RCÉ Vol. 21, No. 3

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RCÉ Vol. 21, No. 3

Lucie France Dagenais
Description des approches d’égalité
entre les sexes en éducation dans les provinces canadiennes
Mary Percival Maxwell, James D. Maxwell, & Eva Krugly-Smolska
Ethnicity, Gender, and Occupational Choice in Two Toronto Schools
Colette Dufresne-Tassé et Christian Savard
Le questionnement de l’adulte au musée et les obstacles à sa progression
Thomas Fleming & David Conway
Setting Standards in the West: C. B. Conway, Science, and School Reform in
British Columbia, 1938–1974
Diane Gérin-Lajoie
L’innovation scolaire: deux expériences en milieu franco-ontarien
Table de matières /
Contents
Articles
241
Description des approches d’égalité entre
les sexes en éducation dans les provinces
canadiennes
Mary Percival Maxwell,
James D. Maxwell, &
Eva Krugly-Smolska
257
Ethnicity, Gender, and Occupational Choice
in Two Toronto Schools
Colette Dufresne-Tassé et
Christian Savard
280
Le questionnement de l’adulte au musée
et les obstacles à sa progression
Thomas Fleming &
David Conway
294
Setting Standards in the West: C. B. Conway,
Science, and School Reform in British
Columbia, 1938–1974
Diane Gérin-Lajoie
318
L’innovation scolaire: deux expériences
en milieu franco-ontarien
Essais critiques / Review Essays
B. B. Kymlicka
333
Edufantasy: Educational Administration Today
(Outstanding School Administrators: Their Keys
to Success, by Frederick C. Wendel, Fred A.
Hoke, & Ronald G. Joekel; Leadership for the
Schoolhouse: How is it Different? Why is it
Important? by Thomas J. Sergiovanni)
LeRoi B. Daniels
341
Schoolyard Bullies or Schoolyard Bimbos?
(Schoolyard Bullies: Messing with British
Columbia’s Education System, by Mike
Crawley)
Recensions / Book Reviews
Michel Allard
346
Le séminaire de Québec de 1800 à 1850 par
Noël Baillargeon
Guy Laperrière
348
Histoire de l’Université Laval: les péripéties
d’une idée par Jean Hamelin
Donald Laing
351
Dethroning Classics and Inventing English:
Liberal Education and Culture in NineteenthCentury Ontario, by Garth R. Lambert
Normand Baillargeon
353
L’éducation et les musées: visiter, explorer et
apprendre sous la direction de Bernard Lefebvre
Paul O’Leary
355
Work, Education and Leadership: Essays in the
Philosophy of Education, by V. A. Howard &
Israel Scheffler
Douglas Stewart
356
Children, Philosophy, and Democracy, edited by
John P. Portelli & Ronald Reed
Margaret McNay
358
Teachers Who Teach Teachers: Reflections on
Teacher Education, edited by Tom Russell &
Fred Korthagen
T. O. Maguire
360
Equity in Mathematics Education: Influences of
Feminism and Culture, edited by Pat Rogers &
Gabriele Kaiser
Description des approches d’égalité entre les sexes
en éducation dans les provinces canadiennes
commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du
québec
Ce texte dresse un portrait des approches visant à promouvoir l’égalité entre les sexes au
niveau pan canadien. S’intéressant à cette question à partir d’une description des approches pour chacune des provinces canadiennes, ce travail s’inscrit dans le cadre d’une
recherche plus vaste de la Commission québécoise des droits de la personne et des droits
de la jeunesse, recherche portant sur les inégalités entre les sexes et sur les mesures
d’égalité à promouvoir. Le cadre théorique permettant de situer le portrait qui va suivre
est celui de l’égalité ou équité, notion à portée juridique promue par les Chartes des droits
et libertés au Canada. Cette notion générale, dont peuvent découler des applications
institutionnelles concrètes appliquées aux catégories de sexes de façon spécifique, est
examinée ici dans le domaine plus particulier de l’éducation.
This article reviews various approaches to the promotion of sexual equality across
Canada. The work looks at the question starting from a description of the methods used
by each province, and was part of a much larger study by the Commission québécoise des
droits de la personne et des droits de la jeunesse which focussed on sexual inequality and
the measures which promote equality. The theoretical framework that allows us to
categorize the portrait that follows is that of equality or equity, a notion with legal
significance promoted by the Canadian Charter of Rights and Freedoms. This general
notion, from which may follow concrete institutional measures implemented in specific
ways, is examined from the point of view of the field of education.
INTRODUCTION
Ce texte dresse un portrait des approches visant à promouvoir l’égalité entre les
sexes au niveau pan canadien. S’intéressant à cette question à partir d’une
description des approches pour chacune des provinces canadiennes, ce travail
s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus vaste de la Commission québécoise
des droits de la personne et des droits de la jeunesse, recherche portant sur les
inégalités entre les sexes et sur les mesures d’égalité à promouvoir.1 Le cadre
théorique permettant de situer le portrait qui va suivre est celui de l’égalité ou
équité, notion à portée juridique promue par les Chartes des droits et libertés au
Canada. Cette notion générale, dont peuvent découler des applications institutionnelles concrètes appliquées aux catégories de sexes de façon spécifique, est
examinée ici dans le domaine plus particulier de l’éducation.
241
REVUE CANADIENNE DE L’ÉDUCATION
21, 3 (1996): 241–256
242
LUCIE FRANCE DAGENAIS
Ce texte tente de répondre à la question suivante: Quelles approches égalitaires spécifiques aux femmes (orientations et énoncés de politiques, ainsi que
mesures d’intervention) ont été retenues dans le domaine de l’éducation dans
l’ensemble des provinces canadiennes? Dans le cadre de cet article, nous nous
limitons essentiellement à une analyse documentaire sur les principes et approches égalitaires, selon les sources gouvernementales officielles émanant des
provinces. La synthèse par province est produite d’après une recherche2 documentaire de textes gouvernementaux obtenus sur les thèmes de la discrimination
sexuelle et/ou l’équité des sexes en éducation, comme des énoncés de politiques
ou des plans d’interventions. Cette synthèse a été réalisée dans le but de rendre
compte, pour l’ensemble des provinces, des positions gouvernementales pan
canadiennes en matière d’égalité des sexes en éducation. Elle ne retient toutefois
pas le postulat conférant une supériorité quelconque aux politiques en éducation
par rapport aux Chartes des droits et libertés ou encore aux politiques institutionnelles globales. De plus, les approches gouvernementales recensées ne sont pas
re-situées dans leur contexte socio-politique, ni présentées dans le but d’évaluer
l’atteinte des objectifs égalitaires visés. Les données obtenues, sans être exhaustives, fournissent néanmoins un riche matériau d’analyse de documents officiels,
constituant ici l’essentiel de la bibliographie. Enfin, les citations “juridiques” ou
“administratives,” tout comme les articles des Chartes et les extraits de directives,
n’ont pu être reproduits sans dépasser la taille réglementaire du présent article.3
Dix synthèses résument donc l’ensemble de la documentation des provinces à
partir des intérêts spécifiques de la recherche en cours portant sur les inégalités
entre les sexes et les solutions égalitaires promues. Les analyses actuelles veulent
ainsi simplement contribuer à la réflexion que nous avons entreprise sur les principes et mesures égalitaires et sur leurs types d’applications au secteur éducatif.
Ce qui peut se faire en dressant ce portrait descriptif des approches égalitaires,
qui est suivi d’un commentaire, c’est essentiellement de rendre compte de la
précision des objectifs et de leur opérationnalisation méthodologique.
Définition des concepts employés
Si certaines provinces, telle la Saskatchewan, comme nous le verrons, définissent
l’équité en y englobant explicitement la notion même d’égalité, dans la plupart
des cas, l’utilisation du terme “équité” semble s’inscrire dans cette logique
égalitaire générale entre les sexes, dont voudrait rendre compte l’expression
“équité de genre.”
SYNTHÈSE PAR PROVINCE
Alberta
L’Alberta n’a pas développé de politique gouvernementale spécifique à la situation des femmes en éducation, bien que le gouvernement albertain ait mis sur
ÉGALITÉ ENTRE LES SEXES EN ÉDUCATION CANADIEN
243
pied, en 1985, le “Conseil consultatif sur l’éducation des femmes et des filles,”
pour établir un plan d’action n’ayant toutefois jamais été mis en oeuvre.
En 1986, le Secrétariat des femmes de l’Alberta a créé un comité ad hoc sur
la formation des femmes. Le mandat de ce comité était d’élaborer un document
de travail traitant de la situation des femmes, des barrières qu’elles rencontrent
et des stratégies nécessaires pour les surmonter.4 Le ministère de l’Éducation a
élaboré, de son côté, une politique officielle précisant sa vision de l’éducation,
devant les défis des années 1990 à relever (mondialisation des marchés, société
de communication, etc.).5 Mais cette politique générale du Ministère ne vise pas
les femmes comme groupe particulier en éducation. Il existe enfin une politique
en faveur de la tolérance et des droits de la personne, ainsi qu’un Guide (datant
de 1984), pour dépister les stéréotypes dans le matériel scolaire et pour vérifier
si les références au sexe, à l’âge, à un handicap ou à la religion contribuent à
promouvoir la tolérance et la compréhension.
Les stratégies dont il est question ici correspondent aux documents du ministère de l’Éducation et du Conseil consultatif Albertain sur le statut de la femme.
Stepping Stones6 (Tremplin) est un programme administré par le Secrétariat des
Femmes et destiné aux jeunes, pour les informer et les sensibiliser quant à la
transformation du rôle des femmes dans la société. Il vise également à les rendre
plus conscient-e-s des différentes possibilités de carrière et de formation. Par des
ateliers qui s’adressent tant aux enseignant-e-s qu’aux élèves, on tente de
promouvoir l’équilibre entre les sexes dans l’enseignement au moyen d’un guide
pédagogique (Teaching with Gender Balance).7 Celui-ci offre une description
détaillée d’ateliers (jeux de rôle, remue-méninge, jeux questionnaires, etc.) ainsi
que des outils nécessaires à leur réalisation (document à utiliser avec un rétroprojecteur, bibliographie, textes de références, statistiques, etc.).
Commentaires. Étant donné qu’il n’y a pas de lignes directrices ou de politiques spécifiques à la question des femmes en éducation, les informations disponibles sur l’Alberta sont hétérogènes. Pour l’ensemble des documents officiels
reçus de l’Alberta, on peut constater, d’une part, l’absence apparente d’une
volonté politique d’intervention mais d’autre part, la présence d’une réflexion
posée en terme “d’équité des sexes.” Certains documents datant du milieu des
années 1980,8 apportent des informations tant sur les femmes en éducation que
sur les barrières rencontrées et analysent la situation en terme de socialisation
déficiente. De plus, la réflexion semble d’abord s’inscrire à l’intérieur de la
problématique des femmes adultes et des difficultés qu’elles rencontrent sur le
marché du travail. On insiste alors beaucoup sur la formation pour adultes, sur
l’accès à l’université, etc. Tandis que des documents plus récents9 reprennent
aussi une analyse de la discrimination en terme de socialisation déficiente, ils
insistent par contre non seulement sur les stéréotypes ou sur la nécessité d’un
“rattrapage” des filles en sciences, mais aussi sur le caractère sexué de l’enseignement scientifique et sur la reconnaissance des intérêts et habiletés spécifiques
aux filles.
244
Colombie-Britannique
En 1988, une Commission Royale d’enquête sur l’éducation en ColombieBritannique (Commission Sullivan) conclut que, malgré certaines avancées, les
femmes demeurent confinées à des secteurs d’emplois moins bien rémunérés que
les hommes. Elle souligne également le rôle du système d’éducation dans le
maintien des stéréotypes liés au sexe et conclut à sa responsabilité quant à la
mise en place de mesures visant à agir sur le déséquilibre entre les sexes. Elle
fait également certaines recommandations.10
Ainsi, depuis 1989, le ministère de l’Éducation a adopté une politique intitulée
Policy Direction on Gender Equity (Orientation politique pour l’équité des
sexes), venant traduire les recommandations de la Commission Sullivan. Cette
politique veut assurer que le système scolaire tienne compte de la transformation
du rôle des femmes dans la société (réviser le matériel scolaire, donner les
informations nécessaires, etc.). Cette politique est à la base du Programme
d’équité des sexes faisant l’objet d’une implantation systématique dans le système scolaire.11 La première étape de cette démarche a été la formation d’un
comité aviseur qui, sans formuler une définition précise de l’équité, a plutôt
choisi de l’énoncer sous forme de principes.12 On définit alors le terme “équité
des sexes” comme étant issu d’un processus de reconnaissance des iniquités liées
au sexe dans la société. Le Comité souligne que, à court terme, l’accent sera mis
sur les initiatives affectant les femmes et les filles, initiatives devant aussi, à plus
long terme, produire des incidences sur les garçons et les hommes. Enfin, on
distingue l’équité des sexes (sex equity), simple rééquilibrage quantitatif entre
hommes et femmes, de l’équité de genre (gender equity), qui concernerait plutôt
la promotion d’une égalité multidimensionnelle à différents niveaux (personnel,
social, culturel, politique et économique).13 Concrètement, l’équité de genre,
signifierait ici qu’on veuille promouvoir l’égalité tant au plan du système scolaire
(programmes, évaluations), que des structures institutionnelles et du contexte
socio-culturel de l’éducation publique.
De concert avec les responsables du “Programme Équité de genre,”14 le comité
aviseur a ensuite défini des priorités et un plan d’action comprenant les aspects
suivants: création d’un cours à l’intention des enseignant-e-s; support d’information à l’intention des conseils scolaires; mise en place d’un système de subventions afin d’encourager les initiatives locales (200 000$ pour l’année 1992);15
document ministériel illustrant l’écart entre filles et garçons, que tente de
redresser le Programme, remis aux écoles afin de favoriser la compréhension du
phénomène;16 guide pour l’évaluation du matériel d’apprentissage disponible;17
distribution d’un manuel visant à supporter les activités ou les programmes de
mentorat avec conseillers privilégiés, prévue pour l’année 1992–1993; également
un projet visant à briser le cercle de la violence conjugale. Ce dernier projet,
sous la direction du Ministre de l’équité pour les femmes, est mis en oeuvre par
le Programme Équité de genre. On y cherche notamment à aider les jeunes à
245
développer leurs capacités communicationnelles et relationnelles et à informer
parents, enfants et enseignants des causes culturelles de la violence.
Commentaires. Les informations disponibles sur la Colombie-Britannique
proviennent du ministère de l’Éducation et du ministère responsable du Multiculturalisme et des Droits de la personne. L’approche privilégiée, son cadre
théorique et ses prémisses “philosophiques” sont clairement exposés, offrant des
énoncés de politiques sur l’équité de genre et un programme spécifique aux
femmes. Ces approches concernent tant les enseignant-e-s, les jeunes, les parents,
les conseils scolaires que la famille. Ce cadre d’intervention favorise une vision
des filles considérées non pas comme victimes mais comme moteurs des transformations sociales, ainsi qu’une vision des rapports hommes-femmes définis
beaucoup plus en termes d’équilibre qu’en termes de polarités. Ces informations
touchent l’ensemble du questionnement sur les inégalités scolaires (principes,
objectifs et approches d’équité à développer).
Île-du-Prince-Édouard
En 1989, l’Île-du-Prince-Édouard procède à une révision des buts de l’éducation
publique dans cette province.
Le document officiel18 qui en est issu, adopté en mars 1990, décrit les principes et les objectifs de l’éducation de cette province. Il fait référence à la
question de l’équité des sexes en stipulant que l’éducation publique doit offrir
aux étudiants-e-s une compréhension de cette question et en précisant la nécessité
de l’égalité des chances pour tous et toutes. Les principes énoncés dans ce texte
insistent aussi sur le fait que l’éducation publique s’inscrit dans le respect de la
Charte des droits interdisant la discrimination sur la base du sexe.19
Selon les informations disponibles, il n’existe pas de politique spécifique à la
question des femmes en éducation, pas plus que de plan d’action particulier ou
même d’outils d’intervention spécifiques en faveur de l’équité des sexes. Tout
au plus, le programme20 fait-il mention d’une déclaration en trois points sur les
stéréotypes liés aux rôles sexuels. Enfin, un cours d’introduction au droit est
offert aux filles du secondaire.21 Ce cours traite de divers aspects du droit (la
Charte, le droit criminel, etc.), mais il ne s’adresse pas strictement aux filles ne
traitant d’aucun sujet voulant les toucher particulièrement, outre peut-être le droit
de la famille.
Commentaires. Si la politique globale du ministère de l’Éducation inclut
l’équité des sexes dans ses objectifs généraux, le concept n’est pas défini de
façon spécifique et aucune stratégie opérationnelle n’en découle directement.
Manitoba
Le Code des droits de la personne du Manitoba interdit la discrimination. Cette
législation s’applique aux programmes et aux services éducatifs et elle concerne
246
la discrimination fondée sur le sexe, sur les caractéristiques liées au sexe, sur
l’orientation sexuelle, sur l’état civil ainsi que le harcèlement sexuel. Bien que
le Code des droits de la personne du Manitoba tienne compte de façon explicite
des différences fondées sur le sexe, il n’existe aucune politique spécifique à la
situation des femmes en éducation.
S’il n’y a pas de politique spécifique, ni de programme en faveur de l’équité
des sexes, le ministère de l’Éducation dit veiller à ce que les programmes et le
matériel scolaire soient non discriminatoires.22 Ainsi, les ressources disponibles,23
en provenance du ministère de l’Éducation du Manitoba, comprennent des
documents à l’usage des enseignant-e-s en ce qui a trait au rôle des femmes dans
la société, les préjugés fondés sur le sexe, les stéréotypes, les carrières non
traditionnelles, etc. Un guide de stratégies à l’intention des enseignant-e-s porte
entre autres sur les préjugés fondés sur le sexe24 et inclut des recommandations
comme: encourager les projets reconnaissant les habiletés et les intérêts des deux
sexes; remettre en cause une certaine sous-évaluation des intérêts “féminins”;
questionner le programme scolaire ignorant souvent les contributions des
femmes; questionner le contexte et la définition du succès et du savoir en général. De plus, on offre des services de consultation sur demande aux écoles
intéressées par la problématique de l’équité des sexes dans les programmes et les
manuels scolaires.
Commentaires. Sans une politique d’équité spécifique à l’éducation, il est
difficile de savoir jusqu’à quel point le Code des droits de la personne du
Manitoba, qui interdit la discrimination fondée sur le sexe, est respecté par les
services publics de cette province (incluant l’Éducation) et si les principes
préconisés sont applicables.
Maritimes
La Fondation d’éducation des provinces maritimes (FEPM) a été créée en 1982
par les ministres de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, de la Nouvelle-Écosse
et de l’Île-du-Prince-Édouard. Le rôle de la Fondation est de stimuler la coopération régionale dans le domaine de l’éducation. En 1990, la FEPM a mis sur
pied un groupe de travail sur la situation des femmes en éducation qui avait le
mandat “d’examiner la possibilité de mener divers projets communs visant à
élargir les perspectives de carrière des étudiantes.”25
À la suite d’une évaluation des besoins comprenant des entrevues, un sondage
et un examen du matériel disponible pertinent à la problématique, le groupe de
travail a proposé diverses recommandations apparaissant davantage comme des
pistes de travail que des énoncés de politiques. Parmi celles-ci on retrouve donc:
l’élaboration de stratégies régionales; la création de matériel adapté à l’âge des
destinataires, matériel devant être conçu pour renseigner tant les garçons que les
filles sur les possibilités de carrière offertes; le rassemblement et la distribution
de matériel de perfectionnement à l’intention des enseignant-e-s.
247
Afin d’augmenter ces possibilités, le projet du FEPM vise à définir un mode
d’intervention approprié, soit: encourager les étudiantes à développer une meilleure image d’elles-mêmes dès les premières années et offrir des choix de carrière plus variés aux filles; faire en sorte que le matériel susceptible d’aider les
filles à cerner les possibilités de carrière et d’éducation qui s’offrent à elles fasse
partie intégrante du programme scolaire; faire en sorte que les ministères de
l’Éducation assument un leadership continu face à cette problématique, pour élaborer du matériel et pour “mettre en oeuvre des programmes d’action positive.”
Commentaires. D’après la documentation consultée, la définition assez sommaire de la problématique de l’égalité insiste surtout sur la nécessité d’élargir les
possibilités de carrière pour les filles, d’améliorer leurs chances professionnelles,
de changer l’attitude des étudiantes, etc. L’approche de la FEPM dans cette
concertation inter-provinciale rend compte surtout de la méthodologie utilisée.
Nouveau-Brunswick
En 1989, le ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick lançait une politique
sur l’équité des sexes dans les écoles.26
Par cette politique on entend promouvoir “les activités des départements,
districts et écoles” supportant les principes d’équité des sexes relatifs aux
programmes, aux services étudiants, à l’organisation et à l’administration scolaires. Une déclaration ministérielle27 énonçait par la suite comme principe une
clause contre les stéréotypes et les préjugés sexistes dans les programmes
scolaires.
Dans ce contexte une des tâches du ministère de l’Éducation a été de préparer
un guide pour dépister les stéréotypes et les préjugés présents dans le matériel
scolaire.28 Ce guide, s’adressant aux responsables de la production et de la
diffusion du matériel scolaire, concerne les préjugés fondés tant sur la religion,
l’appartenance ethnique, le statut socio-économique, le handicap, que sur le sexe
(gender). Un glossaire définit d’ailleurs au début les mots-clés que sont: culture,
discrimination, stéréotype, race, éducation multiculturelle, etc. Pour permettre
d’évaluer le matériel scolaire, ce guide est composé d’une quarantaine de questions qui traduisent une vision de la problématique de l’équité axée sur la
reconnaissance des expériences personnelles et non seulement féminines.
Commentaires. L’approche du Nouveau-Brunswick qui réfère à l’équité des
sexes dans sa politique d’éducation, s’inscrit dans une vision de l’équité non
limitée à la seule question féminine.
Nouvelle-Écosse
Selon les informations disponibles, il n’existerait pas, pour la Nouvelle-Écosse,
de politique concernant spécifiquement les femmes et/ou l’équité des sexes en
éducation.
248
Le gouvernement provincial, via le “women’s directorate” (Conseil des
femmes), a présenté des lignes directrices29 destinées à l’ensemble des services
gouvernementaux sur le langage non sexiste à promouvoir.
Il existe en outre un guide d’évaluation30 du matériel scolaire, destiné aux
enseignant-e-s, n’abordant toutefois pas exclusivement la question féminine. Initié
par la coordination au multiculturalisme du ministère de l’Éducation, ce projet
englobe en effet l’évaluation des dimensions plus larges que les seuls rapports
entre les sexes comme les caractéristiques ethniques, religieuses, socio-économiques, etc.
Commentaires. Sur la question féminine en éducation, l’approche de la
Nouvelle-Écosse ne semble pas suivre les étapes d’un plan d’action élaboré dans
le cadre d’une problématique spécifique d’égalité entre les sexes.
Ontario
L’Ontario n’a pas de politique d’ensemble d’équité des sexes en éducation pour
le moment, malgré des extraits de programmes scolaires spécifiques faisant
référence à l’égalité des sexes.
Les initiatives d’égalité entre les sexes en éducation déjà existantes dans les
milieux scolaires ne sont donc pas regroupées sous le chapeau d’une politique
d’ensemble. Un comité aviseur, auquel la Commission ontarienne des droits de
la personne semble participer, est chargé d’élaborer une politique en matière
d’équité des sexes en éducation. Dans ce projet, le gouvernement de l’Ontario
entend offrir à tous les élèves les mêmes possibilités d’éducation, voulant éviter
de cantonner les élèves dans les cours traditionnellement réservés à l’un ou à
l’autre sexe. Cette approche31 est préconisée à tous les niveaux de l’éducation:
soit, dans l’ensemble du programme scolaire, dans les règlements de l’école, dans
les méthodes pédagogiques, dans le matériel didactique, ainsi que dans les
méthodes d’évaluation, les attitudes et les attentes du personnel, des élèves, des
parents et de la collectivité. On devrait aussi la retrouver au niveau des programmes-cadres du ministère de l’Éducation.
Des documents d’appui existent déjà en vue d’aider les enseignant-e-s à établir
un cadre d’apprentissage exempt de tout stéréotype sexuel et une programmation
reflétant l’expérience et la contribution des femmes.
Commentaires. Les références à la question de l’égalité des sexes (chances
égales, accès égal, représentations égales, etc.), se retrouvent dans les recommandations liées à des programmes scolaires particuliers,32 même si une stratégie
d’ensemble n’existe pas encore à proprement parler en Ontario.
Québec
Au Québec, la réflexion sur l’égalité des sexes en éducation a touché trois ou
quatre instances gouvernementales plus particulièrement et ce, surtout à partir du
milieu des années 1980.
249
Pour le ministère de l’Éducation (MEQ) l’équité des sexes se réalise via
l’intégration des filles aux formations pour les métiers non traditionnels. Entre
1984 et 1989, par le biais de la coordination à la condition féminine du Ministère, une série d’informations sont diffusées faisant la promotion33 puis l’évaluation34 des programmes de formation sur les métiers non traditionnels chez les
filles. Mais ces éléments ne s’inscrivent pas dans le cadre d’une politique
formelle d’égalité des sexes en éducation.
Pour sa part, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la science
(MESSc), cherche à favoriser l’intégration des femmes dans le système scientifique et technologique. À partir d’une analyse de la notion d’équité,35 ses
recommandations s’intéressent donc à promouvoir la présence des femmes tant
dans les formations que dans les professions non traditionnelles des sciences et
de la technologie. Enfin, si c’est le Conseil supérieur de l’éducation qui produit
la principale analyse sur l’égalité des chances en éducation,36 c’est plutôt le
Conseil du statut de la femme (CSF) qui propose l’application de programmes
d’accès à l’égalité en éducation.37 Mais cette proposition informelle est restée
sans suite. Le Québec n’a donc pas à ce jour élaboré d’approche spécifique
d’égalité des sexes en matière d’éducation. Les principes égalitaires actuels qui
gouvernent les actions du MEQ, proviennent en fait d’engagements gouvernementaux en matière de condition féminine.38
Le MEQ a quand même développé, en collaboration avec la Commission des
droits de la personne du Québec (CDPQ), des mesures incitatives sous forme de
guides39 s’adressant aux maisons d’éditions et établissant des critères visant à
éliminer les stéréotypes dans le matériel didactique destiné aux écoles. Le Bureau
d’approbation du matériel didactique du MEQ se charge d’appliquer ces dispositions. Un guide général40 produit par la CDPQ, promeut les principes de la
Charte en milieu scolaire, même si cet outil ne vise pas exclusivement la discrimination sexuelle.
Commentaire. D’après les sources consultées, le Québec n’offre pas une
approche intégrée spécifique en matière d’égalité des sexes en éducation, malgré
les traces d’une réflexion sur le sujet amorcée dans la première moitié de la
décennie 1980. Si aucune approche égalitaire entre les sexes au niveau scolaire
n’a émergé jusqu’ici, le principe général d’égalité promu tend à guider l’orientation des filles dans les formations de sciences et technologie, celles-ci étant
jugées non traditionnelles en regard des femmes.
Saskatchewan
La démarche globale de la Saskatchewan dans sa politique sur l’équité des sexes
s’inscrit dans une discussion de fond sur les conditions nécessaires à une égalité
des sexes dans la société. Cette politique s’accompagne de stratégies d’intervention très développées.
250
Émise en 1991 par le ministère de l’Éducation, cette politique41 a été élaborée
en collaboration avec les partenaires du milieu de l’éducation (Fédération des
enseignant-e-s, Conseils scolaires, Regroupement des administrateurs et directeurs
scolaires, des Universités, Comité aviseur sur les indiens et les métis, etc.). La
politique sur l’équité des sexes a été développée afin d’assurer l’égalité des
chances pour les garçons et les filles des écoles de la Saskatchewan. Telle que
formulée, cette politique, ayant fait l’objet de développements en cohérence avec
les autres programmes ou législations de la province (Charte des droits, Actes
d’éducation, etc.), cherche à s’inscrire dans un projet global de société. Ainsi, les
préjugés fondés sur le sexe s’inscrivent, selon les recherches, dans la structure
même du système scolaire, lui-même reflet de la société. Ces préjugés systémiques (“systemic bias”) causent des préjudices aux jeunes, à la communauté et
à la société dans son ensemble, en limitant l’évolution personnelle, le choix
d’une carrière et en restreignant la contribution économique et sociale des
personnes des deux sexes. Quatre raisons sont invoquées pour justifier la nécessité de travailler à l’équité en éducation: (1) poursuivre l’objectif premier de
l’éducation qui est de développer au maximum le potentiel de chaque personne;
(2) assurer les droits humains de chacun et éliminer la discrimination sur la base
du sexe (gender), conformément à la Charte canadienne des droits et au Code de
la Saskatchewan; (3) donner aux jeunes et à la communauté un exemple d’équité;
(4) promouvoir le développement économique et social de la Saskatchewan en
favorisant l’épanouissement scolaire de chacun-e. Conséquemment, les principes
de politique sont clairement définis. Ce qu’il faut entendre par l’équité des sexes
c’est l’égalité des chances et la réalisation de l’égalité de résultats pour tous les
étudiants, fondées sur les aptitudes individuelles, les habiletés et intérêts, sans
égard au sexe.42 Parmi les principes venant appuyer cette définition, on retrouve
les suivants: le postulat selon lequel les attitudes relatives à l’équité sont apprises
et qu’elles peuvent donc être transmises, le droit d’apprendre dans un environnement équitable pour les deux sexes (gender-equitable), le droit pour les jeunes
de choisir leur carrière, la reconnaissance des expériences différentes des garçons
et des filles impliquant des modes différents d’apprentissage, etc. Ces principes,
plutôt que de chercher essentiellement à re-socialiser les filles, correspondent à
une vision de la discrimination et de l’équité voulant tenir compte des expériences spécifiques des deux sexes. Afin de favoriser l’atteinte des objectifs liés
à l’équité des sexes dans tous les aspects du système scolaire, de la maternelle
à la 12ème année, six dimensions de la pratique de l’éducation ont donc été
identifiées: le programme scolaire, le matériel scolaire, les pratiques éducatives
et les stratégies d’apprentissage, l’environnement scolaire, le développement
personnel des étudiant-e-s, les liens entre l’école et la communauté et enfin, les
mécanismes de contrôle ou suivi du progrès. À l’intérieur de la politique,
chacune de ces dimensions est définie en relation avec la problématique de
l’équité, faisant l’objet d’un énoncé politique spécifique. Des indications sont
données, quant aux activités pouvant être entreprises par chacune des instances
251
concernées par ces objectifs (ministère, conseils scolaires, écoles). Par exemple,
un programme scolaire faisant preuve d’équité devrait: inclure de l’information
sur les contributions des deux sexes à la société, être écrit à partir d’une vision
incluant les deux sexes à la fois, représenter les deux sexes dans les exemples
offerts, etc.43 La politique insiste également sur la nécessité d’une coopération
entre les différents organismes concernés par l’éducation, indiquant clairement
les rôles que chacun pourrait jouer dans ce processus (ministère de l’Éducation
de la Saskatchewan, Association scolaire, Fédération des enseignants, Universités,
Regroupement des administrateurs et directeurs d’école).44
La responsabilité de la mise en oeuvre de cette politique revient au milieu
éducatif. Le Ministère met toutefois à sa disposition une série de documents
visant à faciliter cette mise en oeuvre: répertoire de ressources à l’intention des
enseignant-e-s;45 guide pour évaluer le matériel éducatif46 s’appliquant à la
situation des sexes, mais aussi à celle des personnes handicapées, âgées ou
encore d’origines ethniques diverses; document de base47 pour la mise en oeuvre
d’un programme d’équité à l’intérieur des écoles selon les étapes (formation d’un
comité de travail, travail de sensibilisation préalable, évaluation de la situation
dans le système scolaire et dans chaque école, planification, action et évaluation).
Commentaires. La politique de la Saskatchewan pour l’équité des sexes est
définie à travers la reconnaissance des intérêts et habiletés des deux sexes, selon
des stratégies d’intervention très élaborées. Les propositions peuvent être utilisées
tant comme pistes de réflexion que pour la mise en place de nouvelles approches
en développement pour des programmes spécifiques. Ne s’agissant pas ici d’un
véritable texte de loi, ces propositions sont quand même l’expression d’une
volonté politique articulée, davantage que d’une volonté de principe énoncée de
façon générale. L’application des différents énoncés contenus dans la politique
s’appuie aussi surtout sur la volonté et l’engagement du milieu de l’éducation.
CONCLUSION
Si le cadre du principe d’égalité,48 ainsi qu’en rendent compte les discours
officiels recensés, présente des affinités évidentes entre plusieurs des provinces
canadiennes, en revanche sa transposition dans les approches retenues témoigne
de disparités frappantes. Certaines provinces, comme la Saskatchewan et la
Colombie-Britannique, offrent une approche articulée de l’équité des sexes, alors
que la plupart des provinces, telles l’Alberta, le Manitoba, l’Ontario, le Québec,
etc., s’en tiennent à des approches égalitaires moins structurées voire moins
formalisées de lutte à la discrimination, à en juger par les sources documentaires
examinées. Ces disparités se traduisent avant tout dans les terminologies variables qui se chevauchent. En effet, pour parler de l’égalité entre les sexes,
la plupart des provinces réfèrent à la notion d’“équité de genre” plutôt que
d’“équité des sexes” (six provinces sur huit disent “equity” [équité] plutôt que
252
“equality” [égalité] et cinq sur ces six parlent de “gender equity” [équité de
genre] plutôt que de “sex equity” [équité des sexes]). Quand l’Ontario utilise la
notion “d’équité des sexes,” seule province à le faire, cette notion est alors
appréhendée en termes de socialisation et réfère à des objectifs de résultats
(chances égales, accès égal, représentations égales, etc.) entre catégories sexuelles. Dans cette perspective, l’égalité des sexes veut dire socialisation féminine et
élimination des stéréotypes pour donner accès (chances) ou permettre la réussite
(résultats). À vrai dire, l’emploi préférentiel des termes soit “équité des sexes,”
soit “équité de genre,” ne ressort pas toujours clairement au niveau même de la
définition d’un cadre théorique chez les provinces. Faudrait-il voir dans cette
adaptation terminologique d’une province à l’autre le rejet ou la remise en cause
de l’idée même d’égalité en tant que telle, alors que les traditions voire les
options philosophico-juridiques marquent inévitablement le choix des termes?
Dans cette perspective, il serait intéressant d’approfondir éventuellement
l’analyse des définitions philosophico-juridiques contemporaines du concept
d’égalité et aussi de vérifier comment le concept même de “gender” (genre) en
particulier peut s’intégrer concrètement à des objectifs précis d’égalité entre les
sexes.
En fait, on a pu constater que deux provinces, la Colombie-Britannique et la
Saskatchewan ont une politique spécifique à l’équité et/ou à l’égalité des sexes
en éducation. Une troisième province, le Nouveau-Brunswick, aurait aussi approuvé une telle politique. Notons que ces politiques sont relativement récentes,
soit 1991 pour la Saskatchewan et 1989 pour la Colombie-Britannique et le
Nouveau-Brunswick. Le Manitoba n’a pas de politique sur l’équité des sexes
mais un texte de loi, le Code des droits de la personne, faisant explicitement
référence tant aux différences entre les sexes qu’aux différences fondées sur le
sexe, parmi les motifs discriminatoires prohibés. Enfin, outre le Manitoba, six
autres provinces n’ont pas de politique spécifique à l’équité et/ou à l’égalité des
sexes en éducation. Ce sont: l’Alberta, l’Île-du-Prince-Édouard, la NouvelleÉcosse, l’Ontario, le Québec et Terre-Neuve. Cette absence de politique intégrée
ne signifie pas pour autant que la question des femmes en éducation soit totalement absente des discours ou des mesures gouvernementales ainsi que nous
l’avons vu. La plupart des provinces canadiennes ont retenu des mesures d’égalité entre les sexes spécifiques au domaine de l’éducation. Mais, selon les
provinces, ces mesures sont plus ou moins intégrées et coordonnées au sein
d’une approche égalitaire globale retenue dans chacune d’elles. Aussi, ce sont les
provinces qui ont des politiques spécifiques à l’intention des femmes en éducation qui ont les stratégies et les mesures les plus élaborées (Colombie-Britannique
et Saskatchewan) comme en témoignent du moins les textes officiels. Toutefois,
l’Alberta, le Manitoba, le Nouveau-Brunswick et le Québec ont développé des
mesures qui, même si elles sont parfois très sommaires à en juger par la documentation, font pour le moins référence à une définition de la problématique des
inégalités entre les sexes. Ces mesures se résument le plus souvent à des guides
253
de ressources et d’évaluation destinés aux enseignants et aux milieux scolaires,
pour épurer le matériel scolaire (programmes, manuels, etc.) des stéréotypes
sexuels, en vue d’en rendre la portée non discriminatoire. La plupart des provinces (Alberta, Colombie-Britannique, Manitoba, Nouveau-Brunswick, NouvelleÉcosse, Ontario, Québec, Saskatchewan) disposent donc de ce type d’outils
même sans avoir adopté une véritable politique d’équité des sexes en éducation.
En outre, les mesures spécifiques aux femmes en éducation dans certaines
provinces peuvent déborder ce cadre strict pour englober aussi la problématique
des femmes adultes et leurs difficultés sur le marché du travail (l’approche
albertaine), ainsi que celle de la violence conjugale (l’approche de la ColombieBritannique). Enfin, selon que les provinces retiennent une approche égalitaire
référant explicitement aux droits de la personne (Nouveau-Brunswick, NouvelleÉcosse, Saskatchewan, etc.), cette approche n’implique pas uniquement la
discrimination sexuelle et les femmes en éducation, mais aussi les autres types
de discrimination (selon l’appartenance ethnique; le statut socio-économique; le
handicap; la religion; etc.). Si dans ces cas, l’initiative en revient à la présence
d’une Charte des droits de la personne dans la province (Multiculturalisme et
droits de la personne en Colombie-Britannique; Code des droits de la personne
au Manitoba; Multiculturalisme/Droits humains en éducation au NouveauBrunswick; Charte des droits et Acte d’éducation en Saskatchewan), la responsabilité de la mise en oeuvre de mesures relèvera, dans la majorité des provinces,
de la volonté même du ministère de l’Éducation. Au total donc, six provinces
disposent quand même de stratégies et/ou d’outils d’intervention, sans avoir
une politique globale d’équité des sexes en éducation. Ajoutons à cela que la
Colombie-Britannique et, plus encore, la Saskatchewan, se distinguent très
nettement des autres provinces en ce qui concerne l’articulation théorique,
l’ampleur et la pertinence des stratégies proposées.
Terminons en disant que la disparité tant des vocabulaires que des types
d’approches égalitaires retenues semble témoigner en fait d’un cadre théorique
de l’égalité en constante ré-interprétation selon des termes philosophicojuridiques jamais arrêtés et définitifs. On peut dès lors se questionner sur la
portée réelle qu’un cadre plus virtuel que prescriptif de l’égalité peut avoir sur
les rapports entre les sexes. À l’inverse, on doit aussi se demander jusqu’où est-il
possible d’aller dans la transposition au secteur éducatif des prescriptions
concrètes découlant d’un cadre visant l’égalité. Car ultimement, ce que cette
analyse fait ressortir, c’est une capacité variable selon les provinces à mobiliser
les intervenant-e-s, en fonction d’une approche égalitaire précise, cohérente et
homogène, et à transposer des orientations en des applications concrètes, et
peut-être surtout en des programmes (conception, réalisation) partagés par les
acteurs impliqués aux différents niveaux et définis de façon opérationnelle. Ceci
signifie non seulement concertation, mais attribution des responsabilités pour une
réelle prise en charge des objectifs d’égalité et définition d’outils précis pour les
atteindre.
254
Ainsi, s’il a été important, dans le présent texte, de connaître les provinces
ayant initié (ou non) des approches spécifiques à l’égalité des sexes en éducation,
il serait essentiel de connaître l’effet réel de ces approches. Quel type d’égalité
entre les sexes ces approches cherchent-elles à atteindre? Et quels sont les
résultats atteints en termes d’égalité entre les sexes? Pour répondre à ces questions, il faudrait s’arrêter sur l’évaluation des impacts des différents types de
mesures en place.
NOTES ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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L’étude effectuée a fait l’objet d’un rapport. Voir L. F. Dagenais, Recherche sur les inégalités
scolaires: discrimination sexuelle en éducation? (Montréal: Direction de la recherche, Commission
des droits de la personne du Québec, octobre 1994).
Je tiens ici à remercier Nicole Ollivier et Maïzun Jayoussi pour m’avoir assistée dans cette
recherche.
Il existe toutefois une version de cet article qui inclut les citations intégrales et que l’on peut se
procurer en communiquant avec l’auteure.
Alberta Women’s Secretariat, Barriers to Educational and Training Opportunities for Women in
Alberta (Edmonton, juillet 1986).
Alberta Education, Vision for the Nineties . . . a Plan of Action (Edmonton, 1991).
Alberta Women’s Secretariat, Stepping Stones (Edmonton, sans date).
Alberta Education, Teaching with Gender Balance: Workshop Module 10 (Edmonton, 1991).
Alberta Women’s Secretariat, Barriers to Educational and Training Opportunities.
Alberta Education, Teaching with Gender Balance.
British Columbia Ministry of Education and Ministry Responsible for Multiculturalism and
Human Rights [BCME/MRMHR], Gender Equity: Distribution of Females and Males in the
British Columbia School System (Victoria, 1991) [16 pages].
BCME/MRMHR, Gender Equity: Distribution of Females and Males, Introduction.
British Columbia Ministry of Education, Gender Equity Program Report (Statement of beliefs)
(Victoria, 1992) [6 pages].
British Columbia Ministry of Education, Gender Equity Program Report, p. 1.
British Columbia Ministry of Education, Gender Equity Program Report.
En 1991–1992, par exemple, des conférences mettant en valeur des expériences féminines ont été
subventionnées, tandis qu’en 1992–1993 les projets sont reliés davantage aux programmes
scolaires, au matériel didactique, aux services à l’intention des jeunes, etc. Le Ministère prévoit
également donner quatre conférences régionales sur le thème de l’équité.
BCME/MRMHR, Gender Equity: Distribution of Females and Males, Introduction.
British Columbia Ministry of Education, Learning Resources Branch, Selection and Challenge of
Learning Resources (Victoria, 1991) [34 pages].
Department of Education, Prince Edward Island, A Philosophy of Public Education for Prince
Edward Island Schools (Charlottetown, 1990) [1 page].
Prince Edward Island, Human Rights Act, Chap. H-12, 1988 [11 pages].
Department of Education, Prince Edward Island, Program of Studies and Related Information
(Charlottetown, 1992–1993), p. 3.
Department of Education, Prince Edward Island, Canadian Law 521: Introductory Law Program
(Charlottetown, 1992) [5 pages].
Manitoba Education, Gender Equity: Selecting Resources from Manitoba Education and Training
(Winnipeg, sans date) [1 page]; Women’s Studies Liaison, Manitoba Education, Guidelines for
Addressing Sexual Bias in Classrooms (Winnipeg, sans date) [2 pages].
Manitoba Education, Gender Equity: Selecting Resources.
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255
Women’s Studies Liaison, Manitoba Education, Guidelines for Addressing Sexual Bias.
Fondation d’éducation des provinces maritimes, La situation des femmes dans le milieu de
l’éducation: un esprit de coopération. Phase 1: L’évaluation des besoins (sans lieu, 1991) [25
pages].
Le document approuvé à cet effet par le New Brunswick Department of Education s’intitule: Sex
Equity in our Schools: A Guideline for Action (Frédéricton, février 1989).
New Brunswick Department of Education, Ministerial Statement, Multiculturalism/Human Rights
Education (Frédéricton, août 1989).
New Brunswick Department of Education, Checklists for Detecting Bias and Stereotyping in
Instructional Materials (Frédéricton: Program Development and Implementation Branch, 1990)
[14 pages].
Dans Women’s Directorate of Nova Scotia, Guidelines for Contemporary Communications
(Halifax, 1992).
Nova Scotia Department of Education, Learning Resources, Evaluation Report Form (Halifax,
1992) [9 pages].
Selon Ontario Ministry of Education, Ontario Schools: Intermediate and Senior Divisions (Grades
7–12) (Toronto, sans date).
Tel qu’en témoignent les extraits de programmes scolaires disponibles sur l’Ontario.
Textes de promotion: Ministère de l’Éducation du Québec, Coordination à la condition féminine,
Explorons de nouveaux espaces: information sur les carrières non-traditionnelles d’avenir à
l’intention des adolescentes (Québec, 1985) [114 pages]; Pour me brancher sur l’avenir, je choisis
la science et la technologie (Québec, 1986) [75 pages]; Stratégie pour réussir l’intégration au
non-traditionnel: sessions de perfectionnement sur la situation des filles (par N. Yergeau)
(Québec, 1988) [187 pages].
Textes d’évaluation: Ministère de l’Éducation du Québec, Direction de la recherche, Les filles et
les formations non traditionnelles: de l’intérêt mais beaucoup d’obstacles. Étude de facteurs
pouvant limiter l’accès des filles aux formations non traditionnelles (par R. Carpentier et C.
Turcotte) (Québec, octobre 1988) [101 pages]; Ministère de l’Éducation du Québec, Coordination
à la condition féminine, Au-delà des mythes: les hauts et les bas des travailleuses non
traditionnelles. Synthèse des résultats et Faits saillants (par M. Berthelot et N. Coquatrix)
(Québec: Éditeur officiel du Québec, 1989) [96 pages].
Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Science, Conseil de la Science et de la Technologie,
La participation des femmes en science et technologie au Québec (Québec: Éditeur officiel du
Québec, septembre 1986), 59–72.
Conseil Supérieur de l’éducation, L’égalité des chances en éducation: considérations théoriques
et approches empiriques (par M. Lévesque) (Québec, 1979) [132 pages].
Conseil du statut de la femme, Direction de la recherche, “Les programmes d’accès à l’égalité en
éducation: pourquoi et comment les appliquer” (par S. Messier) (communication présentée au
colloque de l’Association québécoise d’information scolaire et professionnelle les 13 et 14 juin
1985, Montréal) [36 pages].
Gouvernement du Québec, Secrétariat à la condition féminine, La politique en matière de
condition féminine: les engagements gouvernementaux 1993–1996 (Québec, sans date) [63 pages].
Ministère de l’Éducation, Guide pour adultes avertis. Document servant à reconnaître les
stéréotypes discriminatoires dans les cahiers d’exercices et le matériel didactique complémentaire
(Québec, 1991).
Commission des droits de la personne du Québec, Pour mieux vivre ensemble: guide de réflexion
sur la Charte des droits et libertés de la personne du Québec à l’intention des jeunes en milieu
scolaire (Mont-Royal: Modulo Éditeur, 1988) [154 pages].
Saskatchewan Education, Gender Equity: Policy and Guidelines for Implementation. A Summary
(Regina, 1991) [7 pages]; Gender Equity: Policy and Guidelines for Implementation (Regina,
1991) [25 pages].
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Saskatchewan Education, Gender Equity: A Resource Directory (Regina, 1991) [36 pages].
Saskatchewan Education, Selecting Fair and Equitable Materials (Regina, 1991) [12 pages].
Saskatchewan Education, Gender Equity: Framework for Planning (Regina, 1991) [147 pages].
En ce qui concerne le cadre de l’égalité et l’analyse de cette notion dans son rapport avec celle
de féminisme, on consultera Louise Marcil-Lacoste, “Égalitarisme et féminisme,” Égalité et
différence des sexes (Les cahiers de l’ACFAS no. 44) (p. 3–18). Montréal: Association
canadienne-française pour l’avancement des sciences, 1986.
Lucie France Dagenais est chercheure à la Direction de la recherche, Commission des droits de la
personne et des droits de la jeunesse du Québec, 360, rue St-Jacques, Montréal (Québec), H2Y 1P5.
Ethnicity, Gender, and Occupational Choice
in Two Toronto Schools
Mary Percival Maxwell
James D. Maxwell
Eva Krugly-Smolska
queen’s university
Using data from 811 respondents in two central Toronto schools with “mixed” social class
composition but strong reputations for academic achievement, this article examines how
ideal occupation and career indecision are linked to gender and ethnicity. Ethnic groups
“of more recent arrival” show higher levels of ambition than Anglo-Canadians and
Euro-Canadians. Females appear to have higher ambitions than males.
À l’aide de données provenant de 811 répondants de deux écoles du centre de Toronto
présentant un milieu “mixte” du point de vue des classes sociales, mais jouissant d’un
solide réputation quant au rendement des élèves, les auteurs analysent comment la profession idéale et l’indécision quant au choix d’une carrière sont reliées au genre et à
l’ethnicité. Les groupes ethniques “arrivés plus récemment” font preuve de plus d’ambition que les Anglo-Canadiens et les Euro-Canadiens. De plus, les jeunes filles semblent
être plus ambitieuses que les garçons.
ETHNICITY, GENDER, AND OCCUPATIONAL CHOICE: EMPIRICAL FINDINGS AND
THEORETICAL PERSPECTIVES
Because level of education and occupation profoundly affect socio-economic
status, it is not surprising that researchers interested in questions of equity, as
well as those interested in theories of status determination, have examined career
decision-making by students. In the United States, Hossler and Stage (1992)
identify several models developed to explain the process. These include econometric models, consumer models, and sociological models. They might also have
included as a separate category such psychological models as those suggested by
Downing and Dowd (1988). As a result of their review, Hossler and Stage (1992)
developed an integrative model of college choice tested on Grade 9 students.
They identified several factors linked to a predisposition to post-secondary
education, including: socio-economic status, student achievement, ethnicity,
gender, parental educational expectations and encouragement, high school quality,
high school curriculum track, and student involvement in high school activities.
In Canada a similar but more detailed model was developed earlier by Porter,
Porter, and Blishen (1982), but in contrast to Hossler and Stage, these authors
257
CANADIAN JOURNAL OF EDUCATION
21, 3 (1996): 257–279
258
M. PERCIVAL MAXWELL, J. D. MAXWELL,
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
focussed on class explanations. Chen and Regan (1985, p. 59) amplified the
British model put forward by Watson (1980) by including race and ethnicity
among the non-work structural factors affecting choice and allocation to the
labour market. Chen and Regan’s model portrays the individual approaching
work as affected by class, family, education, race and ethnicity, gender, media,
and peer influences, which in turn determine resources of cash, skills, knowledge,
and physique, as well as motives, expectations, interests, and aspirations. These
in turn are affected by work-sphere cultural factors (the perception of opportunity), which feeds back to influence expectations and aspirations. In general terms,
Chen and Regan (1985) as well as Watson (1980) follow the status attainment
model of occupational choice put forward by Blau and Duncan (1967), and
replicated by Boyd et al. in 1973 (1981). In its most terse summary, this model
claims that status of origin determines status of destination.
The focus here is not on models but on the pattern of occupational choice. The
effects of gender and ethnicity on this patterning will be explored. Race is not
emphasized because of the cultural differences among and within “races,” and
more importantly, because of the term’s ambiguity. Although the term “race” is
tied to physical characteristics, it is socially constructed. Nevertheless, social
scientists’ use of the term, and their labelling practices, create a degree of
ambiguity that may be found in the research studies we cite. This presents a
dilemma that cannot be resolved here. Nevertheless, that dilemma underscores
the fact that the concept of “race” is problematic. Ethnicity presents similar
problems. Although it, too, is socially constructed by the lay population, it also
suffers from the labelling practices of social scientists themselves. Whereas
ethnicity is based on shared culture, including language, customs, and values,
these labelling practices frequently imply that some groups are ethnic and others
are not; yet the differing cultural practices of social groups imply ethnicity for
all groups. Consequently, we have used the term “minority ethnic groups” to
avoid the labelling effect of some groups being “ethnic” and others not.
The pertinent Canadian literature from 1960 to 1980 on female educational
and occupational aspirations and attainment has been reviewed previously
(Maxwell & Maxwell, 1984). Bibby and Posterski (1985), in a national survey
of beliefs and values of 3,600 students from 152 Canadian schools revealed that
only 1% of the males and females expected to marry and not work outside the
home when they finished their education (p. 163). These studies suggest that by
the late 1970s or early 1980s girls’ aspirations and attitudes towards advanced
education and towards attachment to the labour force had risen significantly
compared with those reported for students prior to this period. Studies have
shown that not only are females continuing the trend of increased levels of
education but also that women’s entry into the traditional male-dominated
professional occupations continues to increase (Marshall, 1990). In addition,
several Canadian studies document the trends since 1980, summarized elsewhere
(Maxwell & Maxwell, 1994). These studies all document the significant effect
ETHNICITY, GENDER, AND OCCUPATIONAL CHOICE
259
of structural features, especially of social class, but also of gender and ethnicity,
on educational aspirations and attainment. However, there is little Canadian
research on the role of ethnicity in educational and occupational aspirations.
A clear understanding of the role of ethnicity in educational and occupational
aspirations is difficult to obtain because of the tendency in much of the research
in the United States to equate ethnicity with race. None of the studies cited in
this review of the non-Canadian literature defines the terms. Even Hossler and
Stage (1992), in a heading titled “ethnicity,” describe the situation of Black
students, and conclude that “current research suggests that associations between
race and predisposition are the result of other background variables such as
socio-economic status or parents’ educational level” (p. 434). Schulenberg,
Vondracek, and Crouter (1984) reviewed research pertaining to occupational
choice and observed that: “from the existing literature, little can be concluded
about the effects of minority status — especially nonblack minority status — on
vocational development” (p. 133). Arbona and Novy (1991) suggested that there
are more gender than ethnic differences in students’ career aspirations and
expectations. Although they concluded that the association between ethnicity and
career aspirations was not statistically significant, they nevertheless found
differences among ethnic groups. Furthermore, the distribution of expectations
among ethnic groups tended to resemble the distribution of actual employment
within the groups. Their findings contrast somewhat with earlier findings of
Dawkins (1981), who concluded that there were no differences between males
and females in terms of educational aspirations, but that Black females were
more likely than Black males to adjust their aspirations to conform to the
realities of the U.S. occupational structure. Because Arbona and Novy (1991) did
not control for the students’ socio-economic background, their findings are, as
they themselves suggest, difficult to interpret.
The picture that emerges from the literature to this point is somewhat confused. It appears that when ethnicity is equated with race, the only common
factor affecting students’ career choice is parental influence. It is unclear which
other factors may play a role. Perhaps answers may be found in research in
which ethnicity is defined with respect to specific cultural groups. However, if,
as it is argued here, it is desirable to pursue enquiry about the influence of
ethnicity in career choice from a cultural differences perspective, the research
literature is both scarce and much less helpful. A better picture might be obtained
by examining cross-national literature and literature on different ethnic groups
within a particular country. But even then the pickings are slim.
Nurmi’s (1987) study of students in Finland is useful for its examination of
differences between countries. He found that girls tended to have more knowledge than boys about future hopes, and that subjects from higher social classes
tended to project further into the future than those from lower classes.
Furthermore, boys did not have more hopes than girls with respect to education
and occupation. He contrasted these findings with the results of a German study
260
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
and suggested the discrepancy may be due to the fact that “Finnish culture is
more egalitarian with respect to sex in the professional and educational field than
is German culture” (p. 989).
The possibility that social values and expectations can be a factor among
different ethnic groups is strengthened by Israeli studies, which have found a
greater equality of the sexes regarding aspirations when compared to the situation
as we know it in the United States. One study reported by Kfir (1988) indicated
that rather than differences in level of aspirations there seemed to be differences
in the content or field, so that female students seemed to be more interested in
a broad education, and their achievement motivation was less practical (less
instrumental) than that of male students (Shapira & Etzioni-Halevy, 1973, cited
in Kfir, 1988). This contrast may be due partially to the fact that female students
tend to be found in the academic tracks. But even these findings are tempered
by religious differences, for in Israel those from traditional backgrounds regard
all secondary education as unnecessary for girls.
Kfir’s study not only allows for cross-national comparisons, but also examines
ethnic differences within its own boundaries. It examines specifically the
differences between Israelis of Afro-Asian (A-A) origin and those of EuropeanAmerican (E-A) origin. It concludes that attainment and aspirations are relatively
low in the A-A group in Israel compared with the E-A group. This study seems
to provide more evidence that cultural differences among ethnic groups may play
an important role in students’ aspirations, expectations, and career choice.
In Britain, Gupta (1977) found that Asian boys and girls (Asian in this case
referring to those from India and Pakistan) expressed significantly higher educational as well as vocational aspirations than their English counterparts. One
further variable in this study was that the Asian students were immigrants
(defined as either them or both their parents having been born outside Britain).
Gupta concluded that “the Asian family’s cultural traditions, the greater parental
interest and greater pressure for higher future goals, may be the plausible
explanations for the higher educational and vocational aspirations of the Asian
immigrant school-leavers” (p. 195). Gupta also suggested that migration and
“ethnic coloured minority status” also play a role.
Hogg, Abrams, and Patel (1987) used social-identity theory to study occupational aspirations, self-esteem, and ethnic identification of male and female
Indian and Anglo-Saxon British adolescents. They found that “all respondents
were traditional in their occupational choice, with males, particularly Indian
males, aspiring to higher status occupations than females” (p. 502). They concluded that there is a link between their variables that can only be explained by
focussing on ethnic identification and sex-specific cultural norms of the groups
involved, but they caution:
In order to predict the behaviours of members of different ethnic groups in a given
socio-historical context, it is not enough to focus on social structure, belief structures, and
261
ethnic identification at the level of the ethnic group as a whole. Ethnic groups contain
subgroups that may possess qualities that transcend the ethnic group itself or that are
uniquely patterned and constituted as a function of ethnic group membership. As we have
shown in this study, being female is very different for Anglo-Saxons and Indians. Similarly, sex differences and gender experiences in one ethnic group are not identical to those
in another. (p. 504)
It is only with a series of articles by Marjoribanks (1985a, 1985b, 1991a,
1991b) that relationships among ethnicity and other variables which influence
aspirations are examined in detail. Marjoribanks’ major study and its follow-up
were conducted in Australia using a sample of Anglo-Australian, Greek, and
Southern Italian students from different class backgrounds. It is one of the few
studies cited to this point that does not have race as an added variable. The
results illustrate well the cautions raised above about variable experiences within
ethnic groups. Greek adolescents generally had higher educational and occupational aspirations than Southern Italian and Anglo-Australian adolescents (Marjoribanks, 1985b). Although there were associations between adolescents’
aspirations and their perceptions of parents’ support, that was not the case for
Southern Italian males, nor for Greek females (1991a). Furthermore, diverse
patterns such as those just indicated belie the suggestion that higher aspirations
and achievement are due exclusively to the immigrant success ethic as discussed
by Bullivant (1988). Marjoribanks (1991b) concludes that:
three analyses of the Australian sample suggest the general propositions that: (a) although
parents’ academic socialization is related to measures of children’s ability and academic
achievement, there are ethnic group differences in the nature of those relationships; (b)
there are ethnic group variations in relationships between parents’ socialization, children’s
cognitive ability, and measures of adolescents’ aspirations; (c) parents’ academic socialization and children’s cognitive performance have differential associations with measures
of social status attainment, for young adults from different ethnic groups; (d) in each
ethnic group, adolescents’ perceptions of parents’ support for learning have strong
associations with the social status attainment of young adults. (p. 497)
This last conclusion echoes the only consistent finding in all the studies cited:
the important role of parents (especially, parents’ ethnicity) in students’ educational and occupational aspirations.
The lack of empirical findings and theoretical discussion on ethnicity and
occupational choice led us to examine the findings on ethnicity and actual status
attainment. Blau and Duncan (1967), who formulated the original model of status
attainment, found a bipolar model of status attainment for immigrants; the sons
of immigrants who made it over educational hurdles were likely to be more
successful than the native born, but those who did not lagged considerably
behind (pp. 407–408). Boyd et al. (1981), in the main part of the Canadian
replication, corrected for the gender bias in the original study. However, for
262
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
unexplained reasons, they limited their analysis of ethnicity to males. As opposed
to the somewhat depressed status of their foreign-born fathers, primarily from
European ethnic groups, native-born sons gained dramatically, and most of these
gains could be attributed to education (Boyd et al., 1981, p. 669). Presumably,
education has come to serve ethnic groups of both genders fairly well, although
this effect of education must be tempered by findings that male and female status
attainment are differently patterned, and that women experience less career
mobility than men after their first job (Boyd, 1982, p. 8).
Although not without controversy, work by Campbell and Szablowski (1979),
and more recently by Ogmundson and McLaughlin (1992), indicates that ethnic
groups are proportionately better represented in Canadian elites than earlier
researchers assumed. Using Porter’s work (1965) as a basis of comparison,
Herberg concludes that visible minorities (except Native people) and people from
Jewish background have outstripped the British and French “Charter Groups”
and other non-visible ethnic groups in post-secondary attainment, educational
attendance (15 and older), and occupational attainment. Herberg (1989, 1990)
attributes the fact that income is not commensurate with these achievements to
the lack of adequate employment equity policies. Yasmin and Abu-Laban (1992)
conclude that gender and education tend to have a stronger impact on occupational status than ethnicity. As in the case of the literature on choice and
ambition, not a lot of attention has been paid to gender and type of ethnic origin.
Once again the literature was not useful in our focal concern, which was the
patterning of ambition among and within ethnic groups. The question was
whether previous patterns and trends are continuing or changing. In general, the
upper occupational levels appear to be accessible to males from varied origins.
These individuals seem to gain the psychological, if not financial, rewards of
mobility. For females from minority ethnic groups to attain rewards similar to
men in the same group (and, it is hoped, financial rewards that are more just),
they must have high motivational commitment to and qualify educationally for
these occupations. We cannot, from the type of data we use, predict actual
attainment. However, we can give some indication of the direction females are
“headed,” and some idea of future patterns of occupational attainment by gender
and ethnicity.
THE METHODS AND THE DATA BASE
Our data were gathered by a questionnaire administered at two downtown
Toronto high schools to all students in Grades 9 and 12 in attendance on the day
the questionnaire was administered in the fall of 1986. These two public high
schools, given the pseudonyms Harcourt and Jenner, were part of a larger study.
They were chosen because they were founded at about the same time and had
strong academic reputations although they, like most other Toronto schools,
provide the full range of programs. They are also neighbourhood schools in the
263
sense that students from outside the area must make special application to attend;
as our subsequent analysis of class composition indicates, they do not appear to
be sought out by “upper-class” members of minority ethnic groups as an avenue
of mobility for their children. We also selected the schools because both were
known to have students from a variety of ethnic groups, typical of other schools
in the Toronto area. In a recent survey by Toronto Life (1994) both schools had
a university acceptance rate of 85%. Over 30% of their graduates were “Ontario
scholars” (those with a graduating average grade of 80% or higher).
The larger study was designed to trace changes in adolescent values and ambitions over the decades and to examine the relationships of these to grade, gender,
ethnicity, school type, social class, family form, sex-role ideology, projected
sources of life satisfaction, and self-esteem. Our approach in this article and the
larger study takes for granted much of what is discussed in discourse analysis
and assumes that identity is made and remade under circumstances males and
females of the various ethnic groups face under the power limitations of their
existence.
Table 1 shows the distribution of respondents by school, gender, and grade.
Small portions of questionnaire data1 gathered from the two grades are used to
elucidate the pattern of occupational aspirations (ideal occupation) and expectations (expected occupation) by gender within and between the various ethnic
groups at the two schools.2 The wording of the two questions was: “What is the
occupation or career you would most like to have if you were completely free to
choose regardless of whether it is a job usually done by men or what the opportunities are? Please specify.” and “What occupation do you expect to have in the
future? Please specify.” The phrase “regardless of whether it is a job usually
done by men” was used to overcome the sexual-stereotyping of occupations
prevalent among high school students. By comparing the responses to these two
questions, we were able to examine a fuller range of constraint than would have
been revealed with a more neutral question. The assumption was not so much
that male jobs were more desirable, although many of them had higher remuneration, power, and status, but that they were “off-limits” to females.
Vocational choice in this study was based on the Blishen Scale of Occupations
(Blishen, 1974). This scale was used to examine the social class of the parents
or, to look at it another way, the social origin of the students. Although the
Blishen scale3 has some disadvantages as a measure of social class (Krahn &
Lowe, 1993, p. 116), it is the most frequently used scale in Canada and was the
only one available at the time the original study was undertaken. It has therefore
been retained for purposes of continuity.
In the United States, the major and controversial study of school and social
class effects (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1981a, 1981b, 1982a, 1982b) focussed
on public and private schools. Although our study is exploratory, we did undertake some elementary examination of the possible effect of school and social
264
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
TABLE 1
Distribution of Respondents (N=811)
Harcourt School
Jenner School
Male
(N=202)
Female
(N=212)
Male
(N=186)
Female
(N=211)
n
n
n
n
%
%
%
%
Grade 9
120
59.4
133
62.7
115
61.8
127
60.2
Grade 12
82
40.6
79
37.3
71
38.2
84
39.8
class. The profile of Jenner School exhibited higher social class origins and
fewer students with origins in countries of more recent groups of migrants,
namely China, Hong Kong, and Vietnam. The ambitions of students at Harcourt
School were higher in terms of both ideal and expected occupation, their class
origins lower, and their migrant status “more recent.” Generally, the purpose of
controlling for social class is to find out whether higher ambitions have been
created by the advantages of class. As our evidence by school clearly indicates
the reverse effect, we do not pursue class effects in this analysis. It appears that
Harcourt school is associated with high ambition, despite its students’ lower
social origins. These ambitions could be attributed to the school itself. On the
other hand, the high level of ambition could be attributed to recent immigrants’
high ambitions for their children. However, without comparing other schools with
the same ethnic and class composition, it is not possible to conclude that this is
a school effect alone. We also examined various ethnic groups’ social class
origins to ensure that higher aspirations were not accounted for by the privilege
of class. A high percentage of Asians, 62%, was found in the bottom three
classes of the Blishen Scale, and almost 50% of the “Other” category (those who
were not Anglo-, Euro-, or Asian-Canadian) also had parents in the bottom three
categories. For Anglo-Canadians and Euro-Canadians the percentages were 15
and 59, respectively.
Despite our criticism of U.S. researchers’ tendency to equate ethnicity and
race and their practice of placing all ethnic groups into only three categories
(Whites, Blacks, and Hispanics), in this study we had to do some grouping
because of the small numbers in some ethnic categories. Determining ethnicity
is itself a problem. Canadian researchers are more cognizant of the need to
define explicitly these categories. The complexities of this task are treated in
265
detail by Herberg (1989), Yasmin and Abu-Laban (1992), and especially by
Krótki and Reid (1994), among others. Herberg (1989), for example, asserts that
although “ethno-racial-religious group” is the more accurate label, for purposes
of simplicity the more common “ethnic group” or “ethnicity” is usually employed. How ethnicity is ascribed also varies, as these researchers tell us, and the
Statistics Canada categories are not satisfactory and have changed over time.
Similarly, in our study determining ethnic background proved a methodological
problem; after due consideration, we determined ethnicity according to mother’s
country of origin. Although this method of determining ethnicity may seem
arbitrary, we assumed that as the primary caregiver, the mother would have a
greater influence on a child’s ethnicity. Using this measure turned out to be
unproblematic because when the final groupings were established, the father’s
place of birth coincided with the mother’s category in the vast majority of cases.
We decided that if one or two students were mis-categorized it would not make
a significant difference in the patterns we were examining.
The students were placed initially in six specific ethnic categories: “AngloCanadian” (mothers born in Canada, the United States, and Britain), “EuroCanadian,” “Asian-Canadian” (including China and Southeast Asia), “Mexican/
South American-Canadian,” “Middle Eastern/Indian-Canadian,” and “Other
Canadian,” a category made up of ethnocultural groups too small to get
statistically meaningful results if treated separately. The groups were further
collapsed to four by combining the “Mexican/South American-Canadian,”
“Middle Eastern/Indian-Canadian,” and “Other Canadian” groups. Our rationale
for these combinations was to balance commonalities in ethnicity with having a
sufficient number of respondents in each cell. Collapsing the categories provided
a degree of contrast and more information than most of the previous studies
cited. In the case of the “Euro-Canadian” category there is also the possibility of
considerable diversity. Of the 20 countries represented, almost 80% of the
respondents’ mothers came from Italy (29.9%), Portugal (28.8%), or Greece
(20.1%). The over-representation of southern Europeans makes the findings on
Euro-Canadian females more significant. With this manner of categorization,
however, religious affiliation is lost, and this loss is problematic, particularly in
the case of Jewish background, where religious affiliation is often equated with
ethnic affiliation. Nevertheless, the numbers were so small that this was not a
significant issue.
Clumping of categories was also necessary in the case of occupational choice.
Sometimes only one or two students chose a particular occupation. As a result,
the occupations were grouped according to similarity in activity and status. The
14 occupation categories assigned were as follows: “Judge/Lawyer,” “Dentist/
M.D./Veterinarian” (later referred to as the medical category), “Engineer/
Architect,” “Actuary/Accountant,” “Business person,” “Professor,” “Author/
Editor,” “Schoolteacher,” “Artist/Actor,” “Other medical occupation” (includes
266
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
nursing), “Other science/technology occupation,” “Other helping professional,”
“Other professional,” and “Other non-professional.”
Determining to what extent and in what ways “ideal” and “expected” occupational choice were patterned by gender and by ethnicity in the mid-1980s, and
the extent to which these two factors might act as constraints on the realization
of ideal choice, were the basic goals of our article.
FINDINGS
Ethnic Distribution of the School Populations
It is important to remember that in this study, with ethnicity based on mother’s
birthplace, non-Anglo-Canadian ethnic groups constitute the majority. AngloCanadian children are the third-largest group, and Asian-Canadians and EuroCanadians each constitute a larger percentage of the school populations. Less
than 8% of the students at Harcourt were found to be Anglo-Canadian; at Jenner,
the percentage was 35%. Although Jenner had more Anglo-Canadians, it had
fewer students with European parentage: 13%, as opposed to 37% at Harcourt.
However, at both schools the largest group by ethnic background (mother’s
birthplace) was Asian-Canadian. It was approximately 47% at Harcourt and 36%
at Jenner, where it is more or less equal to the Anglo-Canadian parentage. Table
2 shows the pattern of ethnic origins.
TABLE 2
Ethnic Background by Grade for Harcourt and Jenner (N=757)*
Harcourt
AngloCanadian
Gr. 9
n
%
Gr. 12 n
%
Col.
n
Col.total
%
17
7.5
10
6.6
27
7.1
Jenner
EuroCanadian
AsianCanadian
Other
78
112
20
AngloCanadian
EuroCanadian
AsianCanadian
Other
83
33
85
29
34.4
49.3
8.8
36.1
14.3
37.0
12.6
64
68
9
51
18
53
27
42.4
45.0
6.0
34.2
12.1
35.6
18.1
142
37.6
180
47.6
29
7.7
134
35.3
*Measured by mother’s place of birth; codeable responses only.
51
13.5
138
36.4
56
14.8
267
Vocational Indecision
As mentioned previously, we used the Blishen Occupational Scale (Blishen,
1974) to code the occupations. Because only specific codeable responses were
included in the tables, there were 452 responses for Ideal Occupation and 386 for
Expected Occupation. Three response categories, “Nothing in particular,” “Not
thought about it yet,” and “Do not intend to work,” were included in both questions on occupational choice. We used these to measure vocational indecision.
As Breton (1972) pointed out, in any discussion of occupational choice an
analysis of vocational indecision may be as important as the analysis of the
choices themselves. Such indecision may take a variety of forms and generally
reflects a degree of ambivalence that may be a function of gender, ethnicity,
academic performance, parental support, and a variety of other factors.
The findings on career indecision by grade and gender are presented in Tables
3 and 4. Contrary to our expectations, with the exception of Euro-Canadians,
there were virtually no differences in the rate of indecision by grade. One may
assume that the decisions in Grade 9 were less realistic since they had not been
“tested” against academic performance, but our data do not measure changes by
individual students over time.
Strikingly, the highest degree of vocational indecision is among AsianCanadian and Anglo-Canadian males, of whom 44% and 40% respectively have
not made a choice. When studies of occupational choice are examined historically, the rate of career indecision was generally higher among females than among
males — 35.1% and 33.6% respectively in the national study Breton conducted
TABLE 3
Career Decision/Indecision* by Grade and Ethnic Background (N=719)
AngloCanadian
9
Decided
n
%
Undecided
n
%
Column
n
64
12
37
EuroCanadian
9
71
12
61
AsianCanadian
9
117
12
66
66.7 68.5
65.1 76.2
61.3 61.1
32
38
74
17
33.3 31.5
96
54
19
34.9 23.8
109
80
42
38.7 38.9
191
108
* Measured by the codeable responses to the question on Ideal Occupation.
Other
Canadian
9
40
12
27
85.1 79.4
7
7
14.9 20.6
47
34
268
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
TABLE 4
Career Decision/Indecision* by Ethnic Background and Gender (%)
Decided
Undecided
AngloCanadian
EuroCanadian
AsianCanadian
Other
Canadian
M
M
M
M
F
60
75
41
%
60.3 73.2
71.3 68.8
55.9 66.2
n
27
23
64
%
39.7 26.8
34
28.7 31.2
81
F
n
22
57
F
102
52
44.1 33.8
28
F
39
80.0 84.8
7
7
20.0 15.2
* Measured by the codeable responses to the question on Ideal Occupation.
in 1968 (Breton, 1972, pp. 17–18). Sometimes this figure was higher because
females who did not intend to work were included in the percentage; among our
721 respondents, only one male and one female indicated they did not intend to
work. In this study, Asian-Canadians are the largest group numerically, and
among them the rate of career indecision is 10% higher for males than females.
The same held true for the Anglo-Canadians. Among Euro-Canadians, the percentage of deciders was roughly the same for both genders. These findings go
against conventional thinking. Although we found a low rate of career indecision
(30%) for females at Harcourt and Jenner, it was higher than that for females in
the same grades at the two Toronto private girls’ schools (23.3%) studied at the
same time (Maxwell & Maxwell, 1994). The possibility that females are aiming
higher and deciding earlier should be examined in further research.
Vocational Choice: Ideal and Expected Occupation
Table 5 (p. 269) shows the rank order of preferences of the occupational categories with regard to Ideal Occupation and the corresponding number and percentages of the responses to the question on Expected Occupation. These students
had high aspirations for both their ideal and expected occupations. Although we
were concerned with the patterning of the types of occupational choices these
students made and not the social class rank of the choices, in fact over 80% of
both sexes chose a Class I or II occupation as their ideal and over 85% expect
occupations in these two classes.
Table 6 (pp. 270–271) shows that the most pronounced gender preferences
by ethnicity are those of Asian-Canadian males, who chose the medical and
269
TABLE 5
Responses to Ideal and Expected Occupational Groupings*
Ideal
(N=452)
Expected
(N=386)
n
%
n
%
122
27.0
99
25.6
Artist/Actor
64
14.2
30
7.8
Other professional
56
12.4
47
12.2
Engineer
40
8.8
32
8.3
Judge/Lawyer
39
8.6
44
11.4
Professor
27
6.0
13
3.4
Business person
19
4.2
20
5.2
Schoolteacher
17
3.8
25
6.5
Author/Editor
16
3.5
17
4.4
Actuary/Accountant
16
3.5
16
4.1
Other non-professional
14
3.1
13
3.4
Other helping professional
9
2.0
14
3.6
Other medical occupation
8
1.8
11
2.8
Other science/technology occupation
5
1.1
5
1.3
Occupation
Dentist/M.D./Veterinarian
* Measured by the codeable responses to the question on Ideal and on Expected Occupation.
engineering categories disproportionately (53.4%). Although the comparable
percentage for the females is 38.9, 35 of the 37 chose medicine, whereas the
males chose the medical and engineering categories equally. The medical category is even more strongly ethnically identified with Asian-Canadians — males
and females alike. The category of “Engineer/Architect” was highly gendered
(and very strongly Asian-Canadian male — 19 [26.0%] Asian-Canadian males
chose this category but only 2 Asian-Canadian females). Only two other
categories, “Judge/Lawyer” and “Artist/Actor,” were significantly gendered and
in each case were chosen predominantly by females. Both males and females
the traditional male high-status occupations of “Judge/Lawyer,” “Dentist/M.D./
Veterinarian,” and “Professor.” Despite sex stereotyping, schoolteaching is now
Artist/Actor
Schoolteacher
Author/Editor
Actuary/Accountant/
Business person
Engineer/Architect
Dentist/M.D./
Veterinarian
Judge/Lawyer
Occupation
6
18.2
%
6.1
%
n
2
—
%
n
—
12.1
%
n
4
15.2
%
n
5
18.2
%
n
6
3.0
%
n
1
n
AngloCanadian
14.6
7
4.2
2
—
—
6.3
3
16.7
8
14.6
7
6.3
3
EuroCanadian
Male
5.5
4
1.4
1
—
—
9.6
7
26.0
19
27.4
20
—
—
AsianCanadian
17.4
4
—
—
4.3
1
4.3
1
4.3
1
39.1
9
4.3
1
Other
Canadian
25.0
13
3.8
2
11.5
6
1.9
1
—
—
28.8
15
5.8
3
AngloCanadian
Ideal Occupation by Gender and Ethnicity Combined for
Those Who Chose a Specific Occupation (N=431)
TABLE 6
18.6
13
5.7
4
4.3
3
7.1
5
1.4
1
27.1
19
10.0
7
EuroCanadian
8.4
8
2.1
2
3.2
3
10.6
10
2.1
2
36.8
35
15.8
15
AsianCanadian
Female
18.9
7
2.7
1
5.4
2
10.8
4
2.7
1
21.6
8
16.2
6
Other
Canadian
Column totals
Other non-professional
Professor
Other professional
Other medical/science/
technology occupation
Occupation
33
3.0
%
n
1
6.1
%
n
2
18.2
%
n
6
—
%
n
—
n
AngloCanadian
48
2.1
1
8.3
4
22.9
11
4.2
2
EuroCanadian
Male
73
2.7
2
11.0
8
12.3
9
4.1
3
AsianCanadian
23
4.3
1
—
—
21.7
5
—
—
Other
Canadian
52
1.9
1
9.9
5
9.6
5
1.9
1
AngloCanadian
Ideal Occupation by Gender and Ethnicity Combined for
Those Who Chose a Specific Occupation (N=431)
TABLE 6 (continued)
70
4.3
3
2.9
2
17.1
12
1.4
1
EuroCanadian
95
4.2
4
2.1
2
9.5
9
5.4
5
AsianCanadian
Female
37
—
—
2.7
1
16.2
6
2.7
1
Other
Canadian
272
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
chosen by an equal percentage of each gender, although the numbers are small.
Nursing is one of the occupations in the “Other medical” category but only 8 of
the 431 students who gave a specific occupational response wished an occupation
in the “Other medical” category. Six students actually selected nursing as their
ideal. One of these was an Asian-Canadian male; the other five were females
(one Anglo-Canadian, one Euro-Canadian, two Asian-Canadians, and one
“Other”). Ten students expected this occupation; all were female and AngloCanadian, Euro-Canadian, or Asian-Canadian. The other traditional female
occupation, secretary, was the ideal of only three females (one Euro-Canadian
and two Asian-Canadians) and only three expected this occupation (one female
each of Euro-Canadian, Asian-Canadian, and “Other”). It can safely be concluded
that, except for a token few, by 1986 females at these schools did not aspire to
or expect the traditional occupations of teaching, nursing, or secretarial work.
To see what forces might be at work we took the three largest ethnic groups
(Anglo-, Euro-, and Asian-Canadians) and examined their occupational choice
by gender. Traditionally, judges and lawyers have been occupations at the centre
of power in the society. Occupations in medicine, dentistry, and veterinary
medicine, particularly the two former, have had considerable financial rewards
and considerable prestige. All five have been associated with patriarchy. Interestingly, these occupations were not nearly as frequently the choice of male AngloCanadians, and not of males in general, as they were the ideal of their female
counterparts. These two categories together account for 34.6% of the AngloCanadian females’, 37.1% of the Euro-Canadian females’, and 52.6% of the
Asian-Canadian females’ ideal occupations. The comparable male percentages
are: Anglo-Canadian, 21.2, Euro-Canadian, 20.9, and Asian-Canadian, 27.4. This
gender discrepancy may be explained in part by the fact that the males may still
perceive themselves to have access to other high-status occupations, such as
engineering, thus spreading their choices over an extra category.
When we combined the “Dentist/M.D./Veterinarian” category with the
“Engineer/Architect” and the “Other medical/science/technology” categories, we
obtained an indication of the distribution of ethnic groups in the science and
technology professions. Forty-two of the 95 female Asian-Canadian students
(44.2%) and 42 of the 73 Asian-Canadian male students (57.5%) fit into this
category. The equivalent percentages for the other groups are: male Euro-Canadian, 35.4, female Euro-Canadian, 30.0, male Anglo-Canadian, 33.3, and female
Anglo-Canadian, 30.7. These trends parallel those found elsewhere (KruglySmolska, 1993).
Within ethnic groupings, there is little difference betweem male and female
preferences for most other categories. Although only 12 Anglo-, Euro-, or AsianCanadian females selected “Author/Editor,” not a single male of these ethnic
groups chose these occupations. Finally, the pattern of responses in the category
“Other professional” (which includes armed forces officer, pilot, government
273
service officer, geologist, arbitrator, meteorologist, pharmacist, computer
programmer, and psychologist) suggests that although this category is the most
frequent choice of Anglo-Canadian and Euro-Canadian males, it is nearly as
popular for the Euro-Canadian females. Given that almost 80% of the EuroCanadians had Italian, Portuguese, or Greek backgrounds, where traditional
female occupational roles prevailed beyond the time of their erosion in the north
European countries, the high occupational aspirations of the females from these
“Mediterranean” backgrounds is especially significant.
The degree of congruence between ideal and expected occupation was lowest
for Anglo-Canadians (78.3% for males and 71.8% for females). Higher congruence characterized the Euro-Canadian (males 85.7% and females 76.5%) and
Asian-Canadian (males 82.0% and females 79.1%) groups. Congruence may
reflect a variety of social processes at work. Traditionally, the literature showed
that females expected to settle for less than their ideal. In summarizing these
studies, Maxwell and Maxwell (1984) identified the shift from ideal to expected
as the result of “forces of constraint.” On the other hand, a low level of
expectation with regard to one’s ideal occupation may make expectations themselves more realistic and result in a higher level of congruence. Therefore, a
finding of low levels of expectations among non-Anglo-Canadian groups would
explain a high level of congruence. This was not the case, as the overall level of
expectations among Asian-Canadians and Euro-Canadians was even higher than
that of their Anglo-Canadian gender counterparts.
The results of the study of girls at two private schools (Maxwell & Maxwell,
1994) showed that in 1986 over 88% of these privileged students wished to have
an occupation traditionally defined as male, and that both their ideal and
expected occupations were of high status. The public school females in the study
we report here (who completed the identical questionnaire at the same time in
the fall of 1986) had even higher aspirations. At the two private girls’ schools,
the ideal choice of 41.9% of the students was a Class I occupation, compared to
37.9% at Harcourt and Jenner. This suggests that by 1986 both private and public
school girls no longer perceived the “forces of constraint” as previous decades
of adolescent females had, and that as a result the gendered nature of the
Canadian labour force could change substantially.
Associated with this trend, and reinforcing the conclusion that there is a
reduction in constraint for females, is the significant gender difference evident
in the percentages of students at Harcourt and Jenner, respectively, that gave
Class I occupations as their ideal and expectation: males, 32.1% and 34.7%, and
females, 37.9% and 38.1%. When ethnicity is examined by itself in relation to
ideal occupational choice, Class I occupations revealed the following percentages
for the three largest ethnic categories: Anglo-Canadian, 25.7, Euro-Canadian,
31.1, and Asian-Canadian, 42.1. The percentage of each category that expected
Class I occupations was slightly higher.
274
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
To try to uncover the existence of constraint and to understand what trends
were developing, we examined the choices themselves, and the shifts of those
whose choices were not congruent. Three groups of “switchers” accounted for
well over half of those who shifted (67 individuals); these groups had as their
ideal choices “Dentist/M.D./Veterinarian” (17), “Artist/Actor” (13), and “Professor” (12). Since the medical group involves a high performance level and the
category of “Artist/Actor” is filled with a different type of uncertainty, these
shifts are not surprising. Similarly, of those who chose “Professor,” over half
shifted to higher-status occupations and the shift of the remainder was not
profoundly downward. However, when the switchers were examined by gender,
it was found that in two of these three categories more females than males
shifted downward, indicating to us some residual role of constraint. Nevertheless,
overall the evidence suggests that neither gender- nor ethnicity-based constraint
played a strong role in occupational choice.
CONCLUSION
Overall, this study seems to contradict some traditional expectations. For example, perceptions of careers as gendered appear to be diminishing, as evidenced
in our sample by the number of females planning to move into occupations traditionally considered male. However, our findings confirm that males continue to
“stay away from” careers considered to be female. On the other hand, there are
still gender differences among ethnic groups, contradicting to some extent Arbona and Novy (1991), who found more gender than ethnic differences. Second,
the amount of career indecision by girls appears to be diminishing and is lower
than that of boys. Girls appear to be deciding earlier and aiming higher. To the
extent that this boldness in decision-making is realistic and not subject to the
forces of constraint, it indicates considerable autonomy for ethnic women in
today’s society. However, it is perceptions of reality, rather than actual behaviour, that is reported here.
The findings show that the vast majority of both sexes chose very high-status
occupations as both their ideal and what they expected. Over 80% of males and
females chose a Class I or II occupation on the Blishen Scale as their ideal, and
over 85% expected to achieve this relatively high status. We examined gender
and ethnicity patterns for the 14 categories of occupations into which the students’ responses were recoded, and found few differences between males and
females within each ethnic group in terms of either their ideal or their expected
occupation. The most notable exception was the category of “Engineer/Architect,” which was disproportionately chosen by Asian-Canadian males. The
similarities in males’ and females’ occupational choice (to the extent that aspirations and expectations may be realized) suggest that, in terms of the choices of
their first job, females from minority ethnic groups may enjoy the same possibilities of upward mobility as their male counterparts. In this sense they are
275
unlikely to be disadvantaged in the same way as the females in the national study
Boyd (1982) reported on, whose choice of occupation and first job did not ensure
them the same mobility possibilities as males but rather placed them in a “pinkcollar ghetto.” Although the young women we studied may not get the promotions and salary increases of their male counterparts, they have not disqualified
themselves from the possibility by their choice of occupation.
Herberg (1990) reports on the disadvantaging effects of ethnicity and income.
The effects of gender (given the same job) on income are well known. The
constraints on women in a dual-career marriage are also part of this scenario.
Although constraint may not set in as early for the females in our study as for
those reported on by Gaskell (1992), one should not be too optimistic. The
continuing fiscal crisis of the state does not bode well for either equity in the
workplace or support for child care.
Despite the high ambitions of the females in our study, it should be remembered that Kfir (1988) has noted that although the sexes differ little in level of
aspiration, there are very distinct “fields of choice” associated with each. The
continued lower proportion of females choosing careers in science and technology is evident. Arbona and Novy (1991) suggest that the distribution of expectations tends to resemble the distributions of actual employment within the groups
and our study appears to support that hypothesis. This congruence recommends
a further tempering of our initial optimism about the findings we report here.
Nevertheless, from the analysis of our data one can conclude that by 1986, at
least in these two central Toronto schools, females no longer felt the “forces of
constraint” to the extent that they had in 1966 and 1976 (Maxwell & Maxwell,
1984). Indeed, by one measure, the percentage choosing and expecting Class I
occupations, girls had higher aspirations than boys. The lack of girls choosing
traditional female occupations (teaching, nursing, and secretarial work), the
strong preference for and expectation of high-status “male” occupations, and the
lack of concern about the disadvantaging effects of marriage, led us to conclude
that these girls no longer appeared to be disadvantaged by the traditional genderrole ideology with regard to occupations.
Our study has several implications for education and further research. Students
still chose a rather limited variety of career choices. If this is still the case,
teachers and guidance counsellors need to make a concerted effort to familiarize
students with a broader spectrum of choices. With the “careers across the curriculum” initiatives of many provincial ministries of education, some of the present
limitations could be transcended. Such a push is evident in the most recent
curriculum document in Ontario. One of the 10 essential learning outcomes in
the new Common Curriculum (Ontario Ministry of Education and Training, 1995)
requires students to explore educational and career opportunities. In the same
document it is suggested that, by the end of Grade 9, students “discuss barriers
that have prevented women and members of certain racial and ethnocultural
276
& E.
KRUGLY-SMOLSKA
groups from pursuing careers in the areas of mathematics, science and technology” (p. 84). Although this is a laudable goal, it can be problematic, for many
researchers still do not agree on the reasons for, nor understand the patterns of
participation in, these fields, especially in Canada. Oakes (1990) provides a
review of the research in this area in the U.S.A., pointing out the gaps. She
concludes that little is known about women’s achievement and participation in
science, and even less is known about racial minorities’ participation in math and
science. Among minority groups, less is known about Hispanics and other
minorities than Blacks (p. 204).
This study has pointed to some of the issues that may influence these patterns
in the Canadian context. More substantive research with larger sample sizes is
now needed to confirm or refute the patterns of choice in evidence here, but
more importantly, qualitative research is necessary if we are to start to understand better the reasons for students’ choices.
The number of students opting for science and technology (other than medical)
professions in a global economy is not increasing as generally hoped, and more
effort may be required if the goal of diversity in a global economy is to be
attained. Nevertheless, if current trends continue, it appears that just as the
gendered nature of the labour force is changing, equity among Canadian ethnic
groups may also be on the increase.
ACKNOWLEDGEMENTS
This study is based on research from a larger study of students of two public high schools, two
private girls’ schools and two private boys’ schools in Toronto over three decades. Mary Percival
Maxwell is indebted to the National Institute of Mental Health, the Wenner Gren Foundation, and
the Canada Council for research awards which made the 1966 study possible. Mary Percival Maxwell
and James D. Maxwell wish to thank the Queen’s University School of Graduate Studies and
Research for grants which permitted analysis of the 1976 data, and also the Social Science and
Humanities Research Council of Canada for a Strategic Grant on Women and Work to collect the
data for 1986 and to analyze the data over the 20-year period.
NOTES
1
The original questionnaire, prepared in 1966, was designed to avoid the sexist flaws common in
research to that date. All questions were worded so as to be appropriate for both sexes. In addition
to standard “face sheet” questions, covering family background, we included questions about
religion, ethnic and linguistic background, parents’ education and occupation, family form, sexrole ideology, sources of projected life satisfactions, qualities of ideal date and spouse, perceptions
of the gendered opportunity structure, the ideal married women’s role, peer and school culture
values, marriage and family aspirations, and the educational and occupational ambitions analyzed
in this paper. The questionnaire was slightly modified in 1976 and in 1986 but all questions
retained from the 1966 questionnaire were unchanged in wording and sequencing.
2
The questionnaires were returned by all students in attendance on the day of administration. The
significance of Grades 9 and 12 in the Ontario system has been discussed elsewhere (Maxwell
& Maxwell, 1975, p. 111).
3
277
The scale is divided into seven classes. Class I contains judges, dentists, physicians and surgeons,
lawyers, engineers (chemical, mining, electrical, and civil), actuaries, and architects. In Class II
the occupations range from statisticians, engineers (mechanical), professors, stock and bond
brokers, veterinarians, and business service officers at the top, to real estate agents, social welfare
workers, and retail trade managers at the bottom.
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James D. Maxwell and Mary Percival Maxwell are professors in the Department of Sociology at
Queen’s University at Kingston, Ontario, K7L 3N6. Their research interests focus on private school
education in Canada. Eva Krugly-Smolska is a professor in the Faculty of Education at Queen’s
University, Kingston, Ontario, K7L 3N6. Her research is in the area of culture, science, and
education.
Le questionnement de l’adulte au musée
et les obstacles à sa progression1
Colette Dufresne-Tassé
Christian Savard
université de montréal
Trois recherches réalisées sur le questionnement de l’adulte en visite au musée ont permis
de croire qu’une question est l’aboutissement d’un processus d’élaboration, que ce
processus peut s’arrêter à tout instant, et que certains obstacles sont responsables de son
interruption. À l’aide des publications identifiées sur le questionnement, nous avons
élaboré un modèle de l’évolution de l’activité interrogative que nous avons confronté à
des données empiriques. Nous présenterons d’abord rapidement les données empiriques
et le type de publications recensées sur le questionnement. Ensuite, après avoir précisé
la signification d’une série de termes, nous décrirons le modèle élaboré.
Three previous studies carried out on question asking of the adult visitor to the museum
have suggested that a question is the outcome of a process of formulation, that this
process may stop at any point, and that certain obstacles will cause it to be interrupted.
Basing our work on a study of the literature on questioning, we have drawn up a model
of how questioning activity evolves and tested the model with empirical data. In this
article we present a brief review of the literature, the data used, and the model we have
constructed.
Les éducateurs muséaux considèrent que l’adulte se pose trop peu de questions
lorsqu’il visite un musée (Falk et Dierking, 1992; Hooper-Greenhill, 1994). Ils
le trouvent passif devant les objets qu’il observe et ils sont convaincus qu’il
pourrait tirer plus de profit de son passage dans une salle d’exposition, en
particulier, qu’il pourrait apprendre davantage, si seulement il se questionnait sur
ce qu’il visite. Dans cette optique, ils ont conçu une série de stratagèmes pour
l’amener à se questionner: dispositifs interactifs, étiquettes interrogatives, informations en apparence contradictoires, etc.
Néanmoins, trois recherches (Dufresne-Tassé, Dao et Lapointe, 1993; Savard,
1994; Savard, Savard et Dufresne-Tassé, 1994) ont montré qu’un adulte qui ne
trouve pas de réponse à ses questions cesse rapidement de s’en poser. Ces
recherches nous ont également permis de croire qu’une question est l’aboutissement d’un processus d’élaboration, que ce processus peut s’arrêter à tout instant,
et que certains obstacles sont responsables de son interruption.
Nous avons pensé que l’examen de l’élaboration d’une interrogation permettrait d’identifier les obstacles soupçonnés. Toutefois, nous avons rapidement
réalisé que la description de processus que nous possédions, celle de Van der
280
21, 3 (1996): 280–293
LE QUESTIONNEMENT DE L’ADULTE AU MUSÉE
281
Meij (1990), était trop rudimentaire. En conséquence, nous avons dû élaborer un
modèle plus complexe. Par la suite, nous avons confronté ce modèle à des
données empiriques.
LES DONNÉES EMPIRIQUES DISPONIBLES
Les données empiriques utilisées pour vérifier l’exactitude du modèle élaboré
sont issues d’une entrevue menée avec 45 adultes de 25 à 65 ans, des deux
sexes, possédant trois niveaux de formation et trois habitudes de fréquentation
muséale différents. Cette entrevue suit immédiatement la visite d’une exposition
de mollusques réalisée par ces personnes. Elle porte sur divers aspects de leur
fonctionnement psychologique alors qu’elles observent les mollusques. L’un des
aspects abordés est leur questionnement. Une fois ce thème introduit, et recueilli
ce que le visiteur peut dire spontanément, l’interviewer explore, entre autres, les
points suivants: Pourquoi le visiteur ne s’est-il pas posé de questions ou pourquoi
ne s’en est-il pas posé davantage, vu qu’un biologiste était à son service dans le
musée? Pourquoi n’a-t-il pas posé de questions, alors qu’il avait perçu une
situation problématique ou qu’il avait besoin d’information?
LES PUBLICATIONS IDENTIFIÉES
Les publications recensées2 forment trois groupes. Le premier porte sur la valeur
pédagogique des questions, le second, sur l’énoncé interrogatif lui-même et le
troisième, sur la nature des questions.
Les écrits sur la valeur pédagogique des questions abordent les quatre points
suivants: (1) les effets de celles-ci sur l’évolution de l’individu, par exemple, sur
l’acquisition de concepts (Wilen et Cleg, 1986)3 et le développement de la
mémoire (Pierce, 1990); (2) le caractère indiciel des questions, qui traduisent de
l’intérêt pour ce qui est dit ou sa compréhension (Good, Slavings, Harel et
Emerson, 1987); (3) La relation entre le questionnement et le succès scolaire
(Gilmore et McKinney, 1986; Wilen, 1984; Wilen et Cleg, 1986); et (4) l’évaluation des techniques et des procédures mises au point par les enseignants pour
accroître le nombre des questions posées par les étudiants (Foss, 1989; Gilmore
et McKinney, 1986; Koivukari, 1987).
L’énoncé interrogatif lui-même, sa forme et les problèmes qu’il pose sont
explorés par des spécialistes de plusieurs disciplines, par des linguistes (Anzilotti,
1982; Cornilescu, 1982; Roberge, 1983; Sobin, 1990; Wimmer, 1983; Wunderli,
1984, 1988), des psychologues d’orientation cognitiviste (Doherty, Mynatt,
Tweney et Schiavo, 1979; Flammer, 1981; Lehnert, 1978), des psychologues du
développement (Inhelder et Piaget, 1955; James et Seebach, 1982; Miyake et
Norman, 1979; Schwabe, Olswang et Kriegsmann, 1986; Tyack et Ingram, 1977),
des philosophes (Belnap et Steel, 1976; Harrah, 1961; Hintikka, 1976, 1981;
May, 1989; Meyer, 1978; Popper, 1981; Temple, 1988) et des pédagogues
282
C. DUFRESNE-TASSÉ ET C. SAVARD
(Carlsen, 1991; Dillon, 1982, 1984; Gilmore et McKinney, 1986; Good, Slavings,
Harel et Emerson, 1987; Pierce, 1990; Van der Meij, 1990; Wilen, 1984).
Alors que les deux premiers types de publications nous ont fourni de l’information utile à l’élaboration d’une représentation du questionnement, le troisième
nous a offert une définition du terme question que nous avons adoptée comme
base de notre modèle. Ce troisième type de référence est intégré à la présentation
de notre définition.
UN ENSEMBLE DE DÉFINITIONS
Dillon (1982) et Hintikka (1976) ont réalisé une compilation des définitions que
l’on attribue au terme question et tous deux en ont proposé une définition synthèse. Dillon conçoit une question comme une demande d’information. Hintikka
ajoute que la demande vise à combler une lacune des connaissances que possède
une personne.
En faisant référence à l’origine d’une question, Hintikka ouvre la porte à
l’exploration du processus qui en permet l’apparition, sans toutefois distinguer
ce processus et son aboutissement.
Dans un but de clarification, nous distinguerons les deux éléments. Nous appellerons question ou énoncé interrogatif la verbalisation, la demande manifeste
d’information telle que l’entend Dillon et nous nommerons pensée interrogative
le processus psychologique qui tient son origine d’une lacune des connaissances,
comme le pense Hintikka (1976), ou du besoin de valider des connaissances,
comme le précise Flammer (1981), et qui aboutit à une interrogation observable.
Enfin, nous utiliserons le terme questionnement pour désigner l’ensemble: le
processus et son aboutissement.
Deux précisions supplémentaires. Premièrement, le modèle que nous allons
présenter suppose que la personne qui élabore une question le fait spontanément,
dans une situation “naturelle,” et non dans un contexte de “laboratoire” où
elle se trouverait contrainte par les conditions que lui impose le chercheur.
Deuxièmement, celui qui élabore une question se trouve dans le même lieu que
quelqu’un d’autre qui peut lui répondre sur le champ. C’est une situation typique
au musée, lors d’une visite avec un ami connaisseur, mais c’est également, pour
l’adulte, une situation fréquente au travail.
DESCRIPTION DES ÉTAPES DE LA PENSÉE INTERROGATIVE ET DES OBSTACLES
QU’ELLE RENCONTRE
La confrontation de l’information contenue dans les publications précitées avec
les données empiriques recueillies nous a permis de structurer la progression de
la pensée interrogative de l’adulte au musée selon quatre étapes. Par souci de
brièveté, nous n’exposerons pas le travail de mise en relation de ces deux types
283
d’informations. Dans le même esprit, au lieu de présenter cet ensemble d’éléments puis d’en déduire logiquement les quatre étapes, nous utiliserons ces
étapes pour présenter l’information. Enfin, nous illustrerons par des exemples
tirés de nos données empiriques les obstacles qui inhibent la pensée interrogative.
Van der Meij (1990) est d’avis que l’individu qui pose une question a dû,
auparavant, rencontrer un problème et, face à ce problème, déterminer l’information dont il a besoin. Ainsi se trouvent identifiés trois grands repères de la pensée
interrogative: l’apparition d’une situation problématique, l’identification d’un
besoin d’information et la verbalisation d’un énoncé interrogatif. Ces trois jalons,
qui nous ont permis d’entreprendre l’étude de la pensée interrogative, ont cependant dû être transformés pour faire place aux quatre étapes que nous allons
maintenant décrire.
Première étape: Perception d’une difficulté
En s’inspirant de la psychologie cognitiviste, par exemple, des travaux de Leplat
(1988), on peut dire que l’individu éveillé traite de façon plus ou moins automatique un flot constant d’informations issu de son interaction avec l’environnement. Pour qu’une question puisse apparaître, il faut que cette situation se
modifie. Il faut que l’individu extrait certains éléments de l’ensemble de ceux
avec lesquels il est en contact et qu’il les regroupe, c’est-à-dire qu’il structure ces
éléments en une expérience, une activité, une tâche. Schwabe, Olswang et
Kriegsmann (1986) considèrent toutefois que cette condition n’est pas suffisante.
Il faut aussi que l’individu ait un intérêt réel pour ce qu’il est en train de faire,
que les objets qu’il perçoit stimulent sa curiosité.
Habituellement, l’adulte a développé, pour chacune de ses expériences, activités ou tâches, une représentation que l’on appelle script ou cadre (Clark, 1989).
Cette représentation comprend des éléments constants et des éléments mobiles.
Par exemple, le script devenu classique: aller au restaurant (Schank et Abelson,
1977) comprend toujours sortir de chez soi et entrer dans un autre lieu où l’on
mange. Par contre, varie ce que l’on mange dans ce lieu, tout comme le nombre,
le type de personnes qui s’y trouvent, ou l’emplacement des cuisines par rapport
à l’endroit où mangent les clients.
De ces représentations, on sait aussi qu’elles comportent la description ou la
compréhension d’un phénomène (Searle, 1983, 1984) et qu’elles sont flexibles
(McClelland et Rumelhart, 1985), c’est-à-dire qu’elles permettent sans difficulté
de tenir compte d’une multitude de variantes.
Flammer (1981) est d’avis que l’origine d’une question est, chez un individu,
une représentation qui, tout à coup, s’avère déficiente, en ce sens qu’elle ne lui
permet pas de traiter de façon satisfaisante l’information issue de son expérience
ou de son activité. Toujours d’après Flammer, une question serait en même
temps une façon de pallier la difficulté rencontrée. En d’autres termes, elle serait
un moyen d’atteindre un but que l’on s’est fixé.
284
Obstacles à la réalisation de la première étape
Six obstacles peuvent surgir à cette étape du cheminement de la pensée interrogative et en entraver la progression.
Il arrive que le flot de l’information que traite la personne ne prenne pas la
forme d’une expérience singulière parce que les conditions nécessaires à cette
transformation ne sont pas réunies. Exemple: Un visiteur traverse à grandes
enjambées une salle d’exposition pour rejoindre le restaurant du musée. Il n’a
ainsi qu’une image floue et continue des objets qui se trouvent sur son passage.
Dans ce contexte, une interrogation sur les objets ne peut émerger et c’est le
premier obstacle à la poursuite de la pensée interrogative.
L’intérêt nécessaire au démarrage de la pensée interrogative peut être absent.
Par exemple, la curiosité du visiteur qui traverse des salles à toute allure a
d’autant moins de chances d’être éveillée par un objet particulier, et que cet
objet suscite chez lui une question, qu’il a peu d’intérêt pour ce genre d’objet.
C’est la deuxième raison (obstacle 2) qui peut expliquer l’arrêt du processus
d’élaboration d’une question. Mais cette condition signifie aussi que le questionnement se situe dans le contexte d’un fonctionnement psychologique intense.
L’individu perçoit l’écart qu’il y a entre ses connaissances et l’information
qu’il traite (obstacle 3). Exemple: Un visiteur pour qui un mollusque évoque
l’image d’un strombe, ce coquillage dont on dit que l’on entend la mer quand
on le colle à l’oreille, c’est-à-dire un mollusque à une seule coquille, peut
observer durant plusieurs minutes des mollusques à deux coquilles, comme
l’huître, sans que ne le frappe la différence entre sa représentation et ses
observations.
Au contraire, l’individu peut percevoir l’écart, mais, pour divers motifs,
décider de ne pas s’en occuper. Ces motifs peuvent être ramenés aux trois suivants. Premièrement, il n’espère pas obtenir une réponse à sa question (obstacle
4). Pourquoi poser une question si l’on n’a pas confiance d’obtenir une réponse
convenable, dit May (1989)? (Inversement, Schwabe, Olswang et Kriegsmann
[1986] sont d’avis que l’obtention d’une réponse est l’un des plus puissants
facteurs de renforcement de la pensée interrogative.) Deuxièmement, l’individu
recule devant la lourdeur du processus nécessaire pour donner forme à sa question (obstacle 5). Troisièmement, quelque chose d’autre l’intéresse davantage
(obstacle 6). En d’autres termes, sa motivation n’est pas suffisamment forte.
Ces trois obstacles sont illustrés dans les exemples suivants. Obstacle 4: Un
visiteur a perçu une différence entre les gastéropodes et les bivalves, mais il
n’ose même pas se demander la raison de cette différence, tant il est habitué à
ne pas recevoir de réponse satisfaisante à une question aussi générale. Obstacle
5: Un visiteur s’est aperçu que plusieurs coquillages qui ont la forme d’un
escargot possèdent un trou dans la plus grande partie de leur spirale. Il a
l’impression que c’est une caractéristique importante, mais, parce qu’il a mal
285
aux pieds, il ne se sent pas l’énergie nécessaire pour donner forme à une
question qui, correctement posée, lui donnerait la raison de cette importance.
Obstacle 6: Un visiteur qui observait une huître dorée et qui était sur le point
de se demander pourquoi l’intérieur est irisé, lève les yeux et voit un coquillage
appelé “patte de lion,” dont la forme complexe et la couleur vive l’attirent
tellement qu’il cesse de s’occuper de l’huître.
Déjà, à ce stade de la pensée interrogative, les obstacles que l’on peut observer sont d’origines différentes. Deux d’entre eux (2 et 6) relèvent de la
motivation du visiteur, deux autres (4 et 5), du jugement que ce dernier porte sur
les coûts énergétiques de l’activité psychologique à réaliser et un dernier (3),
d’une déficience de la discrimination perceptuelle.4 Par ailleurs, ces obstacles ont
des conséquences différentes. Alors que les trois premiers empêchent la mise en
route de la pensée interrogative, les trois derniers empêchent la progression de
celle-ci.
Deuxième étape: Synthèse optimale des connaissances
Nous avons laissé en attente la description du processus interrogatif au moment
où l’individu, selon l’expression de Flammer (1981), entrevoit un “trou,” une
difficulté. L’étape suivante consiste à se rappeler ce qu’il sait et à en effectuer
la synthèse. C’est probablement l’existence de cette synthèse qui explique la
relation étroite observée par Flammer (1981), par Miyake et Norman (1979) et
par Van der Meij (1990) entre les questions d’une personne et ce qu’elle sait.
C’est du résultat de cette synthèse que l’individu tire l’impression qu’il
possède ou ne possède pas ce qu’il faut pour poursuivre ce qu’il est en train de
faire. Cette synthèse est complexe. En effet, l’individu doit, en plus de rassembler ce qu’il sait, décider du type de lacune dont souffrent ses connaissances. Les
travaux de l’école piagétienne identifient trois situations dans lesquelles la
représentation qu’un individu possède d’un objet est déficiente: lorsqu’elle est
insuffisante, lorsqu’elle est douteuse ou lorsqu’elle est contraire à l’information
fournie par la situation.
Cette étape de la pensée interrogative est donc complexe et exigeante pour
l’individu, surtout qu’elle doit être réalisée rapidement et alors qu’il est debout
(rarement, l’aménagement des salles d’exposition muséales permet au visiteur de
s’asseoir pour observer des objets).
Obstacles à la réalisation de la deuxième étape
L’écart que quelqu’un perçoit entre ses connaissances et celles qu’il devrait
posséder pour traiter adéquatement l’information issue de son expérience peut
être faible ou, au contraire, très important. Dans les deux cas, la personne
peut négliger cette différence. Dans le premier, son omission lui paraît sans
286
conséquence parce qu’elle ne voit pas en quoi cette différence pourrait compromettre le succès de ce qu’elle est en train de faire (obstacle 7). Dans le second,
elle justifie son omission par le fait qu’elle ne croit pas pouvoir franchir l’écart,
tant il est grand (obstacle 8). Les exemples suivants illustrent les deux types de
situations. Obstacle 7: Un visiteur qui observe des bivalves dans une vitrine saisit
des différences entre eux et les coquilles St-Jacques qu’il a déjà mangées, mais
il ne se donne pas la peine de se demander en quoi consistent exactement ces
différences parce qu’il croit qu’elles ne sont probablement pas importantes et il
continue d’essayer de comprendre comment ces coquillages se déplacent seulement à partir de ce qu’il voit dans la vitrine. Obstacle 8: Un visiteur qui a
observé une cinquantaine de coquillages de divers types n’ose pas se demander
où ils vivent dans la mer, tant il est certain que cette préoccupation représente
une quantité phénoménale d’information.
Les deux nouveaux obstacles observés ont des origines différentes. Le premier
tient à un manque d’exigence de l’individu vis-à-vis de la précision de son activité intellectuelle (obstacle 7), le second, à un recul devant les coûts énergétiques
de ce qu’il y aurait à entreprendre (obstacle 8). Cependant, les conséquences de
ces obstacles sont les mêmes: ils stoppent la progression de la pensée interrogative.
Troisième étape: Identification d’une stratégie et délimitation d’un contenu
Jusqu’ici, on a vu que l’individu a repéré une difficulté et a synthétisé ses
connaissances sur le sujet qui fait problème. Cette synthèse lui permet de reconnaître ce qui l’empêche d’aller plus loin: un manque de connaissances, des
connaissances confuses ou de peu d’utilité parce qu’en contradiction avec ce
qu’il est en train de traiter.
Le sens commun veut qu’il doive maintenant identifier ce qu’il va faire pour
résoudre son problème. Mais, ici comme précédemment, les choses sont moins
simples qu’il n’y paraît. Non seulement doit-il décider de rechercher de l’information nouvelle ou, plutôt, de clarifier ou de vérifier et de modifier celle qu’il
possède déjà, mais il doit aussi identifier le contenu de l’information à acquérir,
à consolider ou à contrôler. En d’autres termes, il doit décider d’une stratégie et
cerner le contenu à traiter par cette stratégie. Cette étape est donc complexe.
Est-ce ici qu’achoppaient les sujets observés par Van der Meij (1990), qui
savaient qu’un point important leur manquait ou que quelque chose “clochait,”
sans toutefois pouvoir articuler leur question?
Obstacles à la réalisation de la troisième étape
Si l’écart est trop grand entre les connaissances de l’individu et ce dont il a
besoin pour poursuivre le traitement de la situation dans laquelle il se trouve, la
287
plupart du temps, il ne réussit pas à identifier correctement le contenu à rechercher (obstacle 9). Selon sa motivation, ses capacités et la perception qu’il en a,
il décide alors d’abandonner ou il formule une question qui a beaucoup de
chances d’être inadéquate, c’est-à-dire de ne pas lui apporter l’information dont
il a besoin pour poursuivre son activité. Voici deux exemples qui illustrent l’un
et l’autre cas. Premier cas: Un visiteur qui réalise que chaque coquillage qu’il
voit contient un animal qui bouge, mais qui n’a jamais pu observer cet animal,
perçoit soudainement tout un univers à explorer. Mais, ne sachant pas comment
réaliser son exploration, en particulier, ne sachant pas où la commencer, il
abandonne, vu l’énormité de la tâche qui consisterait à élaborer des questions
précises. Il préfère attendre que de l’information se présente. Deuxième cas: Un
visiteur qui regarde des coquilles St-Jacques se souvient seulement d’en avoir
mangé. Comme il n’a aucune notion de l’animal qui vit à l’intérieur, quand il
s’intéresse à la façon dont ce mollusque se reproduit, il se résout à poser une
question approximative comme: “comment est-ce que ça s’accouple?” ou “ça
doit être difficile de s’accoupler avec une coquille?” tout en se disant que “ce
n’est peut-être pas par accouplement que ça se reproduit!” Pareilles questions
ont peu de chances de donner au visiteur accès à ce dont il a besoin pour
continuer son investigation.
Si, par ailleurs, l’activité qui a précédé le choix d’une stratégie a donné lieu
à une synthèse de mauvaise qualité, le choix d’une orientation est difficile, tout
autant que l’identification du contenu à acquérir, à préciser ou à vérifier (obstacle
10). La déficience de l’étape précédente peut donc amener à ce point-ci l’abandon de la démarche interrogative ou la formulation d’une question inadéquate.
Exemple: Un visiteur un peu pressé, qui s’intéresse à la façon dont un strombe
se déplace, se contente de se dire rapidement que c’est ce qui vit à l’intérieur
de la coquille qui en permet le déplacement, oubliant, ce faisant, tout ce qu’il
sait sur ce type d’animal. Quand il veut poursuivre sa compréhension du
déplacement, il a le choix entre deux options aussi peu intéressantes l’une que
l’autre: faire face à l’impossibilité d’aller plus loin parce que ce qu’il vient de
se dire est trop général et trop distant de ce qu’il cherche ou affronter le
foisonnement de questions possibles: “Est-ce que cet animal a des muscles ou
autre chose?” “Comment est-ce qu’il fait pour changer de place?” “En quoi
est-ce que ça consiste pour lui, changer de place?” “Est-ce qu’il se déplace sur
de grandes distances?” “Est-ce vrai qu’il doit sortir de sa coquille pour se
déplacer?” Ce visiteur a de la difficulté à sérier ces questions et, conséquemment, il ne peut être certain qu’elles vont lui permettre d’avancer dans sa
compréhension du déplacement.
Les données empiriques que nous possédions n’offraient pas de cas précis qui
auraient permis de distinguer une situation dans laquelle le visiteur doit augmenter ses connaissances par rapport à une situation dans laquelle il doit les
préciser ou les vérifier et éventuellement les modifier. Nous ne pouvons donc
288
comparer ces situations et encore moins les défaillances des stratégies adoptées
par les visiteurs pour y faire face et leurs conséquences sur la poursuite du
processus interrogatif.
Toutefois, il nous est possible d’identifier l’origine des deux obstacles qui
apparaissent à cette étape. Dans le cas de l’obstacle 9, c’est l’amplitude de la
distance séparant les connaissances d’une personne des besoins que suscitent en
elle les objets observés qui est en cause. Cette distance est trop importante pour
être franchie par simple raisonnement, en d’autres termes, par une simple dérivation des implications des connaissances que le visiteur possède. Cette situation
semble propre au contexte muséal, qui veut que l’adulte s’y trouve sans aucune
autre ressource (dictionnaire, manuel, encyclopédie, etc.) que les mécanismes de
son fonctionnement intellectuel; si le musée ne lui offre pas la série d’informations qui lui permettrait de réaliser pas à pas sa démarche d’exploration d’un
phénomène, cette démarche a peu de chances de réussir. Quant à l’obstacle 10,
il peut découler soit d’une incapacité de la personne, d’un manque de ce qu’il est
convenu d’appeler l’esprit de synthèse, ou d’une attitude négligente de sa part.
Les conséquences des deux obstacles identifiés sont ou bien l’arrêt du
processus interrogatif, ou bien l’émergence de questions insatisfaisantes.
Quatrième étape: Mise en forme d’une question
La personne qui a réussi les étapes précédentes est maintenant prête à structurer
sa question, c’est-à-dire à développer un énoncé interrogatif correspondant à son
besoin d’information. Son énoncé pourra prendre la forme d’une question ouverte
ou d’une question fermée. Les Anglo-Saxons ont pris l’habitude d’appeler le
premier type de questions “Wh Questions” (Cornilescu, 1982; Dillon, 1982) à
cause des marqueurs linguistiques — what, why, whom, when, which, who,
how — qui la caractérisent. Exemple: Qu’est-ce que c’est? Pourquoi est-ce que
c’est irisé? Pour sa part, la question fermée peut prendre deux formes, celle
d’une question fermée proprement dite (exemple: Est-ce que c’est une huître
dorée?) ou celle d’une question hypothétique (exemple: Est-ce que ça ne pourrait
pas être une étoile de mer?). Quelle que soit la variante considérée, la caractéristique d’une question fermée est, comme on le sait, de pouvoir y répondre par
oui ou par non.
Si l’individu s’aperçoit que sa question peut lui apporter ce dont il a besoin,
il est prêt à la poser à quelqu’un. Avant de le faire, il va cependant évaluer deux
éléments: la capacité de l’autre à lui répondre (James et Seebach, 1982; May,
1989) et le coût social de son geste, que Fuhrer (1987, 1989) appelle anxiété
sociale et qui vient de ce que l’on craint, pour diverses raisons, de provoquer
chez l’autre un jugement négatif.
289
Obstacles à la réalisation de la quatrième étape
Même parvenu à cette étape, deux obstacles peuvent encore surgir, qui empêchent l’apparition d’une question. Ces obstacles deviennent les obstacles 11
et 12.
L’individu doute de la compétence de son interlocuteur (obstacle 11).
Exemple: En regardant un couteau, un visiteur d’une cinquantaine d’années, qui
a des notions de biologie, se demande jusqu’à quel point la forme très allongée
de ce mollusque modifie les caractéristiques et la façon de vivre de l’animal qui
vit à l’intérieur. Il ne pose pas sa question au jeune spécialiste mis à la disposition du public par le musée parce qu’il craint que ce jeune homme n’en
sache pas plus long que lui et ne lui réponde par une série de généralités qu’il
connaît déjà.
L’individu redoute le jugement de la personne qui pourrait lui répondre
(obstacle 12). Exemple: Un visiteur très peu instruit, qui se demande comment
l’animal vivant à l’intérieur d’un coquillage peut fabriquer celui-ci, n’ose pas
poser sa question de peur que le spécialiste à qui il s’adresse pense qu’un
visiteur qui n’a que des questions aussi élémentaires ne soit pas à sa place dans
une exposition de mollusques.
Les obstacles qui se présentent ici découlent tous deux d’un jugement d’incompétence porté par le visiteur; dans le cas de l’obstacle 11, le jugement vise
l’interlocuteur, alors que dans le cas de l’obstacle 12, il vise le visiteur lui-même.
Dans les deux cas, la conséquence est la même: le questionnement n’est pas
mené à terme, car si le visiteur a réussi à formuler une question, il se refuse à
l’énoncer.
FORMALISATION D’UN MODÈLE DU QUESTIONNEMENT DE L’ADULTE
À l’issue de la description que nous venons de présenter du questionnement, on
peut considérer que celui-ci est composé d’une série d’activités psychologiques
formant quatre étapes. Ces activités sont les suivantes. À l’étape 1, le visiteur
structure le flot de l’information qui s’offre à lui en une expérience, une action
ou une tâche. Au cours de cette action, il éprouve une difficulté: l’une de ses
représentations s’avère inadéquate. À l’étape 2, il réalise une synthèse de ses
connaissances sur ce qui lui pose problème. À l’étape 3, il identifie le contenu
que doit viser sa question, de même que la stratégie à laquelle celle-ci obéit:
acquisition d’une connaissance nouvelle, clarification ou vérification et modification d’une connaissance ancienne. À la quatrième étape, enfin, le visiteur
formule sa question auprès d’un interlocuteur.
Douze obstacles au déroulement de ces étapes ont été identifiés. Leur origine
est tantôt une déficience de l’adulte-visiteur, déficience de sa capacité de discrimination (obstacle 3), de sa capacité de synthèse (obstacle 10), de son niveau
290
d’exigence vis-à-vis de la qualité de son propre fonctionnement intellectuel
(obstacles 7 et 10), un manque de motivation de sa part (obstacles 2 et 6), tantôt
ses perceptions, perception de l’inutilité de sa question (obstacle 11) ou du
caractère menaçant de son interlocuteur (obstacle 12). Mais l’obstacle peut
également découler de la trop grande distance qui sépare les connaissances du
visiteur de ce dont il a besoin pour poursuivre l’activité psychologique suscitée
par l’objet muséal (obstacle 9) ou des coûts énergétiques trop élevés que représenterait la poursuite du questionnement (obstacles 4, 5, 8).
Ces obstacles peuvent empêcher le visiteur
• d’amorcer le processus qui mène à l’élaboration d’une question,
• de poursuivre les activités comprises dans le processus,
• de réaliser convenablement les activités nécessaires, ou
• d’utiliser le produit de ces activités pour énoncer une question.
Le résultat peut être une question non élaborée, une question élaborée, mais non
énoncée, ou une question énoncée, mais de qualité médiocre.
Ce modèle est issu de la confrontation d’une représentation du processus
interrogatif élaborée à partir de l’information contenue dans les publications sur
le questionnement avec des données empiriques. Il devrait maintenant faire
l’objet d’une vérification systématique basée sur une expérimentation planifiée.
Dans sa forme actuelle, ce modèle met en relief une série de phénomènes qui
peuvent aider les éducateurs muséaux à renouveler leur perception du questionnement du visiteur adulte. L’activité psychologique qui mène à l’élaboration d’une
interrogation constitue un fonctionnement cognitif et émotif intense. Cette activité
est complexe. Elle comporte une synthèse de ce que l’individu sait déjà et une
représentation d’un contenu nouveau, de même que de la façon d’accéder à ce
contenu. En d’autres termes, elle inclut un volet tourné vers l’acquis et un volet
créateur, orienté vers l’inconnu. Cette activité est semée d’embûches et elle
repose sur des habiletés qui ne sont pas toujours maîtrisées de façon parfaite par
l’adulte, comme le confirment les travaux de l’école piagétienne sur la pensée
logique et ceux de l’Université de New York à Buffalo sur la résolution de
problèmes.
Vu sous cet angle, le questionnement du visiteur adulte est moins une activité
à provoquer à tout prix qu’une activité à appuyer en facilitant le traitement de
l’objet muséal et en supportant l’investissement intellectuel et émotif nécessaire
à la réussite du processus interrogatif.
NOTES
1
La présente recherche a été subventionnée par le Conseil de recherche en sciences humaines du
Canada et par le Fonds pour la formation de chercheurs et l’aide à la recherche.
2
Les banques de données suivantes ont été interrogées: Bulletin signalétique: Sciences du langage,
ERIC, Linguistics and Behavior Abstracts, Philosophical Abstracts, Psyllist. Social Sciences
Citations, INDES, SSCI.
291
3
Le nombre de références sur un sujet était parfois très grand. Nous n’en citons que quelques unes
à titre d’exemples de la variété de ce que nous avons trouvé.
4
La nature du premier obstacle est difficile à établir. Nous faisons l’hypothèse qu’elle varie selon
les individus.
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Colette Dufresne-Tassé est professeure titulaire à la Faculté des Sciences de l’Éducation, Université
de Montréal, case postale 6128, succursale A, Montréal (Québec) H3C 3J7. Christian Savard est
étudiant gradué au Département de psychologie, Université de Montréal, case postale 6128, succursale
A, Montréal (Québec) H3C 3J7.
Setting Standards in the West:
C. B. Conway, Science, and School Reform
in British Columbia, 1938–1974
Thomas Fleming
university of victoria
David Conway
twain sullivan school, houston, b.c.
C. B. Conway headed the British Columbia Department of Education’s Division of Tests,
Standards, and Research from the late 1930s to the mid-1970s. Through Conway and his
research bureau, the department began to modernize its pedagogical foundations by
embracing the scientific measurement movement that had been transforming education in
the United States since the early 1900s. But more than this, Conway’s career provides a
vantage point from which to see larger changes within educational government from the
implementation of the so-called progressive reforms in the late 1930s, couched in rationalism and science, to the neoprogressive reforms of the early 1970s, that were increasingly
defined in political terms.
C. B. Conway a dirigé la division des examens, des normes et de la recherche du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique de la fin des années 30 au milieu des
années 70. Grâce à M. Conway et à son bureau de recherche, le ministère a commencé
à moderniser ses principes pédagogiques en adhérant au mouvement en faveur des
mesures scientifiques, lequel transforme l’éducation aux États-Unis depuis le début des
années 1990. La carrière de M. Conway constitue en outre un excellent filon pour
analyser des changements plus vastes ayant trait aux politiques éducatives: de l’implantation, à la fin des années 30, des réformes dites progressives faisant appel au rationalisme
et à la science jusqu’aux réformes néoprogressives du début des années 70, lesquelles ont
été de plus en plus définies en termes politiques.
From its earliest beginnings public schooling in British Columbia has been characterized by its highly centralized system of administration.1 The history of
provincial education, as a result, has been intertwined in many important respects
with the history of the government’s Department of Education. Over the past two
decades, an emerging body of historical scholarship has begun to explore the
centralized character of school leadership in British Columbia, the nature of the
government’s administrative structures, the careers of prominent men and women
who staffed the government’s education bureau, and relationships that have
existed over time among provincial education officers, teachers, and local school
officials.2
294
21, 3 (1996): 294–317
C. B. CONWAY, SCIENCE, AND SCHOOL REFORM IN B.C.
295
As part of this broader enquiry into such questions, this article examines the
career of C. B. Conway, an education officer who served in the British Columbia
Department of Education from 1938 to 1974. Although Conway’s role in educational government is indisputably less significant than that of his mentor, Chief
Inspector of Schools H. B. King, or, indeed, that of Minister of Education
George Weir, his ultimate superior, he remains, nevertheless, an important and
unique figure in the history of the government’s education office because of his
pioneering work in educational research.
Conway’s appointment was first announced early in 1939 by Superintendent
of Education S. J. Willis, when Conway, formerly an instructor in statistics at the
Ontario College of Education, was “given headquarters in Victoria and assigned
to the Bureau of Educational Research.”3 Until October 1946, however, the
“bureau” consisted of no more than Conway and his desk. Although Conway was
accorded the rank of school inspector, this designation was never intended to be
more than a flag of convenience. Conway was hired specifically to head the
province’s educational research unit, the first of its kind in school departments
across Canada. Aside from whatever national significance it had, the bureau’s
creation clearly marked a turning point in provincial school history. Through
Conway and his research bureau, the Department of Education began to modernize its pedagogical foundations by formally embracing the “scientific measurement movement” that had been transforming educational thought and practice in
the United States for almost three decades.
Conway’s great value, to King and Weir, was as an agent of modernization.
His statistical expertise and experience in developing standardized and other
forms of tests promised the beginnings of a more rational and enlightened system
for evaluating and managing the performance of provincial schools. His recruitment also promised to solve more immediate problems. Government’s senior
education officers believed that Conway’s appointment would help them provide
schooling more efficiently, and, at the same time, maintain the government’s
long-standing presence in provincial classrooms through improved forms of
testing and assessment.
Conway’s career is interesting, however, for reasons apart from his role in
establishing provincial tests and measurements. His position as the province’s
chief educational statistician for nearly four decades serves as a useful vantage
point from which to view the changing character of school reform through the
twentieth century’s middle decades, as it was transformed from an undertaking
couched in rationalism and science, in the late 1930s, to something increasingly
defined in political terms by the time he retired in the mid-1970s.
TO TRAIN MEN FOR SERVICE
Like many B.C. school leaders in the era before World War II, Clifford Bruce
Conway, later “Cliff,” or sometimes “C. B.” to his colleagues, was not a native
296
THOMAS FLEMING
&
DAVID CONWAY
British Columbian. Conway was born in Miniota, Manitoba in 1909 and, after
attending elementary and secondary schools in Miniota, entered the University
of Manitoba in Winnipeg with the aid of an Isbister Scholarship, graduating with
a Bachelor of Science degree in 1928. While at university, he was active in
intercollegiate competition as a member of the university’s rifle team and joined
the Royal Officer Training Corps cavalry unit, where he was commissioned as
a lieutenant. He enlisted in the Winnipeg Grenadiers in 1928, but was “struck off
strength” the following year when he left Canada to enter the University of
Minnesota. At Minnesota, he earned a Master’s degree in biochemistry with the
help of a Fleishmann Fellowship in 1931. Although he found summer employment as a “trouble-shooting chemist” for the Commander Larabee Milling
Corporation in the American midwest, as well as the National Research Council
in Canada, financial reasons prevented him from completing a doctoral degree
in chemistry.
Like others of his generation, Conway’s career was shaped by the Great
Depression. Unable to find full-time work as a chemist in the United States, he
returned to Canada and enrolled in the Ontario College of Education in 1932 to
obtain a teaching credential. For the next three years, he taught science in
Toronto city schools “on a temporary basis” while working towards a doctorate
in pedagogy at the University of Toronto, which he received in 1937. His dissertation examined children’s hearing abilities in Toronto schools and was the first
study, Conway later pointed out with pride, to construct and use an audiometer
to test hearing in Canada. The subject of children’s hearing no doubt captured
Conway’s interest, suffering from a hearing loss as he did.4
At Toronto, he met Peter Sandiford, a former graduate student of Edward Lee
Thorndike at Teachers College, Columbia, and head of the university’s Department of Educational Research. Sandiford enjoyed considerable national and
international prominence as an educational researcher — and was especially well
regarded in British Columbia for directing the comprehensive testing program
that provided much of the “scientific” foundation for Putman and Weir’s 1925
survey of provincial schools.5 As a research assistant and instructor in educational statistics, Conway earned Sandiford’s respect and support, both of which
would shortly prove instrumental to his career.6
Events leading to Conway’s appointment began on 12 July 1938, when King,
known for his insistence upon the honorific “Major” instead of Doctor in recognition of his service during the Great War, reminded Weir that the “practical
abolition” of high school entrance examinations and the newly adopted principle
of high school accreditation made necessary “a more scientific way of evaluating
the measurable work of the schools.”7 King further advised his political master
that the province should establish a “Bureau of Measurements” similar to one
operated by the Vancouver School Board since 1928. To support his proposal,
King added: “For many years the inspectors have used tests, mostly American
made, not always appropriate to B.C. schools, and this testing has had not any
297
planned objective. Tests should be based upon our own curriculum and should
be used for a definite purpose.”8
Choosing to ignore the severe financial restraints imposed on government
throughout the 1930s to explain why such a bureau had not yet been created,
King suggested that the real “difficulty” lay in finding someone suitable to direct
such a unit. With typical immodesty, King reported: “While I think it is something I have been trained for myself, if I assumed such a position I could do
nothing else. Moreover, I have no desire for the position, though I am much
interested in the educational use of properly-made tests.”9 Arguing that it was “a
position for a young man,” King thereupon recommended Conway, an individual
half his age, with whom he had recently been impressed at an American Association for the Advancement of Science conference for his “extremely thorough
knowledge of statistical method as applied to educational measurement.”10 “I was
led to enquire more about Dr. Conway,” King recounted, “and was convinced
that he is the man we require to have charge of Tests and Measurements in this
province.”11 “There is no person in Canada better qualified,” King concluded,
“except one or two who already draw higher salaries than the provincial government would likely pay.” Weir proved interested and, less than a month later,
on 9 August 1938, Conway received a formal offer of employment from the
minister.12
Upon receipt of Weir’s letter, Conway submitted his academic credentials, and
references from the University of Toronto’s Sandiford, as well as from Dean
J. G. Althouse and Maxwell Cameron of the Ontario College of Education,
where he now taught.13 Soon after, Weir responded by offering him “a permanent
civil service appointment” with the rank of “inspector of schools.”14 To induce
Conway to leave teaching, Weir sought to reassure him of the permanency of the
research position in a letter of 29 August:
No official can be given a guarantee that his services may not be discontinued because
of a change in government. I couldn’t promise that a new government will always act
wisely. However, during the present century no official of the Department of Education
has been deprived of his position, with one exception nearly twenty years ago. Educational positions have been regarded as outside politics.15
Moreover, Weir continued, referring to the effects of the depression on the
government’s financial condition, “your position is not likely to be affected by
economy measures, as this position itself should be a measure of economy.”16
Finally, Weir counselled, “you will not be expected to change things overnight.
You naturally will need time to get your bearings. You may count upon all the
assistance which you will need in doing so, and also upon plenty of technical
assistance.”17 As Conway later recalled, he had accepted the job of “an inspector
without an inspectorate, my chief duties being assistance to teachers in general,
the supervision of matriculation examinations in June, the teaching of courses at
summer school [and] the investigation of doubtful schools.”18
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THOMAS FLEMING
&
DAVID CONWAY
When Weir visited Toronto in late September 1938, he settled arrangements
with Conway and the appointment was formally confirmed in a cabinet meeting
on 25 October.19 A week later, King wrote to Conway to express his satisfaction
at the way things had turned out and to extoll the pleasures of life in British
Columbia. “You may be interested to know,” he remarked, celebrating the west
coast climate, “that the skies here are still blue, and as I look out from my
window the waters of the Gulf of Georgia are shining in the afternoon sun.”20 “I
think you will find educational thought in British Columbia advanced and progressive,” King boasted in another correspondence.21 To this, he added: “You
needn’t have any hesitation about coming. Dean Althouse will be sorry to lose
you, but he accepts it as a function of his college to train men for service.”22
SCHOOL REFORM THROUGH SCIENCE
Compared to large urban school systems and the faculties of leading universities
in the United States, the state of knowledge about scientific research into schooling was generally slow to develop in British Columbia. In the United States,
educational efforts to construct a science of pedagogy began in the normal
schools of the mid-nineteenth century, and by the 1880s such leading educational
figures as William Payne, President of Peabody Normal College, had concluded
that “the ideal teacher must be a man of science in the same sense that the
reputable physician is a man of science.”23 By the turn of the twentieth century,
interest in the science of pedagogy and, in particular, in educational measurement
had become widespread among educational scholars, largely through the psychological research and writing of such figures as James McKeen Cattell, William
James, Thorndike, and Charles Terman.24 Thorndike’s first course in educational
statistics at Columbia’s Teachers College in 1902, and Henry Goddard’s adoption
of Simon and Binet’s scale to measure intelligence in 1908, spurred an enormous
interest in measuring mental capacity or, as Sandiford later described it, “an orgy
of intelligence testing.”25
Measurements of intelligence were parallelled by other developments. In the
years before the Great War, achievement tests were developed for virtually every
subject in American schools. Among the most popular of these were Thorndike’s
handwriting scale, Hillegas’s test for English composition, Ayres’s spelling test,
and Courtis’s test for arithmetic. In one year alone, 1916, 450,000 copies of the
Courtis test were distributed to teachers and administrators in forty-two states.26
Meanwhile, the “scientific measurement movement,” as it came to be called,
was becoming institutionalized. Efforts to secure greater cooperation between
school officers and the professors constructing standardized tests led to the
establishment of research bureaus, or “bureaus of research and efficiency,” as
they were then known, at centres for higher learning, or in state education
departments. Research bureaus were organized, for example, at the University of
Oklahoma in 1913, at Indiana University, Kansas State Normal School, and Iowa
299
State University in 1914, and at the University of Minnesota and the Wisconsin
State Department of Public Instruction in 1915 and 1916, respectively. Between
the years 1921 and 1922, twenty-six such bureaus were founded to attempt, in
the words of one bureau director, “the Herculean task of substituting fact for
opinion in school practice.”27 Aside from housing the growing test-construction
fraternity, the research bureaus also served to promote the hundreds of state and
city school surveys conducted in the decade before the “Great Crash” of October
1929. The popularity of such surveys prompted Stanford’s Ellwood Cubberly to
remark in 1924 that the “survey movement has rapidly developed into an important form of educational engineering.”28
In retrospect, it is not surprising that British Columbia should be the first
province in Canada to feature an educational research bureau both at municipal
and provincial levels, or that Conway would become the first director of a
provincial research branch. Circumstances leading to these developments began
in 1924 when the provincial government, under pressure from the British Columbia Teachers’ Federation, initiated a survey of provincial schools, headed by
Ottawa School Inspector Harold Putman, and George Weir, recently appointed
as the University of British Columbia’s first professor of education. The two men
selected Peter Sandiford to carry out what was, at that time, the most comprehensive program of intelligence and achievement testing to be undertaken in Canadian schools — a program involving some seventeen thousand pupils.29 Sandiford,
whose ties to mental measurement reached back to Columbia’s Teachers College,
proved to be one of the principal intellectual conduits for the largely American
ideas about “progressive education” that flowed into British Columbia education
through Putman and Weir’s report. From his scholastic pulpit at the University
of Toronto, Sandiford preached the doctrine of mental measurement, which he
learned first-hand at Columbia as one of Thorndike’s graduate students, to a new
generation of educational acolytes, among them Conway.
Putman and Weir’s articulation of progressive ideas, although never fully
understood or applied by British Columbia teachers, nevertheless did set the
educational agenda inside the Department of Education over the following two
decades — an agenda that would eventually lead to Conway’s recruitment in
1938. They did so, first, by recommending that the program of standardized
measurement, orchestrated by Sandiford, become a permanent feature of provincial education.30 Introduction of intelligence measurements and standardized
testing would also help reform other educational practices, Putman and Weir
believed, notably the system of provincial examinations that regulated teachers’
and pupils’ lives beyond elementary grades. In line with growing community
pressure, in Vancouver and elsewhere, to promote greater numbers of pupils to
the senior grades, they depicted high school examinations, the “departmentals”
as they were known, as an anachronism, or a “Moloch” to whom students were
needlessly sacrificed.31 Provincial examinations, they contended, were an “outgrowth of an educational system essentially Prussian, rather than British, in
300
THOMAS FLEMING
&
DAVID CONWAY
spirit,” as well as “a hopelessly ineffective method of achieving that system’s
aims.”32 “If the traditional written examinations were an accurate test of intelligence or educational achievement,” they argued, “a strong defence for retaining
them as an integral part of the provincial school system could be offered.”33 As
evidence that this was not so, they pointed to wild fluctuations in annual failure
rates, as well as to Thorndike’s findings on the subjectivity of marking.34
Putman and Weir’s criticisms of departmental exams aggravated difficulties
the Department of Education already faced. Apart from public pressure to
promote more youngsters into high school, and the increasing clamour of local
authorities for control over such promotions, professional resistance to oldfashioned methods of inspection was also growing inside teacher ranks, within
the scholarly community, and even within the provincial inspectorate itself.35
These developments did not augur well for the department. If the government’s
traditional instruments to control school standards were diminished, officials
wondered, what would take their place?
Putman and Weir’s answer to this question lay in proposing a rigorous program of standardized testing for the province, as well as the adoption of new
views about school supervision and standards by the department itself. They
proposed dividing the management of the educational kingdom into two parts —
ceding responsibility for school supervision to local officials, and retaining for
government the authority to assess the overall effectiveness and efficiency of the
system through its inspectorate, as it had in the past, as well as through the use
of standardized assessments.36 They further proposed creating a chief inspector’s
office to “conduct experimental studies in education, including the preparation
of objective tests,” and to “undertake the highly important technical work”
necessary to the system’s efficiency, but for which the provincial superintendent
seemingly had little time.37 As they envisioned it, the chief inspector’s office
would work cooperatively with a “bureau of measurements,” which Putman and
Weir likewise proposed establishing in Vancouver, the province’s largest system
and one troubled, like those in many cities of the time, by enormous problems
to do with pupil classification and sorting.38
The Department of Education proved slow to act and, with the onset of the
Great Depression in 1929, the issue of whether to appoint a chief inspector for
such purposes was shelved for more than a decade. The Vancouver School
Board, however, was quicker to respond and, in January 1928, three years after
publication of Putman and Weir’s survey, a “Bureau of Measurements” was
opened under the direction of Robert Straight, a former high school principal.39
But the Vancouver’s bureau’s fortunes declined sharply during the first four
years of the depression. Staff were dismissed, and Straight was reassigned to a
half-time position as school inspector in 1932. However, with Weir’s appointment as the new education minister in 1933, standardized testing was once
again considered a priority in Victoria and, assisted by the province, the bureau
301
resumed its work. This was not simply a case of largesse on the part of provincial authorities: the Vancouver bureau acted as the supplier of standardized
achievement and intelligence tests to inspectors and school boards in other parts
of the province, and served the department in other measurement capacities until
the early 1950s.40 In Vancouver alone, the bureau administered group intelligence
tests to as many as one-third of the city’s pupils each year. But, despite the
“infinite amount of service” it sought to provide, many of the province’s children, particularly in rural areas, were still untested as the depression decade neared
its end.41 This was the state of educational measurement in 1939 when Conway
arrived in British Columbia.
TESTING, TESTING
At the time of Conway’s appointment, the Department of Education was a
remarkably small organization considering the size of the system, its highly
centralized character, and the fact that many of the smallest decisions about
schooling were still closely vetted by government staff in the provincial capital.
Apart from two dozen provincial inspectors who patrolled the schools across a
vast hinterland of some 360,000 square miles, government staff at headquarters
in Victoria numbered fewer than a dozen officers in 1938.42 Among their tasks
were those of overseeing an educational system of some 120,000 pupils, more
than 4,000 teachers, and nearly 1,200 schools, of which 60 percent had but one
teacher and 80 percent no more than two.43 Apart from the system’s size and the
relatively small number of departmental personnel, the tasks of setting policies
and standards for this system, as well as enforcing local compliance with these
policies and standards, were continuing to prove difficult, especially in light of
the financial shortages that had plagued schools, and the department itself,
throughout the depression years.
But the department had made some progress, despite the province’s precarious
economic state. With the assistance of government inspectors, rural school districts were amalgamated into larger, more manageable, and financially efficient
units in the Peace River region in 1934, as well as in Matsqui, Sumas, and
Abbotsford in 1936. Under King’s direction, in 1936 broad curricular revisions
were initiated along progressive lines for elementary, junior high, and senior high
subjects, which led to the development of “integrated” subjects — notably social
studies and general science.44 King had succeeded, too, in reducing the emphasis
on examinations. In 1938, he introduced an accrediting system which freed many
Grade 12 pupils from the dreaded “departmentals.” From now on, only pupils
writing for scholarships, those who had failed to be “recommended” by their
school, or those who attended non-accredited schools were obliged to sit exams.
Conway’s first tasks in Victoria involved following up Putman and Weir’s
work, specifically by preparing, in June 1939, a “Report on the Junior and Senior
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DAVID CONWAY
Matriculation Examinations.” This he did, in his words, “with no regular clerical
assistance and no budget,” although he was helped by King, whose title had
changed in 1939 from the minister’s technical adviser to “Chief Inspector of
Schools.”45 Conway’s work, in large part, was initially designed to address
enormous fluctuations in percentages of failures from year to year and across
subjects. Three studies commissioned by the department between 1935 and 1939
had concluded that the numbers of pupils who failed the matriculation exams had
to be contained “within reasonable limits.”46 These exams, Conway later observed, were completely in need of reform at this time:
Such examinations had the authority of Holy Writ. If a pupil obtained 50 marks he
passed. If he obtained 49, he had the privilege of writing a supplemental. The pupils
prayed, on the last night before the exam, that the examination wouldn’t be hard. If it
was, they didn’t think of criticizing the authorities. After all, they could remember a lot
of hours when they could have studied, but hadn’t, so there was a kind of divine justice
in their failure. Most teachers and principals didn’t criticize the examinations either, even
though the standards fluctuated widely from year to year. They just made sure that none
but their very best students became candidates so that their school would have a high
degree of passes.47
After extensively revising these exams during his first two years, Conway later
recalled proudly: “by 1941–42, the British Columbia matriculation examinations
had reached a level of validity and reliability . . . never . . . equaled in any other
Canadian province.”48 What the department had decided, with his assistance, was
in effect a radical redefinition of standards: instead of setting standards “in terms
of raw scores or percentage marks,” standards were now defined “in terms of
percentages of students” who would pass or fail.49 By 1951, the department was
setting the “failure rate” for students writing exams in all “university entrance
subjects” at a “constant 15%.”50 Within a year of his arrival, Conway also
administered the first province-wide surveys of reading and grammar since
Sandiford’s efforts in 1924, and produced objective tests in arithmetic and
general science, as well as French and Latin vocabulary.51
With the coming of war in 1939, the department “lent” Conway on a part-time
basis to the armed forces. Ineligible for active service due to a minor medical
problem, Conway assisted the Canadian Army’s “M-Test” program.52 His experience marking tens of thousands of officers’ and recruits’ test papers by hand,
“under army security regulations,” eventually led to the development of “chain
scoring” systems and scoring keys. These he later employed in the department
to streamline marking procedures for thousands of matriculation examinations
and millions of test survey papers.53
In addition to his regular duties, Conway was appointed as Director of the
Summer School of Education in 1941, a position he held until 1946. The department viewed summer courses in education as essential in upgrading teaching as
303
a profession, and as a way of ensuring that the 20 percent of the province’s
teaching force trained outside British Columbia met provincial standards. In
1944, an American professor described Conway’s summer session as “the best
organized in North America,” a compliment Conway recounted in a letter to his
deputy minister some twenty years later.54 While in this position, Conway
developed the first provincial course for training kindergarten teachers, and
undertook a recalculation of the province’s teacher salary schedule — the basic
document governing teachers’ remuneration.
War’s end in 1945 led to Willis’s and King’s retirements, and Weir again
became education minister when the liberal government resumed power after four
years of coalition rule. The department was now headed by Colonel F. T. Fairey,
as deputy minister, assisted by H. L. Campbell, who had been promoted to chief
inspector. Evidence that statistical research was destined to play a larger role in
British Columbia education was soon apparent. Following publication of Max
Cameron’s Commission of Inquiry into Educational Finance report — a report
which resulted in consolidating British Columbia’s 650 school districts into 74,
Conway headed the government’s interdepartmental team responsible for implementing the proposed changes.55 As he later wrote, implementing the Cameron
report required extraordinary effort in “establishing new boundaries for all the
consolidated school districts and determining the assessment in each one, setting
up a new method of calculating grants,” and reclassifying teacher certificates.56
After completing this work, Conway was called to assist the 1947–48 McLean
Commission on interprovincial migration, for which he estimated the “probable
costs of education and classroom requirements” that such migration would bring
about in British Columbia.57 During his work on the McLean study, Conway
helped pioneer the use of family allowance transfers as a means of tracking
interprovincial migration, a method adopted soon after by the Education Division
of Statistics Canada and the Census Bureau, and later by a royal commission of
education.58
CONWAY’S DIVISION
Conway’s status within the Department of Education, at least in the formal sense,
was boosted in 1947 when H. L. Campbell was charged with reorganizing the
government’s education office. Campbell created several new divisions, among
them a “Division of Tests, Standards and Research,” of which Conway was
appointed director.59 The new division boasted two permanent staff members to
assist the former “one-man bureau,” as well as a cohort of temporary employees.
At the height of “the testing season” in late June and July, some ten to twenty
college students were employed as markers, a departmental tradition that reached
back to the years before the Great War. From 1947 to 1948, the division administered some seventy-seven thousand achievement tests in general mathematics,
304
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DAVID CONWAY
general science, handwriting, language arts, reading, and spelling: during the
same period, aptitude tests were given to more than fifty-six thousand pupils.
Test results, Conway reported, revealed “a tremendous range in terms of grade
levels in every subject and every grade that has been tested,” a finding not
altogether surprising given the cumulative effects of the depression, the war, and
postwar immigration on provincial schools.60
In the decade after the war, Conway’s reputation as one of the country’s best
educational statisticians became firmly established. In 1954, Dominion Statistician Herbert Marshall encouraged him to apply for the head position in the
Dominion Bureau’s Educational Statistics Division.61 Later, Conway reported that
his branch had been described in a 1957 Review of Educational Research as
“perhaps the biggest and best known” educational research unit in Canada.62 So,
too, did Conway and his staff receive indirect accolades from the Director of
Examinations at Cambridge University who wrote: “British Columbia is one of
the few places in the world where they know the true difference between examinations and tests.”63
As British Columbia’s school system expanded rapidly in the two decades
after the end of World War II, so did the work of Conway’s division. From 1947
to 1967, the number of pupils in the system more than tripled from 137,827 to
445,228: the number of teachers rose by a factor of three and a half, from 4,883
to 17,457; and, the number of schools increased one and a half times, from 953
to 1,429. Despite these enormous increases in enrollments, and the vast scale on
which test surveys were now being carried out, few increases were made to
Conway’s permanent staff and only minimum relief was provided through advances in automation.64 Increased high school retention swelled the number of
departmental examination papers written by students from non-accredited schools
and scholarship candidates from just under thirty thousand, in 1957, to a peak of
nearly eighty thousand, in 1965. Under Conway’s direction, almost one hundred
province-wide surveys were conducted and one and one-half million pupils tested
during this “age of survey testing” in British Columbia, with over sixty-three
million test items marked during the years 1961 to 1965 alone, most of them by
hand.65
Although they did some experimentation with machine-assisted scoring, Conway and his staff found that hand scoring afforded greater flexibility in constructing and greater accuracy in marking tests. Such advantages generally outweighed
the costs of hiring as many as forty-two temporary markers during the marking
“season.”66 A computer with punch cards was introduced, however, to convert
matriculation examination scores for scaling in 1961, and a more powerful
“360-30” machine was used to forecast enrollments and to assist in scaling marks
after 1966.67 During these years the number of full-time employees increased
slightly, from three to four in 1951–52, and to six with the division’s reorganization in March 1968 as the “Research and Standards Branch.”
305
Forecasting enrollments became an increasingly important part of Conway’s
research work during the 1950s and 1960s — an assignment conditioned by various factors, including the massive post-war growth of the school-age population,
enormously increased levels of retention in high school grades, and a steady
stream of immigration from other provinces. Social changes were never easy for
Conway to quantify. Nevertheless, forecasting became an increasingly essential
part of the branch’s duties. As Conway put it: “education had become ‘compulsory’ to about age 18, not because of legal requirements, but because of social
and parental pressure.”68 Likewise, pupil retention rates for elementary students
who continued on to enter into Grade 12 had climbed from around 32 percent
in 1932 to somewhere between 85 and 92 percent in 1970.69
A more onerous problem for Conway was estimating the extent of interprovincial migration and, specifically, calculating the educational costs of “young adult
immigrants.” Even with tracking “family mobility” through addresses on “baby
bonus” cheques, Conway remained dismayed by the “long-term unpredictability
[of the information].”70 Conway’s apprehension in the 1960s about immigration’s
impact on provincial finances was not always shared by departmental colleagues
or school trustees, who did not seem to share his alarm that the annual compound growth rate for British Columbia in the years 1961–66 exceeded similar
measurements for California, South America, and Asia.71
AN INDEPENDENT VOICE
In many respects, Conway, like many of his colleagues, saw himself as “one of
the department’s men.” Loyalty to the educational civil service and, indeed, the
idea of service itself, were important to him, as they were to other educational
officers of his generation. Like most education officers who had staffed the
government’s bureau to this time, Conway was an unrepentant centralist. The
“state,” he believed to the end of his career, should determine educational goals,
the curriculum to be taught, standards to be met, teacher certification requirements, and levels of school finance. Permissiveness on the part of the state in
curriculum, he remarked, led schools to the “verge of chaos.”72
But Conway was also a scientist with an independent cast of mind; moreover,
he had never considered the department as a corporate body that spoke with a
singular voice but, rather, as a collection of individual civil servants.73 From his
earliest days in government, he made plain his emphasis on scientific rigour and
objectively reporting results. “All the results must be reported,” he wrote,
“whether they are favourable or unfavourable, and whether they agree with
preconceived opinions of the outcome of the research or not.”74 This insistence
on impartiality often lent his columns in the department’s annual reports a
uniquely critical tone. Discouraging test results were reported publicly and
frequently stood in contrast to the optimistic tone offered by other senior officers,
who for instance, celebrated “an important educational advance” or claimed
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“steady yet significant progress towards the ever-advancing ideal.”75 Campbell,
who became his deputy minister, recalled Conway “was blissfully unaware that
his judgment was poor. Everything he wrote was perfectly true but why give fuel
to our opponents? It would have been nice sometimes if he had given some signs
of hope for improvement.”76 Perhaps smarting from Campbell “blue pencilling”
his reports, Conway explained his sometimes “negative” tone in the department’s
1955–56 annual report, stating: “it has always been considered one of the duties
of the division to ‘view with alarm’ any unfortunate trends that could be detected. That does not mean, of course, that only weaknesses were being sought,
or that any weakness that has been found is a criticism of the whole system of
education.”77
One controversial issue Conway felt would benefit from greater publicity and
discussion was the question of “scaling” senior matriculation and university
entrance-examination results. After several studies in the late 1930s, the department’s board of examiners decided to resort to scaling, a procedure by which
raw scores were assigned new values, according to their competitive rank, along
a curve of predetermined scores. Scaling was still, however, only undertaken
“behind closed doors” and when the failure rate threatened to exceed 25 or 30
percent or if, as Conway and his research assistant, Ellen Brown, put it, “there
was grave danger of physical violence being done to the persons” who set the
exam questions.78 If an examination proved too easy and nearly everybody
passed, the raw scores were treated as sacred, “for any interference with a mark
of 50 was either embezzlement or theft.”79 As Conway pointed out, scaling only
became necessary because of the tradition of an arbitrary and predetermined pass
score of fifty points out of a possible one hundred, standards the British Columbia public found “understandable.” He conceded that both scaled scores and any
fixed percentage of passes were also inevitably arbitrary, though potentially more
stable and reasonable.80 Despite such attempts to explain scaling, the public
continued to perceive it, in Conway’s words, as “someone in the Department
playing God.”81
When the task of scaling the 1951 examination results fell suddenly to the
Department of Education following Robert Straight’s illness and retirement from
Vancouver’s Bureau of Measurements, Conway set about tearing down the old
scaling system with a reformer’s zeal. Convinced that numerical standards,
although arbitrary, could still be made more “fair,” he initiated a program of
scholastic aptitude testing from 1953 through 1955 to measure the academic
abilities of students who selected different courses and subjects. Results confirmed his suspicion that “weaker students tended to choose the ‘easier’ subjects
[such as Biology 91] and brighter students the ‘harder’ ones [for example,
Physics 92].”82 Perceiving a lack of justice in a system where greater numbers
of more capable students were failing because they had chosen difficult courses,
he set the lowest failure rates for “harder” or “selective” courses, and the highest
307
for “easier” or “non-selective” courses.83 Thus legitimized, scaling became a
departmental policy and was routinized in the seasonal rhythm of work.
CHANGES IN THE EDUCATIONAL GUARD
By the mid-1960s, the best of Conway’s career was behind him. Never again
would his research enjoy the influence on departmental policy, or on measurement practices in schools, that it had from the eve of World War II to the publication of the 1960 royal commission report on schools.84 Conway’s declining
influence on educational thought and practice in the province, however, owed
more to developments inside the department and to the political and social
changes transforming British Columbia’s educational life in the late 1960s and
early 1970s than it did to the quality of his research, or his professional interests
and energies in mid-life.
Changes to come were first manifested in 1966, when Deputy Minister Neil
Perry, the only “outsider” to hold a senior educational post in government,
initiated a half-hearted effort to bolster and refocus the department’s research
unit. This led, in 1968, to the removal of the word “Tests” from the title of the
former “Division of Tests and Standards” and the insertion of “Research.” But
to Conway, it was still “business as usual,” and he said as much in the next
annual report by observing that “the branch has not greatly changed its emphasis
or direction.”85 Although Perry continued to ruminate about the exact role the
department should play in educational research, he did little to clarify “what the
division ought to look like on a permanent basis.”86 In a letter obviously intended
to assuage Conway’s fears about a major reorganization, Perry praised Conway’s
efforts and concluded by saying, “I think we can promise you more excitement
. . . over the next few years.”
Perry’s promise proved prophetic. The tranquillity that had long characterized
the offices of the government’s education bureau was disrupted by forces largely
unforeseen by the province’s school leaders. What has been termed the “Imperial
Age of School Administration” was ending and, after a century of quiet, the
Department of Education was about to enter a period of high drama, at least for
an office of government historically apolitical and removed from public view.87
Part of the disquietude was internal. The department was, by the late 1960s, an
aging unit of government that had done little to renew itself since 1945. In line
with tradition, the department’s officers continued to be “hand picked” from
“the field” by the chief inspector or provincial superintendent. Individuals
recruited to headquarters were usually men who had served as principals of large
secondary schools and, later, as inspectors. In a few cases, they were individuals,
usually district superintendents, who were “in trouble” with their school boards,
or were otherwise unpopular in their own communities. Such appointments
generally suggested that the department valued seniority and service among the
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DAVID CONWAY
ranks rather than new ideas or new blood. Educational government, in effect, had
become a “closed shop” where older officers selected younger officers much like
themselves — and where advancement increasingly became a matter of “waiting
one’s turn.” With remarkably little guidance from ministers who held the portfolio during the 1960s, or from the premier’s office — except in determining
budget estimates — and with little direction from within, the department was
operating much of the time without an explicit agenda, save for “more of the
same.”
Important new educational initiatives, however, were forthcoming from the
side of the department that dealt with the post-secondary sector. Creation of two
new universities in 1962 — the University of Victoria and Simon Fraser University — together with a blueprint for a community college system, suggested
that government’s energies were increasingly directed towards meeting public
demands for access to higher learning, and away from schools. By mid-decade,
first-year enrollments at the province’s three universities exceeded the number
of the preceding year’s high school graduates in the “university program,”
reflecting changing social assumptions about the importance of university, as well
as the “rights” of young people to attend such institutions.88 Faced with pressure
to “open up” the universities, and with rising costs in marking, tabulating, and
scaling ever-increasing numbers of departmental exams, the government decided,
in 1967, to reduce the number of provincial exams pupils were required to write.
From now on, final standings would be based on averaging the marks awarded
by schools and those earned on the “departmentals.”89 Pupils seeking scholarships
“were required to write exams only in their two best subjects,” instead of the
previous requirement of exams in English and three other subjects.90 As a result,
“the rug [was] suddenly pulled,” as Conway put it, from beneath the department’s finely tuned scaling system.91
Appalled at these developments, Conway spoke pointedly about the “Erosion
of Standards” at the department’s 1967 annual conference. Recent American
developments, he claimed, argued solidly for state control over standards and for
retaining provincial exams. “Erosion is rarely deliberate,” he warned, “it is
usually the result of ignorance, laziness, or unwillingness to look ahead.”92
Conway thereupon cited a study his division had undertaken the previous year,
which found that teachers in accredited schools assigned grades to marginal
students one letter grade higher, on average, than those obtained on the provincial exams. In non-accredited schools, the average difference was found to be
two letter grades.93 What this meant, simply, Conway believed, was that teachers
could not be counted on to evaluate pupils accurately.
Justified though he might have been, Conway’s view was no longer politically
correct. It reflected neither the political realities confronting government, nor the
professional discourse of the day, heralding access and equity, teacher professionalism, and local control. Added to this, his timing was poor. A year earlier,
309
in 1966, one Vancouver school trustee had complained to the press that “the
Department of Education can’t be depended on for educational research because
there are too many bottlenecks there,” adding that “it’s up to the larger districts
in the province — with the Department’s blessing — to seek progress in this
field.”94 The call to expand educational research in the province and, indeed, to
democratize it, was soon taken up by others, including Simon Fraser Chancellor
Gordon Shrum, and British Columbia Teachers’ Federation President Bob
Buzza.95 Other voices followed, not the least of which were those of professors
in the province’s three faculties of education who were desirous of increased
opportunities for research and ever watchful for new sources of funding. The
message was clear. A new age, and one that saw itself in the midst of extraordinary change, wanted new and broader kinds of research, not simply into the
measurement of learning but into the entire institution of schooling itself.
In response to such demands, the Educational Research Institute of British
Columbia (ERIBC) was established in 1968, its operating costs underwritten in
large part by the Department of Education. With ERIBC’s creation, and the
enormous expansion of educational study at the universities, the department’s
long-standing monopoly over research in schools came to an end — and with it
Conway’s influence.
EPILOGUE FOR A CAREER
The Social Credit Government’s defeat in 1972, a regime “well into its dotage,”
and the election of Dave Barrett’s New Democratic Party (NDP) provided the
epilogue to Conway’s career.96 Shortly after the new government took office,
Deputy Minister Joe Phillipson announced that the department was planning to
discontinue the “departmental” exams written by non-recommended students, a
decision made earlier by Donald Brothers, minister of education in the outgoing
Social Credit Government. These would be “replaced by a new program of
survey testing designed to provide schools with valid and reliable information in
respect of Provincial standards.”97 In honouring the new government’s promise
to “open up the shop,” as one senior official put it, the new policy makers
obviously did not share Conway’s fears concerning “erosion.”
The NDP’s general distrust of the civil service was evident within the education department. Former Opposition Critic for Education, now Minister Eileen
Dailly, was quick to move aside the department’s senior staff in favour of
outside appointments.98 Jack Fleming replaced Joe Phillipson, and John Bremer,
a self-styled “egalitarian progressive” known for his “school without walls”
experiment in Philadelphia, was selected as the government’s commissioner to
chart a new educational course. Government’s intention, at least at the outset,
was clear. Instead of focussing the system on “the superintendent, the principal, and the teacher,” as in the past, the NDP had promised throughout their
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campaign to centre the system around “the teacher, the parent, and the child.”99
Bremer’s appointment, however, proved to be a political mistake, and ended with
his dismissal by Premier Dave Barrett during a television interview. Caught
unaware, and obviously embarrassed at this event, Dailly looked for other ways
to define the government’s educational agenda. For the next two years, she
commissioned study after study, but still the government seemed unprepared to
act in education, other than to assess the feasibility of things. Dailly defended her
reluctance by saying: “We waited many, many years for a change. We don’t
intend to rush into it under pressure and then find out we haven’t been able to
implement some of the very high hopes and expectations out there.”100
Still searching for direction in spring 1974, Dailly announced the creation of
a new “Research and Development Division,” headed by Stanley Knight, “to
assist in the development of changes in education.” Her public announcement
that she was “rather amazed that the Department of Education has been the only
department of government which has not had a fully-developed research division” was both inaccurate and deeply wounding to Conway.101 He sent a six-page
letter of protest to Dailly’s deputy minister, Jack Fleming. “I think we have been
hiding our light under a bushel,” the letter began, whereupon Conway listed a
full page of “firsts” his former division, now a branch, had achieved in the field
of educational measurement. To this, he appended a page and a half of publications credited to the branch.102
Conway was certainly not alone in his concern, in what would be his last
year before retirement. The NDP’s election had already created serious rifts
between the department’s “old” and “new” guard, and communications were poor
throughout the senior ranks. The “old guard” felt increasingly frustrated in what
they could do, believing themselves to be mistrusted because they lacked the
correct political will. By late autumn 1974, however, both factions found themselves in agreement on one thing — that the minister’s appointment of Knight’s
research unit was even more disastrous than the Bremer fiasco two years earlier.
Department members “old” and “new” recoiled in horror at the level of social
activism the new “R and D” unit, to borrow the language of the day, was allegedly expounding: apparently they alone had taken seriously the minister’s call
for dramatic change. By early 1975, the minister’s patience with this “rogue” unit
was wearing thin and, after one last effort to sort things out, she dismissed all
members of the “R and D” group. Possibly by way of apology, or acknowledgement for long service, Conway’s final contribution to the department’s annual
report in the summer of 1975 was a specially featured retrospective, celebrating
the history and accomplishments of his division.103
In its own way, Conway’s story is something of a morality play for school
reformers. As a young man, Conway had greatly cherished his image as a
scientific reformer and a challenger of educational orthodoxy. But in his final
years, he found himself recast in the role of yesterday’s reformer turned today’s
311
conservative. Not surprisingly, he saw himself increasingly consigned to the
sidelines of government as both his career and the heady “three-year decade” of
the NDP’s term drew to a close. He no longer “fitted in.” His commitment to
scientific rigour, pragmatism, and intellectual integrity appeared old-fashioned
and incompatible with new-style “research and development.” Science, in his
view, had been usurped by the politics of popularity. As if this were not enough,
Conway’s sense of thrift, rooted in the depression of the 1930s, was offended by
what he perceived to be inefficient specialization and “empire building” as the
Research and Standards Branch was enlarged and then split into separate “learning assessment” and “data services” divisions.
Embittered at the turn of events, he characterized Fleming, a representative of
the “new” faction running the department, as “hiring . . . people to make studies
we’ve already done, or something that couldn’t be done,” seeking “the Holy
Grail, the one perfect method, the one final solution.”104 The new leadership’s
guiding principle seemed to be “if only we spend enough and appoint enough
committees to discuss things enough, all the unintelligent will become intelligent,
all the ignorant will become wise, [and] all the unhappy will become happy.”105
Earlier “measurement movement” ideals of centrally controlled, carefully determined standards aimed at educational and financial accountability, in which
Conway’s belief never wavered, were ideals temporarily out of season. Ironically,
a decade later, as educational bureaucrats sought to assuage mounting public
demands for greater accountability, emphasis on strict quantitative assessment
would again be in fashion within the civil service. In any event, a handwritten
note, likely sketched out by Conway as remarks to be given at his retirement
dinner in December 1974, reflected his disenchantment with life in government
during his final years of service:
You know there’s something fundamentally wrong with this type of celebration. Year
after year you hold a fellow down, you cut his budget, you underpay him, you frustrate
him at every turn, you tie him up in red tape, you make it as difficult as possible for him
to operate. Then, suddenly, when he is about to be put out to pasture, you say, “Good old
Joe,” what a wonderful workhorse he has been, what a wonderful contribution he has
made to education. Let’s give him an extra bag of oats tonight, or a gold watch, before
we push him out of the barn and close the door on him.
I’ve attended a whole lot of farewells, retirement parties, and resignation parties. The
resignation parties were the worst, there was a tension in the air, sometimes the secretaries were almost in tears, obviously there had been disagreement and dissension, and there
stood the resigner telling everyone how happy he had been in the job, how cooperative
everyone had been, especially the minister of education, who had given him permission
to telephone Ottawa three times in the past four years.106
Conway’s expression of frustration and regret represented the final punctuation
mark in a career otherwise so distinguished. His retirement in Victoria was brief
312
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and marred by ill health: he never realized his dream of gardening for long and
uninterrupted days. Conway died in October 1977, shortly before his sixty-eighth
birthday and less than three years after he left government service.
ACKNOWLEDGEMENTS
A number of individuals provided valuable information for this study. In particular, the authors thank
Mrs. Ellen Conway for access to C. B. Conway’s personal papers and for many other assistances. Our
appreciation is due as well to former British Columbia Ministry of Education personnel Lorna
Aitkins, R. James Carter, Jack Fleming, and Bob Overgaard, as well as current officials Bob May
and Jerry Mussio for their recollections of Conway and for their understandings of the British
Columbia Department of Education in the 1960s and 1970s. Thanks are owed also to the University
of British Columbia’s Charles Ungerleider for information on changes in the provincial research
community during the 1970s, and to Carolyn Smyly and Tara Toutant at the University of Victoria
for, respectively, reading through all of H. B. King’s outward correspondence and sifting through
newspaper accounts of educational developments from 1965 to 1975. This research was made
possible by grants from the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada and the
University of Victoria.
NOTES
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5
6
F. H. Johnson, A History of Public Education in British Columbia (Vancouver: University of
British Columbia, 1964), 88.
See, for example, John Calam, “Teaching the Teachers: Establishment and Early Years of the B.C.
Provincial Normal Schools,” in Schools in the West, ed. Nancy M. Sheehan, J. Donald Wilson,
and David C. Jones (Calgary, Alta.: Detselig Enterprises, 1986), 75–98; A. H. Child, “Herbert
B. King: Administrative Idealist,” in Profiles of Canadian Educators, ed. Robert S. Patterson,
John W. Chalmers, and John W. Friesen (Toronto: D. C. Heath Canada, 1974), 308–27; Jean
Mann, “G. M. Weir and H. B. King: Progressive Education or Education for the Progressive
State?” in Schooling and Society in 20th Century British Columbia, ed. J. Donald Wilson and
David C. Jones (Calgary, Alta.: Detselig Enterprises, 1980), 91–118; Thomas Fleming, “‘Our
Boys in the Field’: School Inspectors, Superintendents, and the Changing Character of School
Leadership in British Columbia,” in Schools in the West, 285–304; Thomas Fleming, “In the
Imperial Age and After: Patterns of British Columbia School Leadership and the Institution of the
Superintendency, 1849–1988,” BC Studies 81 (spring 1989): 50–76; Thomas Fleming, Carolyn
Smyly, and Julie White, “Lottie Bowron within Organizational Realities and Bases of Power:
British Columbia, 1928–1934,” Journal of Educational Administration and Foundations 5, no.
2 (1990): 7–31; and Valerie M. Giles, “Historical Evolution of the Office of Deputy Minister in
British Columbia Educational Policymaking 1919–1945: The Career of Samuel John Willis” (Ph.
D. diss., University of British Columbia, 1994).
British Columbia, Annual Report of the Public Schools, 1939–40 (Victoria: King’s Printer, 1939),
p. H35 (hereafter, ARPS); ARPS, 1973–74, pp. D13–D16.
Conway’s dissertation was published as The Hearing Abilities of Children in Toronto Public
Schools: Bulletin 9 (Toronto: Department of Educational Research, University of Toronto, 1937).
J. H. Putman and G. M. Weir, Survey of the School System (Victoria: King’s Printer, 1925).
Conway had co-authored two research publications with Sandiford in 1935 and 1936: The Validation of Test Items: Bulletin 3 (Toronto: Department of Educational Research, University of
Toronto, 1935) and Forecasting Teaching Ability: Bulletin 8 (Toronto: Department of Educational
Research, University of Toronto, 1936). Unlike some members of the mental measurement
fraternity in the 1920s and 1930s, Conway never appeared to be interested in eugenics. In King’s
outward correspondence, one mention of eugenics is made in a letter to Weir in which he advises
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the minister that a former graduate of the University of British Columbia (hereafter, UBC),
Dr. Gladys Schwesinger, then employed at the Eugenics Research Laboratory at the American
Museum of Natural History, was unlikely to be interested in a position within the department.
British Columbia Archives and Records Service (hereafter, BCARS), GR 452, Box 2, File 3,
Letter 88.
Correspondence, H. B. King to G. M. Weir, 12 July 1938, BCARS, GR 452, Box 2, File 3, Letter
71.
Ibid.
Ibid.
Ibid.
Ibid.
Correspondence, G. M. Weir to C. B. Conway, 9 August 1938, C. B. Conway Personal Papers.
Conway’s Personal Papers consist of a file some 7.5 centimetres thick, including uncatalogued
letters, personal notes, drafts of speeches, assorted curriculum vitae, and copies of articles Conway
published during his career.
Max Cameron was a former colleague of Conway’s at the Ontario College of Teachers before he
joined UBC in 1939 as a professor of education. In 1939, Cameron and Conway co-authored The
Relation Between Matriculation Marks and the Achievement of Students in the Universities of
Ontario (Toronto: Research Report of the Department of Educational Research, University of
Toronto, 1939). It is clear from a letter of H. B. King to M. A. Cameron, 29 March 1939, that
King intended to nominate Cameron as his heir apparent to the position of Chief Inspector in the
department. In this letter, he expresses regret that UBC “has stolen a march on me” and notes that
he had been anticipating Cameron would “carry the mantle which I have been wearing.” BCARS,
GR 452, Box 1, File 8, Letter 269. Shortly after, Cameron played a seminal role in British
Columbia’s school district consolidation movement of the 1940s. See Maxwell A. Cameron,
Report of the Commission of Inquiry into Educational Finance (Victoria: King’s Printer, 1946).
Ibid. The individual “deprived of his position” obviously refers to former Superintendent of
Schools Alexander Robinson, who was summarily dismissed in 1919 after serving for nearly two
decades as British Columbia’s chief school officer.
Ibid.
For a few months in the mid-1950s, Conway did, in fact, work temporarily as a school inspector
for the Saanich school district in place of an ailing colleague. See “Historical Summary,” p. 2,
C. B. Conway Personal Papers.
Correspondence, S. J. Willis to C. B. Conway, 25 October 1938, C. B. Conway Personal Papers.
Correspondence, H. B. King to C. B. Conway, 2 November 1938, C. B. Conway Personal Papers.
Correspondence, H. B. King to C. B. Conway, 31 August 1938, C. B. Conway Personal Papers.
Ibid.
William H. Payne, Contributions to the Science of Education (New York: American Book
Company, 1886), 10–18. Payne’s contemporary, Columbia College President Frederick Barnard,
likewise heralded the development of educational science in the United States, encouraged as he
was by the pedagogical research conducted across the Atlantic by scholars at Edinburgh and
Cambridge. See, for example: Frederick A. P. Barnard, “Education As A Science,” excerpt from
the Annual Report for 1880–1881 of the President of Columbia College. Text from The Rise of
a University: The Later Days of Old Columbia College, ed. William F. Russell (New York:
Columbia University Press, 1937), 289–97. In Canada, the scientific study of schooling has been
traced to a Prince Edward Island school inspector, John Arbuckle, who in 1849 introduced a
system of objective testing to rank schools in his charge and yield “authentic facts” and “reliable
statistics.” See C. E. Phillips, The Development of Education in Canada (Toronto: Gage and
Company, 1957), 427.
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Roald F. Campbell, Thomas Fleming, L. Jackson Newell, and John Bennion, A History of Thought
and Practice in Educational Administration (New York: Teachers College Press, 1987), 28–30.
Peter Sandiford, “Democracy and Intelligence Tests,” The School 12 (May 1924): 703.
Campbell, Fleming, Newell, and Bennion, Thought and Practice in Educational Administration,
31.
George Melcher, “Studies by the Bureau of Research and Efficiency of Kansas City, Missouri,”
in Standards and Tests: Fifteenth Yearbook of the National Society for the Study of Education,
ed. Guy Montrose Whipple (Bloomington, Ill.: Public School Publishing Company, 1916), 120,
quoted in Campbell, Fleming, Newell, and Bennion, Thought and Practice in Educational
Administration, 41.
Ellwood Cubberly, cited in Campbell, Fleming, Newell, and Bennion, Thought and Practice in
Educational Administration, 40.
Putman and Weir, Survey of the School System, 355.
Ibid., 37.
Ibid., 259.
Ibid., 259–64.
Ibid.
Ibid.
Fleming, “Our Boys in the Field,” 296.
Putman and Weir, Survey of the School System, 239–45.
Ibid., 347–48.
Ibid., 426.
For more than 20 years, Straight was closely aligned with the B.C. Department of Education in
his capacity as director of Vancouver’s Bureau of Measurements and as inspector of schools.
Straight’s early enthusiasm for progressive education was reflected in his introduction of the
“platoon system” to the city’s schools and in his pioneering use of the motion-picture projector
in classrooms. Although his B.A. degree suggests he was not Conway’s academic equal, his
experience and expertise in testing and standards, not to mention his philosophical outlook, was
such that he was appointed by Chief Inspector of Schools H. B. King as a member of the British
Columbia Advisory Committee for the then-powerful Canadian Council for Educational Research.
In his later years, Straight renounced progressivism and urged a return to the fundamentals of
reading, writing, and arithmetic. See Correspondence, H. B. King to M. E. LaZerte, 19 May 1939,
BCARS, GR 452, Box 1, File 7, Letter 366; and “Robert Straight, City Educator Dies,” The
Vancouver Sun, 1 February 1956, p. 3.
ARPS, 1934–35, p. S54; ARPS, 1935–36, pp. H86–H88; ARPS, 1937–38, p. J51.
Correspondence, H. B. King to N. B. Manson, 5 October 1939, BCARS, GR 452, Box 1, File 3,
Letter 663. In his letter to Manson, principal of the Alert Bay Superior School, King wrote: “I
might point out in closing that almost all testing programs have been designed with the large city
school in mind. Testing in the rural school is almost untouched. Yet nowhere is there a greater
need for adequate testing.”
British Columbia Department of Education, One Hundred Years: Education in British Columbia
(Victoria: Queen’s Printer, 1971), 96–109.
Ibid., 68–74.
Child, “Herbert B. King: Administrative Idealist,” 317–18.
C. B. Conway Personal Papers, “Historical Summary.”
C. B. Conway, “Understandable Standards: The Scaling of University Entrance Examinations,”
Canadian Education 11 (September 1956): 30.
Ibid., 28.
Ibid.
Ibid., 31.
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C. B. Conway and Ellen Brown, “The Establishment of University Entrance Standards in Required
and Optional Subjects,” Canadian Education 11 (March 1956): 18.
ARPS, 1973–74, p. D13.
Correspondence, Lieutenant J. D. Griffin to C. B. Conway, 27 October 1941, C. B. Conway
Personal Papers.
ARPS, 1973–74, p. D13.
Correspondence, C. B. Conway to G. Neil Perry, 22 March 1966, C. B. Conway Personal Papers.
Maxwell A. Cameron, A Report of the Commission of Inquiry into Educational Finance (Victoria:
King’s Printer, 1946).
C. B. Conway Personal Papers, “Curriculum Vitae.”
As Conway pointed out in 1974 in a summary of his career: “The McLean Commission’s
1947/48 studies, which do not seem to be widely known, involved a study of the grant system
set up in Saskatchewan and the costs of education in all the other provinces. Probable costs of
education and classroom requirements were projected for British Columbia. . . . [and] although
they seemed startling at the time, they never came up to the actual inflow to the Province that has
taken place in the Province since 1948.” See ARPS, 1973–74, p. D13.
During his work assisting the 1988 British Columbia Royal Commission on Education in tracking
family and student mobility, educational consultant Chuck Curteis used Conway’s method to
measure social movement within the province.
Originally, in 1946, it was the “Division of Tests and Standards”; the word “Research” was added
to the title in 1947.
C. B. Conway, “Research and Testing in British Columbia,” Canadian Education 4 (June 1949):
64.
Correspondence, C. B. Conway to Herbert Marshall, 10 February 1954, C. B. Conway Personal
Papers.
Correspondence, C. B. Conway to J. R. Fleming, 17 May 1974, C. B. Conway Personal Papers.
Ibid.
C. B. Conway Personal Papers, “Curriculum Vitae.” On a résumé which records 1967 as its final
entry, Conway notes that the Division of Tests and Standards was the first branch in the Department of Education to use punch cards and machine scoring, that a computer was introduced in
1961, and that a system of photo-electric scoring was used in 1965.
ARPS, 1973–74, p. D13.
ARPS, 1973–74, p. D13; ARPS, 1962–63, p. W47.
ARPS, 1966–67, p. F58; and ARPS, 1968–69, p. G68.
C. B. Conway, Pressure Points and Growing Pains in Beautiful B.C.: Informal Paper (Toronto:
Ontario Institute for Studies in Education, 1971), 7.
Ibid., 8. This was calculated as the percentage of “the average elementary-school cohort stream
(successive Grades II to VI) who entered Grade 12.”
Ibid., 3.
Ibid., 1.
C. B. Conway, speech entitled “Erosion” (given at the Department of Education Conference,
University of Victoria, March 1967), 1; C. B. Conway Personal Papers.
C. B. Conway, untitled speech (to Victoria Normal School, 23 May 1956), C. B. Conway Personal
Papers.
C. B. Conway, “Research and Testing in British Columbia,” 78.
H. L. Campbell, in ARPS, 1949–50, p. O31.
H. L. Campbell, interview by David Conway, Victoria, B.C., 25 November 1989.
C. B. Conway, notes written just before his retirement in December 1974, C. B. Conway Personal
Papers. See also ARPS, 1955–56, p. FF144.
C. B. Conway and Ellen L. Brown, “The Establishment of University Entrance Standards,” 17.
C. B. Conway, “Understandable Standards,” 32.
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THOMAS FLEMING
&
DAVID CONWAY
Ibid.
Robert May, interview by David Conway, Victoria, B.C., 3 February 1990. May worked closely
C. B. Conway during the early 1970s in the Research and Standards Branch.
C. B. Conway, “Understandable Standards,” 32.
Ibid., 38–39; see also C. B. Conway and Ellen L. Brown, “The Establishment of University
Entrance Standards,” 17–30.
British Columbia, Report of the Royal Commission on Education (Victoria: Queen’s Printer,
1960).
ARPS, 1967–68, p. G67. Beginning in 1958, Conway conducted “a broad testing program and
a study of kindergarten and non-kindergarten children to provide information that was incorporated into the Chant, Liersch, Walrod Commission’s Report.” See ARPS, 1973–74, p. D13.
S. N. F. Chant, J. E. Liersch, and R. P. Walrod served as the commissioners for the 1960 royal
commission on education. Chant was chairman of the group.
Correspondence, G. Neil Perry to C. B. Conway, 24 March 1966, C. B. Conway Personal Papers.
See Fleming, “In the Imperial Age and After.”
C. B. Conway, “Erosion,” 7-8.
Harry Evans in ARPS, 1966–67, p. F117.
Ibid.
C. B. Conway, “Erosion,” 9.
Ibid., 8.
Ibid., 6–7.
Vancouver School Trustee Fred Rowell, cited in “Research Bottlenecks under Fire,” The Province,
23 November 1966, p. 2.
“Education Research Gets Full-Time Head,” The Province, 21 June 1968, p. 11.
Stan Persky, Son of Socred (Vancouver: New Star Books, 1979), 138.
Ibid., 13.
In the years immediately prior to the NDP’s election, the department was being run by Deputy
Minister Joe Phillipson and his management committee of seven senior officers, known throughout the educational community as “Snow White and the Seven Dwarfs,” and to themselves as
“The Group of Seven,” though none of them, Phillipson admitted, “could paint a picture.” Their
control over educational decision making and, indeed, their presence in provincial schooling was
extraordinary at this time. The extent of their influence can be encapsulated in a single illustration.
Gracing the walls of almost every school board office, and most principals’ offices at this time,
was a large mounted photograph of Phillipson and his senior staff, portraits of each individual
arranged in a circle with the deputy top and centre. The photograph’s significance, however, did
not rest simply in the fact that portraits of these officers were overseeing, at least in a symbolic
way, all local school operations. More important, perhaps, was the fact that no names were
appended below any of the photographs. It was generally assumed throughout British Columbia’s
schools that the prominence of these men made any such notation unnecessary. Special thanks are
owed to Bob Overgaard, principal of Sentinel School in West Vancouver, for pointing out the
“real” significance of the photograph. Phillipson’s remark is found in his address to the British
Columbia Secretary-Treasurers’ Association, Kelowna, 11 May 1971; C. B. Conway Personal
Papers.
Persky, Son of Socred, 138.
Dailly, in The Ubyssey, 25 October 1974, cited in Lorne J. Kavic and Garry Brian Nixon, The
1200 Days, A Shattered Dream: Dave Barrett and the NDP in B.C. 1972–75 (Coquitlam, B.C.:
Kaen Publishers, 1978), 172. As one department official at the time pointed out, Eileen Dailly was
the only minister of education whose resignation was ever publicly demanded by the British
Columbia Teachers’ Federation. One senior civil servant of the day has also pointed out that
Dailly’s difficulties were largely due to the fact that the new government had undertaken no
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317
preplanning in education prior to their assumption of power, and had spent little time deciding
what they wanted to do during the transition between governments.
Eileen Dailly, speech (to the British Columbia School Trustees’ Association, Penticton, B.C.,
6 May 1974), as quoted in the Department of Education’s Inter-Departmental Information Bulletin, No. 5, 14 May 1974, p. 1.
Correspondence, C. B. Conway to J. R. Fleming, 17 May 1974, C. B. Conway Personal Papers.
ARPS, 1973–74, pp. D13–D16.
Notes written just before Conway’s retirement in December 1974, C. B. Conway Personal Papers.
Ibid.
Handwritten notes of a speech, C. B. Conway Personal Papers. It is not known for certain whether
these remarks were ever given at Conway’s retirement banquet; however, one educational civil
servant who worked under Conway recalls hearing them on some occasion.
Thomas Fleming, a professor in the Faculty of Education, University of Victoria, P.O. Box 3010,
Victoria, British Columbia, V8W 3N4, is interested in the history of educational leadership, government, and policy. David Conway, a teacher at Twain Sullivan School, 1771 Hungerford, Houston,
British Columbia, is the son of C. B. Conway.
L’innovation scolaire: deux expériences
en milieu franco-ontarien
Diane Gérin-Lajoie
institut d’études pédagogiques de l’ontario de l’université de toronto
L’article qui suit examine la question de l’innovation scolaire et des facteurs qui vont en
influencer le déroulement. Ce dernier varie, bien entendu, d’une innovation à l’autre, mais
également d’une étape à l’autre à l’intérieur d’un même projet. Le processus par lequel
un changement scolaire s’opère comporte en effet trois étapes qui sont la mobilisation,
la mise en oeuvre et l’institutionnalisation et chacune d’entre elles possèdent ses propres
caractéristiques.
Le présent article présente une analyse comparative de deux projets implantés dans des
écoles de langue française de l’Ontario, durant les années de transition, soit en 7e, 8e et
9e années. L’analyse comparative portera principalement sur les contextes particuliers
dans lesquels se sont effectuées les étapes de mobilisation et de mise en oeuvre de ces
projets et permettra ainsi de mieux comprendre le processus par lequel s’effectue toute
tentative de changement dans le domaine scolaire.
The following article looks at innovation in schools and the factors that influence its
evolution. This evolution varies from one innovation to another, and from one step to
another within any individual project. The process for bringing about change in schools
has three steps — mobilization, implementation, and institutionalization. Each step has its
own characteristics.
The article presents a comparative analysis of two projects in Ontario French-language
schools in the transition-year grades, 7, 8, and 9. The analysis focusses primarily on the
particular contexts of the mobilization and implementation stages and clarifies the process
necessary for introducing change into the schools.
1
INTRODUCTION
Tout changement dans le domaine de l’éducation se voit influencé par le contexte
social et scolaire dans lequel il prend place. Des rapports de force particuliers s’y
établissent et vont agir sur le processus de changement en cours. Dans les pages
qui suivent, je discuterai des résultats d’une recherche effectuée en 1992 pour le
compte du ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario (MEFO), à
laquelle j’ai participé à titre de co-chercheure principale.2 L’objectif de cette
étude était de faire une analyse de l’élaboration et de la mise en oeuvre d’une
innovation scolaire, mise de l’avant par le MEFO en 1990, dont le but était de
restructurer les deux dernières années du cours élémentaire (7e et 8e années) et
la première année du cours secondaire (9e année) dans le but de mieux répondre
aux besoins des élèves de ce groupe. Le MEFO avait mis à la disposition des
318
21, 3 (1996): 318–332
L’INNOVATION SCOLAIRE EN MILIEU FRANCO-ONTARIEN
319
conseils scolaires des fonds spéciaux pour la création de projets pilotes d’une
durée de deux ans s’adressant spécifiquement à la clientèle des années de transition, c’est-à-dire, les élèves de 7e, 8e et 9e années. On voulait tenter, par le biais
de ces projets, de faciliter aux élèves la transition entre la culture de l’école
élémentaire et celle de l’école secondaire, en tentant de minimiser certains
problèmes liés à l’anxiété, à une adaptation parfois difficile des élèves à l’école
secondaire et au manque de continuité entre les programmes d’études des deux
paliers (Derricott, 1985; Hargreaves et Earl, 1990).
Dans le présent article, nous examinerons de près deux projets pilotes qui ont
eu cours dans des écoles minoritaires de langue française en Ontario, en tentant
d’illustrer le processus de changement intenté dans le cadre de ces deux projets,
en mettant particulièrement l’accent sur la façon dont s’est déroulée l’expérience.
Le processus sera ici décrit en termes de mobilisation, de mise en oeuvre et
d’institutionnalisation (Berman, 1981; Corbett, Dawson et Firestone, 1984;
Fullan, 1991; Miles, 1983). On entend par mobilisation le processus par lequel
le système scolaire se prépare à effectuer un changement particulier, où la
planification du projet constitue un volet important de la mobilisation. Diverses
activités liées à cette première étape vont néanmoins continuer à se dérouler à
divers moments de l’innovation, même pendant les étapes subséquentes de mise
en oeuvre et d’institutionnalisation du projet. La mise en oeuvre représente le
processus qui consiste à amorcer de façon concrète le changement. Des activités
spécifiques sont alors mises en place pour faciliter le changement dans le but
d’aider ceux et celles qui sont directement touchés par l’expérience en cours.
Finalement, l’institutionnalisation fait référence, de son côté, au processus par
lequel le système scolaire met en place des activités spécifiques qui facilitent
l’établissement de nouvelles routines ayant ainsi pour effet de favoriser de
nouvelles pratiques appelées à demeurer. Le changement mis en place atteint
alors le degré de stabilité nécessaire pour en assurer la permanence.
En me référant ainsi à ces trois aspects du processus de changement planifié,
mais en mettant spécifiquement l’accent sur les volets de la mobilisation et de
la mise en oeuvre — les données recueillies ne permettent pas, en effet, de juger
du degré d’institutionnalisation des changements effectués étant donné que les
projets pilotes n’avaient pas encore complété leur deuxième année de fonctionnement au moment de l’étude — je brosserai un tableau comparatif des deux projets
pilotes en portant une attention particulière à un certain nombre de facteurs qui
en ont influencé le déroulement. Cette analyse permettra de mieux saisir les
circonstances dans lesquelles les deux projets pilotes se sont déroulés et leur
influence sur la réussite du processus de changement amorcé.
L’INNOVATION SCOLAIRE: UN PROCESSUS DE CHANGEMENT COMPLEXE
Les changements dans le domaine scolaire représentent un processus complexe
et possèdent à la fois une dimension technique et une dimension sociale (Fullan,
320
DIANE GÉRIN-LAJOIE
1991). En effet, ils constituent d’une part une opération technique, puisqu’ils
tentent de changer de façon concrète certains aspects de la vie scolaire. D’autre
part, ces changements possèdent aussi une dimension sociale puisque la nouvelle
initiative va affecter, à divers degrés, ceux et celles qui sont appelés à y participer, c’est-à-dire, la direction d’école, le personnel enseignant, les élèves et les
parents. Divers facteurs viennent influencer la façon dont les étapes de mobilisation et de mise en oeuvre d’un projet vont se dérouler. Fullan (1991) les définit
en termes de facteurs-clés et de thèmes-clés.
Les facteurs-clés représentent les éléments suivants: (a) le besoin de changement — la réussite d’une initiative quelconque dépend du degré de reconnaissance
du besoin de changement par les divers intervenants et intervenantes affectés par
celui-ci; (b) la clarté du projet — pour être réussie, toute tentative d’innovation
doit présenter des objectifs clairs et faire preuve de précision en ce qui a trait aux
moyens à prendre pour atteindre ces objectifs; (c) la complexité du projet — plus
un projet s’avère complexe, plus les chances d’arriver à un changement véritable
sont grandes. En effet, lorsque l’on tente d’effectuer plusieurs modifications en
même temps, il n’est pas rare de constater que davantage s’en trouve ainsi
accompli; (d) la qualité et la “praticabilité” du projet — pour être viable, toute
nouvelle initiative doit être planifiée rigoureusement et répondre en pratique aux
attentes de la population concernée; (e) le rôle joué par le conseil scolaire, les
conseillers et conseillères scolaires et la communauté, la direction d’école et le
personnel enseignant dans les diverses étapes du projet constitue le dernier
facteur-clé. En effet, les divers intervenants et intervenantes se doivent de
participer au processus de changement si l’on vise la réussite de l’initiative.
Les thèmes-clés font référence, de leur côté, aux éléments suivants: (a) la
vision d’avenir — tout processus de changement doit partir d’une vision commune
qui permet d’unifier les individus qui y participent, leur donnant ainsi l’occasion
de s’approprier le projet; (b) la flexibilité dans la planification du projet — de
façon générale, des changements de toutes sortes s’avèrent nécessaires lors de la
mise en oeuvre d’une innovation. Il faut savoir faire preuve d’un certain degré
d’adaptation; (c) l’initiative et le contrôle — pour assurer une mise en oeuvre
réussie, il faut partager les responsabilités avec les divers intervenants et intervenantes afin de leur donner un certain pouvoir au sein du projet; (d) le perfectionnement professionnel et les ressources pour le personnel — on doit assurer
une participation maximale du personnel, en lui fournissant les outils nécessaires
pour y parvenir; (e) la réaction positive aux problèmes qui se présentent en cours
de route — toute mise en oeuvre doit faire face à certains problèmes non anticipés. Un suivi constant de la part des promoteurs et promotrices facilite les
ajustements nécessaires à faire au projet; (f) le phénomène de restructuration —
toute mise en oeuvre a un impact direct sur l’organisation existante du milieu de
travail. C’est pourquoi il faut prévoir certaines mesures pour adapter le milieu
environnant au changement en cours.
321
Ces facteurs-clés et ces thèmes-clés se retrouvent, à quelques exceptions près
et à divers degrés, dans les trois étapes du processus de changement décrites
auparavant. Même si leur nombre et leur influence varient selon l’étape étudiée,
leur présence demeure indispensable pour assurer la réussite d’une innovation
scolaire. Il faut néanmoins reconnaître que la présence simultanée de toutes ces
caractéristiques représente un idéal-type.
CONTEXTE DE L’ÉTUDE
Grâce aux fonds spéciaux du Ministère de l’Éducation et de la Formation de
l’Ontario (MEFO), 64 projets pilotes — dont 11 dans les écoles de langue française — furent mis sur pied en Ontario en 1990. Les projets pilotes des années
de transition devaient innover dans deux ou plusieurs des domaines suivants:
(1) l’éducation à la carrière — améliorer les services à l’élève dans ce domaine;
(2) la participation de la collectivité — amener les parents à participer davantage
aux activités de l’école; (3) le programme de base — développer des programmes
qui répondent plus adéquatement aux besoins des élèves des années de transition;
(4) les transitions — développer des stratégies pour faciliter la transition de
l’école élémentaire à l’école secondaire; (5) l’équité entre les sexes — encourager
l’équité entre les sexes dans tous les secteurs d’activités; (6) l’orientation et
l’enfance en difficulté — procurer de meilleurs services aux élèves démontrant
certaines difficultés d’apprentissage; (7) la formation en cours d’emploi —
améliorer la formation continue chez le personnel enseignant; (8) le rattrapage
et l’enrichissement — fournir aux élèves des appuis spécifiques dans ces domaines; (9) l’organisation scolaire — favoriser un meilleur encadrement des
élèves; (10) les techniques d’évaluation — améliorer les façons de mesurer le
rendement des élèves (MEO, 1990).
LA MÉTHODOLOGIE UTILISÉE
Les projets pilotes des années de transition se sont tenus dans les secteurs
scolaires anglophone et francophone de l’Ontario. L’analyse a donc porté sur
tous les établissements scolaires qui y ont participé et a comporté un volet
quantitatif et un volet qualitatif (Hargreaves, Leithwood, Gérin-Lajoie, Cousins
et Thiessen, 1993).3 Le volet quantitatif a recueilli des données à l’aide de trois
sondages: deux s’adressaient respectivement au personnel administratif et aux
enseignants et enseignantes, le dernier étant envoyé aux élèves. Environ 325 des
396 établissements scolaires de langue anglaise et de langue française possédant
des projets pilotes ont participé à l’enquête. Ce premier volet s’est donné comme
objectif de présenter une vue générale des questions d’élaboration et de mise en
oeuvre des projets au moyen d’un échantillon relativement important.
Pour le volet qualitatif, l’équipe de recherche a utilisé la méthode de l’étude
de cas pour examiner plus en profondeur le contexte dans lequel les projets
322
DIANE GÉRIN-LAJOIE
pilotes ont été élaborés et par la suite, mis en oeuvre. Les données descriptives
recueillies se sont avérées riches et ont permis d’examiner la signification que
le personnel administratif, le personnel enseignant, les élèves et les parents
attachaient à l’initiative en cours. L’analyse a également permis de mieux saisir
toute la complexité des projets examinés. Ces derniers étaient répartis dans
diverses régions géographiques de l’Ontario et représentaient des contextes
urbains, ruraux et métropolitains, accueillant une clientèle diversifiée d’élèves
de divers groupes ethniques, y compris des écoles ayant un grand nombre
d’autochtones, des institutions différant selon la taille et la langue d’enseignement. Six études de cas ont été effectuées, quatre portant sur les projets dans les
écoles de langue anglaise et deux prenant place dans les écoles de langue française de la province (Hargreaves, Gérin-Lajoie et Thiessen, 1993).
Ce sont les résultats des deux études de cas portant sur les écoles minoritaires
de langue française qui sont utilisés dans le cadre de la présente analyse. Des
techniques de cueillette de données similaires ont été utilisées dans les six études
de cas. Il s’agit de l’entrevue semi-dirigée, de l’observation en salle de classe et
de l’analyse documentaire. Les données ont été recueillies en février 1992 à
l’École Secondaire du Sud-Ouest (ESSO) et à l’École Secondaire Pagé (ESP).4
(1) Des entrevues semi-dirigées individuelles d’une durée approximative de
quarante-cinq minutes ont été effectuées à l’ESSO avec les personnes suivantes:
l’adjoint au directeur de l’éducation de la section de langue française du conseil
scolaire, les quatre directions d’école participant au projet pilote, la personneressource qui coordonnait le projet, le représentant des services consultatifs du
conseil scolaire et quatorze membres du personnel enseignant. Des entrevues
semi-dirigées de groupes ont eu lieu avec dix-huit élèves ainsi qu’avec cinq
membres des associations de parents des écoles participant au projet. À l’ESP,
nous avons interrogé les deux responsables du projet pilote à la section de langue
française du conseil scolaire, le personnel de direction de l’école secondaire, la
direction de l’école élémentaire, onze membres du personnel enseignant travaillant au palier des années de transition, dix-neuf élèves et finalement, cinq parents
d’élèves du palier élémentaire. (2) En ce qui concerne l’observation en salle de
classe, l’équipe de recherche a passé dix jours complets dans chacune des deux
écoles secondaires où se tenaient les projets, afin de mieux comprendre le
contexte global dans lequel ces expériences se déroulaient. De plus, dans le cas
de l’ESSO, les classes de 7e et 8e années des trois écoles élémentaires de la
région ont été aussi observées. (3) Finalement, l’analyse documentaire a consisté
à prendre connaissance de certains documents pertinents aux écoles étudiées,
comme par exemple les propositions soumis au MEFO ainsi que les rapports
intérimaires sur la mise en oeuvre des projets dans ces deux conseils scolaires.
LE PROJET PILOTE DE L’ÉCOLE SECONDAIRE DU SUD-OUEST (ESSO)
L’ESSO est une petite école secondaire catholique de milieu rural, située dans
le sud-ouest de l’Ontario. Au moment de la cueillette des données, l’école
323
comptait un total de cent-cinquante-neuf élèves, de la 9e année aux cours préuniversitaires (correspondant plus ou moins à une 13e année — en effet, il arrive
parfois que les élèves prennent plus d’une année scolaire pour compléter ces
cours). En ce qui concerne le personnel enseignant, on y retrouvait seize enseignants et enseignantes, dont quelques-uns travaillaient aussi dans les trois écoles
catholiques élémentaires de la région. Les membres du personnel enseignant
étaient tous francophones, à l’exception du professeur d’anglais, de langue
maternelle anglaise. Ils et elles étaient plutôt jeunes avec, dans la majorité des
cas, moins de cinq années d’expérience dans le domaine de l’enseignement.
Le projet pilote de l’ESSO se donnait comme objectif principal d’améliorer
la qualité du milieu scolaire pour les adolescents et les adolescentes terminant
leur cours élémentaire et pour ceux et celles commençant leur cours secondaire.
On voulait également susciter chez les élèves de 7e et de 8e années un intérêt
renouvelé envers la langue française, de façon à ce que les jeunes poursuivent
leurs études secondaires en français. Le projet pilote misait sur le renouveau
francophone à l’école mais voulait également rejoindre la communauté francophone environnante. Parallèlement au projet pilote, le conseil scolaire avait
amorcé des partenariats économiques dans la région afin d’améliorer les services
offerts à la communauté francophone.
L’étape de mobilisation
C’est d’abord au niveau de l’administration du conseil scolaire et des directions
d’école qu’ont eu lieu les discussions sur le bien-fondé d’une telle initiative.
D’après l’adjoint au directeur de l’Éducation, c’était l’occasion idéale d’améliorer
l’éducation de langue française dans le conseil:5
J’ai vu des possibilités tout de suite quand je regardais les projets pilotes qui s’annonçaient . . . Pour faire bâtir une école secondaire, il faut que tu retournes aux sources qui
sont tes écoles nourricières, donc un projet qui s’annonce pour les 7e, 8e et 9e années se
prête très bien à cela. (Entrevue no 1a, p. 3)
Le conseil scolaire a, par la suite, consulté le personnel enseignant et chaque
école a eu la responsabilité d’informer les parents des élèves de l’existence du
projet pilote. Les enseignantes et les enseignants ont répondu favorablement au
projet, comme en témoignent les deux extraits suivants:
On s’est assis (avec l’administration) pis on a structuré un horaire et pis on a été impliqué
directement . . . On a pu mettre notre mot là-dedans . . . ça vraiment été un projet
d’équipe . . . ça pas été imposé. (Entrevue no 7a, p. 6)
. . . je peux dire . . . que les personnes qui sont responsables du programme nous en ont
souvent parlé, on sait que ça existe. (Entrevue no 9a, p. 5)
324
DIANE GÉRIN-LAJOIE
Au début du projet pilote et ce, avant même de savoir si le projet avait été
accepté, un comité composé de parents et de membres du personnel enseignant
a été formé pour assurer une meilleure communication entre l’école et la communauté, dans le but de mieux informer cette dernière du déroulement du projet.
L’étape de mise en oeuvre
Même s’il avait été entendu au début même des consultations que tous les
domaines d’intervention suggérés par le Ministère seraient intégrés au projet
pilote proposé, la mise en oeuvre a porté sur trois composantes en particulier:
(1) la création d’un programme commun dans trois matières (en français, en
anglais et en religion), ce qui signifiait l’abolition des niveaux de difficulté —
fondamental, général et avancé — pour les élèves de 9e année dans ces trois
matières; (2) la transition des élèves du palier élémentaire au palier secondaire
et (3) le perfectionnement professionnel du personnel enseignant. De ces trois
domaines, c’est la transition des élèves de 7e et de 8e années qui a mérité le
plus d’efforts de la part des intervenants et des intervenantes dans ce dossier.
Concrètement, le projet pilote a donné les résultats suivants:
1. Au palier élémentaire, les élèves de 7e et de 8e années ont pu bénéficier
des activités suivantes pendant la durée du projet pilote: (a) des visites régulières
à l’école secondaire afin de les familiariser à la culture de l’école. Ces visites se
sont traduites par des activités pédagogiques telles que des journées de science
où élèves et membres du personnel enseignant de l’école secondaire ont travaillé
avec les élèves du palier élémentaire; (b) les élèves de 7e et de 8e années ont pu
utiliser, de façon régulière, les locaux de l’école secondaire (par exemple, la
classe d’ordinateurs); (c) la directrice de l’école secondaire s’est rendue à
plusieurs reprises dans les trois écoles élémentaires du conseil scolaire afin de
faire la promotion de l’école secondaire et enfin (d) certains membres du
personnel enseignant de l’école secondaire ont enseigné aux élèves du palier
élémentaire.
2. De son côté, le palier secondaire a été témoin des changements suivants:
(a) les niveaux de difficulté dans les matières autres que le français, l’anglais et
la religion ont également été abolis au début du deuxième semestre de la première année du projet pilote à la demande expresse du personnel enseignant. Ce
décloisonnement facilitait ainsi la transition à l’école secondaire; (b) de façon
générale, le nombre de cours disponibles a augmenté; (c) le personnel enseignant,
grâce au nombre accru d’élèves, a pu travailler en grande partie dans son propre
domaine de spécialisation, ce qui n’était pas toujours le cas les années précédentes, quand certains membres devaient s’improviser spécialistes dans une
matière qui leur était souvent inconnue et finalement, (d) plusieurs activités
extracurriculaires ont été mises sur pied à l’école secondaire, permettant ainsi une
vie sociale entièrement en français pour les élèves.
325
LE PROJET PILOTE DE L’ÉCOLE SECONDAIRE PAGÉ (ESP)
L’ESP est une école secondaire non confessionnelle, située dans un centre urbain
régional du nord de l’Ontario. En septembre 1991, l’école comptait cinq-centquinze élèves, incluant ceux et celles de 7e et de 8e années. Le personnel enseignant se composait de quarante-sept individus. Trois membres du personnel
enseignaient à l’élémentaire, alors que treize enseignants et enseignantes du
secondaire travaillaient aussi avec les élèves de l’élémentaire dans les matières
suivantes: l’éducation physique, les sciences familiales, l’art dramatique, les arts
industriels et l’orientation. Le projet pilote a porté sur deux domaines particuliers,
celui de l’organisation scolaire et de la transition. Le projet a consisté à regrouper les élèves de 7e et 8e années d’une école élémentaire de langue française à
l’école secondaire. En plus de résoudre le problème du manque d’espace ressenti
à ce moment-là, le but de ce projet était de permettre à ces élèves de s’épanouir
dans un milieu scolaire qui ressemble davantage à celui du palier secondaire,
bien qu’adapté à leurs besoins. En ce qui concerne les élèves de 9e année,
l’initiative a consisté à offrir l’enseignement du français et des mathématiques
selon le système non semestriel, c’est-à-dire que l’enseignement de ces deux
matières s’est fait pendant toute l’année, à raison de quarante minutes par jour,
plutôt que pendant quatre-vingts minutes, échelonnées sur un semestre seulement.
De cette façon, les élèves ont eu l’occasion de passer plus de temps avec leur
titulaire de classe, visant ainsi à faciliter leur transition de l’élémentaire au
secondaire. D’après les données recueillies, le projet pilote a toutefois mis
davantage l’accent sur l’organisation scolaire des élèves de 7e et 8e années.
L’étape de mobilisation
La décision de participer aux projets pilotes des années de transition a été prise
par l’administration de la Section de langue française du conseil scolaire. C’est
surtout un manque de locaux à l’école élémentaire qui a suscité la mise sur
pied du projet. Comme l’a mentionné le surintendant de la Section de langue
française:
. . . nous avions considéré les années de transition comme étant un projet qui pourrait
nous mener au décloisonnement dans une réorganisation au niveau de la programmation.
Mais il faut être honnête, on avait à l’époque un problème de locaux . . . on s’est dit, on
a un problème d’espace, on a un projet, pourquoi pas marier les deux situations. (Entrevue
no 1b, p. 6)
Quand le représentant du conseil scolaire a rencontré les directions d’école
appelées à participer au projet pilote, la réaction a d’abord été quelque peu négative de la part des enseignants et enseignantes de l’élémentaire. On craignait
326
DIANE GÉRIN-LAJOIE
des coupures budgétaires si l’effectif scolaire diminuait. Comme l’a souligné une
direction d’école:
Qu’est-ce que ça veut dire pour moi qui avait la plus grosse école? Puis moi, j’avais une
bibliothécaire à temps plein, puis moi j’avais une adjointe . . . Si vous sortez mes élèves
de 7e et 8e, qu’est-ce qui nous arrive, nous autres? (Entrevue no 2b, p. 9)
Malgré certaines réticences, les directeurs et directrices d’école ont cependant
accordé leur appui au conseil scolaire, tout en s’assurant de garder une certaine
autonomie locale. La Section de langue française a ensuite informé les parents
de son intention de transférer les élèves du palier élémentaire à l’école secondaire. La réaction a été très vive et les parents se sont opposés catégoriquement
à ce projet. Selon eux, ils n’avaient pas été consultés et le projet pilote leur
paraissait imposé. Comme un des parents interrogés a expliqué:
. . . il y a eu plusieurs réactions négatives parce qu’on avait pas trop de détails à ce
moment-là, on n’a pas vraiment été impliqués dans la décision, c’était plus ou moins fait
avant le temps qu’on a eu la réunion. [La décision] avait été prise à une réunion la veille
de la réunion des parents, puis à ce moment-là, on nous a tout simplement informés qu’il
y avait le projet des années de transition . . . (Entrevue no 3b, p. 1)
De son côté, le personnel enseignant fut informé du projet par le biais des
directions d’école, après que la décision d’aller de l’avant avec le projet pilote
ait déjà été prise. Une enseignante du palier secondaire appelée à travailler avec
les élèves de 7e et 8e années s’est exprimée en ces termes:
Vraiment on n’a pas eu grand chose à dire au sujet des changements, on ne nous a pas
consultés. On nous a dit que voilà on va entreprendre ce projet-là, on vous demande de
vous embarquer. Puis, parce que c’est un personnel assez professionnel, les gens ont dit
OK, on va le faire . . . (Entrevue no 6b, p. 7)
L’étape de mise en oeuvre
D’après les observations faites au cours de l’étude, la mise en oeuvre du projet
pilote a surtout été associée par les divers intervenants et intervenantes au volet
de l’organisation scolaire et très peu à celui de la transition de l’école élémentaire au palier secondaire pour les élèves de 9e années. En fait, il semblait exister
plusieurs ambiguïtés, même pour certains participants et participantes, comme le
démontre la réaction de cette enseignante à notre présence en salle de classe lors
d’une séance d’observation:
Lorsque je [l’observatrice] suis arrivée dans la salle de classe, je suis allée au pupitre de
l’enseignante pour me présenter. Elle m’a dit ne pas être au courant que j’allais faire de
l’observation dans sa classe. Elle m’a dit que la seule chose qu’elle avait reçue était une
327
note expliquant que nous étions à l’école pour les “années de transition” et non pas pour
les 9e années.
Mais malgré un départ difficile, la mise en oeuvre du projet pilote s’est
effectuée, à peu de choses près, selon le plan préalablement établi. Des efforts
marqués de la part de la direction de l’ESP pour mettre en place un système
d’appui facilitant la mise en oeuvre du projet ont permis de calmer, en grande
partie, les inquiétudes des parents. Suite à une demande officielle de leur part,
la direction de l’école a accepté que les élèves de 7e et 8e années occupent un
seul étage de l’école et qu’ils et qu’elles soient séparés du reste des élèves plus
âgés. De plus, les élèves de l’école élémentaire ont continué à voyager dans des
autobus scolaires séparés et ont obtenu un horaire différent des élèves du palier
secondaire, évitant ainsi un contact trop étroit avec ces derniers et ces dernières.
Le travail de la direction adjointe, en particulier, semble avoir été grandement
apprécié par les enseignants et les enseignantes qui ont participé au projet pilote.
Les témoignages recueillis indiquent que les efforts entrepris par la direction de
l’école pour tenir compte des préoccupations de chacun des groupes d’intervenants et d’intervenantes ont été reconnus de part et d’autre. En rétrospective,
les divers intervenants et intervenantes admettent que, dans son ensemble, le
changement a été positif pour les élèves.
L’ANALYSE COMPARATIVE DES FACTEURS AYANT INFLUENCÉ LA MOBILISATION
ET LA MISE EN OEUVRE DES DEUX PROJETS PILOTES ÉTUDIÉS
Dans le cas des deux projets pilotes étudiés, la mobilisation et la mise en oeuvre
se sont réalisées dans des contextes tout à fait différents, même si dans les deux
cas, on a voulu se servir du projet pilote des années de transition pour réaliser
des objectifs spécifiques. D’après les données recueillies, les différences les plus
marquées se situent au niveau des facteurs-clés et des thèmes-clés suivants:
(a) le besoin de changement, (b) la clarté des objectifs, (c) la vision d’avenir,
(d) la flexibilité et (e) la prise en charge du projet par les intervenants et les
intervenantes.
(a) Le besoin d’une telle réorganisation scolaire a d’abord été ressenti par les
fonctionnaires du Ministère de l’Éducation dans le cadre de la refonte du système
éducatif en Ontario. Bien que les deux Sections de langue française aient accueilli d’un bon oeil une telle initiative, elles ont par ailleurs agi très différemment
dans la façon de faire reconnaître ce besoin aux autres membres de la communauté éducative concernée. Dans le cas de l’ESSO, on a réussi à mobiliser les
divers intervenants et intervenantes de façon à les faire participer activement au
déroulement du projet pilote. Pour ce faire, la Section a d’abord travaillé de près
avec la direction d’école, pour ensuite aller chercher des alliés parmi le personnel
enseignant, les élèves et les parents. On est arrivé à convaincre les divers intervenants et intervenantes de la valeur d’un tel projet et du besoin d’améliorer
328
DIANE GÉRIN-LAJOIE
l’éducation de langue française dans cette région du sud-ouest ontarien, en les
mobilisant par le biais de la création d’un comité spécial chargé de rédiger la
demande de subvention. Par la suite, un système de communications bien organisé a permis de garder informés les divers intervenants et intervenantes tout au
long du processus de mobilisation et de mise en oeuvre. Dans le cas de l’ESP,
le projet pilote semble avoir été présenté plutôt comme un fait accompli, pour
répondre certes à un besoin administratif, soit la pénurie de locaux, mais sans
toutefois avoir réussi à amener la communauté éducative à reconnaître elle-même
ce besoin particulier et les bénéfices qu’elle pourrait en tirer.
(b) Un autre élément de différentiation important entre les deux projets
concerne la façon dont les objectifs ont été présentés et expliqués à la communauté éducative. À l’ESSO, on a fait preuve d’un souci constant de clarifier
les objectifs du projet pilote. Le personnel enseignant en particulier a pris part
à de nombreuses discussions lors de l’élaboration du projet. La situation s’est
avérée différente à l’ESP. Comme il a été mentionné auparavant, il semble que
les objectifs liés au domaine de la transition n’aient pas été aussi bien compris
que ceux se rapportant à l’organisation scolaire. Les membres de la communauté
éducative, dans bien des cas, ont retenu le transfert des élèves de l’école élémentaire à l’école secondaire comme étant l’élément unique du projet pilote.
Plusieurs des individus interrogés, même parmi les membres du personnel
enseignant, ignoraient la composante relative à la transition pour les élèves de 9e
année, ou plutôt ne la considéraient pas comme faisant partie du projet pilote.
(c) Mais les données révèlent que c’est surtout en ce qui a trait à la vision
d’avenir que les différences les plus profondes se sont fait sentir. La façon dont
une initiative se déroule dans le contexte d’un changement planifié dépend en
grande partie de la vision que partagent les intervenants et les intervenantes.
Barth (1993) explique qu’une école qui possède une vision commune de son
avenir possède plus de chance de réussir les changements qu’elle entreprend
qu’une autre qui n’a pas cette qualité. Sans vision commune, une école arrivera
difficilement à changer. La vision développée par la Section de langue française
du conseil scolaire et partagée par la communauté éducative de l’ESSO est allée
au-delà des années de transition. Le projet pilote ne représentait, en effet, qu’un
volet du projet de renouveau francophone du conseil scolaire et a permis de
susciter une réflexion plus profonde sur l’avenir de l’éducation de langue
française dans cette région de la province, de même que sur l’avenir de la
communauté francophone. Du côté de l’ESP, les données indiquent l’absence
d’une vision commune en ce qui a trait aux années de transition et de façon
générale, en ce qui a trait à l’éducation de langue française. En allant de l’avant
pour régler un problème purement administratif, la Section de langue française
du conseil scolaire n’a pas réussi à mettre en place de mécanisme concret pour
amener la communauté éducative à développer une vision commune lors de
l’étape de mobilisation du projet pilote.
329
(d) Des différences marquées sont aussi présentes dans les deux projets étudiés
en ce qui concerne la notion de flexibilité. L’ESSO n’a pas hésité à modifier son
plan d’action lorsque cela s’est avéré nécessaire. Par exemple, au début de
l’élaboration du projet pilote, la Section de langue française a examiné la
possibilité de regrouper les élèves de 7e et 8e années à l’école secondaire.
Comme cette suggestion fut mal reçue par les parents, le conseil scolaire décida
alors de réviser sa position et de ne pas effectuer le transfert des élèves. Une
autre modification au plan d’action initial notée lors de la cueillette de données
concerne la diminution du nombre d’activités organisées pour les élèves de 7e
et 8e années à l’ESSO lors de la deuxième année de fonctionnement du projet
pilote. À la demande du personnel enseignant du palier élémentaire, il y a eu
moins de visites à l’école secondaire pendant la deuxième année de la tenue du
projet. Certains aspects de la mise en oeuvre furent ainsi modifiés, sans toutefois
changer la nature du projet. De son côté, l’ESP a suivi à la lettre son plan de
mise en oeuvre et ce, malgré les protestations de divers intervenants et intervenantes, en particulier des parents qui s’étaient opposés vivement au transfert
des élèves au moment de l’étape de mobilisation.
(e) Les mêmes différences marquées se retrouvent également lorsqu’on
examine le degré d’initiative et de contrôle laissé aux divers intervenants et
intervenantes lors de la mobilisation et de la mise en oeuvre du projet pilote.
L’ESSO a donné la possibilité au personnel enseignant d’exercer une certaine
initiative et un certain contrôle tout au long du projet pilote. D’après le personnel
enseignant interrogé, l’excellente communication qui s’est établie entre le conseil
scolaire et l’école a favorisé la participation. On a permis la participation à la
prise de décision et dans les cas où cela n’était pas possible, la Section de langue
française a porté une oreille attentive aux inquiétudes émises par le personnel.
Le responsable du projet pilote et la direction d’école ont également réussi à
créer un esprit d’équipe chez le personnel enseignant. À l’ESP, il semble que les
choses se soient passées différemment. Comme la décision de créer le projet
pilote a été purement administrative, le personnel enseignant semble avoir
éprouvé de la difficulté à s’approprier le projet, étant donné qu’il n’avait pour
ainsi dire pas contribué à son élaboration et qu’il suivait en fait des directives
pré-établies de mise en oeuvre. Dans ce cas, la mobilisation a été en quelque
sorte un échec et le personnel enseignant de l’ESP s’est retrouvé à la remorque
de la direction d’école.
CONCLUSION
Dans les pages précédentes, nous avons tenté d’illustrer deux processus différents de mobilisation et de mise en oeuvre d’une même initiative gouvernementale. Dans le cas de l’ESSO, on semble avoir réussi à mettre en oeuvre un
processus de changement qui a su tenir compte des besoins particuliers des divers
330
DIANE GÉRIN-LAJOIE
intervenants et intervenantes. Les activités mises en place semblent avoir facilité
une plus grande intégration des élèves des années de transition au palier secondaire. De façon plus générale, le plan de renouveau francophone mis de l’avant
par l’administration semble s’être réalisé, du moins en ce qui concerne le
marketing de l’école, puisque le nombre d’élèves qui fréquentent l’école a
augmenté de façon significative au cours de la durée du projet pilote (en 1987,
l’école comptait 56 élèves; en 1992, ce nombre avait presque triplé). Dans le cas
de l’ESP, le changement semble avoir été effectué dans une optique beaucoup
plus restreinte, pour résoudre un problème particulier. L’administration du conseil
scolaire donne l’impression d’avoir été peu sensible, au début du moins, aux
inquiétudes soulevées par les divers groupes en présence. Même si un tel changement administratif est appelé à durer au niveau de l’organisation scolaire, l’esprit
dans lequel les projets pilotes des années de transition ont été créés, qui était
celui de faciliter la transition du palier élémentaire au palier secondaire pour les
élèves de 7e, 8e et 9e années, n’est pas présent dans les changements organisationnels effectués à l’ESP. Les élèves de 7e et de 8e années demeurent en effet
toujours coupés du reste de l’école, puisqu’ils et qu’elles n’ont pas de contact
avec les autres élèves. Les élèves de 9e année, de leur côté, n’ont aucun échange
avec leurs camarades de 7e et 8e années, ce qui s’avère être à l’opposé de
l’esprit des projets pilotes qui mettaient l’accent sur le regroupement des élèves
de ces trois niveaux. Les efforts pour assurer la transition à l’école secondaire
des élèves de 9e année semblent avoir été plutôt minimes et difficilement
compris par le personnel enseignant en général et par les enseignants et les
enseignantes oeuvrant en 9e année en particulier.
L’étape d’institutionnalisation dans les deux projets pilotes examinés
Il n’existe pas de formule magique pour assurer la réussite d’une innovation
scolaire. Comme nous l’avons vu, certains éléments vont en influencer le
déroulement, tant au niveau de la mobilisation qu’au niveau de la mise en
oeuvre. Est-ce à dire que le projet de l’ESSO est promis à un succès assuré et
que celui de l’ESP va automatiquement mener à l’échec? Il est encore trop tôt,
dans les circonstances actuelles, pour répondre à cette question. Au moment de
l’étude, l’étape d’institutionnalisation en était encore à ses débuts, rendant ainsi
difficile la mesure de son impact sur l’école.
Ce qu’il faut remarquer cependant ce sont les différences relevées entre les
deux projets pilotes étudiés au moment des étapes de mobilisation et de mise en
oeuvre des projets. Certains éléments présents dans le projet pilote de l’ESSO
laissent à penser que dans ce cas particulier l’amorce d’un changement véritable
s’est peut-être produite, étant donné la présence de facteurs mentionnés ci-haut,
favorables à sa réussite. En ce qui a trait à l’ESP, on peut certes imaginer que
le transfert des élèves du palier élémentaire à l’école secondaire constitue un
changement permanent. Néanmoins, le changement intenté en ce qui concerne
331
la transition des élèves du palier élémentaire au niveau secondaire ne semble pas
s’être produit pour les élèves de 9e année. Qu’en restera-t-il concrètement à la
fin des deux années de fonctionnement des projets pilotes? Avec la fin de la
subvention, comment les écoles assureront-elles l’institutionnalisation de ces
changements?
Ces questions demeurent, pour l’instant, sans réponse. Mais comme l’explique
Fullan (1991), il n’est pas rare que les innovations scolaires n’atteignent jamais
la troisième et ultime étape d’institutionnalisation. Le manque d’intérêt et le
manque de fonds de la part des instances administratives en ce qui à trait à un
système d’appui et de perfectionnement professionnel pour le personnel enseignant constituent les raisons principales de l’abandon d’un projet. Dans le cas de
l’ESSO, il se peut que l’intérêt se maintienne puisque le projet pilote des années
de transition n’a constitué qu’une partie d’un plan de renouveau francophone plus
élaboré mis de l’avant par le conseil scolaire. Il semble plus difficile d’en dire
autant pour l’ESP. Le projet pilote semble avoir suscité des réactions plutôt
négatives de la part de la communauté éducative. Par conséquent, les intervenants
et les intervenantes ont éprouvé dès le départ certaines difficultés à reconnaître
le besoin d’une telle réorganisation scolaire, à définir une vision commune et à
s’approprier le projet pilote. Finalement, l’ESP semble avoir ignoré les fondements philosophiques sous-tendant la réorganisation scolaire au niveau des
années de transition.
NOTES
1
Je voudrais remercier Normand Labrie du Centre de recherches en éducation franco-ontarienne
de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario de l’Université du Toronto et Stephen Anderson
du Département de sociologie de l’éducation de la même institution pour les excellents commentaires qu’ils m’ont fournis lors d’une première version de cet article.
2
Les autres co-chercheurs principaux étaient Andy Hargreaves, Ken Leithwood, Brad Cousins et
Dennis Thiessen. Je profite de l’occasion pour souligner l’excellent travail de mon adjointe
principale de recherche, Laurette Lévy, qui a collaboré très étroitement à cette étude.
3
Pour une discussion plus élaborée concernant la méthodologie, voir le premier volume du rapport
de Hargreaves et al., 1993.
4
Les noms des écoles et des individus qui ont participé à l’étude ont été changés afin de protéger
l’anonymat.
5
Il est à noter que nous avons choisi de respecter le verbatim intégral des entrevues effectuées au
cours de notre étude.
RÉFÉRENCES
Barth, R. S. (1993). Coming to a vision. Journal of Staff Development, 14, 6–11.
Berman, P. (1981). An implementation paradigm. In R. Lehming et M. Kane (dirs.), Improving
schools: Using what we know (p. 253–286). Thousand Oaks, CA: Éditions Sage.
Corbett, H., Dawson, J. et Firestone, W. (1984). School context and school change: Implications for
effective planning. New York: Teachers College Press.
332
DIANE GÉRIN-LAJOIE
Derricott, R. (1985). Curriculum continuity: Primary to secondary. Philadelphie: NFER-Nelson.
Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.
Hargreaves, A. et Earl, E. (1990). Droits de passage: analyse de travaux de recherche choisis sur
l’enseignement des années de transition. Toronto: Ministère de l’Éducation de l’Ontario.
Hargreaves, A., Gérin-Lajoie, D. et Thiessen, D. (1993). Years of transition: Times for change. A
review and analysis of pilot projects investigating issues in the transition years: Vol. 3. The
realities of restructuring: Case studies of transition. Toronto: Ministère de l’Éducation et de la
Formation de l’Ontario.
Hargreaves, A., Leithwood, K., Gérin-Lajoie, D., Cousins, B. et Thiessen, D. (1993). Les années de
transition: une époque de changement. Revue et analyse des projets pilotes sur les questions
relatives aux années de transition: Vol. 1. Résumé. Toronto: Ministère de l’Éducation et de la
Formation de l’Ontario.
Miles, M. B. (1983). Unraveling the mystery of institutionalization. Educational Leadership, 11(3),
14–19.
Ministère de l’Éducation de l’Ontario [MEO]. (1990). Les années de transition: projets pilotes (1ère
étape: 1990–1991). Toronto: Gouvernement de l’Ontario.
Ministère des Collèges et Universités de l’Ontario. (1989). Étude sur les services collégiaux en
français dans le centre et le sud-ouest de l’Ontario. Toronto: Gouvernement de l’Ontario.
Diane Gérin-Lajoie est professeure agrégée au Centre de recherches en éducation franco-ontarienne,
Institut d’études pédagogiques de l’Ontario de l’Université de Toronto, 252 Bloor Street Ouest,
Toronto (Ontario) M5S 1V6.
Essais critiques / Review Essays
Edufantasy: Educational Administration Today
Outstanding School Administrators: Their Keys to Success
By Frederick C. Wendel, Fred A. Hoke, & Ronald G. Joekel
Westport, CT: Praeger, 1995. 192 pages. ISBN 0-275-94822-6 (hc.)
Leadership for the Schoolhouse: How is it Different? Why is it Important?
By Thomas J. Sergiovanni
San Francisco: Jossey-Bass, 1996. xix+203 pages. ISBN 0-7879-0119-9 (hc.)
REVIEWED BY B. B. KYMLICKA, UNIVERSITY OF WESTERN ONTARIO
These two books are very similar and very different. The similarity lies in the
general approach they take to educational administration: good administration is
a matter of approach, of philosophy. The difference — and it is a major one —
lies in the kind of approach the two books adopt: Outstanding School Administrators embraces business management gurus, whereas Leadership for the
Schoolhouse accepts communitarian philosophy as the basis for the reforms it
advocates. Both books agree that there is a need for change; in fact, “change” is
one of the words that is elevated into a sacred principle. Both books suffer from
certain generic afflictions prevalent in the field of educational administration.
Outstanding School Administrators is a compilation of “good news of what
happens in schools,” based on responses of 491 “outstanding” educational
administrators (out of more than 1000 originally nominated) who were asked one
very simple question: “Why do you believe that you were nominated as an
outstanding school administrator?” The responses were then categorized under
11 headings that form the basis of the book. It should not be very difficult for
anybody even fleetingly familiar with literature in this field to guess the content
by simply looking at the chapter headings: Educational Philosophy; Values;
Visionary Leadership; Institutional Leadership; Commitment; Interpersonal
Relations; Innovation and Quality; Risk Taking; Communication; Selection; and
Personal Development and Professional Organization.
333
21, 3 (1996): 333–340
334
ESSAIS CRITIQUES
/
REVIEW ESSAYS
Because survey results are not tabulated or analyzed in any systematic way,
it is difficult to discern any general pattern in the responses. Moreover, these
responses are often supplemented by what the authors call “personal communications.” It is not clear whether these contributions were additional sources of
information or merely a follow-up of the original group. As a result, there are no
distinctions among the categories. Many items included in one chapter could
have just as easily been covered in others, because most contributions are general
statements praising virtue (usually possessed by the correspondent him/herself).
Thus, the noble sentiment that “students are important” is found under Educational Philosophy, and virtually the same notion, that “outstanding administrators
have empathy for students and others,” under Values (pp. 2 and 51). Almost
identical statements can be found in all the chapters.
The reason for this seeming uniformity of subjects is that the book is made
up of two basic components: moral exhortations and platitudinous clichés borrowed from business-management writings. The latter are especially prominent
in Chapter 4, Institutional Leadership, where Total Quality Management (TQM)
is glorified and serves as the basis for the prophecy that these clichés “will help
schools and students succeed in the 21st century” (p. 82). The infatuation with
business management as a model recurs throughout the book. In the chapter on
Risk Taking, for example, an assistant superintendent from Washington is quoted
as follows:
“Many years ago, I read a magazine article that discussed a study undertaken to determine the person most qualified by training and experience to be president of the United
States. The choice was Henry Cummins, the president of Cummins Diesel Engines. When
asked what made him so successful, Mr. Cummins responded that he had the ability to
choose the right people for the right job and then recognize them for their accomplishments.” (p. 132).
The reader is asked to admire the illustration of risk-taking in the principal who
allowed students to participate in planning their graduation ceremony, in spite of
the fact that “it has meant that one of the assistant principals and his secretary
spend tons of time in the spring working with the forty seniors nominated by
staff” (pp. 136–137).
After praising teamwork, values, and educational philosophy as most important, the authors rate ommunication as “essential to the effective operation of any
school.” One outstanding administrator is reported as saying: “I consider my
communication skills to be the single most important aspect of my success as a
high school principal” (p. 138). Indeed,
two researchers found that communication skills are perceived as the most important set
of skills among clarity of values and integrity, technical skill, creative ability, cultural
ESSAIS CRITIQUES
/
REVIEW ESSAYS
335
sophistication, understanding of relevant issues, critical thinking skills, ability to learn
from experience, respect for others, loyalty, foundational knowledge base, and specific
knowledge base. (pp. 138–139)
In other words, to quote a familiar tag, B.S. baffles brains.
Of course, an outstanding administrator (e.g., a principal from Hawaii) will
demonstrate to others
“how important communication was to success: My function as an administrator has been
to maintain a basic network of communication between elements of the school family . . .
I have always tried to be cognizant of the human factors in the learning organization. It
is necessary to be human and also treat others with humanness. I have attempted to
maintain an open ear and mind with all members of the school staff.” (p. 141)
In one ear, out the other — right through the open mind?
This vacuousness permeates the book. In the chapter on leadership, a superintendent from New Hampshire wrote:
“If I have had any success at all, it is because I believe a successful school administrator
must be more than a good manager. He or she must be an educational leader. Educational
leaders provide direction for their schools. They set goals and hold people accountable
for reaching them. They have high expectations for both personnel and students. They
care about people and they care about results.” (p. 75)
The chapter on innovation and quality is devoted to two main topics: the
glorification of TQM and “change.” It would be difficult to find another topic
(though “caring” and “excellence” may qualify) that is more popular than
change — its desirability, inevitability and, of course, difficulty — in this type of
literature. The reason is boldly stated here under the subheading “The Role of
Administrators”:
Administrators are faced with acknowledging that the status quo is good but could be
improved and with promoting the concept that improvement is not likely to come without
change. Further, unless a change is made, an improvement cannot be noted in comparison
with the status quo. Finally, a change can bring about a greater understanding of and
appreciation for the status quo, for the change itself and improvement from the change,
and for others’ [sic] effects of change. The search for excellence, improvement, quality,
and continuous refinement cannot be abandoned if administrators are to perform a basic
function of their positions. (p. 108)
This statement is fortified by no fewer than four authorities cited.
Change is a blessed state of existence. I was particularly impressed, as obviously were those who put this book together, with the following contribution
from an elementary school principal:
336
ESSAIS CRITIQUES
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REVIEW ESSAYS
“Being a lover of change — believing that the most efficient and effective route to change
is through participation of everyone every day. The leader that is a lover of change is
enthusiastic about change and its effect on the future of the school. Efficacious leaders
innovate and improve education for all students. Leaders of change influence the metabolism of the building and stir emotions.” (p. 123)
Now who else but an outstanding leader can change the “metabolism” of a
building?
The book concludes with a recommendation for creating and maintaining “networks” of professionals and professional organizations, especially the National
Association of Secondary School Principals (NAASP). Unfortunately, this on the
whole unexceptional advice is spoiled by citing even more management experts.
James Kouzes, C.E.O. of TPG Learning Systems, from California, is quoted as
having discovered through his research that “honesty, integrity, ethical behavior,
and trustworthiness is [sic] the key ingredient in the leadership brew” (p. 166).
The authors also quote from Gerhard Gschwandtner’s $uperachiever$: “before
you can begin working towards success, you need to (1) define what success
means to you, and (2) decide on the action steps leading to success” (p. 166).
Although Leadership for the Schoolhouse is not a different kind of book from
those prevailing in educational administration, it is far more venturesome and,
in many other ways, more scholarly than most. Wendel, Hoke, and Joekel not
only accept but glorify business management gurus as models for educational administrators; Sergiovanni attacks them and proposes what he thinks is a new way
of running schools. Sergiovanni is especially effective at tearing apart TQM (pp.
9–17) and other business models. Unlike Wendel et al., Sergiovanni acknowledges many of the difficulties facing schools and the failures of many previous
reforms. He even defends “theory” as a concept — although some readers will be
uneasy with his suggestion that the theory he advocates is “practical” (p. 3).
Sergiovanni is obviously also more familiar with the research literature than
Wendel et al. He offers, for example, a sound discussion of what may be a
desirable size of a school (Chapter 6), and a sensible and persuasive exposition
of the need to shift the preparation of teachers from a training model to one
resembling more a professional education (Chapter 8). And throughout his book,
Sergiovanni is willing to acknowledge difficulties in his arguments.
The problem lies in Sergiovanni’s attempt to replace business management
theories with what he calls Community Theory (initial letters always uppercase).
In so doing, he applies to educational administration a line of a philosophy that
is called communitarianism. Disenchanted and dissatisfied with the traditional
liberalism of J. S. Mill and, even more, with the philosophical underpinning of
capitalist free-market advocates (rational choice economists come in for heavy
criticism here), communitarians believe that there is more to huamns than simple
greed and calculation of self-interest. They see altruism, social cohesion, and
ESSAIS CRITIQUES
/
REVIEW ESSAYS
337
other group sentiments as being at least as important as individual selfishness in
motivating our actions. Socially, this division is reflected in the conflict between
those who see politics, at least in the U.S.A., as a process of reconciling interests
and those who believe that some moral principles ought to override these particular interests. Americans call this difference of opinion the difference between
pluralists and republicans.
Sergiovanni does not explain this difference very successfully; rather, he relies
on citing Etzioni as probably the best known and prolific of these communitarians. And he wraps the basic convictions of the communitarians around what he
calls “the Politics of Virtue.” At the risk of oversimplification, one can characterize this notion as an attempt to replace the various instruments of social and
administrative control with moral convictions. But this replacement can be done
only if the community develops and keeps these convictions — hence, for example, the need for smaller schools because that is how a sense of a community is
built. Hence also the call for a more collegial form of administration, and — a
theme that permeates the whole book — the need to change a Gesellschaft type
of organization to that of Gemeinschaft — a distinction familiar to sociologists
(the former means simply society as well as a company; the latter, a community).
Not surprisingly, Sergiovanni frequently identifies educational leadership with
religious leadership. This identification is not new; but for him it is essential
because the very foundation of the proposed reforms is moral.
The shortcomings of books on educational administration, of which Wendel
et al. and Sergiovanni are typical examples, are legion. They pretend to be
scholarly and even academically respectable. Although they contain footnotes and
references, the studies to which they refer are just as often devoid of scholarship.
Indeed, the more obvious and self-evident the statement, the more likely it is to
be footnoted. Many of the references are irrelevant. The most common example
is the use of anecdotes and citations of self-serving declarations. This practice
is more apparent in Wendel et al. than in Sergiovanni’s volume, but even in the
latter volume one finds the following: “Meier and Schwartz both practice leadership that is idea based.” That judgment is based on Meier’s response to the
question “What is the role of the principal in an effective school?” Meier’s
answer? “Someone has to keep an eye on the whole and alert everyone when
parts need close- or long-range attention. A principal’s job is to put forth to the
staff an agenda. The staff may or may not agree, but they have an opportunity
to discuss it.” And the quote continues with an illustration of how Ms Meier
noticed discrepancy in the performance of Grade 7 and 8 mathematics (p. 91).
It is difficult to see how this evidence proves anything — never mind the issue
under discussion.
That example at least referred to an actual case; worse are the quotes from
letters that merely repeat vague generalities. Thus a junior high school principal
in South Carolina is reported as writing that
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ESSAIS CRITIQUES
/
REVIEW ESSAYS
One of her imperatives is a belief that everyone makes a difference. She said her school
family includes custodial, clerical, and food service staff as well as students, professional
staff, and parents. Regardless of the job description, everyone must be committed to the
achievement of excellence. (Wendel et al., p. 81)
This example also illustrates an even more fundamental characteristic of this
type of book: their saccharine moralizing. Here is a good example:
“I am a believer in change. Technology and change is happening so rapidly that we must
continue to educate ourselves in the areas of greatest impact. More than ever, I feel we
must be caring educators. We must work with developing a love for learning, respect for
adults, and a work ethic in our students. We must be aware of the special needs of
students and adapt our teaching to those needs. Principals are important role models, so
as an administrator and building leader, I must set the best possible example to my
students and staff. Finally, I believe in allowing school to be a place where learning can
be interesting and fun. We need to motivate students to do the best they can.” (Wendel
et al., p. 41)
Count the number of times “must” appears; it is a sickness a colleague calls
“mustiness” — it characterizes the moralizing nature of much that passes for
professional writing. Writers in school administration think that they have to
declare themselves virtuous and then remind readers of their virtue (a hang-over
from teaching habits?).
Similarly, Sergiovanni believes that he must state his credo in inflated language. On page 27 all the sentences in an entire paragraph begin with “I believe”
and contain such noble sentiments as “schoolhouses should be aesthetically
pleasing,” language should be “beautiful,” schools should “be idea based and
emphasize real connections,” “be responsive to the full nature of human rationality,” etc., etc. There is, in both books but especially in Sergiovanni, heavy
emphasis on the “ministerial” aspects of educational leadership. “The first roles
of principals . . . are ministerial ones” (p. 88). In other places he calls them
“pastoral.” Indeed, one of the favourite sources in Sergiovanni’s book is the
United Theological Seminary of Dayton.
One cause of such moralizing in the case of Sergiovanni must be located —
at least in part — in the very foundation of his Community Theory: without
commonly shared moral values there can be no viable community, never mind
the kind of virtuous community he advocates. There is also the element of
romanticism that seems to permeate writing on educational administration. This
observation may be hard to reconcile with the kind of language one finds in
these books. Yet there is, under all that verbiage, a sense that what educators do
is both socially useful and, indeed, noble. And, of course, they like to be reassured on this point.
There is, however, a more sinister aspect to all this moralizing: it serves the
administration in its efforts to manipulate its employees. Note, for example, one
ESSAIS CRITIQUES
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REVIEW ESSAYS
339
of the chief models of exemplary “covenants” cited by Sergiovanni. The superintendent of Minneapolis apparently designed this document and then asked all
those who come into contact with the local education system to sign it: teachers,
students, parents, members of the community, and the superintendent himself. It
is an astonishing document with Orwellian overtones: it pledges a signatory to
everything and nothing. It is divided between a column entitled “I promise . . .”
and one called “I need . . .” Under the former, a teacher promises to “show that
I care about all students; have high expectations for myself, students and other
staff; communicate and work with families to support students’ learning; provide
a safe environment for learning; respect the cultural differences of students and
their families.” Parents or a “caring adult” sign a pledge that they “need”:
“teachers and support staff to respect my role as a parent/caring adult”; “respect
for my culture”; “a community that supports families.” The use of broad and
loose declarations is, of course, used by authorities as a form of social pressure.
It is almost impossible to conform to the norms undertaken — yet the failure to
live up to them can be always used as at least a moral reproach. As if teachers
and educational administrators — never mind the parents, be they caring adults
or not — did not suffer enough from feelings of inadequacy in their lives.
Another glaring shortcoming shared by these books is their neglect of politics.
There is very little about the role politics plays not only in the administration of
the education systems but in the very management of schools. After all, educational administrators are part of the state; they manage part of the state enterprise. Inevitably, therefore, both the goals and the means will be determined by
a political process. It may be understandable that people decry political pressures
and wish to believe that educational administration is simply the application of
a managerial or moral “theory,” but it is not realistic. How an education system
is financed, managed, and evaluated is a highly political process that — for better
and for worse — is forever changing (often, following the dictates of fickle public
opinion). And so, how should school leaders deal with unions and their political
influence? Can unionism be reconciled with professionalism (pace Shanker)?
What is the most desirable relationship between educational bureaucrats and their
elected masters? How can the educational professional establishment delineate
its autonomy when educators, for the most part, are funded by the state? What,
even more specifically, are the politics of budgeting within our schools and
school systems? And what about the politics of “diversity” — an issue confronting many schools both here in Canada and in the U.S.A.? What is the role of
pressure groups? Will increased decentralization help or makes things worse?
What is the evidence so far (e.g., in Chicago)?
It is not enough to sign “covenants” that promise “to respect” “different
cultures”; how do educators cope with the implementation of that noble dedication? Should it be reflected in the curricula? In the social environment of the
schools? The answers to these questions are not to be found in management
340
ESSAIS CRITIQUES
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REVIEW ESSAYS
“theories” or in philosophical pronouncements: they will be decided through a
very political (and thus very messy) process.
These two books, as so many others in this field, should be characterized not
so much as bad (though many of them are), but rather as irrelevant — irrelevant
to an understanding of educational administration, schools, and the role they play
in society. Irrelevant, in short, not only to scholarship but to anyone seeking help
in coping with the very real problems facing educators.
I am genuinely puzzled by this phenomenon of irrelevant books and articles
in educational administration. They all seem to deal with an imaginary world that
I simply do not recognize. I must assume there is a market for this material.
Why?
Schoolyard Bullies or Schoolyard Bimbos?
Schoolyard Bullies: Messing with British Columbia’s Education System
By Mike Crawley
Victoria: Orca Book Publishers, 1995. vi+186 pages. ISBN 1-55143-043-6 (pbk.)
REVIEWED BY LEROI B. DANIELS, PROFESSOR EMERITUS, UNIVERSITY OF BRITISH
COLUMBIA
Schoolyard Bullies deals with four major topics: British Columbia’s Sullivan
Royal Commission on Education (1988); the ensuing school reform usually
called “Year 2000”; what happened to Year 2000; and what has happened since
Year 2000 was “abandoned” (or, as the author asks, “Was it?”). I will focus on
the second and third topics — with a few cautionary remarks on what is going on
now in B.C. and, it seems to me, in the rest of Canada.
The Sullivan Royal Commission may be summed up as a political move in a
confused right-wing government’s effort to shore up its popularity, which ended,
probably by mistake, in choosing a commissioner who had integrity and collected
a good team — but who died of cancer in the last stages of the preparation of a
good report, without an educational heir. Then the commissioning government
was defeated (luckily for B.C.) — and replaced by a soft socialist government.
Crawley’s account of how all this happened and how the new government
handled the Sullivan report is detailed and persuasive. In this context, it will be
interesting to see how the radically right-wing government of Ontario will handle
the report of the recent Ontario Royal Commission (1994) — which espouses the
same “psycho-babble” approach to education (Daniels, 1996) as became the heart
of Year 2000 (but which was much less pronounced in the Sullivan report).
There was indeed, as Crawley recognizes, a mysterious swerve from the Sullivan
report’s sensible talk to the miasmic concepts and prescriptions of Year 2000.
Although Crawley does shed some light on how this happened (a meeting at
Whistler ski resort and the lack of a Sullivan heir), the shift was so great that
there appears to be no connection between the Royal Commission report and
Year 2000. Crawley thinks otherwise, but I think he is blinded by his acceptance
of the Year 2000 principles. I hope a future historian will examine this missing
link.
The Year 2000 approach, evident in the Ontario report as well, commits two
mistakes: (a) thinking that there is “research” which can tell educators, as there
may be research which can tell medical practitioners, what will, empirically,
341
21, 3 (1996): 341–345
342
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REVIEW ESSAYS
“work”; and (b) thinking that the concepts used by certain psychologists are
actually helpful for educators. There is no such research; the concepts of psychologists are part of the problem — not part of the solution. The reason why
both are mistakes is that psychology tries to treat humans as if they are simply
causally driven “things” (machines?), whereas humans are things with purposes — often called “persons.” Becoming a worthwhile teacher has far less to
do with knowing what the “research” says than it does with understanding such
basic ethical principles as respect for persons. Crawley misses what I suspect the
most ardent Year 2000 enthusiasts were concerned about. Their worries were
about the school system’s possible destruction of student self-esteem. The
concern is an ethical concern. But the proponents did not know how to explain
this notion. Crawley quotes several people who seem to dismiss this concern.
They should read Neil Sutherland’s “The Triumph of Formalism” (1986). Year
2000 is not a curriculum document; it is an inarticulate argument about educational ethics. If you are required by law to be in a certain place for five (or so)
hours a day (called “compulsory schooling”), it would seem not unreasonable
that those in charge try to take into account who you are in what they ask or
require you to do.
Crawley argues that proponents of Year 2000 were well intentioned (as, in my
experience, they certainly were) and advocated (at least) five of what he refers
to as “principles” — and he holds that these principles are the good things about
Year 2000. The first three are active participation, recognizing different ways and
rates of learning, and recognizing that sometimes we learn best individually and
sometimes with others. He characterizes these three as “simple — and difficult
to disagree with — principles.” This review is no place to argue against these
ideas — except to say that the reason we cannot disagree is that they are almost
certainly tautological or totally banal. If they are principles, they are empty
principles — unless they are construed as ethical principles. Learning at different
rates is relevant in education only if someone creates a situation in which
students are treated unfairly because learning rates are not taken into account
when assigning accolades or blame.
In various places Crawley characterizes these principles as “constructivist.”
But constructivists have also misconstrued their message. They have conceived
of their ideas as epistemological ideas. But it is not the case that, as individuals,
human beings decide what is knowledge; what counts as knowledge is decided
by a huge and complex set of practices and institutions. One aim of education
is to get people inside these practices. But the most this argument implies for
education is that, persuasively but uninterestingly, a teacher should find out what
kids know before he or she tries to teach them something new. And this is an
ethical message, not an epistemological one; the message is that it is unfair to
expect students who do not know Y to learn X when they need to know Y in
order to learn X. It is not a big step from this ethical principle to the empirical
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REVIEW ESSAYS
343
claim that if they do not know Y they will not learn X if a teacher does not help
them learn Y. I cannot, ethically speaking, be held responsible for what I cannot
do. And it is not difficult to understand why I would resent an institution that
punished me if I could not learn X when I did not know Y. The major defect of
Crawley’s book is an honouring of banal or profoundly confused principles — as,
unfortunately, does the Ontario report. In education, Gresham’s law applies with
particular pathos: stupid concepts drive out sensible — especially complex or
subtle — concepts.
Crawley provides a clear and wide-ranging account of the conditions that led
to the public rejection of Year 2000 essentially before its ideas had been widely
tried in schools (assuming such trials were possible). These conditions include
governments trying to get elected, bizarre interpretations of poll data by “professional” pollsters, cabinet paralysis, renewed support for right-wing ideology,
confusion and indecision by the B.C. Teachers Federation, resistance from
universities, and the simple-minded concepts and beliefs used by most people in
their talk about education (for example, that letter grades tell parents more than
anecdotal reporting). He also delves into the literature on educational change,
asserting that “the people at the helm did not understand how to change a huge
system like education” (p. 108). The implication is that somebody knows how —
and he turns to some works of Michael Fullan and Seymour Sarason, citing with
approval six “themes” from Fullan: “build a collective vision of the change; plan
for evolutionary change; share power; monitor the process to cope with problems
that arise; restructure the power relationships in schools; ensure concrete professional development and support throughout the process” (pp. 109–110). Whatever one might think of these obviously either banal or tautological maxims, the
Year 2000 folks certainly did not demonstrate common sense in much of their
desperate search for consensus.
Crawley gives a marvellous account of the work of the then newly established
(and soon to vanish) branch of the Ministry of Education, the “innovations
branch,” and of how its $6-million first-year budget was used. Their activities
included filling the “the elevators of the Education Ministry building with
balloons” (p. 54) and holding what he labels “Baptist Revival Meetings.” I had
what, in retrospect, I regard as the great good fortune to attend one of these
meetings: otherwise, I would never believe anyone who told me about them. The
occasion was “designed” to bring together, very belatedly in the campaign, the
three major Faculties of Education in B.C. Those in attendance were presented
with a prattle-and-light show that one wag characterized as “the Amway way.”
We were offered a history of modern times, apparently taken from Time magazine, and while we were babbled at from a glitzy podium, slides flashed on a
huge screen a series of utterly unrelated scenes (the first moon landing!). Most
in the audience were enraged, not only because the Ministry was dilatory in
starting to work with us, but also because of the incredible banality of the show.
344
ESSAIS CRITIQUES
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REVIEW ESSAYS
Two other personal experiences of mine cast light on the way the people
promoting Year 2000 operated. Year 2000 called for three levels of curriculum — primary, intermediate, and graduation. Three teams, consisting chiefly of
teachers, were charged with writing the necessary documents. Crawley names the
members of the teams — omitting the university people who were later added
only when the deans of education complained. I attended, as a temporary alternative, two meetings of the intermediate team. Crawley characterizes these teams
as “somewhat at arm’s length from the Education Ministry,” and says that “The
ministry provided support people and a couple of senior staff to act as managers
or directors” (p. 57). I did not perceive the situation in the same way: the
“managers” were also censors; the Ministry kept a tight lid on information; this
intermediate team at least had far less independence than Crawley imagines. And
the ministerial control was essentially by those who were conceptually very
naïve. One said to me that he did not care whether an integrated curriculum was
good or bad, as long as it made teachers feel good. The other thing that soon
became crystal-clear is that these teachers, although entirely enthusiastic about
their work and about teaching in general, were not able to write coherently. As
one participant says, “There was this tremendous inability to get beyond the
slogans” (p. 93). This summary, in my opinion, was true of the whole Ministry.
On another occasion I was invited, along with, as it turned out, several others
from the three main Faculties of Education, to a meeting in Victoria. The
Ministry person would not tell me on the phone what the meeting was about.
When we assembled, we were asked (swear words omitted) “What can we do
about these universities?” It turned out that the Ministry had recently received
the comments on Year 2000 made by the Faculties of Arts and Science at the
University of British Columbia. The response from these faculties was so negative that the Ministry feared it would undermine the whole project — and the
various Faculties of Education were considered equally guilty, in spite of the fact
that none of us had even seen the report. Some parts of some universities did
work against Year 2000, but the Ministry’s failure to treat the universities as
significant has long been a problem in B.C. — and was with Year 2000.
In his discussion of the policies following after Year 2000, Crawley praises
the Ministry’s efforts to direct education towards “practical” application, the
world of work, and its efforts to provide a number of innovations. Among these
innovations are “Integrated Resource Packages.” Crawley characterizes these
packages as “one-stop shopping resources for teachers — more than just curriculum guides, they contain course content, suggested teaching methods, print and
visual resources . . . Some people hope these packages will help change some
teachers’ view of the curriculum as ‘ground to be covered’” (p. 134). Well, I
have been somewhat involved in writing some of these packages and I have done
some analysis of those already produced. What they actually are is a return to
good old behavioural objectives — Bloom’s taxonomy reanimated.
ESSAIS CRITIQUES
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REVIEW ESSAYS
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Crawley is also inclined to set up a straw contrast between the Sullivan report,
Year 2000, and the new moves by the Ministry, as if each were a struggle
against teaching by telling and rote; he even resuscitates Dickens’ Thomas
Gradgrind (p. 139). This comparison does not add to a sensible discussion of
schools and teachers: British Columbia does not have Gradgrind schools. In
addition, Crawley fails to place B.C.’s wild ride on the educational pendulum in
a larger context. Its new emphasis on vocationalism is part of a world trend. It
is not clear it is a good trend.
Schoolyard Bullies is a good book. Crawley, serious, involved, seeks a fully
informed view; the book is a great source of information for those of us who
have lived and are living the story it tells. It may appear to be less helpful to
people outside B.C. — but only if they think they need to know who, as individuals, the many people he quotes are. They are, rather, prototypical people — and,
in his presentation of them, not stereotypes: the “amateur” Royal Commissioner
(a lawyer by trade), the selfless and honorable former dean, the bright and
articulate senior school administrators, the well-intentioned but authorially
hapless teacher with a vision, the smooth senior Ministry administrators accompanied by their insecure and, too often, conceptually naïve, assistants, and so on.
They represent recurring types easily recognized in school or Ministry settings.
And the issues presented are prototypical issues. Unrecognized by many, what
educators should be concerned with is not “What does the research tell us?” but
rather “What does it mean to know something?” and “Why shouldn’t we treat
kids as persons?” Read with this caution in mind, even people unfamiliar with
the standard chaos of education in B.C. can learn from this book.
REFERENCES
Daniels, L. (1996). Student learning: Misleading arguments? In G. Milburn (Ed.), “Ring
some alarm bells in Ontario”: Reactions to the Report of the Royal Commission on
Learning (pp. 65–78). London, ON: The Althouse Press.
Ontario Royal Commission on Learning. (1994). For the love of learning: Report of the
Royal Commission on Learning (Vols. 1–4). Toronto: Queen’s Printer.
Sullivan, B. M. (1988). A legacy for learners: Report of the Royal Commission on
Education. Victoria: Queen’s Printer.
Sutherland, N. (1986). The triumph of formalism: Elementary schooling in Vancouver
from the 1920’s to the 1960’s. BC Studies, 69–70, 175–210.
Recensions / Book Reviews
Le séminaire de Québec de 1800 à 1850
par Noël Baillargeon
Québec: Les Presses de l’Université Laval, 1994. 410 pages.
ISBN 2-7637-7367-2
RECENSÉ PAR MICHEL ALLARD, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Noël Baillargeon, l’historien du Séminaire de Québec, poursuit l’oeuvre entreprise il y a déjà quelques années. Il nous présente une autre tranche de l’histoire
du Séminaire, soit celle qui couvre la période allant de 1800 à 1850. Remarquons
qu’aucun événement particulier ni dans l’histoire du Québec ni dans celle du
Séminaire ne semble justifier ces coupures, si ce n’est l’abondance de la matière.
Les lecteurs avides de retrouver quantité de sources à la fois primaires et
secondaires seront comblés à la lecture de l’oeuvre de Baillargeon. En effet, l’auteur a minutieusement dépouillé les archives du Séminaire, les autres documents
d’époque (en particulier les journaux) ainsi que les oeuvres d’historiens. Il en
résulte une monographie fort bien fondée, fort bien élaborée et au demeurant
d’une lecture agréable. Autant de qualités, preuves incontestables que l’auteur ne
s’est pas laissé enterrer par la documentation, mais la domine et l’intègre dans
un ensemble cohérent. Au surplus, l’ouvrage fourmille de détails intéressants
pour appréhender la vie au Séminaire, et surtout mieux comprendre la place de
cette institution dans la société “canadienne.” Il en découle une compréhension
plus fine de l’histoire de l’éducation. Déplorons toutefois que l’auteur ne replace
pas toujours les événements dans une synthèse de l’histoire économique, politique et sociale. Bref, une plus grande explicitation du contexte aurait facilité la
compréhension de l’oeuvre du Séminaire. Toutefois, c’est là, à notre humble
avis, une difficulté propre au genre historique et littéraire qu’est la monographie.
L’auteur consacre les deux premiers chapitres de l’ouvrage à présenter et à
décrire les membres du personnel du Séminaire. Deux constantes se dégagent.
D’une part, le Séminaire éprouve de la difficulté à recruter des membres et à les
conserver. Plusieurs ne font que passer et retournent au ministère paroissial.
D’autre part, certains, une fois rentrés au Séminaire, y séjourneront pour le reste
de leur vie. Signalons en particulier l’abbé Jérôme Demers qui, ayant pris la
soutane en 1795, fera partie du personnel jusqu’à sa mort survenue en 1853;
l’abbé Jean Holmes, qui, entré au Séminaire à la fin de l’année 1826, n’en
ressortira que pour prendre sa retraite à la fin de l’an 1850, soit quelque dix-huit
mois avant de trépasser; et enfin, l’abbé Louis-Jacques Casault, membre du
346
21, 3 (1996)
RECENSIONS
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BOOK REVIEWS
347
personnel du Séminaire depuis 1834 jusqu’à son décès en 1862. Ils furent, à cette
époque, les trois piliers du Séminaire.
Dans les trois chapitres suivants, Baillargeon s’attarde à décrire le patrimoine
du Séminaire, soit les fiefs du Sault-au-Matelot, de Coulonge et Saint-Michel, la
Canardière ou Maizerets; les seigneuries de Beaupré et de l’Ile-aux-Coudres ainsi
que l’Ile-Jésus. Le Séminaire apparaît comme un seigneur qui n’exploite pas les
habitants et qui ne regarde point à la dépense pour améliorer les infrastructures
économiques tels les moulins ou les ponts. Il contribue certes à son propre profit
mais, en même temps, il concourt au mieux-être de la collectivité. Bref, le
Séminaire est dépeint comme un “bon seigneur” animé de “bonnes intentions.”
Les chapitres sixième et septième ont respectivement pour objet l’organisation
de la vie quotidienne aux Grand et Petit Séminaires. On découvre un règlement
théoriquement très rigide mais dont l’application s’avère beaucoup plus souple.
Le chapitre consacré au Grand Séminaire analyse le programme d’études et
s’étend à certaines questions plus générales et plus controversées comme le
probabilisme, le prêt à intérêt et le gallicanisme.
Enfin, les quatre derniers chapitres de la monographie de Baillargeon décrivent
tour à tour le programme d’études ayant cours entre les années 1800 et 1830
puis, de façon beaucoup plus détaillée, l’enseignement des humanités, de la
philosophie, des sciences et des arts d’agrément tel que dispensé de 1830 à 1850.
C’est, sans aucun doute, la partie la plus originale et la plus intéressante du
présent ouvrage. Car, si l’on connaît la liste des matières qui, à cette époque,
étaient enseignées dans les écoles publiques, on sait peu de choses quant à leur
contenu, aux manuels en usage et aux méthodes d’enseignement. L’ouvrage de
Baillargeon permettra d’éclairer ces questions ou tout au moins de nous mettre
sur des pistes, car l’on ne saurait imaginer une différence significative entre
l’enseignement dispensé au Séminaire et dans les écoles sinon publiques du
moins financées en partie par le pouvoir politique local ou central.
Il arrive qu’à l’instar d’aujourd’hui, les programmes d’études soient périodiquement l’objet d’attaques véhémentes. Baillargeon fait cas de ces critiques
envers les collèges classiques en général et le Séminaire en particulier. On leur
reproche de ne pas tenir compte des développements de la société et de préparer
les jeunes d’après des schèmes datant d’une autre époque. Dans les maisons
d’éducation, la jeunesse, note le journal L’Echo du pays (13 août 1835) cité par
Baillargeon (p. 276), est élevée “comme si elle ne devait être destinée qu’à des
professions libérales et à la prêtrise,” si bien que les élèves qui ont du talent et
du goût pour les “emplois mécaniques ou mercantiles” sont encore obligés, à la
fin de leur cours, “d’aller à l’école et de se remettre sous la férule d’un maître.”
On croirait entendre la voix des réformateurs actuels. Le constat de Baillargeon
confirme l’hypothèse à l’effet que les éducateurs sont, à toutes les époques,
accusés de former des jeunes en fonction du passé et non pas en fonction du
présent et encore moins du futur. Que le système serait parfait si les diplômés
348
RECENSIONS
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BOOK REVIEWS
connaissaient toutes choses utiles à la pratique d’un métier ou d’une profession!
Toutefois, que les progrès seraient lents ou inexistants!
L’auteur, s’appuyant sur les travaux de l’historien Pierre Savard, avance que
l’“on doit attribuer aussi au préfet des études du Séminaire [l’abbé Jean Holmes]
la publication d’un abrégé d’histoire de France en 1837” (p. 296). Ce manuel,
intitulé Nouvel abrégé de l’histoire de France, depuis de Pharamond jusqu’à nos
jours. A l’usage de la jeunesse, fut publié à Québec par T. Cary & Cie. Holmes
fut peut-être l’instigateur de cette publication, mais il ne saurait être question de
lui en accorder la paternité. En effet, suite à des recherches effectuées à la
Bibliothèque Nationale de France (Paris), nous sommes en mesure d’affirmer que
l’abrégé publié à Québec consiste en une longue paraphrase d’un manuel publié
pour la première fois en 1811 à Paris chez Saintin, libraire pour l’éducation, sous
le titre Nouvel abrégé de l’histoire de France depuis Pharamond jusqu’à Louis
XVIII. Ce manuel connut un certain succès. On a retracé à la Bibliothèque
Nationale six exemplaires provenant d’autant d’éditions successives dont la
dernière date de 1835.
Nonobstant cette dernière remarque, l’ouvrage de Noël Baillargeon fournit une
mine d’informations indispensables pour les historiens de l’éducation et pour
ceux qui s’intéressent à l’évolution du système éducatif québécois dont les
racines sont plus profondes que l’on ne serait porté à le croire.
Enfin, soulignons la qualité de la facture matérielle de l’ouvrage. Il se présente
admirablement bien et soutient la lecture.
Histoire de l’Université Laval: les péripéties d’une idée
par Jean Hamelin
Sainte-Foy: Les Presses de l’Université Laval, 1995. 341 pages. ISBN
2-7637-7382-6
RECENSÉ PAR GUY LAPERRIÈRE, UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Voici un beau livre. Reliure de luxe, photogravure et infographie de qualité, texte
bien dégagé, c’est sûrement l’instrument promotionnel dont rêvait l’Université.
Le recteur d’ailleurs ne tarit pas d’éloges: qualité de l’écriture, richesse du
contenu, ampleur de la vision. Or, on sait qu’un recteur, fût-il préfacier, a
toujours raison.
Depuis deux ou trois ans, les histoires d’universités au Québec se multiplient.
Lucia Ferretti a écrit celle de l’Université du Québec à l’occasion de ses 25 ans
(1994); l’Université de Montréal a chargé une historienne “populaire,” HélèneAndrée Bizier, de produire le texte d’un album historique (1993); il n’est pas
RECENSIONS
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BOOK REVIEWS
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jusqu’à l’Université Bishop’s qui n’ait encouragé un ancien principal à publier
une histoire de l’université à l’occasion de son 150e anniversaire (1993). Laval
arrive à son tour, à sept ans de son propre 150e (2002). Je ne sais comment
expliquer cet intérêt simultané pour l’histoire dans nos universités (car on
pourrait citer aussi d’autres livres, de Margaret Gillett, Roger Guindon, Claude
Corbo, Alphonse Riverin . . .).
Ces ouvrages poursuivent d’abord un objectif de commémoration, de type
traditionnel. Le modèle en est celui de Stanley B. Frost sur l’Université McGill
(1980–1984), “Canada’s most prestigious university” (vol. 2, p. 412): un ancien
administrateur écrit l’histoire de son université après des années de labeur et
produit un ouvrage savant, documenté, privilégiant les sphères dirigeantes.
Pour sa part, Jean Hamelin ne veut pas tenir ici “un discours scientifique,”
mais plutôt raconter une histoire, “dans un récit événementiel.” Il atteint ainsi,
en quelque sorte, le statut du Rumilly de sa génération. Comme le célèbre
chroniqueur, sa vaste connaissance de l’histoire du Québec lui permet de traiter
de n’importe quel sujet; comme lui, il a du style et des idées qu’il fait valoir;
comme lui enfin, il laisse tomber ici notes et références au profit d’un récit
intrépide et captivant, sans trop se tracasser d’un anachronisme ou d’une erreur
de détail ici ou là. Il est parfaitement conscient des limites de son ouvrage,
comme le montrent l’avant-propos et la conclusion.
Le livre est organisé en trois blocs, pour chacun des trois demi-siècles, et
chaque bloc se clôt par un cahier de 25 pages (où sont concentrées les illustrations et qui fait le point sur l’état de l’Université en 1902, 1952 et 1994).
Arrangement ingénieux, qui permet de consacrer chaque partie au récit chronologique, réparti en trois chapitres pour chaque période, sauf pour la troisième, où
l’on a divisé — à tort, à mon avis — la période 1966–1976 en deux chapitres.
Chacune des trois périodes a sa couleur particulière. La première est celle des
commencements et de l’interminable conflit avec Montréal, dont les étapes
majeures sont la création de la succursale de Laval à Montréal en 1876, son
autonomie en 1889 et son indépendance en 1919, toutes trois décidées à Rome.
Car l’Université Laval est une université catholique et française, issue du
Séminaire de Québec, dont le supérieur est toujours le recteur de l’Université. La
première moitié du vingtième siècle voit l’émergence de nombreuses facultés, et
en particulier de l’École supérieure de chimie (1921), avec des professeurs
recrutés en Europe (Fribourg notamment), qui permettra à l’Université de faire
son “entrée dans la modernité,” thème cher à Hamelin, qu’il situe ici entre 1929
et 1952. Les deux cahiers qui accompagnent ces périodes m’ont paru particulièrement réussis. Ce sont des descriptions très vivantes de l’Université, ses étudiants,
ses professeurs, son financement, son esprit — il faut lire le beau passage sur le
bon ententisme aux pages 205–206 — en 1902 et 1952.
La troisième section, de 1952 à 1992, est plus difficile à écrire et parfois
pénible à lire. Certes, le premier chapitre, 1952–1965, est bien enlevé, même si
l’expression “université pontificale” qu’on trouve dans le titre paraît inadéquate
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au regard du contenu du chapitre, tout orienté vers les réformes et la révolution
tranquille. L’Université s’y détache lentement du Séminaire, physiquement
(campus de Sainte-Foy), administrativement (Comité exécutif en 1963) et juridiquement, par la nouvelle charte de 1971. Mais arrivent ensuite des chapitres
fort ennuyants sur une réalité qu’on ne connaît hélas que trop bien: l’Université
Laval est, depuis 1966, une championne de la bureaucratie. Rapport Bonneau —
premier vice-recteur laïc, qu’Hamelin aime beaucoup et dont il parle trop —
Rapport Roy, Rapport Dion: on va de rapports en comités en structures en plans
de développement, dont l’auteur admet lui-même en conclusion qu’ils sont
“rebutants.” Le dernier chapitre finit d’ailleurs en queue de poisson, sur un
“nieme” rapport dont on ne nous donne même pas l’aboutissement.
Ceci dit, une idée directrice nous guide dans ce récit, qui est fournie dans le
mystérieux sous-titre: Les péripéties d’une idée. De quoi s’agit-il? Pour Hamelin,
l’Université Laval a été lancée pour “la formation des personnes,” à l’origine, des
élites. Elle a longtemps résisté — en fait, tant qu’elle a été dirigée par le Séminaire de Québec — à une autre tendance qui aurait accordé la priorité à la
formation de la main-d’oeuvre, ce qui ne l’a pas empêchée de s’adapter à la
modernité. Aujourd’hui, elle a changé de finalité: “Les besoins de l’industrie, du
commerce et de l’État ont amené les universités à mettre l’accent moins sur la
formation des personnes et des élites que sur celle d’une main-d’oeuvre. [. . .]
De ce fait, l’Université Laval est devenue une grande entreprise” (p. 324–325).
Tout au long de cet ouvrage passionnant, l’auteur entraîne ses lecteurs, avant tout
des universitaires, anciens ou actuels, dans une réflexion sur la nature et la
mission de l’université.
Ce livre a plusieurs qualités. La plus frappante, comme dans chaque ouvrage
d’Hamelin, est l’art de la synthèse. Les contextes qu’il brosse ici et là sont autant
de bijoux ciselés qui font le point sur une situation. La qualité littéraire est
souvent remarquable. Que de formules-choc ou de trouvailles! À côté de cela,
les vétilles qu’on peut relever ici ou là ne comptent vraiment pas. Si McGill a
bien ouvert ses portes en 1829, sa charte remonte à 1821, et celle de Bishop’s
date de 1843 (p. 25). Gaume n’est pas un “évêque français” (p. 64), tout au plus
un monseigneur (Dieu merci!). Les deux comités, catholique et protestant, du
Conseil de l’instruction publique ont été créés en 1869, non en 1875 (p. 71). Le
graphique sur la population étudiante (p. 299) aurait pu être très instructif, mais
on ne comprend pas que, jusqu’en 1968, la courbe des hommes et celle du premier cycle soient toutes deux plus élevées que celle de la population totale! Les
photos sont en général bien choisies, mais j’ai regretté de n’en point voir de
Camille Roy ou d’Alphonse-Marie Parent, de même que j’aurais aimé consulter
une liste des recteurs, si importants dans le récit. Petite intrigue pour lecteurs
curieux: savez-vous ce que c’est que la tocologie (p. 45)? Sinon, faites comme
moi et consultez le dictionnaire!
Oui, Jean Hamelin a écrit un beau livre. Un récit enlevé, vif, stimulant, sur
une université dont l’histoire n’était pas facile à écrire. Son histoire scientifique
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reste d’ailleurs à faire, et les premières pages du livre nous apprennent que toute
une équipe — l’équipe recyclée du Dictionnaire Biographique du Canada, si j’ai
bien compris — est à l’oeuvre pour préparer des instruments de travail. Alors, à
vos plumes, historiennes, historiens, le rendez-vous de l’an 2002 approche. Mais
vous avez besoin de vous lever de bonne heure si vous voulez que votre ouvrage
“scientifique” soit plus intéressant que le “récit événementiel” du Rumilly des
temps modernes!
Dethroning Classics and Inventing English: Liberal Education and Culture in
Nineteenth-Century Ontario
By Garth R. Lambert
Toronto: James Lorimer, 1995. x + 233 pages. ISBN 0-921908-16-4 (pbk).
REVIEWED BY DONALD LAING, UNIVERSITY OF WINDSOR
In the 19th century, the study of Greek and Latin steadily gave way to the study
of modern languages and literatures as the most valued form of literacy and the
basis for educating the ruling class throughout the Western world. Lambert’s
Dethroning Classics and Inventing English describes clearly how this general
movement unfolded in Ontario. This clarity is attained, however, by applying a
very narrow focus. Changes in standards of literacy are inevitably intertwined
with other social and cultural changes, and although Lambert is conscious that
such forces as democratization and industrialization contributed to the changing
conceptions of liberal education in 19th-century Ontario, he leaves them far in
the background. Others — immigration, nationalism, the development of common
school education, the rise of popular literacy — he omits entirely. He chooses to
approach his subject as a contest of written words among men of influence, a
matter resolved through the exchange of addresses, articles, and reports.
In Lambert’s account, the two leading Ontario advocates for classical liberal
education were John Strachan and Egerton Ryerson, partners in this cause if few
others. Although Strachan’s goal for liberal education was unequivocally Tory —
to supply, in the absence of a hereditary upper class, men of good character and
loyalty to enter the professions and provide the ruling class required to guide the
fortunes of the province — he emerges here as a progressive figure because of
the emphasis he gave to empirical science in the egalitarian Scottish tradition
rather than the more elitist, classical English model. Although convinced that
Greek and Latin had supreme power to form the mind, Strachan had a Scottish
down-to-earth streak which led him in 1829 to recommend, as a matter of
simple realism, that the province’s grammar schools should be “mixed schools”
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providing “mere English or Commercial education” (p. 26) for those entering
trades or business as well as a classical program for those preparing for university and the professions. Ryerson, too, saw the classics as the best preparation
for higher education, and Lambert gives a fine account of his abortive attempts
in the 1860s to establish “unmixed” classical grammar schools for boys, revealing in the process that these attempts, seemingly at odds with Ryerson’s role as
the father of Ontario’s common schools, were in fact rooted in a view of liberal
education he held consistently through his life.
Essentially, the issue was whether English or Greek and Latin would form the
heart of the curriculum for university preparation, and it was settled, Lambert
maintains, by the great 1860 debate over academic requirements at the University
of Toronto, in which John Langton and Daniel Wilson successfully opposed the
traditionalist Ryerson with the argument that modern languages and natural
sciences could train the mind every bit as well as the classics, and provide more
useful knowledge in the process. Henceforth, the rise of English becomes the
focus of Lambert’s narrative. In the most original part of his work, he gives an
absorbing account of the efforts of Paxton Young and other followers of
Matthew Arnold to establish English as a source of intellectual and cultural
nourishment in the classroom rather than the grinding regimen of parsing and
philology it had become in the attempt to show that English, too, could be
difficult enough to discipline young minds.
Lambert deserves full credit for dusting off these writings and illuminating
some aspects of 19th-century Ontario education that have received little attention.
He gives new prominence to figures like Young and John Seath, whose contributions to the development of English in Ontario deserve further study. However,
his use of the term “dethroning” to describe how classical studies lost their
dominance in liberal education in Ontario makes too much of the matter. This
particular skirmish between the ancients and moderns was very light and lopsided. As the enrollment statistics of the time make clear, the classics were never
really enthroned in Ontario; in 1838 there were only 311 boys reported in the
district grammar schools, and 20 years later, when there were almost 300,000
pupils in the common schools, there were fewer than 4,500 in the grammar
schools, with fewer than 400 of these taking Greek (Hodgins, 1895, 1906). The
closest Ontario ever came to having an Eton was in the early 1830s, when the
Reverend J. H. Harris introduced a heavy program of classics into the newly
founded Upper Canada College. Within five years complaints from many of the
leading families had forced him to lighten the load of classics and start a program of English studies. Later in the century, Ryerson’s attempts to promote
classical schools, first as grammar schools and then as collegiate institutes, met
with similar resistance. The school inspector, J. M. Buchan, observed at the time
that schools devoted to the classics were “foreign to the genius of the country”
(p. 79). He summed it up neatly.
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REFERENCES
Hodgins, J. G. (Ed.). (1895). Documentary history of education in Upper Canada (Vol. 3,
1836–1840, p. 254). Toronto: Warwick Brothers.
Hodgins, J. G. (Ed.). (1906). Documentary history of education in Upper Canada (Vol. 14,
1858–1860, pp. 103–107). Toronto: King’s Printer.
L’éducation et les musées: visiter, explorer et apprendre
sous la direction de Bernard Lefebvre
Montréal: Les Éditions Logiques, 1994. 307 pages. ISBN 2-89381-228-7
RECENSÉ PAR NORMAND BAILLARGEON, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Une observation même superficielle de l’actualité suffit pour conclure qu’une
activité intense a cours, sinon toujours dans les Musées, du moins dans le
domaine de la muséologie.
Contemporaine d’un rétrécissement parfois considérable des budgets des
institutions muséales, cette activité signe, depuis quelques décennies, une
nouvelle forme de prise en charge réflexive de ces lieux culturels, somme toute
très particuliers, où la culture, sous des formes de plus en plus variées me
semble-t-il, se donne à l’observation et à l’analyse.
Au moment d’aborder un collectif comme celui que présente M. Lefebvre
(lequel tente à son tour et à sa manière une ré-appropriation réflexive des Musées
en les rapportant cette fois à la catégorie d’éducation), il me paraît opportun de
rappeler, d’entrée de jeu, que les concepts sous lesquels peuvent être subsumés
les efforts des différents collaborateurs de l’ouvrage — art, musée et éducation —
subissent des mutations considérables que le contexte budgétaire évoqué plus
haut ne suffit pas à expliquer entièrement.
La crise du concept d’art est devenue un lieu commun: elle se traduit notamment par le fait que l’esthétique se révèle de plus en plus inapte à produire un
concept de son objet, débordée qu’elle se trouve par l’infinie variété des pratiques prétendant pouvoir relever de la catégorie d’art ou faisant du refus de l’art
un moyen d’en renouveler le concept. On sait, par ailleurs, à quel point — ne
serait-ce que depuis l’urinoir de Duchamp — cette crise a partie liée avec les
institutions muséales, lesquelles, compte tenu cette fois de la catégorie de culture,
se voient dotées de mandats jusque là inédits — et qui suscitent parfois la controverse. Quant à la catégorie d’éducation, il est inutile d’insister ici sur la crise
que ce concept connaît.
Que peuvent, dans ce contexte, les musées, à la fois pour la transmission de
la culture, pour l’éducation, pour l’art?
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Le mérite de l’ouvrage — bilingue, puisque certains articles sont en anglais —
que présente M. Lefebvre, est de tenter de dresser un bilan de certaines des
pratiques et théories qui balisent à présent le vaste domaine ainsi ouvert. Le
lecteur soucieux de théorie y trouvera matière à méditer sur les crises évoquées
plus haut, que le domaine relativement jeune des études muséales est particulièrement propice à mettre en évidence.
L’ouvrage comporte cinq parties distinctes. La première concerne la réponse
esthétique, envisagée à partir de la réaction du visiteur de musée. On le devine:
les perspectives déployées pour son examen sont d’une variété considérable, et
balisent tout le champ qui va de la sémiologie à la phénoménologie.
La seconde partie est consacrée au fonctionnement du visiteur de musée. On
y dresse un état de la question — l’article de Colette Dufresne-Tassé — puis on
étudie diverses catégories de visiteurs — les aînés (André Lefebvre et Bernard
Lefebvre), les émotifs, les cognitifs et les sensitifs (Marie-Thérèse Bournival).
On cherche aussi à déterminer le rôle de la pensée interrogative lors de la visite
ou encore le type de souvenir que conserve le visiteur.
La troisième partie est consacrée aux activités éducatives. L’article signé par
Tamara Lemerise est ici exemplaire et ouvre des perspectives qui sont loin d’être
dénuées d’intérêt: il s’agit d’une expérience planifiée pour un musée de sciences
naturelles et on réalise alors pleinement le rôle supplétif et complémentaire à
l’école que de telles institutions peuvent avoir. L’article de Claude Benoît,
prenant appui sur le travail et les réflexions menés en vue d’établir un Musée des
sciences et des techniques à Montréal, s’efforce d’ailleurs précisément de situer
sa contribution sur les plans épistémologiques et didactiques.
L’évaluation dans le musée occupe la quatrième partie de l’ouvrage, qui consiste en deux articles (respectivement de Lucie Daigneault et de Michel Allard).
Les carences de financement justifieraient, à elles seules, ce souci de prendre une
mesure de l’impact des programmes des musées destinés au public. Mais on peut
espérer que ces travaux auront d’autres retombées, en permettant de repérer les
pratiques les plus fécondes et les plus efficaces.
La cinquième et dernière partie de l’ouvrage concerne les partenariats. Les
sciences sont ici à l’honneur dans les deux articles qui composent cette partie de
l’ouvrage. On tirera sans doute de leur lecture, et avec raison, la conviction que
l’on n’a pas encore exploité, sur le plan éducationnel, toute la richesse et l’apport
que les Musées peuvent présenter.
Voilà donc un ouvrage à la fois riche et varié, qui explore des régions encore
relativement vierges et dans lesquelles d’importantes questions de fond sont
posées concernant des catégories aussi fondamentales et problématiques que l’art,
la culture, la science, l’éducation et le musée. Son principal mérite est d’inviter
à la fois à la découverte de ces régions et à une réflexion sur la crise qui affecte
ces catégories.
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Work, Education and Leadership: Essays in the Philosophy of Education
By V. A. Howard & Israel Scheffler
New York: Peter Lang, 1995. ix + 278 pages. ISBN 0-7507-0401-2 (pbk.)
REVIEWED BY PAUL O’LEARY, UNIVERSITY OF WESTERN ONTARIO
This book of seven chapters is divided into three sections, each section corresponding to one of the words in the title. Four of the chapters were written by
Howard, and three by Scheffler. Although each essay is the upshot of “close
discussion between the authors over several years” (p. 1), the wide differences
in topic as well as in style of argument make it difficult to give a brief synopsis
of the book as a whole. Instead, I shall consider one article from each section
and hope by such a sampling to give a fair impression of the book’s character
and quality.
In his “Reflections on Vocational Education,” in the first section, Scheffler
offers a novel interpretation of vocational education. The latter, as a preparation
of students for jobs, has often been seen as the very opposite of a general
education, which stresses the initiation of students into the various intellectual
disciplines. But the changing nature of jobs is such that the exercise of good
judgment within them often requires general disciplinary knowledge. The novelty
in Scheffler’s conception of vocational education is due to his use of a notion
called “practical theory.” This concept “is meant to indicate the special organization of intellectual materials in the service of decision-making in some realm of
practice” (p. 53). To acquire the practical theory in any domain of practice, a
special kind of education is required, one in which students are apprenticed to
certain areas of practice such as health care, communications, agriculture, public
service, and so on. Construed in this way, vocational education thus becomes “a
central avenue of general education, a vehicle of intellectual and moral culture
required for all” (p. 54).
Scheffler’s conception of vocational education, with its connection to the
disciplines, differs from vocational training, where the push is in the direction of
the sort of narrow skills learning which does not seek to develop a student’s
understanding of the basis of the skills that have been acquired. Scheffler here
employs a notion of education that incorporates both evaluative and cognitive
components, a notion which should be familiar to anyone who has read the work
of R. S. Peters. In his contribution to the second section of the book, “The
Concept of the Educated Person” (incidentally, this title differs from the one
found in the table of contents), Scheffler delineates the features of this concept
and defends it against recent criticisms which claim that such a conception of
education “is overly conservative, elitist, anti-feminist, and insufficiently multicultural” (p. 81).
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The final section, on leadership, has two articles by Howard. In “Can Leadership be Taught?” Howard concludes that leadership, like musicianship, can be
learned, but not taught. The judgment that someone is exercising leadership does
not simply become a matter of discovering that so-and-so has followed a set of
precepts about what to do in variable circumstances, because it requires an
evaluation of the judgment, imagination, and values of the one doing the leading.
One may be taught the skills, techniques, and strategies involved in leading, but
not leadership. Principals, take heed!
Children, Philosophy, and Democracy
Edited by John P. Portelli & Ronald Reed
Calgary: Detselig, 1995. xiii + 262 pages. ISBN 1-55143-043-6 (pbk).
REVIEWED BY DOUGLAS STEWART, UNIVERSITY OF REGINA
The editors of this collection of 14 essays by a group of philosophers and teachers (mainly Americans and Canadians) who work in philosophy for children, say
that the book is “an attempt to deal with the evolution of one of the leading
critical thinking movements to emerge in the 1970’s and 1980’s in North America, and some of the issues (primarily ethical, political and pedagogical) that arise
from this evolution” (p. ix). Many of the contributors draw upon the work of
Matthew Lipman, who along with Ann Margaret Sharp founded the Institute for
the Advancement of Philosophy for Children at Montclair State College in 1974.
Lipman’s initiative grew out of his earlier concern that the ability of American
children to reason and solve problems seemed to be declining along with their
liking for school. Some 5,000 schools in the United States are said to be teaching
Philosophy for Children and the program has been translated into 18 different
languages for use in countries around the world.
The title of the first of three sections in the book, “Character of Philosophy
for Children,” may be a little misleading if it suggests that its contents will
explicate the distinctive qualities or features of philosophy for children. In fact,
the section is primarily concerned with “other” contemporary ideas and movements which philosophy for children has recently started to explore. The essays
include: “Reasonable Children” by Michael Pritchard, who claims that young
children are capable of reasonableness in the moral domain provided they are
capable of empathy, which he believes they are; “What is the Value of SelfEsteem?” by San MacColl, who contends that philosophy for children helps them
make more realistic self-appraisals; and an engaging if lengthy conversation
between John Portelli and Susan Church on “Whole Language and Philosophy
with Children,” which explores some of the parallels between the two programs
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and how whole language could benefit by embracing a program of philosophical
enquiry with children. Probably Gareth Matthews’ “Thoughts After Piaget” gives
the best glimpse overall of the “character” of the movement. He challenges the
traditional complaint that philosophy for children is not age-appropriate and
provides interesting examples of children’s philosophical questions and comments
(“Daddy, why don’t I see you double, because I have two eyes and I can see you
with each one by itself?”; p. 72), lending credence to the movement’s belief that
children are “naturally” philosophical. As Portelli points out, however, these
natural abilities require nurturing under conditions that are both cognitively rich
with philosophical stories and socially democratic in the discussion of ideas.
“The Community of Inquiry as an Expression of Democratic Values” is the
title of the second section. For Matthew Lipman this community may be the last
hope for “reducing violence and strengthening peace in a school setting” (p.
135). In his essay he adduces reasons for thinking so, not the least of which is
the “character-building consequences” of participating in communities of enquiry.
It is a pity this idea was not explored a little more fully. Ann Margaret Sharp’s
essay on feminism and philosophy for children argues the two have much
common ground, including pedagogy, inclusive orientation, and a fallibilist but
critical epistemology. She notes that the history of philosophy would be quite
different had it incorporated the philosophical views of children and the views
of feminist philosophy. The most comprehensive account of “democratic
community of inquiry” in the entire collection is found in her paper. David
Kennedy’s essay on school reform and philosophy for children, Paul Bitting’s
essay on the multicultural character of communities of enquiry, and Ronald
Reed’s short piece on critical theory and postmodernism all have interesting
points to make. The papers in this section are somewhat repetitive, however,
because each one gives an account of the community of enquiry.
The final section, “Pedagogical Possibilities in Philosophy for/with Children,”
will appeal to many readers. Glynis Ross, a Halifax County teacher, relates how
she successfully conducted philosophical discussions with the 23 students in her
Grade 11 literature class. Included is a list of the literary and philosophical
readings she assigned and a description of the procedures she followed. Sharon
Palermo, also a Halifax County teacher, discusses how intently she thinks
first-graders can do such “philosophical investigations” as making distinctions,
sustaining a train of thought, seeing other points of view, making inferences, and
wondering imaginatively about phenomena beyond immediate perceptions.
Reenie Marx, a secondary school teacher in Lachute, discusses her four-month
project (using community of enquiry principles) on the “euthanasia trial” a group
of her senior high school students constructed for a class in moral education.
In general, the editors’ stated intention to show the diverse lines along which
the philosophy for children movement is developing has certainly been met. The
collection should stimulate debate especially among educators in Canada, where
philosophy for children has not been widely received. The book could benefit
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from stronger organization, however: the division of papers between the first two
sections is uneasy, and the first section could use a conceptual essay that more
systematically elucidates the distinctive features of philosophy for children. Also,
placing introductions at the beginning of each section would have provided some
helpful signposting for readers. The use of American spelling (e.g., “dialog”) in
a book put out by a Canadian publisher is an irritant.
Teachers Who Teach Teachers: Reflections on Teacher Education
Edited by Tom Russell & Fred Korthagen
London: Falmer, 1995. x + 202 pages. ISBN 0-7507-0466-7 (pbk.)
REVIEWED BY MARGARET MCNAY, UNIVERSITY OF WESTERN ONTARIO
Although teacher education is the subject of a burgeoning literature, teacher
educators — those who actually do teacher education — have rarely studied
themselves and their work. Teachers Who Teach Teachers, however, is both by
and about teacher educators — university professors whose interests and major
responsibilities are focused on the teaching of teachers, and who write, sometimes in intensely personal ways, about themselves and their work, and about the
sources of knowledge of how to be a teacher educator.
The major source of such learning, suggested both explicitly and implicitly in
the 10 chapters in this edited collection, is through experience and “inquiring into
[teaching] practice” (p. 2). Thus Kenneth Zeichner reflects on his attempts over
the years to teach a socially critical form of teacher education, and Jean Clandinin describes the continuing evolution of her approach to the teaching of her
own courses, an evolution she characterizes as “restorying the professional
knowledge landscape” (p. 30). Stefinee Pinnegar’s reflections on her return to a
Grade 8 classroom “to explore anew the dilemmas of practice” (p. 56), and Tom
Russell’s comments on his return to a high school physics classroom “to re-think
how one learns to teach physics” (p. 95), neatly exemplify their understandings
of the nature of “inquiry into practice” and “reflection on practice.”
A second category of knowledge that teacher educators require is knowledge
about how to be a university professor. Four beginning professors, Karen Guilfoyle, Mary Lynn Hamilton, Stefinee Pinnegar, and Margaret Placier, contend
that becoming a teacher educator is “quite different from becoming a teacher,
in several important ways” (p. 37), one major difference being the requirement
to conduct and publish research. Gary Knowles and Ardra Cole share their
personal and professional correspondence over their early years as university
professors and describe how they became published writers. The stories of these
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six beginners suggest that professors of education are by and large left to find
their own way in the academy as, indeed, are professors in other faculties; few
if any guidelines exist about what to do, and few if any professional development
programs are offered to help novices.
A third category of knowledge is a kind of procedural knowledge for teacher
educators. Russell and Korthagen suggest in an epilogue that “the low status of
teacher education in many countries may be directly related to the inability of the
teacher education community to take seriously the task of professional development for their members” (p. 191). Thus the contributors to this volume suggest,
and illustrate by example, ways in which teacher educators might engage in
professional reflection and professional development. Cole and Knowles, for
example, outline a life-history approach, and Jack Whitehead describes an
action-research approach. Chapters by Kremer-Hayon and Zuzovsky on teacher
professional development in Israel, and Munby and Russell on the evaluation of
knowledge-claims in teacher education, offer other suggestions.
To some extent, Teachers Who Teach Teachers covers familiar ground.
Richert in her introduction notes that the kind of reflective practice encouraged
therein is the same cycle of reflection and action “that Dewey spoke of generations ago.” The book seems insufficiently critical, appearing to be based on an
assumption, to paraphrase Zeichner, that more reflective teacher educators are
likely to be better teacher educators, “no matter what they reflect about and no
matter how they go about it” (p. 16). Although all the authors, I suspect, would
deny this assumption, a reader may easily derive from their contributions the
notion that the ideas of others — of other educational researchers, writers, and
critics — have little if any place in the professional development of teacher
educators, and are decidedly secondary to reflection on one’s own ideas, practices, experiences, and history. To his credit, Zeichner recognizes this problem:
Just as it is dangerous to glorify uncritically the personal and practical knowledge of
teachers, it is also dangerous to accept, as necessarily good, everything that teacher
educators reveal in their stories about their practice. As we begin to give more attention
and respect to the personal and practical knowledge of both teachers and teacher educators, we need to learn how to assess the contributions of this knowledge to the common
good. (p. 22)
One cannot make such an assessment, however, without something to assess, and
the teacher educators who have offered their reflective efforts here are to be
thanked for putting them forth for public scrutiny. The personal reflections in this
book supply a great deal of information about who teacher educators are, how
they are prepared, and what they think about as they go about their work. If
readers, in turn, examine critically those reflections, then they may learn even
more about teacher education as it is currently construed.
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Equity in Mathematics Education: Influences of Feminism and Culture
Edited by Pat Rogers & Gabriele Kaiser
London, ON: Falmer Press, 1995. ix + 278 pages. ISBN 0-7507-0401-2 (pbk.)
REVIEWED BY T. O. MAGUIRE, UNIVERSITY OF ALBERTA
Equity in Mathematics Education consists of 26 essays about women and mathematics education, many of which were presented at a conference of the International Organization for Women and Mathematics Education held in Quebec in
1992. The papers are brief and disconcertingly uneven — some appear to have
been slapped together from previously published material, whereas others are
insightful and intriguing. I suspect that the book would have been much better
with half the papers and twice the space.
Nevertheless, I approached the book in some anticipation. As a teacher of
applied statistics for almost 30 years at the master’s and doctoral level, I have
noticed a profound change over that period: whereas in the late 1960s statistics
classes were composed largely of males, now they are 90% females. In addition,
for the past few years my colleagues and I have been examining new ways of
carrying out performance assessment in mathematics at the Grade 9 level, using
a cognitive psychology as the orientation to our research. For these reasons, I
hoped that this book would provide me with a efficient introduction to feminism
and mathematics education.
The book acknowledges five phases in curriculum reform and change in
mathematics: womanless mathematics, women in mathematics, women as a
problem in mathematics, women as central to mathematics, and mathematics
reconstructed. During the first three phases, the reasons for the profound underrepresentation of women in mathematics were many and varied: it was thought
that they were lacking in ability, that they did not fit the curriculum as presented, that they did not do well in a competitive atmosphere, and so on. The first
nine chapters in the book describe various approaches designed to improve
participation: summer camps, segregated classes, support groups, financial
incentives, consciousness-raising amongst the educational leaders, and public
promotion campaigns. Because, in most cases, these chapters are reporting to the
“converted,” they include few details about either the process (of use to the
curriculum innovator) or the outcomes (of use to the researcher or policy maker)
of these ventures. Many readers will be puzzled by these chapters: are they to
instruct, are they to describe, or are they simply to remind those in an academic
inner circle that some interesting projects took place in the 1980s and 1990s?
Two cases in point. First, in a brief five-page chapter, Solar, Lafortune, and
Kayler summarize a great deal of information (for example, about understanding
RECENSIONS
/
BOOK REVIEWS
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pi, and understanding one’s own feelings about mathematics) offered in workshops for women (educators and non-educators). This information is rich enough
to warrant (if amplified) a book-length document, and Falmer Press would
provide a great service by making available to anglophones a fuller version of
the work of this productive team. Second, Harris reports on her “common
threads” exhibit — a presentation of mathematics in terms of textile arts. I wanted
to see what Harris was talking about, and one or two annotated photos would
have been very helpful to that end. But because the narration is confined to the
reasons for the exhibit, its development, and importance, rather than to the
exhibit itself, this chapter also seems written exclusively for insiders.
The second set of chapters, on the cultural context of mathematics, moves
from the mainstream of gender-prompted mathematics reform to a “crosscultural” perspective. “I challenge the popular notion,” Habibullah writes in her
very good two-page chapter, “that western strategies for overcoming gender
inequity in education are likely to be equally effective in non-western societies”
(p. 126). She raises the question of what strategies are realistic for promoting
gender equity (let alone gender equity in mathematics) in countries and times that
demand so much energy to gaining the necessities of life. This issue by itself
rates a much fuller discussion than Habibullah gives it. Sukthankar’s chapter on
Papua New Guinea shows how the adoption of western strategies such as medals
for mathematics achievement, or special curricula for girls, have failed completely. The value of Habibullah’s two pages and Sukthankar’s five pages stands in
stark contrast to Leder’s comparison of articles from The Globe and Mail in
Canada and The Age in Australia — eight precious pages on a topic only distantly
related to mathematics education. (Does this contrast illustrate a dismissive
approach by the establishment to educational research in developing countries?)
The final section, on feminist pedagogy in mathematics education, deals with
the fourth phase: women as central to mathematics. It addresses the question
“What would mathematics and mathematics education look like if women were
central to its development?” There are two subsections — one that emphasizes
changing pedagogy, and the other (the intellectual meat of the book) that talks
about changing the discipline. Becker’s analysis of women’s ways of knowing
in mathematics takes ideas developed elsewhere and applies them to “connected
teaching in mathematics.” If the reader sets aside arguments about whether or not
there are distinctive “women’s ways of knowing,” Becker’s description of
connected teaching rings true — it is about high-quality education in mathematics.
If that perspective combats successfully the view of elementary school arithmetic
as some kind of moral instruction, then I support it. And if mathematical feminists are instrumental in bringing about this kind of reform, then as someone who
has to deal on a daily basis with the products of a system that valued logic,
rigour, abstraction, and rationality over intuition, creativity, and conjecture, then
I heartily agree with them.
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RECENSIONS
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BOOK REVIEWS
Rogers’ chapter on putting theory into practice is first-rate, although perhaps
somewhat short. She talks about taking her own university courses and rebuilding
them into communities of productive trust. Anyone who has taught mathematics
(or statistics) at the university level knows how the perceptions of the mathematics culture obstruct learning: I introduce, I explain, I give examples, I
summarize, I examine; you listen, you look for the appropriate algorithm, and
you cover your ignorance as best you can. No matter how entertaining the
lecturer, that’s the structure. Rogers offers an alternative. Bravo.
Two other articles are worth noting. Willis’ chapter on school mathematics
reform in Australia should interest students of Canadian educational administration, because solutions to current problems offered by Australian researchers
transport to the Canadian scene more effectively than those engineered by
Americans. Her critique of the “changing choice” approach to reform (exhort
girls to choose mathematics as a field — but do not change the nature of the
curriculum), is especially cogent for a country that tried bribery as a tactic for
increasing the number of women in science. Higgens’ research on girl-boy
differences in approach to mathematical games will open the eyes of those whose
experience in elementary school is slim or distant. A question prompted by
Higgens’ paper is how to accommodate boys’ learning styles and their disruptive
nature, if in the new Jerusalem women’s ways of knowing mathematics are the
norm. One of the more interesting aspects of the entire book is the greater
acceptance of differences between the “wiring diagrams” of boys and girls than
one might have found in a similar book written 10 years ago.
The theme of the book’s final section (from Chapter 24) is the social reconstruction of mathematics. The excellent articles by Johnston and Witte develop
the argument that what is needed to solve the problem of women and mathematics (my words, not theirs) is a reconceptualization of the nature of mathematics.
Such a reconceptualization requires a changed perspective on the way in which
mathematics is perceived. It is a notion that deserves debate, and I hope that in
their next edited volume Rogers and Kaiser will outline its dimensions.

RCÉ Vol. 21, No. 3

Transcription

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