTION
SPECIALISEE
DE
L’équipe éducative intervient auprès de jeunes marginalisés ou en voie de marginalisation dans le
cadre d’une mission confiée à l’association par le Conseil Général du Val d’Oise.
L'action de l'équipe s'inscrit dans le cadre des principes fondateurs de la prévention spécialisée :
• Absence de mandat nominatif
• Anonymat et libre adhésion des jeunes
La spécificité de la prévention spécialisée consiste à aller au-devant des jeunes, à priori éloignés des
institutions, afin d'instaurer avec eux une relation de confiance, condition nécessaire à la mise en
place d'accompagnements socio-éducatifs et à la libre adhésion.
L'outil privilégié de cette rencontre entre jeunes et éducateurs reste le travail de rue compris comme
une présence sociale et quotidienne dans l'environnement où évoluent les jeunes : la rue, les halls
d'immeubles, les équipements collectifs.
C'est donc une action territorialisée, une intervention dans et sur l'environnement en direction des
jeunes comme public prioritaire mais également des parents.
Elle requiert la recherche d'un partenariat de proximité avec tous les acteurs présents dans le même
territoire : institutions et structures socio-éducatives, associations d'habitants, habitants non institués
mais impliqués en tant que personnes dans la vie de leur quartier.
L'équipe éducative de l'association "Berges" intervient dans deux quartiers de la ville de Garges, La
Muette et Les Doucettes.
Son action se décline selon les modalités qui s'articulent et se complètent mutuellement : travail de
rue, accompagnements individuels, permanences dans les quartiers, participation aux structures de
concertation avec des partenaires de proximité.
38
1.1. L'INVESTISSEMENT DE L'EQUIPE
L'ABSENTEISME SCOLAIRE
DANS
LA
RECHERCHE-ACTION
SUR
Du point de vue de l'âge, les éducateurs sont en contact avec le public âgé entre 14 et 22 ans.
Cependant, depuis quelques années l'équipe oriente prioritairement son intervention vers un public
scolaire, ainsi les suivis éducatifs concernent- ils majoritairement les 15 – 19 ans.
En effet l'analyse des parcours des jeunes suivis conjuguée aux observations du travail de rue fait
apparaître le décrochage scolaire comme facteur important du processus de marginalisation. La
quasi- totalité des jeunes, accompagnés par les éducateurs dans la recherche d'emploi et d'une
autonomie sociale ont quitté le système scolaire sans qualification professionnelle. Ce constat
d'échec final regroupe en réalité les situations scolaires et partant sociales diversifiées :
• Échec aux épreuves du diplôme, CAP ou BEP
• Abandon volontaire ou exclusion scolaire
Dans les deux cas, les chances d'insertion professionnelle et sociale sont sérieusement compromises
pour ces jeunes. C'est donc l'ampleur du phénomène du décrochage scolaire constaté parmi notre
public conjugué à la volonté d'agir en amont des processus de marginalisation, n'est-ce pas au
demeurant une approche réellement préventive, qui ont amené l'équipe à cibler le public scolaire et
d'orienter son action vers le domaine de la scolarité. Un partenariat avec le collège Henri Wallon
(permanences des éducateurs au collège leur participation au Groupe de Suivi d'Elèves en
Difficulté) a pu être mis en place progressivement.
Notre objectif demeure de prévenir la rupture scolaire donc de rechercher, par notre
accompagnement de l'adolescent mais quelques fois également des parents, à maintenir l'élève dans
le système scolaire, et ceci souvent malgré la scolarité très chaotique.
Le partenariat étroit avec les acteurs de l'Education Nationale mais également avec d'autres acteurs
professionnels en contact avec le jeune et/ou avec les parents, par exemple la médiatrice scolaire de
l'association EFCM, le centre social des Doucettes, le Service Social Départemental, l'Aide Sociale
à l'Enfance, sont systématiquement recherchés par l'équipe.
Dans ce contexte, la problématique de l'absentéisme scolaire comme objet d'une recherche-action
rencontre le plus grand intérêt au sein de l'équipe éducative. Il nous semble important d'apporter un
regard croisé sur le phénomène de décrochage. Comme le révèlent les analyses des parcours
scolaires les causes en sont multiples et engagent l'institution scolaire elle-même comme la famille.
De plus chaque institution en fait une analyse qui reste nécessairement partielle et partiale. Le
groupe ayant réuni des professionnels aux cultures professionnelles diverses a permis de
décloisonner nos approches en favorisant une lecture de l'échec scolaire à multiples facettes.
A plus long terme et à la suite du groupe qui se réunit actuellement, nos attentes vont vers la mise
en place d'une structure de concertation voire d'un dispositif sur la ville par rapport à la question du
décrochage scolaire. Le groupe dans sa composition actuelle pourrait en constituer "le noyau dur"
avec la possibilité d'élargissement à d'autres acteurs.
39
1.2. LES PARCOURS SCOLAIRES DES JEUNES
À l'instar de l'ensemble des participants à ce groupe nous avons réalisé une série d'entretiens
concernant leur parcours scolaire auprès des jeunes suivis par les éducateurs. Voici l'analyse des
trois entretiens que nous jugeons les plus représentatifs des situations diversifiées de décrochage
scolaire où notre équipe est amenée à accompagner les élèves. Il s'agit en quelque sorte d'analyse à
rebours ; à partir du moment où le jeune formule une demande d'aide à l'égard de l'équipe. Nous
remontons en arrière dans son parcours scolaire afin de comprendre les moments de rupture.
S. 17 ans, est exclu du lycée professionnel au début de la deuxième année de BEP. Il vient voir les
éducateurs pour qu'ils l'aident à se réinscrire dans un établissement scolaire.
L'épisode même de l'exclusion n'est que l'aboutissement d'un long processus que l'on pourrait
qualifier comme une suite des malentendus entre le jeune et l’école. Depuis le redoublement en
CE1, pour lequel il ne voit pas d'explication, sa scolarité au collège semble problématique.
S. ne ressent pas les enseignants bienveillants à son égard. Aussi interprète-t- il ses passages en
classe supérieure comme un moyen pour les professeurs de se débarrasser de lui, alors qu’en réalité,
ils s’effectuent souvent à la demande des parents.
Il a beaucoup d'absences, en réalité dès qu'il ne comprend pas bien une matière, il s'absente du cour
tout en traînant au collège avec des copains. Il dit s'entendre bien avec les profs, sauf dans le
matières où il ne comprend rien, et pour cette raison est souvent absent.
Suite à un incident relevant encore une fois d’un malentendu avec un professeur S. est exclu ou
plutôt invité à démissionner. Il reste convaincu qu’on lui suggère cette solution car elle est plus
avantageuse pour l’école ; » une démission n’est pas comptabilisée comme une exclusion et permet
à l’institution de se débarrasser de lui à bon compte ».
D'ailleurs, ni la démission ni l'exclusion ne semblent pas faire vraiment sens pour lui. Pourtant, il
veut poursuivre sa scolarité et se réinscrire dans un établissement. Malheureusement tous les
établissements contactés refusent de l'inscrire à cause de son bulletin scolaire.
S.a 17 ans et ne relève plus de l'obligation scolaire, ses chances de retrouver un établissement, et
ceci malgré l'accomp agnement par les éducateurs, semblent plus qu'incertaines. Après quelques
semaines de recherches infructueuses avec un éducateur, notre accompagnement s'oriente vers la
Mission Locale et la construction d'un projet professionnel.
M. 14 ans, exclue du collège au mois d'avril sollicite également l'aide des éducateurs pour une
réinscription.
L'exclusion apparaît surtout comme l'aboutissement d'une relation entre les parents de M. et
l'administration du collège qui n’a cessé de se dégrader pour en arriver à un conflit ouvert.
M. est très souvent absente à l'école, apparemment à cause des problèmes de santé. Or la direction
de l’établissement met en doute les justificatifs des parents et les certificats médicaux. Les parents
convoqués à plusieurs reprises ne se rendent pas aux convocations car ils ont le sentiment que le
principal les méprise et s’acharne contre leur fille.
M. se fait interpeller par le principal en possession d'un paquet de cigarettes en train de fumer. Le
ton monte, elle s'énerve et profère des injures.
40
La mère, convoquée suite à cet incident, encore une fois ne répond pas à la convocation. M. est
exclue de l'établissement. Une autre affectation lui est proposée, refusée par sa mère qui invoque
l'éloignement incompatible avec l'état de santé de sa fille. Début juillet, M., qui de fait a perdu une
année scolaire, est toujours en attente d'un établissement plus proche de Garges.
C. 15 ans, est scolarisée au collège, elle passe en fin d'année scolaire en 3ème d'insertion. Elle vient
nous voir pour parler, elle n'a pas de demande précise, sinon qu'elle ne retrouve pas vraiment
l'intérêt et le sens à sa scolarité. Elle n'aime pas l'école et lorsque nous l'interrogeons sur son
parcours scolaire nous découvrons qu'il a débuté par un redoublement du CP. Elle semble avoir été
très marquée par ce redoublement à la demande des parents, et contre l'avis des enseignants.
Dès son entrée au collège, elle reçoit de nombreux avertissements à cause des absences très
fréquentes. Elle se fait disputer par les parents sans toutefois arriver à s'expliquer avec eux sur la
raison de ces absences. En réalité, au lieu d'aller en cours, elle se rend à Paris en cachette des
parents pour voir sa tante, avec qui ils sont brouillés, mais à laquelle C. reste très attachée.
L'attitude des parents par rapport à sa scolarité semble quelque peu incohérente ; ils la punissent
pour les absences, sans en chercher la raison, et à d'autres moments lui demandent de rester à la
maison pour garder le petit frère. C. ne se sent pas soutenue par rapport à sa scolarité. Nous
travaillons avec elle sa future orientation en 3ème et le projet professionnel en lien avec celle-ci.
Les trois parcours cités recouvrent des situations scolaires diversifiées : deux exclusions de
l’établissement scolaire (y compris dans le cas de « la démission ») et une poursuite de la scolarité
qui cache de fait un désinvestissement profond de l’école.
Il s’en dégage pourtant un certain nombre de points communs :
• Une absence de sens dans l’univers scolaire
• Non communication avec les adultes faisant partie du cadre scolaire ou hors cadre scolaire (la
famille)
• Sentiment de ne pas pouvoir exprimer son point de vue par rapport à la scolarité et de subir
celui des parents, des professeurs.
41
2. CONTRIBUTION DE L’EQUIPE DE PREVENTION DE L’ASSOCIATION OPEJ
L’OPEJ est une association, Reconnue d’Utilité Publique qui œuvre depuis 1945 dans le domaine
de la Protection de l’Enfance.
L’OPEJ regroupe aujourd’hui, différents établissements et services :
• 2 Maisons d’Enfants à caractère social à Rueil-Malmaison, Hauts de Seine et à Saint-Ouenl’Aumône, Val d’Oise.
• 2 Services de Prévention Spécialisée sur le Val d’Oise (Garges- lès-Gonesse et Sarcelles).
• 1 Service de Prévention Spécialisée à Paris 19ème
• 1 Service d’AEMO situé à Garges- lès-Gonesse (95140)
• La Maison des Familles et des Cultures à Paris 11ème
• 1 Point Accueil Jeunes à Paris 20ème
Le Service de Prévention Spécialisée de Garges- lès-Gonesse est animé par une équipe
professionnelle et pluridisciplinaire (éducateurs, psychologue et animateurs). Elle mène une action
éducative de prévention, basée sur la libre adhésion et le respect de l’anonymat, auprès d’enfants,
d’adolescents et de jeunes en difficulté personnelle, familiale, sociale ou professionnelle.
Le service est situé sur le quartier de « Dame Blanche » à la limite de Sarcelles.
Les modalités de l’action sont caractérisées par le travail de rue, le travail en réseau. Enfin, la
relation duelle est privilégiée car elle est un élément facilitateur qui permettra d’élaborer un projet
avec le jeune.
2.1. COMMENT VIT-ON L’ABSENTEISME SCOLAIRE DANS NOTRE STRUCTURE ?
Les jeunes avec lesquels nous travaillons sont globalement caractérisés par un manque de confiance
massif dans le monde adulte, dépassant largement un questionnement du monde adulte propre à
l’adolescence.
Ce manque de confiance à l’égard des adultes concerne différentes sphères : familiale, scolaire,
judiciaire, politique…
Intéressons-nous à la sphère scolaire :
Ces jeunes s’excluent et rejettent tout système scolaire. Seules les règles admises dans le groupe ou
dans la cité trouvent grâce à leurs yeux. Ils éprouvent des difficultés à se situer dans un rapport
d’échange, de langage, d’écoute. Ils se retranchent alors dans des positions d’isolement personnel
qui peuvent les conduire à des passages à l’acte.
Ils expriment à travers leurs attitudes, un rejet de leur propre situation, soulignant ainsi
l’impossibilité pour eux de se situer dans la société. Ces comportements sont caractérisés entre
autres par l’échec scolaire, l’absentéisme, le refus du système scolaire, de l’autorité de l’enseignant.
L’école peut être vécue chez certains de ces adolescents comme une forme de travail forcé et non
comme le moyen de se former et de se préparer à la vie d’adultes. Cette représentation entraîne
plusieurs conséquences :
• un absentéisme scolaire élevé,
42
• une passivité des élèves qui perçoivent leur rôle comme une obligation de présence, sans désir
d’apprendre,
• une interprétation de l’échec scolaire comme la manifestation de l’incompétence de
l’enseignant et non comme la conséquence d’une participation insuffisante aux activités
scolaires.
Non seulement ces jeunes n’adhèrent plus aux objectifs et idéaux de l’école, mais l’entourage
familial est rarement capable de les aider à faire leurs devoirs et à les encourager dans leur travail
scolaire.
Dans certains cas, les adultes de la famille provoquent même l’absentéisme scolaire de leur enfant,
en lui confiant pendant les heures de cours des taches de différents ordres qu’ils ne peuvent
accomplir.
2.2. LE PROJET SUR L’ABSENTEISME SCOLAIRE
Le projet sur l’absentéisme scolaire a suscité la prise en compte d’un problème très présent sur
notre secteur d’intervention, auquel, jusqu’à présent on s’était peu intéressé de manière collective.
Il nous semble important d’apporter à ce problème récurrent des réponses spécifiques. Le fait
qu’une cellule de veille éducative initiée par l’Education Nationale, comporte différents acteurs qui
ont tous des savoirs faire, des compétences particulières, permettra de traiter ces problèmes le plus
tôt possible et d’y apporter les réponses les mieux adaptées.
Enfin, ces rencontres régulières, entraîneront forcément une dynamique supplémentaire en terme de
partenariat et d’échanges en commun.
43
Fiche 1
JEUNES
AGE
SEXE
ELEMENTS FAMILIAUX
ENVIRONNEMENT SOCIAL
H…
14 ans
Masculin
Conflits familiaux, père travaillant beaucoup donc absent, H. appartient à une bande de Garges
mère très effacée, d’origine algérienne
J…
11 ans
Féminin
Parents divorcés, père alcoolique. J. est issue d’un
Mariage mixte (maman juive marocaine, papa chrétien
Français) .
* Différence culturelle des parents.
* Mère devenue « pratiquante » sans
explication à J.
L…
16 ans
Masculin
D’origine Kabyle
* Appartient à une bande.
* Pratique le « BIZ », économie parallèle.
A…
14 ans
Masculin
D’origine maghrébine, père travaillant beaucoup, très
absent de la maison, mère très effacée.
* Multirécidiviste, appartient à une bande
de Garges
R…
16 ans
Masculin
D’origine algérienne, père relativement absent, manque
de communication dans la famille.
44
Fiche 2
JEUNES
EVENEMENTS ET SITUATIONS
DE RUPTURE ET DE LIEN
INTERVENTION DE LA FAMILLE
DE L’ECOLE OU D’AUTRES TIERS
H…
Rupture familiale, absence de communication.
Lien avec l’Equipe Educative ainsi que le lien renoué avec son
grand frère.
* Renvoi de H. après un conseil de discipline.
* Intervention de l’Equipe Educative du Club de
Prévention et du grand frère.
J…
Divorce des parents
* questionnement de l’école sur ses difficultés
soudaines.
* Mère inquiète de la situation.
* Intervention d’une éducatrice.
L…
Violence commises. Pris entre le monde de la rue et « l’argent
facile » et une scolarité réussie et sa famille
* Intervention d’un éducateur, de la famille, et de la
Maison de la Justice.
A…
Actes de délinquance, Echec scolaire. Refus dans un premier temps * Médiation d’un éducateur
de rencontrer un psychologue, puis il accepte.
* Entretiens avec un psychologue.
R…
Vol de voiture. Comparution au Tribunal des mineurs et en Conseil * Ecole pour sanctionner
de Discipline.
* Loi
* Educateur
* Accompagnement de la famille (parents) au
Tribunal et au Conseil de discipline de R. par un
éducateur
45
Fiche 3
JEUNES
EN QUOI LES RUPTURES AVEC CE QUI A ETE REPERE ET CE QUI N’A
L’ECOLE EST SYMPTOMAIQUE
PAS ETE REPERE
D’AUTRES RUPTURE
MODES D’ECOUTE PAR RAPPORT A
SON PARCOURS AVEC L’ECOLE
H…
Rupture familiale puisque H. a émis un
souhait d’être placé
Souffrance de H. au sein de sa famille n’a pas * Le premier soutien s’est orienté vers un
été repérée
soutien scolaire, puis une relation duelle avec un
éducateur et un psychologue du Club de
Prévention.
J…
Rupture familiale, la mère a fini par
quitter le père.
Rupture entre ces différentes
appartenances culturelles.
Souffrance de J. dans sa famille, lors du
* Entretiens individuels
divorce de ses parents n’a pas été repéré.
* Médiation d’un tiers entre elle et ses
Chute de ses résultats scolaires, son désintérêt parents (psychologue, éducatrice).
soudain pour l’école a été repéré.
L…
Rupture avec la Loi (violences commises, Les différents passages à l’acte ont été
* Ecoute multidirectio nnelle
économie parallèle).
repérés.
* Educateur, école (C.P.E.),
Le fait que L. ait été perdu dans sa tête n’a pas Maison de la Justice.
été repéré.
A…
Rupture avec la Loi, désespoir par rapport Son désespoir n’a pas été repéré. Ses
à l’avenir.
violences l’ont été.
* Educateur Spécialisé
* Psychologue
* Action de Médiation
R…
Rupture avec la Loi.
* Ecoute d’un éducateur.
Actes de délinquances, ont été repérés ainsi
que ses difficultés scolaires.
46
3. CONTRIBUTION DU POINT ÉCOUTE JEUNES
L'équipe du Point d'Accueil et d'Écoute Jeunes "A l'Écoute" s'est engagée, avec passion et dans la
durée, dans une réflexion sur l'absentéisme qui venait pourtant très largement s'ajouter à la part de
bénévolat de l'association. Pourquoi ? C'est que la question de la scolarité nous apparaît, dans les
propos-mêmes des jeunes que nous rencontrons, comme tout à fait primordiale. Dans une sorte de
devoir de parole, nous nous sommes emparés de cette opportunité de faire connaître, dans le respect
de l'anonymat des situations reçues, ce que les jeunes nous avaient partagés d'espoir et de
souffrance vis-à-vis de leurs parcours scolaires. Amener cette parole des jeunes à la connaissance
des institutions, lui permettre d'éclairer la réflexion sur un problème aussi lourd de conséquences
que celui de l'absentéisme scolaire, faire en sorte que les jeunes eux- mêmes participent
indirectement à la réflexion interpartenariale : telle est aussi la mission de notre Point d'Accueil et
d'Écoute Jeunes.
3.1. BREVE PRESENTATION DU LIEU
Le PAEJ "A l'Écoute", porté par l'Association des Centres Éducatifs Charles Péguy, a vocation à
accueillir et accompagner tout jeune éprouvant le besoin de parler de questions qui le(a)
préoccupent. Cet accompagnement vise la baisse de l'intensité des souffrances souvent liées à ces
questionnements, en aidant le jeune à démêler le fil d'une situation difficile afin qu'il puisse
continuer son propre chemin.
Parfois, quand les choses sont plus préoccupantes, des troubles du comportement ou des risques de
passage à l'acte peuvent apparaître pendant l'entretien. Les écoutants s'efforcent alors de
diagnostiquer la situation et de considérer, souvent en équipe, si elle relève ou non du cadre d'un
lieu d'écoute.
Quand la situation le nécessite le PAEJ oriente les jeunes vers les professionnels compétents.
L'indication de l'orientation peut être d'ordre psychologique ou psychiatrique. Elle peut aussi être
sociale, vers des structures chargées d'aider les jeunes à aménager leur quotidien au niveau du réel :
CAS, Mission Locale, Ligue des Droits de l'Homme, etc.
L'équipe des écoutants, composée de deux psychologues cliniciens et d'un médecin, déploie son
action dans trois directions :
• Les permanences d'accueil et d'écoute sont ouvertes à mi-temps, de 12 h à 18 h 30 les mardi,
mercredi et vendredi. Elles ont lieu dans une petite maison en bordure des cités, mise à
disposition de l'association par la mairie de Garges-lès-Gonesse. L'accueil y est anonyme,
confidentiel et gratuit. Les jeunes peuvent venir avec ou sans rendez-vous, seul ou par petits
groupes. Les entretiens sont possibles aussi par téléphone.
• Les rencontres-débats : nous animons également, à la demande de partenaires (associations
dans les quartiers, centres sociaux, établissements scolaires) des moments d'échanges et de
parole des jeunes entre eux.
• La fonction-ressource sur les problématiques de l'adolescence : avec le temps, le lieu fait
repère pour les partenaires au sujet des problématiques de l'adolescence. L'accueil et l'écoute
s'adressent alors à nos collègues en leur offrant la possibilité de réfléchir sur une question,
d'élaborer ensemble à propos d'une situation de jeune qui leur fait difficulté.
47
3.2. L'ABSENTEISME ET LES PREOCCUPATIONS SCOLAIRES DANS LA PRATIQUE DU
LIEU D'ECOUTE
Une question importante, au quotidien
Les préoccupations des jeunes concernant leur vie scolaire sont très prégnantes à l'accueil du lieu
d'écoute. L'analyse des questions spontanément abordées par les jeunes reçus (possible depuis
l'ouverture grâce à l'existence de fiches anonymes remplies par les écoutants) montre que l'item
"scolarité" est chaque année le plus fréquent de tous : sur les six premières années d'ouverture (1997
à 2003) la question scolaire a été spontanément abordée par les jeunes une fois sur quatre dans les
entretiens individuels et une fois sur trois lors des passages des petits groupes d'adolescents qui
fréquentent également le lieu, et ce quelque soit l'âge.
Nous observons en effet que mêmes des jeunes plus âgés et qui ne sont plus scolarisés continuent
d'évoquer, parfois avec beaucoup d'émotion, leur parcours scolaire. Celui-ci ressurgit à l'occasion
d'autres questions : problèmes identitaires, souvent marqués par de fortes tensions interculturelles,
conflits familiaux, mal-être, voire conduites déviantes et/ou d'auto-sabordage sur des modes divers,
"panne" dans leurs projets d'insertion. Pour des jeunes majoritairement sortis du système scolaire
sans qualification et confrontés au quotidien aux conséquences de leur échec scolaire, tout se passe
comme si la scolarité restait très présente dans leur psychisme, ressurgissant donc fréquemment
dans les entretiens.
Lors des rencontres-débats que les écoutants du PAEJ animent avec des associations de quartiers
l'univers scolaire est également souvent présent. Les jeunes expriment alors leur insatisfaction face
à l'orientation qui leur est proposée. Ils disent aussi l'inquiétude de leurs parents sur ce point. Il n'est
pas rare qu'ils aboutissent avec désenchantement à l'interrogation suiva nte : l'École, à quoi cela
sert ?
Quelques récits et paroles entendus
• Z. a rejoint sa famille en France à l’âge de 11 ans. Les parents soutiennent leur fils dans sa
scolarité et Z. montre sa volonté de réussir : en plus de l’école il prend des cours particuliers,
va au soutien scolaire.
Il passe avec succès sa première année scolaire en France, la 6ième. Les problèmes commencent
en classe de 5e : Z se fait remarquer par ses violences physiques et verbales, son
désinvestissement scolaire et par la chute de ses notes.
Au PAEJ, Z. explique que "derrière le dos du prof" ses pairs se moquent de lui, plus
particulièrement de son physique. Il réagit sur le vif à ses moqueries et se fait punir. Il se sent
injustement sanctionné par le surveillant qui l'a surpris à faire un croque en jambe à l’un de ses
agresseurs, et par ses parents qui, convoqués par le collège, prévoient de le punir également.
Z. exprime un très fort sentiment d’injustice et de colère. Il est envahi par cette affaire et ne
pense plus qu’à cela. Pour lui les adultes se sont arrêtés sur ce qu’ils ont vu et n’ont pas cherché
à en savoir plus. Il ne croit plus pouvoir faire appel aux adultes pour régler ses problèmes
scolaires et trouve préférable de le faire tout seul.
• B. a les larmes aux yeux quand elle évoque l'absence de communication qui règne chez sa
tante. A presque 16 ans, B. habite chez celle-ci depuis 1an et demi. Elle a fait des pieds et des
mains pour venir de son pays d'origine : ses parents n'étaient pas d'accord pour la laisser
partir. Son père, parti de la campagne vers une grande métropole africaine, avait connu dans
sa jeunesse une situation d'exploitation de la part de sa famille, et il redoutait le même
scénario pour sa fille. Mieux valait, à ses yeux, la garder avec eux même si parmi les
nombreux enfants de la fratrie rares sont ceux qui pourraient continuer la classe.
Or B. veut réussir, c'est à dire faire des études : à 13-14 ans elle a donc arraché malgré tout
48
l'accord parental et elle est arrivée en France. Elle est en classe de Troisième et a parfois du mal
à se concentrer pour travailler tant l'atmosphère est étouffante à la maison. Après la classe elle
doit faire la cuisine, le ménage et s'occuper de ses jeunes neveux : les faire dîner, les baigner, etc.
Vers 21 heures elle peut commencer à faire ses devoirs.
Elle souhaite commencer les démarches qui lui permettraient de rester en France pour étudier
mais chaque fois qu'elle en parle à sa tante celle-ci lui répète qu'elle s'occupera de ses papiers
"quand elle sera plus gentille" à la maison. B. a surpris des conversations familiales où il était
question de la renvoyer au pays pendant les prochaines vacances d'été.
Sa tante voyage pour ses affaires. Quand elle n'est pas là, B. ne va pas en classe car elle doit
garder les enfants. C'est ainsi que, sur les quatre premiers mois de l'année scolaire, elle a déjà été
absente deux fois une semaine, plus une période de trois jours lors d'un déplacement plus bref de
sa tante. "Après cela, explique B., je reçois des courriers du collège parce que je suis absente."
B. a essayé de rencontrer l'assistante sociale mais elle n'a pu aboutir. Elle dit qu'elle a d'abord été
vue par "un monsieur", dont elle ne connaît pas la fonction, qui, en comprenant sa situation, lui a
expliqué qu'il n'y avait aucune possibilité qu'elle ait des papiers, et que donc il était inutile qu'elle
voit l'assistante sociale.
Contacté par téléphone, le service d'aide aux élèves de l'Inspection Académique nous a, pour
notre part, donné de précieuses informations sur ce qui pouvait être tenté. Malheureusement cette
jeune fille n'est pas revenue au rendez- vous fixé, et le prénom qu'elle nous avait donné n'a pas
permis de la retrouver dans l'établissement scolaire dont elle avait parlé.
• C. est heureuse dans le jardin qui lui rappelle la maison familiale, en Europe Centrale, qu'elle
a quitté il y a 9 mois. Elle commence à parler un français hésitant. Elle raconte ses espoirs :
très bonne élève dans son pays, elle est contente parce qu'en France elle pourra faire des
études. Elle a 14 ans et veut devenir avocate. Pour le moment elle va redoubler sa classe de
4ème, maintenant que son niveau de français s'améliore pour pouvoir la suivre normalement.
Elle raconte combien les premières semaines ont été dures : "Je ne comprenais rien du tout. Sauf
le cours de mathématique parce que ce sont des choses que j'ai déjà appris dans mon pays. Je me
suis dit : 'Je vais partir' (…) Et puis j'ai rencontré des jeunes dont je comprenais un peu la langue
: ils m'ont expliqué comment cela se passait" dans l'établissement.
• A. est âgée de 22 ans, elle est originaire d’un pays d’Asie. Elle est arrivée en France à 7 ans et
rencontre des difficultés même encore actuellement pour parler le français.
Sa scolarité a été une suite d’échecs dus au fait qu’elle ne comprenait pas ce qu’on lui enseignait
ni les exercices qu’elle devait faire. En primaire elle passait dans la même journée du CM2 où
elle suivait une classe de français, au CE1 "avec les petits".
Elle raconte une incompréhension de l’école : pendant toute la 6ème et la 5ème elle a transporté
avec elle la totalité de ses livres, cahiers et classeurs scolaires, personne ne lui ayant expliqué
qu’elle ne devait transporter que les affaires des cours de la journée. "En 6ème j’ai souffert
beaucoup dit-elle, on ne savait pas où étaient les classes de français, on était perdus. Après la
prof venait nous chercher".
Au collège, elle raconte qu’un jour on était venu la chercher en cours pour aller voir une
personne qui lui avait fait faire des exercices avec des figures et des consignes à exécuter. Elle
n’avait pas compris pourquoi on lui demandait de faire cela. Elle se demandait "pourquoi moi ?".
Pourquoi était-on venu l’extraire d’un cours pour passer ce test ? Elle n’en savait rien. Plusieurs
années après, cet événement reste un souvenir étrange, sans sens. Elle avait été singularisée aux
yeux de ses camarades et n’avait toujours pas d’explication.
Les cours de français qu’elle avait en plus des autres élèves "c’était pas assez" dit-elle, "il
faudrait 4 cours de français et de maths par semaine en plus pour nous". Elle était inscrite comme
absente quand elle était dans le cours de soutien de français qui se déroulait en même temps que
d’autres cours.
49
Les frais pour le collège et le lycée se révélaient être chers pour sa famille. Ayant des problèmes
de papiers, sa présence en France n'ouvrait pas droit à des prestations familiales et la famille
n’avait aucune aide.
A. dit avoir été tentée souvent de ne plus retourner à l’école : "les profs n’expliquaient pas, ils
laissaient … le prof principal disait qu’il fallait que je parte de l’école parce que je ne parlais pas
français, que je demande à la mairie un cours de français. Ils m’ont dit : 'il faut partir, ça sert à
rien que je reste ici'. Je l’ai pris mal". Elle évoque le brevet blanc comme difficile :"on ne
comprenait rien, on rendait une feuille blanche".
Un problème supplémentaire était celui de l’orientation après la 3ème : "on ne sait pas ce qu’on va
faire, travailler, continuer les études, il n’y avait pas d’aide… moi je ne savais pas ce que je
voulais faire, j’étais bloquée".
Quand on lui expliquait les choses, A. réussissait que ce soit en maths, en technologie ou en
dessin.
A. a évoqué l’absence d’écoute de certains : alors qu’elle sollicitait un adulte pour obtenir un
document, celui-ci ne l’écoutait pas et lui demandait de partir.
A propos des autres élèves A. évoque le peu ou pas de solidarité et l’absence de respect
notamment pour la culture et la religion de l’autre. Les jeunes restent entre jeunes de même
culture et ne s’aident que dans le cadre de ces groupes communautaires.
A. résume son ressenti général quand elle dit : "toutes ces années je me suis senti mal, il faudrait
quelqu’un qui aide".
• D. est un jeune de 16 ans. Depuis qu’il est enfant, son comportement est relevé par son
entourage, notamment ses instituteurs. Ils trouvent son comportement difficile, impossible à
cadrer. Il avait été conseillé à D. d’aller voir un psychologue ce qui n’a jamais été fait.
Au cours des entretiens le jeune évoquera l’école : selon lui elle a changé depuis quelques années
(1 à 2 ans : nous étions alors en 2002) "avant c’était le cirque, ça l’est plus. C’est l'État, il y a eu
un changement, maintenant on peut apprendre, il y a plus de silence en cours, ça ressemble plus
à une classe".
Outre une discipline plus forte, le jeune évoque aussi sa prise de conscience lorsque "le
conseiller d’orientation est venu dans la classe, il a dit : 'voilà, sur le nombre total des élèves de
cette classe 60% ne vont pas réussir leurs examens…' Il y a eu une prise de conscience : je me
suis dit : de quel côté je veux être ? Les 40% qui réussissent ou les 60% qui échouent ? »
Au cours de l’entretien le jeune D. évoquera à la fois Victor Hugo qu’il admire, comme il admire
un rappeur qui s’est fait assassiner. Il aime beaucoup les textes de ces deux auteurs, dit- il.
D. évoquera aussi son passage de l’insouciance à une forme de conscience : "avant en classe on
faisait et on disait tout ce qui nous passait par la tête, maintenant on se contrôle…"
Essai de compréhension
Les jeunes reçus au lieu d'écoute viennent y déposer leur propre parole, de leur libre initiative.
Même lorsqu'ils ont été orientés vers "A l'Écoute" par un professionnel, ils y arrivent presque
toujours sans être accompagnés. Du côté de l'écoutant, il est rare qu'il ait eu accès à d'autres
éléments que ceux que le jeune lui- même veut bien lui donner. Ainsi le PAEJ se situe franchement
du côté de la subjectivité des jeunes : que disent- ils, d'eux- mêmes, lorsque si souvent ils abordent
leur difficulté à vivre leur scolarité ?
Leur attachement à l'École, d'abord… à la mesure de leur souffrance, de leur déception, voire de
leur violence, lorsque les choses commencent à mal se passer. Comment expliquer autrement le fait
que la scolarité tienne une telle place dans les thèmes que, année après année, ils abordent au PAEJ
? De même lorsqu'ils viennent réclamer du soutien scolaire avec insistance …
50
Les jeunes que nous rencontrons sont très tôt dans l'apprentissage de la complexité de l'existence,
obligés de gérer plusieurs aspects de leur vie qui s'ignorent ou s'excluent l'un l'autre. Dans un
contexte social souvent défaillant, ils peuvent se retrouver fragilisés par l'obligation de devoir gérer
un quotidien problématique à la maison : garde d'enfants petits, travaux ménagers,
accompagnement d'un proche chez le médecin, etc. Ou bien ils se retrouvent seuls dans des
situations de violence de la part de leurs pairs (insultes, racket, ou autres pressions). Trop de leur
énergie passe à cela : une sorte de traitement de la survie s'installe alors, les empêchant d'investir
dans l'avenir. Ils gèrent l'urgence au lieu de s'atteler à la construction de leur futur métier.
Dans ce contexte, les seuils qui peuvent les mener à une déscolarisation sont facilement franchis,
d'autant que d'autres facteurs viennent encore accentuer le risque de démotivation par rapport à
l'investissement que l'École requiert d'eux.
Le sentiment d'insécurité est important chez certains, au sein même de l'univers scolaire : en plus du
contexte fragilisateur qui est déjà le leur, certains jeunes souffrent cruellement, quand ils sont en
classe, de se trouver dans un cadre dont ils disent qu'il ne leur permet pas de travailler. La manière
dont ils sont les premiers à déplorer l'absence de discipline, ou à admirer un prof au cours de qui on
doit travailler en dit long sur leurs attentes. D'autres déplorent l'absence de moyens personnalisés et
adaptés à chacun, ne comprenant pas du tout lorsqu'un professeur "fait son cours pour ceux qui
peuvent suivre", ou se dispense de faire régner le silence dans sa classe : "la prof qui est en congé
mater, elle nous serrait. J'aime encore mieux qu'elle revienne"…
L'absence de sens de l'univers scolaire est fréquente chez les jeunes que nous recevons, au sens
littéral d'absence d'une direction vers laquelle ils iraient grâce à l'École. De ce point de vue nous
sommes frappés de l'insatisfaction de nombreux jeunes rencontrés par rapport à leur orientation : ils
ont le sentiment de se retrouver dans des filières qui ne correspondent pas à une demande de leur
part, selon des processus qu'ils perçoivent comme des stéréotypes (selon le sexe de l'élève par
exemple : "Pourquoi des filles ne feraient pas de la mécanique ?" avons nous parfois entendu) ou
des automatismes (les mêmes orientations professionnelles leur semblent proposées à tout le
monde, par exemple : compta, secrétariat, vente).
Le "pourquoi" de l'École ne leur apparaît pas non plus lorsqu'ils considèrent l'horizon des métiers
exercés par les gens qu'ils connaissent : "les plus bêtes ils ont les meilleurs métiers, c'est ça que je
comprends pas !" Quant à ceux qui sont allés à la faculté, ils ne sont pas forcément mieux lotis mais
après cela : "même si tu trouves rien, au moins tu es instruit". Ne voyant pas de lien entre un futur
métier et l'École, certains jeunes peuvent facilement ne plus du tout savoir pourquoi ils vont en
classe. A la maison, il n'y a pas souvent de projet professionnel pour eux, surtout s'il s'agit de filles.
Dès lors comment s'étonner qu'ils trouvent les cours trop longs, se déconcentrent vite, ne suivent
plus, et finalement n'aillent plus en classe ?
Le sentiment d'être incompris par les adultes est fréquemment évoqué comme une source de révolte
et de souffrance supplémentaire. Pour certains jeunes le sentiment d'injustice est immédiat dès lors
que, dans une situation de conflit, ils estiment n'avoir pas pu s'expliquer. D'autres ne veulent pas
parler des difficultés familiales auxquelles ils sont confrontés, par exemple lorsqu'ils travaillent au
marché pour gagner de l'argent au lieu d'être en cours. Dans certains cas, parents ou enfants
cherchent seuls une issue, les uns dans un changement d'établissement scolaire, les autres en
fuguant par exemple.
Tout cela, comme ils disent, leur "prend la tête". La démotivation procède d'un blocage des énergies
psychiques, qui fait qu'il n'est même plus possible de travailler. Alors que pour "suivre", toujours
selon leur expression, il faut non seulement des conditions extérieures de tranquillité et de sécurité,
mais aussi la capacité d'une mobilisation personnelle sur la matière scolaire, avec si possible un
minimum de plaisir à étudier.
51
Dans certains cas, la remobilisation par rapport à l'école peut surgir d'une prise de conscience que
l'avenir est en cause, ici et maintenant. Lorsque, même brutalement et douloureusement comme
pour D., l'École reprend sens, bien des jeunes que nous avons rencontrés sont capables de s'y
accrocher envers et contre tout.
3.3. EN GUISE DE CONCLUSION
Permettre au jeune d'exprimer son point de vue dans le concert des différents acteurs de son
éducation participe d'un traitement "de fond" du problème de l'absentéisme. Alors qu'un traitement
"de surface" consisterait à seulement vouloir faire disparaître le symptôme qu'il constitue, il s'agit
au contraire de s'attacher aux dysfonctionnements qu'il manifeste afin de pouvoir le s traiter.
L'accueil et l'écoute s'efforcent de faire en sorte que le jeune qui est concerné puisse expliquer sa
compréhension de la situation dans laquelle il se trouve, en vue de l'élaboration de solutions
communes.
Dans cette approche, un absentéisme est toujours individuel, particulier, unique. Dans chaque cas il
convient d'analyser ce qu'il y a dessous afin de pouvoir comprendre et donner du sens. Car c'est à
partir d'une analyse fine de ces situations particulières d'absentéisme que des solutions adaptées
pourront être préconisées que ce soit au niveau du social, de l’économique, du scolaire, de la justice
ou du soin.
Dans ce concert d'intervenants le PAEJ "A l'Écoute" se situe au côté de la subjectivité du jeune.
Participer à cette recherche-action a donc permis à l'équipe de situer la compréhension transmise
par les jeunes à l'intérieur de la globalité d'une approche pluridisciplinaire. Chaque adulte,
professionnel de l'École, du social, de l'éducatif, de la justice ou du soin, peut mobiliser ses
capacités d'écoute, d'analyse et de compréhension d'une situation pour tenter de mettre en place des
solutions adaptées à chaque jeune.
52
4. CONTRIBUTION DE L’ASSOCIATION « ENFANCE, FAMILLES ET CULTURES DU
MONDE »
EFCM est une association dont le but est de prévenir les risques de stigmatisation et de
marginalisation liés à l’origine culturelle.
Son siège est situé à Garges- lès-Gonesse mais le rayonnement de ses actions auprès du public est
francilien.
Au delà de l’ engagement militant de ses adhérents dans la lutte contre les discriminations, son
équipe intervient au travers différents types d’actions permettant de faciliter l’intégration des
migrants dans la société française et d’accompagner leurs enfants dans la construction métissée de
leur identité culturelle.
4.1. ACTIONS MISES EN ŒUVRE DEPUIS SA CREATION
• Accompagnements psychologiques en individuel et en familial prenant en compte le
référentiel culturel des personnes et la singularité de leur parcours migratoire.
• Médiations écoles familles :
- résolution de conflits et communication
- construction du lien et du partenariat parents/enseignants
- connaissance du système scolaire par les parents et investissement de la scolarité des
enfants
- Construction de lien entre les parents
- animations de groupes autour de la scolarité
- Production de matériel pédagogique en langues étrangères
- Création et animation de la Maison des parents au collège Henri Wallon
- Participation au GSED Wallon et P. Eluard
- Accompagnement des parents des élèves inscrits en atelier relais
• Médiations sociales :
- Accompagnement à la construction de l’autonomie des démarches vers les institutions.
• Informations santé et travail sur la lisibilité des réseaux de soins.
• Soutien à la parentalité :
- Groupes de parole de pères et de mères
- Animation de soirées débat dans le cadre du REAAP
- Animation d’ateliers thématique autour de la parentalité
- Animations théâtrales et musicales autour de la transmission parents/enfants.
• Actions en direction des professionnels :
- Animation de séminaires.
- Appuis techniques individualisés
- Participations aux synthèses de situations
- Analyses de pratiques et supervision d’équipes
- Participation aux colloques nationaux autour de la migration
- formations auprès de professionnels sanitaires, sociaux et éducatifs.
- Enseignements universitaires et tutorat.
• Publications dans des revues spécialisées en psychologie, dans la migration et dans la lutte
contre les discriminations.
53
4.2. LA PROBLEMATIQUE DE L’ABSENTEISME SCOLAIRE
L’absentéisme scolaire apparaît de manière récurrente dans les situations que nous sommes amenés
à traiter.
Cependant, nous la considérons non pas comme une problématique en soi mais comme l’une des
expressions du mal être personnel et familial plus large.
En effet, elle est associée à d’autres facteurs dont elle serait en quelque sorte le révélateur et le
« symptôme ».
Ainsi, au travers de nos prises en charge, nous ne nous focalisons pas sur l’absence à l’école mais
plutôt les modalités d’occupation de ce temps ailleurs.
C’est à dire que fait un enfant lorsqu’il devrait être à l’école et qu’il n’y est pas ?
Quelle est la représentation de la valeur de ce temps pour lui ?
Nous savons par expérience que ce qui s’exprime dans un cadre (l’école) n’y trouve pas forcément
sa source.
Aussi, il n’est pas toujours nécessaire de chercher dans la relation à l’école ou dans son
fonctionnement les raisons de l’absentéisme.
Si la problématique de l’absentéisme est présentée centrale et première dans bien des situations
c’est qu’elle interpelle les adultes (parents et enseignants) directement sur les modalités de
l’exercice de leur autorité.
En effet, lorsqu’un enfant pose un acte tel que celui de ne pas être là où il est attendu, il interroge le
portage collectif des adultes à son égard.
C’est donc, à notre sens dans le renforcement du lien des adultes autour de l’enfant qu’ils soient
professionnels et parents qu’il faut s’orienter et non dans le renvoi de la responsabilité mutuelle
quand elle n’est pas en plus attribuée à l’enfant lui- même.
Ce que l’EFCM attend de la dynamique du groupe :
La recherche précédant l’action doit être l’occasion pour les participants d’identifier les risques qui
mènent à un probable absentéisme comme étant autant de signes de détresse plutôt que d’être dans
la coûteuse contrainte de la résorption du phénomène.
Aussi, chacun doit être en mesure d’exprimer et de clarifier ses objectifs afin de les mettre en
concordance avec ceux des autres participants.
Chaque institution définissant ses actions en fonction de la manière dont il perçoit et analyse les
besoins et les attentes du public d’une part et son inscription philosophique d’autre part, elles se
doivent d’être cohérentes entre elles et non concurrentes.
Au delà de tout, c’est la notion collective du service au public qui doit être au cœur de la dynamique
et non une approche sectorisée et forcément réductrice.
En outre, nous attendons une approche la plus préventive possible du phénomène absentéisme car
nous savons quotidiennement la difficulté à réparer ce qui aurait pu être évité sinon atténué si les
différents acteurs professionnels avaient partagé leurs impressions, leurs remarques, leurs
interrogations.
54
Jusqu’où faut- il toujours aller et attendre la visibilité si ce n’est la preuve de la difficulté et de la
souffrance ?
Lorsque l’EFCM est sollicité pour intervenir auprès d’une famille ou d’une institution c’est bien
souvent dans l’urgence mais surtout lorsque les relations et la situation sont extrêmement dégradés.
A la relecture de la chronologie des événements ayant abouti à ce désastreux constat, on s’aperçoit
que beaucoup de professionnels avaient des informations fragmentaires et que l’isolement de
chacun plus ou moins enfermé par son secret professionnel respectif et sa garantie d’anonymat n’a
pas permis une aide voire un secours à une famille en difficulté.
Il nous semble urgent de réfléchir ensemble à des modalités de travail en commun qui vont au delà
de la complémentarité afin que les pratiques si elles ne se rencontrent pas, finissent de se
juxtaposer.
55
Jeune : B.A
Age : 13 ans
Sexe : féminin
Histoire Familiale
Mère Française, Père Marocain
Environnement social
La mère travaille, vit seule avec sa fille, père décédé.
1 grande sœur indépendante, qui fait preuve d’autorité auprès de A
Evènement, situations de rupture et de lien
Le père décède suite maladie La mère tient à l’écart sa fille de cet évènement pour la protéger ce qui mène
A à fabriquer sa propre histoire sur la maladie et la mort de son père (histoire non partagée avec le groupe
familial). Après le CM2 elle est orientée sur une l’école privée voisine de Garges-lès-Gonesse. Retour au
collège H.Wallon en classe de 6eme.
Elle se signale par son comportement agressif sur les élèves, régulièrement exclue des cours se rend
souvent à l’ infirmerie , absences chroniques.
Intervention du collège
Décision d’intégrer A dans l’atelier relais.
But de l’orientation : canaliser sa violence, lui apprendre à travailler
Interventions autres tierces.
Groupe de parole animé par un Psychologue.
Médiatrice école famille.
Trois rencontres ont eu lieu à l’atelier relais en présence du coordinateur. La mère de A à exprimé une
grande fatigue due dit- elle à son travail, elle pense que sa fille n’est pas en capacité de se défendre dans
le quartier, elle évite toute question touchant à la vie familiale, dit que tout va bien à la maison. Nous
avons aussi constaté un nombre important de retard ou d’absence, justifié par la mère (mal de ventre). Au
collège ces absences étaient fréquentes mais n’ont pas fait l’objet d’un signalement. Nous avons demandé
à la mère si elle désirait parler avec un professionnel de l’écoute ou un psychologue ? La réponse a été
négative car une première tentative avait échoué. Elle dit que sa fille ne veut pas rencontrer un
psychologue. Les visites à l’infirmerie du collège étaient suffisantes. Le retour de A au collège a débuté
par une absence de plus de 2 semaines (accompagnement de la mère en province pour rendre visite à la
grand-mère malade). Comme nous l’avons signalé plus haut la situation de A n’a pas fait l’objet d’un
quelconque signalement, elle a bénéficié de larges compréhensions, qui l’ont couvert sans pour autant
l’aider. Aujourd’hui les absences et les exclusions sont moins fréquentes. A. a-t-elle trouvé sa place au
collège ?ou dans un groupe d’élèves particulièrement.
56
Jeune : P.M
Age : 13
Sexe : M
Histoire familiale
Famille originaire de l’Afrique de l’ouest.
Famille composée de 5 enfants
Environnement social
Le père, la mère et le frère aîné travaillent.
La famille habite en pavillon
Evènement, situation de rupture et de lien.
Le père installateur de marché pour la ville de Paris commence son travail très tôt et finit tard.
La mère agent de nettoyage quitte son domicile à 4 h 30 pour prendre le 1er train. Elle rentre chez elle aux
environs de 14 h.
Nous avons été interpellé s par l’équipe pédagogique de l’école primaire pour faire le lien avec la famille.
Les raisons évoquées sont l’absence de suivi des enfants : scolarité, hygiène, violence.
Par l’intermédiaire d’un interprète nous avons pris contact avec le père pour l’informer de la situation.
Une première rencontre eu lieu à l’école avec la médiatrice école familles, l’interprète, l’équipe
pédagogique et la mère. Les différents points abordés avec la mère ont reçu la même réponse « il faut voir
avec mon époux »
Une nouvelle rencontre a eu lieu avec celui-ci et l’équipe de l’école, portant sur les difficultés scolaire
alors qu’il semble que M a de grandes capacités et une intelligence supérieure à la moyenne. Puis nous
avons abordé les problèmes d’hygiène. Les enfants se préparent seuls du fait que la mère et le père sont
tous les deux absents au moment du lever.
Proposition de l’école
Orientation sur le CMPP pour bilan
Suivi et motivation de M. par son père
Proposition de la médiatrice
Accompagnement de la famille dans ses démarches.
Intervention du collège
M. est passé en classe de 6eme au collège. Dès le début il est stigmatisé par le comportement de sa sœur
en classe de 4eme. Celle -ci a bénéficié du passage dans les classes supérieures au bénéfice de l’âge.
Manque d’hygiène récurrent sujet de moquerie de la part des élèves qui l’avaient surnommée la
« clocharde » Ne fournit aucun travail, violente envers les enseignants et les élèves. Elle est exclue du
collège définitivement.
Comme nous l’avons signalé M. a des capacités qu’il ne met pas en pratique.
Il s’absente quand il a des choses à se reprocher.
Le chef d’établissement a proposé M. pour l’atelier relais. Le père a donné son accord
Intervention d’autres tiers
Dans ce cadre nous avons rencontré 3 fois le père. Il nous semble qu’il entend nos propos, mais qu’il a du
mal à les intégrer. Il dit bien éduquer ses enfants, il leur demande de bien se comporter en société. Il
regrette la non participation de son épouse dans l’éducation de leurs enfants. D’autre part il croit que les
adultes à l’école doivent gérer le comportement des élèves qui leur sont confiés. A chaque demande de
rencontre Mr P s’est présenté, souvent pour entendre parler du comportement incompatible avec la vie
scolaire. Il nous parait que Mr P s’est fragilisé à force de porter à lui seul les difficultés rencontrées par 4
de ses enfants dans le cadre scolaire.
57
5. CONTRIBUTION DE LA CIRCONSCRIPTION D'ACTION SOCIALE DE GARGESLES-GONESSE BONNEUIL-EN-FRANCE
La circonscription participe à une approche de proximité et de coordination de l'action locale. Elle
s'appuie sur les réseaux locaux existants pour apporter des réponses les plus adaptées possibles.
Elle regroupe 3 services de proximité du Conseil Général :
• Le service Social Départemental,
• L'Aide Sociale à l'Enfance,
• La Protection Maternelle et Infantile.
Ces services sont implantés sur plusieurs sites dans la Ville de Garges-lès-Gonesse :
• Le siège de la circonscription : 1, rue Le Corbusier (quartier du Centre Ville),
• L'Antenne Départementale Watteau : rue J.B. Corot (quartier de la Dame Blanche Nord),
• Et 3 centres de P.M.I. et P.M. (sur les quartiers de la Muette, de la Dame Blanche Nord et
du Vieux Pays).
5.1. SON ROLE
• Participation à la mise en place des politiques sociales et des dispositifs existants.
• Participation à la prévention des difficultés sociales.
• Coordination des actions des équipes du S.S.D., du service de la P.M.I. et du service de
l'A.S.E..
• Mission d'observation et d'analyse des besoins sociaux de la population.
• Participation à des projets locaux avec de nombreux partenaires.
5.2. LE SERVICE SOCIAL DEPARTEMENTAL
Depuis 1994 à partir des missions qui lui sont confiées, dans le cadre de la polyvalence, le service
social départemental de Garges est organisé en équipes pluridisciplinaires désectorisées.
Aujourd'hui il est composé de 32 agents dont :
• 7 assistantes sociales
• 5 agents d'insertion
• 4 conseillères en E.S.F.
• 1 psychologue
• 11 secrétaires
• 2 agents d'accueil
• 2 encadrants ( Responsable de circonscription et adjoint)
3 200 dossiers sociaux sont en file active, ce qui représente en moyenne 200 dossiers par
travailleur social.
58
La population qui s'adresse au service est dans sa grande majorité en situation très précaire.
• 26% est hébergée de façon précaire
• 34% sont des familles monoparentales
• 52% des interventions du service sont liées aux problèmes budgétaires
• 41% aux problèmes de logement
• 34% à l'accès aux droits
• 27% à la protection de l'enfance
• 75% du public est composé de familles avec enfants
5.3. SES MISSIONS
• L'accueil du public devant bénéficier d'une réponse sociale et ou se trouvant en situation de
marginalisation afin de l'aider à retrouver ou à développer son autonomie de vie (loi du 30
juin 75, du 9 janvier 86, du 31 décembre 91 et du 29 juillet 98)
• La préve ntion et le traitement de la désinsertion sociale et ou de la perte d'autonomie avec la
mise en place et l'activation des dispositifs :
- RMI : instruction, contractualisation
- FSL, aide au relogement, aide aux familles en impayés de loyer
- FAJ (Fonds d'Aide aux Jeunes)
- FAIME (aide à l'énergie)
- Hébergement d'urgence
- Aides financières diverses, etc.
• La prévention et le traitement du danger et des sévices à enfant dans le milieu familial (loi de
juillet 83, janvier 86 et 10 juillet 89 relative à la prévention de mineurs et à la protection de
l'enfance avec le service de la P.M.I. et le service de l'A.S.E.
• Les enquêtes sociales demandées par le Préfet et le Président du Conseil Général – enquêtes
assignation, expulsion, courriers réservés (personnes qui écrivent au Président de la
République, aux Ministres, au Préfet, au président du Conseil Général)
•
La protection des personnes vulnérables: personnes âgées handicapées, femmes enceintes
(loi de juin 75 àpersonnes handicapées, loi de juin 2001 àAPA).
5.4. SES MODES D'INTERVENTION
Le plus souvent son mode d'intervention est individuel :
• rendez-vous
• V.A.D.(visite à domicile)
• permanence d'urgence
Il peut aussi être collectif :
• informations collectives auprès de groupe
• actions collectives en partenariat
59
5.5. L'AIDE SOCIALE A L'ENFANCE (A.S.E.)
L'Equipe ASE de Garges intervie nt sur le territoire de Garges- lès-Gonesse et Bonneuil (jusqu'en
mai 2004, elle couvrait également les villes de Villiers-Le-Bel et d'Arnouville).
L'équipe restée sur Garges composée de 6 travailleurs sociaux (4 éducateurs, 2 assistantes sociales)
1 psychologue, 2 secrétaires, peut ainsi en recentrant son activité sur un territoire plus restreint,
renforcer un travail de partenariat antérieurement plus compliqué, compte tenu de la masse de suivis
qui lui était impartie (chiffres évoluant entre 245 et 250 enfants suivis au 31 décembre de chaque
année).
Les pratiques ont beaucoup évolué depuis les premières lois de décentralisation, concernant les
actions en faveur des enfants pris en charge mais aussi concernant la prise en compte des
positionnements familiaux (cf. loi du 6 juin 1984) D'autre part la loi du 6 janvier 1986 a redéfini les
missions du département en matière d'ASE :
• suivi des enfants confiés dans le cadre de mesures administratives et judiciaires ;
• soutien aux mineurs, à leurs familles et aux majeurs de moins de 21 ans confrontés à des
difficultés (cf. article 375 du code civil) ;
• actions de prévention des mauvais traitements ;
• mise en place d'actions collectives.
Le Val d'Oise comme l'ensemble des départements a élaboré, répondant à l'obligation posée par la
loi du 22 juillet 1983 un schéma départemental définissant un cadre et des objectifs à l'ensemble
des acteurs concourant à la protection de l'enfance :
• en s'assurant que toutes les formes d'aides dont peuvent bénéficier les familles ont bien été
recherchées avant l'entrée dans le dispositif ASE ;
• en favorisant le maintien de l'enfant dans sa famille ;
• en privilégiant les mesures administratives et réserver les saisines judiciaires aux cas les plus
graves ;
• en favorisant les placements sur le Val d'Oise en adaptant les modes d'hébergement à
l'évolution des besoins.
(Juin 1996 signature de la charte pour la prévention et la protection de l'enfance entre le Conseil
Général, le Tribunal, le Préfet, l'Inspection Académique – 1999-2003 Schéma Départemental).
Le service social départemental et le service de P.M.I sont les services privilégiés de l'ASE
puisqu'ils concourent, dans la même administration, à la protection de l'enfance en tentant de me ttre
en place tout ce qui peut éviter une admission d'un enfant à l'ASE mais aussi en signalant les
situations qui ne relèvent plus seulement des actions préventives de terrain.
L'équipe ASE intervient donc uniquement à partir du moment où elle est missionnée pour le
faire, soit dans le cadre de mesures administratives (AED = Aides Educatives à Domicile, accueils
provisoires souhaités par les familles) soit dans le cadre de mesures décidées par le juge pour
enfants après signalement d'enfants en danger pouvant émaner de divers services partenaires
(AEMO = Aides Educatives en Milieu Ouvert, OPP = Ordonnances provisoires de placement).
Actuellement sur Garges- lès-Gonesse : 223 enfant sont suivis dans le cadre d'une mesure dont
143 par l'équipe A.S.E. et 80 par des associations agré ées.
60
A titre d'exemple les 143 mesures exercées par l'équipe A.S.E. se déclinent comme suit :
• A.E.D.
• A.P.
= 26
= 34 (dont 17 accueils provisoires jeunes majeurs)
• Mesures judiciaires
- A.E.M.O.
- O.P.P.
= 83 dont :
= 19
= 64
Hormis dans les situations de maltraitance graves, la limite est parfois infime entre les situations qui
génèrent une réponse administrative ou judiciaire; en effet, bien que la première soit sensée
correspondre à un risque et que la seconde intervienne lors de dangers avérés, le choix du type de
mesure en dehors des situations les plus lourdes, sera aussi évalué en fonction de la capacité de la
famille à demander de l'aide et à se mobiliser.
Sans entrer dans le détail des actions mises en place par les équipes ASE pour accompagner un
enfant et sa famille pendant la durée de la prise en charge, il s'agira de les aider à comprendre la
nature des difficultés à l'origine de la mesure et à trouver les ressources internes permettant aux
parents de se réapproprier l'ensemble de leurs responsabilités ; il est important d'indiquer que ce
travail complexe ne pourra être véritablement effectif qu'à partir du moment ou une relation de
confiance sera instaurée entre la famille et les intervenants. Sans cet élément, le travail de protection
sera néanmoins réalisé comme le prévoient les textes mais il sera davantage perçu par l'enfant
comme un rapport de force avec sa famille sans ancrage cohérent sur une réalité admise par tous.
Nous ne développerons pas davantage ces derniers éléments, bien qu'ils soient incontournables dans
la mise en place des objectifs de notre travail, pour nous centrer sur l'objet de notre groupe de
réflexion :
Prévention de l'absentéisme scolaire, qui rejoint l'un des champs de préoccupation de l'A.S.E
et du S.S.D.
Sur Garges, nous avons repéré que de nombreux enfants arrivent au moment de l'adolescence, en
crise avec leurs familles et très souvent marginalisés sur le plan scolaire.
Certains ne sont plus scolarisés depuis de nombreux mois ou ont une scolarité très morcelée qui ne
leur permet pas de s'engager dans la construction d'un projet. La plupart des jeunes que nous
rencontrons ont une perception très dévalorisée de leurs capacités, quelques autres déclinent des
projets illusoires auxquels ils ne croient pas véritablement, car sans ancrage possible sur leur réalité
immédiate.
Au cours de la prise en charge, nous tentons avec les jeunes et leurs familles de comprendre un
parcours, l'origine des ruptures et de retisser des liens avec les structures scolaires et (ou) de trouver
des réponses individualisées qui les aideront à trouver leur place dans un cursus d'apprentissage.
Ces deux services sont donc particulièrement intéressés par une réflexion conjointe de l'ensemble
des partenaires concernés par l'accompagnement des jeunes portant sur la prévention de
l'absentéisme scolaire.
Très souvent, lorsque les jeunes arrivent dans les dispositifs ASE, leurs difficultés sont anciennes.
Lorsqu'on étudie leurs parcours on peut repérer que leur prise de distance à l'éga rd du cadre scolaire
a été souvent l'un des premiers symptômes repérables de leur mal-être ; un dispositif favorisant une
alerte précoce des acteurs concernés à partir des premiers signes de marginalisation scolaire
éviterait peut-être à de nombreux jeunes de se retrouver assez vite totalement exclus.
61
D'autre part l'absentéisme peut être aussi le révélateur de difficultés familiales de tout ordre (ex.:
violence familiale, rupture familiale ou sociale, problème de santé etc…) qui concernent tout plus
particulièrement le service social départemental.
Il ne s'agirait donc pas de répondre aux cas les plus lourds dont l'étude relève des instances
habituelles de concertations (circonscription) et de décision (chef de service ASE, Juge pour
enfants) mais d'élaborer un espace ressource pluri-institutionnel permettant d'aborder les
symptômes repérer dans le cadre de l'éducation nationale afin d'intervenir le plus tôt possible et
activer rapidement les dispositifs d'aides existants en associant les parents dés le début..
62
6. CONTRIBUTION D’ASSOCIATIONS D’HABITANTS MENANT DES ACTIVITES
D’ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
6.1. PRESENTATION DU TISSU ASSOCIATIF GARGEOIS
Dès l'apparition du grand ensemble, un tissu associatif s'est rapidement constitué. La ville recense
aujourd'hui 350 associations domiciliées sur le territoire communal et majoritairement sportives. Le
tissu associatif se définit à partir de deux types d'associations. Le premier s'inscrit dans une filiation
à une fédération, ce qui représente un poids important sur l'ensemble des associations. Le deuxième
type se retrouve dans une dynamique d'associations d'habitants (soit environ une centaine
d'associations). Enfin, le tissu associatif, comme à l'échelle nationale, est particulièrement mouvant.
S'il est facile de connaître le nombre d'associations créées et dissoutes par an, il est déjà plus
compliqué d'identifier toutes celles dites en activité ou en sommeil.
Le service de la politique de la ville travaille environ avec une trentaine d'associations qu'elle
soutien au travers de financement de leurs activités et projets sur la ville. Ces actions dans les
quartiers portées par des associations représentent en moyenne 35 associations par an soit en 2004
78 % de programme d'actions.
Cet effort important de la Municipalité envers le développement de la vie associative Gargeoise ne
s'appuie uniquement sur les financements du Contrat de Ville. Il y a toujours eu une volonté des
élus de conforter la vie associative, de la soutenir en apportant subventions et aide matérielle, y
compris par la création d'un service municipal d'aide à la vie associative, d'un poste d'agent de
développement associatif et aujourd'hui d'un centre de ressources pour les associations. Dans ce
cadre de Contrat de Ville, nous nous attachons à soutenir le s associations qui apportent un service
aux habitants qui ne peuvent trouver dans le service public. Il s'agit d'associations autres que
professionnelles , qui développent le lien social et favorisent l'accès aux droit, l'insertion
l'intergénération, et l' interculturalité. Une petite étude réalisée par l'agent de développement
associatif en 2003 nous a permis de cerner les objectifs de ces associations, qu'est-ce qui pousse ces
Gargeois à s'investir personnellement pour les autres ?
On s'aperçoit dans le discours, que les objectifs souvent sont dilués dans les activités.
Cela peut s'expliquer du fait que les dirigeants soient constamment dans l'action et éprouvent
quelques difficultés à prendre du recul et à définir clairement les objectifs auxquels ils tendent.
Malgré tout, il est possible à travers les réponses de les détecter. En ça le Contrat de Ville est (au
travers des dossiers de subvention) une aide méthodologique précieuse. Tout d'abord, on observe
une volonté de changement et d'amélioration du quotidien et de la vie du quartier : on peut citer ici,
entre autres, les associations qui cherchent à provoquer la rencontre entre les habitants.
Ensuite, des objectifs de solidarité sont mis en avant. Ils se situent à plusieurs échelles :
• géographiques ( le quartier, la ville ou au niveau international)
• un public ciblé telles que les personnes âgées ou les enfants, par exemple.
Il y a également un souhait de se positionner en tant qu'interlocuteur privilégié et incontournable
face aux institutionnels pour défe ndre une cause, un type d'habitant, un quartier...
D'autres associations souhaitent tenir un rôle de prise de conscience auprès d'une catégorie de
public ciblé « les premiers objectifs sont de responsabiliser les habitants et entre autres, les
parents ».
63
Enfin, des associations ont des objectifs dans des logiques soit de loisirs, soit sportives souvent dans
un esprit de compétition, très peu de club sportifs demandent des subventions dans le cadre du
Contrat de Ville. Nous mettons à part les associations de professionnels qui assurent un véritable
service public aux populations.
Dans le cadre du groupe de réflexion sur l'absentéisme, dès le départ nous avons visé des
associations d'habitants qui se positionnent dans les quartiers en accompagnement de la réussite
scolaire. Nous avons souhaité couvrir les principales communautés et quartiers. Toutes déposaient
des demandes financées pour accueillir régulièrement des enfants dans le cadre de
l'accompagnement à la scolarité (CLAS).
Sur les quatre associations présentées dès le départ trois concernent principalement des
communautés culturelles différentes (Tunisiens, Afrique Sud Saharienne, Turs) . Ces trois
associations, seule l'association des Parents Africains de France est restée et l'association Entraide
Gargeoise. Les présidents de ces deux associations ont fait preuve d'une grande régularité tout au
long de ces trois années de réflexions. Il faut les en remercier.
6.2. PRESENTATION DES QUATRE ASSOCIATIONS INTERROGEES DANS LE CADRE DE
L'ENQUETE
Les associatio ns offrants de l'accompagnement à la scolarité ont dans l'ensemble peu de relation
avec les écoles. La demande de suivi des enfants est à l'origine celle des parents, souvent ces
derniers participent à d'autres activités organisées par l'association, par exemple des sorties
familiales. Le bouche à oreille est le principal vecteur de communication. Les présidents
d'associations sont souvent des figures charismatique s du quartier.
Entraide Gargeois
Cette association, implantée depuis 1992 dans la partie en copropriétés dégradées du quartier de la
Dame Blanche Ouest, il touche 53 familles de différentes communautés. Ces copropriétés sont
particulièrement dégradées et sont actuellement en plan de Sauvegarde. De nombreuses familles
primo-arrivantes se retrouvent parfois de manière provisoire logées dans ces copropriétés.
Cette association propose de multiples activités regroupant adultes et jeunes, son objet est de
développer la solidarité et l'entraide entre familles, promouvoir l'accès à la culture et à l'éducation.
Jeune : soutien scolaire, activité ludo-culturelles, projet de responsabilisation, vacances afin de les
aider à se développer, s'intégrer et réussir, comprendre les droits et les devoirs qu'ils ont envers euxmêmes et les autres.
Familles : sorties, fêtes associatives et implication dans les activités que font leurs enfants par
différentes concertations; amener à une coexistence pacifique entre communautés et voisins, et à
une meilleure connaissance des uns et des autres.
Aujourd'hui l'association reno uvelle sont bénévolat en responsabilisant des jeunes qui ont fréquenté
l'association étant enfant.
64
Association Des Parents Africains en France (APAF)
Cette association s'est créée en 1999. Elle touche plus particulièrement des familles du Centre Ville
et du quartier des Doucettes. Seules deux associations africaines existent sur la ville.
Cette association s'est créée sur la base d'un constat d'échec scolaire important des enfants de la
communauté africaine, l'objectif de l'association est de soutenir les familles pour palier à ces
difficultés et favoriser une meilleure insertion sociale des jeunes et dynamiser les parents afin qu'ils
soient acteurs des actions socio-culturelles de leur ville. Elle reçoit environ 80 enfants du CP au
Lycée.
Elle définit sont objet comme suit :
• Contribuer à l'encadrement, à l'éducation et au soutien scolaire de la jeunesse africaine et à la
formation des adultes pour une meilleure insertion sociale.
Association des Parents d'Élèves de Garges (APEG)
Cette association existe depuis 1995. Elle rassemblait à l'origine les familles de la communauté
Turque. Les jeunes de l'association dont une majorité ont suivi une scolarité en France ont souhaité
faire évoluer l'association en proposant de l'accompagnement à la scolarité pour les plus jeunes.
Cette association plutôt implantée en Centre Ville touche des familles de tous les quartiers. Elle
définit sont objet comme suit :
• Résoudre les difficultés de mise en place de la langue turque, de la culture et de l'intégration
des élèves turcs du primaire et du secondaire.
• Organiser des soutiens scolaires.
• Intervenir auprès des institutions concernées pour mener à bien cette tâche.
Aujourd'hui une partie importante des jeunes qui s'impliquaient dans l'association , travaillent, et se
sont engagés pour certains dans des projets familiaux ce qui a eu pour conséquence d'abandonner
les actions d'accompagnement à la scolarité faute de bénévoles. En 2004, l'association accueillait 35
enfants de la communauté, filles et garçons.
Association du Centre Éducatif Charles Peguy
Cette association n'a pas été sollicitée à l'origine du groupe de travail. Elle est implantée sur Garges
depuis 1992 et déclarée depuis 1960 sur Paris. Son territoire d'action est le Centre Ville. Il nous a
semblé très important de l'enquêter car elle suit 132 enfants et touche beaucoup de familles de
toutes origines dont principalement la communauté turque. C'est sans doute, une des associations
qui a le plus de contact avec les écoles même si la demande est principalement celle des parents.
Elle définit son activité comme suit :
• Soutien scolaire,
• Alphabétisation,
• Cours de cuisine, de culture,
• Ludothèque,
• Vacances,
• Informatiq ue.
65
Son objet est défini dans ses statuts comme suit :
L'association a pour but exclusif l'assistance et la bienfaisance. Elle exerce son action notamment
par la promotion, la création, la gestion, le soutien de :
1. toutes les institutions de nature à favoriser l'insertion ou la réinsertion des jeunes ou des
moins jeunes, dans la vie sociale et/ou professionnelle : alphabétisation, remédiation à
l'échec scolaire etc...
2. toutes les institutions parascolaires ou périscolaires, qu'elles s'adressent aux enfants ou aux
adolescents : centre de vacances, centre des loisirs, ateliers divers, etc...
3. toutes les institutions favorisant la santé : dispensaires, maisons de repos, maisons de retraite
pour personnes âgées, etc...
4. toutes les institutions favorisant, hors de France, la diffusion de la langue française et l'aide à
des populations en détresse.
5. toutes aides aux personnes et/ou aux familles en difficultés morale et/ou financière.
Elle s'efforcera de donner et de maintenir à tous ses établissements, œuvres ou services, dans la
mesure où son Conseil d'Administration le jugera possible et prudent un caractère de gratuité plus
ou moins absolu, conforme au large esprit de bienfaisance et de solidarité sociale qui l'inspire, et
devra toujours l'inspirer.
6.3. L’ENQUÊTE
L'enquête proposée a cherché à déterminer comment l'association repérait les enfants en situation
d'absentéisme scolaire ? Quel était la nature de cet absentéisme, comment elle agissait auprès des
parents, de l'école ?
Association Entraide Gargeoise
L’association reçoit en accompagnement scolaire 15 jeunes à partir de la 4ème.
Les jeunes se retrouvent à 8 environ le soir, ils viennent dans l’association pour parler entre eux.
Les jeunes interrogés (13 à 17 ans - filles et garçons) disent « on sèche », il n’y a pas de différence
entre filles et garçons.
Ils justifient comme suit :
• Les enseignants ne demandent pas le carnet de correspondance.
• Quand ils ont un contrôle où qu’ils n’ont pas compris, ils reculent les dates pour ne pas faire
baisser leur moyenne.
• Certains professeurs interrogent à « tour de rôle » les élèves, donc il sèche quand arrive leur
tour, partic ulièrement les matières scientifiques (mathématiques).
• Les jeunes déclarent sécher plus facilement les matières du matin (1 fois par mois minimum).
Une difficulté pour l’association c’est que les jeunes n’anticipent pas, ils travaillent au dernier
moment, le soir pour le lendemain.
Beaucoup déclarent être en retard le matin : ils traînent, ils s’attendent tous à l’arrêt du bus, le bus
est trop plein etc. Ils considèrent que 10 minutes de retard c’est pas grave, plus ils habitent près plus
ils sont facilement en retard.
C’est un absentéisme quotidien qui engendre la force de l’habitude. Cela ne les dérange pas.
66
Les excuses données aux professeurs :
• convenance familiale,
• cela ne vous regarde pas,
• certificat médical du médecin de famille qui n’est pas toujours payé,
• ils imitent la signature des parents, les parents signent mais ne regardent pas, certains ne
savent pas lire.
D'après les dires de quelques jeunes : « Certains professeurs exigent qu’ils aillent en « colle » ou un
mot d’excuses du « surveillant » si ils dépassent 10 minutes, mais certains professeurs les renvoient
au bout de 5 minutes même si ils sont retenus par un autre professeur. C’est vécu par les jeunes
comme une injustice. Il n’y a plus de limite dans le discours mais cela dépend des professeurs. »
Ceux qui traînent, qui ne vont pas à l’école, et ne viennent plus dans l’association, les copains les
« recadrent ». Ils n’ont pas les mêmes horaires, ils restent dehors tard le soir.
Ils regardent la télé : 1 heure avant de partir, de 17 heures à 18 heures, à partir de 20 heures jusqu’à
23 heures. Le week-end jusqu’à 2 heures du matin.
Conditions de vie dans les familles : familles nombreuses ils dorment à plusieurs dans les lits et
n’ont pas de table pour faire les devoirs, ils viennent dans l’association. Certains s’occupent de leurs
petits frères et sœurs. La télé est allumée toute la journée.
Association APAF
43 enfants, 35 réguliers dont 10 ados.
Ils ont entre 5 ans et 14 ans.
Pas d’absences constatées mais des retards. En primaire les retards sont signalés sur le cahier de
correspondance.
Il est difficile de discuter vraiment avec les jeunes.
Parmi les familles adhérentes de l’association un ado radié du lycée Arthur Rimbaud avec l’accord
des parents et l’approbation de l’association. Il avait 17 ans.
Un autre papa il y a 2 ans a renvoyé au pays un garçon de 12 ans, c’est un « exemple », il est revenu
au bout de 4 ans et tout va bien.
« Les vies sont différentes, là bas encore, la famille entière veille sur les déplacements de l’enfant ».
Les parents ici sont tous seuls.
« C’est une bonne leçon s’ils grandissent », il faut expliquer que les besoins sont différents la vie y
est moins facile.
La vie est plus difficile qu’avant en France, avec 200 francs on fait un seul repas pour une grande
famille, alors qu’au pays les retraités avec leur pension nourrissent une famille pendant 1 mois,
l’esprit communautaire continu.
Les jeunes aujourd’hui désavouent le système communautaire, les jeunes sont entre eux.
67
Les familles sont nombreuses entre 4 et 8 enfant s voire plus.
Les enfants en difficulté n’ont pas de bonnes conditions pour apprendre à la maison, ils révisent au
bout d’un lit ou sur un tabouret.
Plusieurs familles n’ont pas de lit pour tout le monde, ils installent des matelas.
La télé fonctionne tout le temps.
Le plus grand doit s’occuper des petits frères ou petites sœurs.
Les mamans travaillent, les plus grands s’occupent des plus petits (vers 8/10 ans) ils donnent le bain
aux petits avant l’école.
L’école, les enfants y compris l’association s’adressent plutôt aux mamans qu’aux papas, peu de
papas sont présents à la sortie ou dans les relations avec l’école.
L’association a interpellé plusieurs fois certains pères : « pourquoi ton enfant est en retard ou ne va
pas à l’école ? » pas de réponse des pères ou prétexte accompagne sa maman, mais peu
d’explication.
Globalement les enfants s’en sortent plutôt bien.
Si les enfants quittent l’école c’est plutôt mal vécu.
Association du Centre Educatif Charles Peguy
Enfants présents régulièrement à l’accompagnement scolaire 69 en primaire et 62 de la 6ème au
3ème : total 131.
• l’association constate peu de présence des lycéens au dernier trimestre (dans l’association) ;
• elle évoque un absentéisme des professeurs mais très peu des enfants ;
• les absences sont signalées sur le bulletin, le bulletin est montré aux responsables des groupes
dans l’association chaque trimestre ;
• « ceux qui viennent ici vont à l’école » ;
• « les enfants sont heureux d’être à l’école et s’ennuient chez eux ».
Pendant les vacances ils jouent. La demande des parents c’est d’occuper les enfants pendant les
vacances. Certains parents n’ont pas envoyé à l’accompagnement les enfants du primaire pendant
les jours de grève car il n’y avait pas de travail scolaire.
On constate une grande disparité entre enseignant dans la quantité de travail donné aux enfants le
soir.
La répartition du temps chaque soir est d’environ la moitié du temps consacré au travail scolaire et
l’autre moitié aux jeux.
Dans l’ensemble les parents s’occupent des enfants, de leurs progrès scolaires que nous mesurons
d’un trimestre à l’autre.
Les enfants ne parlent pas de leurs parents. Il y a peu de débat dans l’association entre les enfants et
les adultes.
68
Les filles sont surveillées, elles ont peu de liberté, pour les filles l’école est leur seule chance.
Les garçons font ce qu’ils veulent, mais les filles servent de « bonne » à la maison ou de
« nounou », elles s’occupent des petits.
Association APEG
L’association constate de l’absentéisme et estime qu’il est dû à l’absence de suivi des parents.
Il dépasse les 50 % au collège et particulièrement chez les garçons.
« Là où les jeunes se prennent en main et si il y a un soutien des grands frères et sœurs, il n’y a pas
d’absentéisme ».
Les parents signent le carnet mais ne comprennent pas ce qui est écrit, les enfants jouent de cette
situation, la non maîtrise du français est un obstacle.
Les parents inscrivent leurs enfants à l’accompagnement scolaire car ils considèrent que l’école est
importante et de plus en plus.
Certains suivent la scolarité de leurs enfants, mais d’autres n’arrivent pas à suivre la scolarité de
leurs enfants.
Beaucoup de personnes turques veulent repartir mais prennent conscience qu’ils ne retourneront pas
vivre là bas. Ils se sentent étrangers en Turquie et en France.
De moins en moins d’enfants s’absentent de l’école pour accompagner leurs parents dans leurs
démarches administratives, les femmes prennent conscience de la barrière de la langue pour elles et
pour leurs enfants et s’inscrivent aux cours d’alphabétisation.
Les hommes travaillent dans le bâtiment et la restauration rapide.
Avant il y avait des groupes de jeunes qui entraînaient d’autres à sécher (c’est moins vrai
maintenant).
L’association constate que les jeunes s’intéressent à l’école.
L’associatio n souhaite sensibiliser les parents aux enjeux de l’école, les responsabiliser « que faites
vous pour l’avenir de vos enfants ? ».
Situation des familles : il y a peu de familles nombreuses, 3/4 enfants maximum, les enfants
partagent les chambres, mais les appartements sont assez grands. Certains ont des appartements trop
petits mais ils n’ont pas les moyens, ou ils ne prennent pas conscience du confort nécessaire pour
faire les devoirs.
6.4. ANALYSE DE L’ENQUÊTE
Nous nous sommes posés trois questions pour analyser les entretiens :
• Quel rapport l’association entretient avec les parents, avec l’enfant, avec l’école au
quotidien ?
• Comment l’association identifie le problème de l’absentéisme ? Qu’est-ce qu’il représente
pour elle ?
• Est-ce qu’il y a des enjeux signifiés de coopération entre l’association, l’école, les parents ?
69
Les associations sont axées sur la réussite scolaire et touchent les enfants et les familles motivées
par cette question. La plupart suivent les enfants à la demande des familles mais pour autant la
relation avec les parents n’est pas formalisée. Elle existe s’il y a un problème et de manière
sporadique. Les associations souhaitent sensibiliser les parents à la réussite de leurs enfants.
L’avenir des enfants pour les associations passe par la réussite à l’école. Mais deux obstacles
semblent dominer ces relations difficiles entre les parents et l'école : D’une part, l’absence de
maîtrise de la langue française par les parents (que les enfants utilisent en faisant signer le carnet et
les mots de l’école, de préférence par la maman) ; D’autre part, la faible présence des pères dans la
relation à l’école.
Les associations ont, de même, une relation à l’école qu’au travers du cahier de correspondance ou
du bulletin scolaire – sauf, cas exceptionne l de situations difficiles, conflits ou incompréhension
signifiée par l’école, où les parents demandent une médiation à l’association. Y aurait- il des craintes
de la part des associations d’un regard de l’institution scolaire sur les pratiques de l’association en
matière de soutien scolaire ?
Par ailleurs, il semble que le dialogue entre adultes de l’association et enfants soit peu développé.
Est-ce dû à une pudeur des enfants ? Un manque de confiance envers les adultes ? Ou des
hésitations ou de l’incompétence de la part des adultes de l’association ?
Enfin, d’après les associations, il y a une banalisation de la part des jeunes sur cette question
d’absentéisme et une utilisation par les jeunes de toutes les failles qu’offre l’école. La relation
Jeunes/Collège se traduit dans le discours des jeunes par la relation interpersonnel Professeur/Elève
où parfois domine le sentiment d’injustice, non dû à l’école, mais au professeur.
Comment les associations identifient l’absentéisme ?
Dans l’ensemble, les associations ne repèrent pas ce problème dans leur structure.
Elles peuvent parfois évoquer cette question si l’école l’a signalée sur le carnet de correspondance.
Elles sont toutes débordées de demandes et l’on peut se demander s’il n’y a pas des préférences à
prendre les enfants qui ne sont pas en rupture avec le système scolaire.
De plus, l’encadrement n’est pas spécialisé. Ce sont pour la plupart des bénévoles.
Concernant l’absentéisme, les associations l’identifient plus comme de l’absentéisme perlé et une
banalisation du phénomène par les collégiens « 10 minutes de retard le matin, ce n’est pas grave !
cela ne les dérange pas ».
La responsabilité de la famille apparaît assez vite dans le discours des associations : Soit au travers
de ruptures entre les pratiques culturelles du pays d’origine de la famille et du jeune, soit dans la
capacité ou non des aînés de la maison à suivre la scolarité des plus jeunes. Il semble qu’il y ait de
véritables différences de conditions faites au sein de la famille entre les filles et les garçons, y
compris dans le rapport à l’école. En effet, pour elles ce serait l’école plus le travail domestique à la
maison ou de surveillance des petits.
Les conditions de vie difficiles de la famille sont aussi un facteur, d’après les associatio ns, de
décrochage des enfants d’où la demande des parents d’un accompagnement scolaire par
l’association des enfants.
D’une manière générale, la télévision domine du matin au soir le rythme de la maison et des
enfants.
70
Enfin les jeunes en rupture avec l’école le sont aussi avec leurs copains qui sont encore dans
l’association.
Y aurait- il un enjeu d’une coopération Association/Ecole/Parents ?
Sûrement un enjeu d’intégration des populations migrantes souligné par les associations
communautaires. Un enjeu de réussite pour les enfants, partagé par l’association et les parents.
Mais la relation entre l’école et l’association ne semble pas soulever un grand engouement. Il
semble qu’en dehors des réticences déjà exprimées, il y ait des craintes de susciter une demande
d’accompagnement à la scolarité auxquelles l’association ne pourrait pas répondre.
Finalement les associations souhaitent préserver ce cadre, hors temps scolaire, hors famille, hors
école, d’une autre relation privilégiée avec l’enfant.
Les associations connaissent les familles et repèrent les difficultés en leur sein. Elles peuvent servir
de médiation dans une relation Ecole/Famille. Elles peuvent apporter aux institutions des éléments
de compréhension des situations familiales.
Pour les deux associations, le partage des réflexions partenariales a permis d’apporter du sens dans
la relation avec les jeunes sur cette question d’absentéisme, d’être plus attentif aux discours des
jeunes : « Avant je leur faisais la morale et maintenant j’attends qu’ils argumentent, qu’ils posent
les conditions, je leur pose des questions ».
Le travail du groupe a permis d’engager un partenariat durable entre l’association « Entraide
Gargeoise » et « A l’Ecoute ».
71
III - PERSPECTIVES – MISE EN ŒUVRE D’UN DISPOSITIF COLLECTIF
1. PERSPECTIVES
A l’issue de ces trois ans de la recherche-action, le groupe d’acteurs constitué associe des champs
de mission complémentaire (éducatif, social, justice, prévention, enseignement, écoute
psychologique) ; il travaille en lien avec les Élus de la ville de Garges- lès-Gonesse et avec les
responsables hiérarchiques des principales institutions concernées en particulier l'Éducation
Nationale.
En référence à la problématique traitée et à la culture partagée du thème, un dispositif d’action
collectif est en cours de définition et de validation. Il doit être mis en place en fin d’année 2005. Il
sera animé par les acteurs de Garges- lès-Gonesse.
Plusieurs principes sont à l’œuvre dans la définition de ce dispositif :
• l’ensemble des instituions impliqué es constitue un groupe d’appui et de ressources aux
directions des collèges pour lutter contre l’absentéisme scolaire. Ainsi, les professionnels de
l'Éducation Nationale pourront faire état des difficultés rencontrées à propos de situations
d’absentéisme et proposer en groupe d’étudier et de soutenir les jeunes et les familles pour
lutter contre l’absentéisme
• les situations étudiées et traitées par ce groupe de travail sont à préciser encore davantage.
Cependant, il est dorénavant convenu que les situations cumulant de multiples difficultés déjà
explicites ne seront pas prises en charge par ce groupe. Il s’agit davantage d’empêcher des
processus de décrochage et de rupture et de renforcer les capacités d’implication des jeunes et
des familles dans leur scolarité.
• le dispositif proposé traitera des situations individuelles. Actuellement, nous définissons de
façon plus précise les modalités de confidentialité et de traitement des informations. La
culture partagée du groupe, les repères déjà acquis par rapport à la problématique traitée
facilitent le travail de coopération. Il est clair pour tous que ce dispositif vise à aider les
acteurs de l'Éducation Nationale face à des enjeux qui ne peuvent pas être traités que par eux.
Dans le cadre de ce travail les parents seront sollicités, mais ce dispositif reste régi par le principe
de libre adhésion. Il n’est pas relié aux dispositifs mis en œuvre par la Justice.
En référence à ces principes, et à ces choix, le groupe d’acteurs est actuellement en train de préciser
les définitions et les modes de fonctionnement de ce dispositif de lutte contre l’absentéisme. Il sera
élaboré et mis en œuvre dans le cadre du programme de réussite éducative.

Rapport de synthèse Garges les gonesse avril 2005-version … - I

Transcription

Documents pareils

Lycée Arthur RIMBAUD Garges les Gonesse

20140420 web voucherGLG

Calcul du taux d`absentéisme

Bal concert avec le Bal des Martine

Document - Collège Louis Pasteur

calcul du taux d`absentéisme et turn over :

Téléchargez l`article au format pdf

Garges Hebdo - Garges-lès