sehverstehen im unterricht der romanischen

SEHVERSTEHEN
IM
UNTERRICHT
DER
ROMANISCHEN
SPRACHEN.
ZUM
INTERKULTURELLEN UND KOMMUNIKATIVEN POTENTIAL EINER WENIG BEACHTETEN
(FREMD-)SPRACHLICHEN FERTIGKEIT
CHRISTINE MICHLER (BAMBERG), DANIEL REIMANN (REGENSBURG)
TIM BORGHOFF (DUISBURG-ESSEN), MARTA SÁNCHEZ CASTRO (DUISBURG-ESSEN)
"Visual Awareness" im Fremdsprachenunterricht fördern am Beispiel des Spanischen
Si echamos un vistazo a los planes de estudio, estándares de educación o currículos actuales para la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras en secundaria en Alemania, pronto se podrá comprobar que la comunicación, o si se
prefiere hablar en términos de competencias, la competencia comunicativa está en el centro de todos los intereses. En
este espacio no vamos a centrar en ella, sino en otra, la competencia visual, a la cual, a pesar de ser un campo de
investigación de lo más actual (cf. Knieper/Müller: 2001), se le ha asignado, hasta hoy, poca atención en el ámbito de la
enseñanza de LE. En esta ponencia, intentaremos presentar algunas técnicas y estrategias de visualización para la
introducción y el trabajo con imágenes en la clase de ELE con el fin de activar la "visual awareness” de nuestros
alumnos y, a su vez, motivarlos a reflexionar y a comunicarse en la lengua extranjera.
RAFAEL CANO GARCÍA (GIEßEN), MANFRED F. PRINZ (GIEßEN)
Hiphop und Hör-Seh-Verstehen – Aus einem Projekt zu romanischsprachigen Jugendkulturen
Anhand dreier romanischer Sprachen, Französisch, Spanisch und Portugiesisch sollen jugendmusikalische
Manifestationen aus der Hiphop-Kultur Anlass geben, über die Vielzahl der Kompetenzen zu reflektieren, die der
Fremdsprachenunterricht über die vier klassischen Fertigkeiten hinweg entwickeln kann. Videomaterial in Form von youtubes zu einzelnen Raptiteln begleiten und ergänzen die Behandlung von Musik und Text, wobei autonome Formen des
Lernens und Recherchierens, offene Formen der Sprach- und Themenerschließung über die Vielfalt der Medien und
möglicher Lernstrategien vorgestellt werden sollen. Über ein breites Angebot von insbesondere visuellem
Anschauungsmaterial können die sprachliche, kulturelle, thematische u.a. Vielfalt fremder Welten erschlossen werden.
Globale Aspekte jugendkultureller Zwischenraumkulturen und Darstellungsformen manifestieren sich in Videoclips,
Graffiti, Mode und Lifestyle der vertretenen Hiphop-Szene. Fremdverstehen und Interkulturelle Kompetenz finden im HörSeh-Verstehen eine weitere differenzierte Dimension für den Zugang zu Kulturen und Sprachen von "Zentren" und
"Peripherien" der Romania.
VICTORIA DEL VALLE LUQUE (HANNOVER)
Zur Verflechtung von visual literacy und literarisch-ästhetischer Kompetenz mit poemas visuales im Spanischunterricht
Bilder sind allgegenwärtig. Im Zeitalter des "iconic turn" (Boehm 1995, 13) werden Bilder mehr denn je zuvor generiert,
gezeigt, geschossen, gescannt, gedruckt, verlinkt, hochgeladen etc., vor allem aber gesehen und "gelesen". Angesichts
dieser "Inflation der Bilder" (Dencker 2010) und der Tatsache, dass wir ganze Generationen in einer Welt der visuellen
Kommunikation sozialisieren, sind sich Kommunikationswissenschaftler, Medienpädagogen und Fachdidaktiker einig,
dass die Befähigung zum Sehverstehen und die damit einhergehende Notwendigkeit des kritischen Hinterfragens von
Bildwirkungen und Bildbotschaften fachübergreifende Lernziele in unseren Schulen sein sollten (vgl. z. B. Hecke 2010,
325 f., Blell 2010, 97). So zeigt sich auch in der Fremdsprachendidaktik, dass sich visual literacy oder visuelle
Kompetenz als eine über die sinnesorganische Fähigkeit des Sehens hinausgehende Teilkompetenz der
kommunikativen Kompetenz mittlerweile durchgesetzt hat (vgl. u. a. Hallet 2010, Hecke 2010, Seidl 2007).
Doch was hat visual literacy mit literarisch-ästhetischer Kompetenz zu tun? Können wir uns, provozierend formuliert,
nicht einmal mehr bei der literarischen Kompetenz, in der doch vornehmlich das Leseverstehen vonnöten ist, von dieser
Bilderinvasion befreien?
Wir stammen aus dem Logozentrismus (vgl. Seidl 2007, 2), und es fällt uns scheinbar schwer zu akzeptieren, dass das
Lesen längst nicht mehr auf dem Dekodieren aneinandergereihter Buchstaben und der Entnahme ihres semantischen
Gehalts beruht. Bilder sind allgegenwärtig, auch in der Literatur. Literarische Manifestationen bedienen sich des
visuellen, wie des sprachlichen Codes gleichermaßen, und das ist zudem nicht neu. Im Vortrag wird anhand
spanischsprachiger visueller Gedichte exemplifiziert, wie solche Textformen an das Sehen als Leseprozess appellieren.
Zudem soll veranschaulicht werden, dass der Umgang mit Poesía Visual im Unterricht durch die Aufwertung von
Visualität eine – ob bewusst oder unbewusst, jedenfalls notwendige – Auseinandersetzung mit Ikonizität und
Symbolizität (nach Peirce, Clausen 1984, 1034) der poetischen Sprache impliziert. Doch nicht nur rezeptive Fertigkeiten
der literarisch-ästhetischen Kompetenz sollen im Mittelpunkt stehen. Vielmehr bietet der Umgang mit poemas visuales
eine Vielzahl produktiver Herangehensweisen wie beispielsweise typografische Aufarbeitungen sprachlichen Materials
im Hinblick auf die Rhetorik des Effekts (Kepser 2006, 55) oder den gezielten Einsatz von Bildern im (fremd)sprachlichen
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und zugleich ästhetischen Kontext. Für den fremdsprachlichen Literaturunterricht, insbesondere den späteinsetzenden
Spanischunterricht, in dem das Auseinanderklaffen von mangelnder sprachlicher Kompetenz einerseits und dem
Bedürfnis nach inhaltlicher Komplexität andererseits gravierend ist, liegt in der Verbindung von Text und Bild die Chance,
sie nicht nur in einer Beziehung zueinander zu verstehen, sondern als sprachliche Codes zu verwenden. Durch einen
kreativ-handlungsorientierten Umgang mit poemas visuales werden des Weiteren Verstehensprozesse in Gang gesetzt,
die zu fruchtbaren Erkenntnissen über die ästhetische Beschaffenheit eines poetischen Textes führen können.
RENATE FISCHER (HAMBURG)
Sehverstehen und Minderheitensprachen: Der "Fall" Gebärdensprache
Weltweit haben viele Länder, wie z.B. Deutschland oder Frankreich, die UN-Behindertenkonvention unterzeichnet. Deren
Ziel ist unter anderem, durch Aufklärung der Mehrheitsbevölkerung die gesellschaftliche Situation von Menschen mit
Behinderung zu verbessern. Im Unterricht über die Gebärdensprachgemeinschaften zu informieren, ist eine Form, die
Konvention umzusetzen.
Da sich die Gebärdensprachgemeinschaften als sprachliche Minderheiten verstehen, bedeutet dies zugleich eine
Perspektiverweiterung über den Abbau von Barrieren hinaus. Ob in Frankreich, Deutschland, Italien oder Spanien – in
allen diesen Ländern gibt es nationale Gebärdensprachen (LSF, DGS, LIS...), die sich in Grammatik, vor allem aber
Lexik stark voneinander unterscheiden und außerdem sprachtypologisch nicht mit den jeweiligen Nationalsprachen
(Lautsprachen wie Deutsch, Französisch, ...) verwandt sind. Alle Gebärdensprachen weltweit bilden wahrscheinlich
einen eigenen visuogestiven Sprachtyp, sie lassen sich keiner der bisher bekannten Sprachenfamilien (wie
Indoeuropäisch) zuordnen. Sprachgemeinschaften sind im Allgemeinen auch Kulturgemeinschaften, so dass die
Beschäftigung mit Gebärdensprachen stets Sprach- und Kulturdifferenzen beinhaltet.
Im Rahmen der Sektion "Sehverstehen" präsentiert der Beitrag Überlegungen, inwiefern die Beschäftigung mit den
Gebärdensprachen gehörloser Menschen das Sehverstehen hörender Jugendlicher fördern könnte und dies verbunden
wäre mit "Aufklärungsarbeit" über eine spezifische Gruppe behinderter Menschen und einen Sprachtyp ganz "neuer" Art.
MANUELA FRANKE (MARBURG), BARBARA GÜLDENRING (MARBURG)
Me gusta – I like: Förderung des Sehverstehens durch Memes im Spanischunterricht
Sehverstehen ist eine häufig stiefmütterlich behandelte Fertigkeit, deren Relevanz jedoch insbesondere im Kontext
neuer Medien und deren Bildgestütztheit immer deutlicher wird. So erleichtert sie das Verstehen verschiedener
Zusammenhänge im Internet beispielsweise nicht nur, sondern macht es unter Umständen erst möglich; ein Aspekt, der
die Förderung des Sehverstehens im fremdsprachlichen Unterricht weiter an Bedeutung gewinnen lässt.
Mit Facebook, Twitter und Co. wird Kommunizieren zunehmend kompakter und schneller. Dies zeigt sich insbesondere
am Internetphänomen der Memes, welche in der Regel innerhalb von wenigen Stunden durch das WorldWideWeb
verbreitet werden. Vergleichen lassen sich Memes mit Insiderwitzen, wobei letztere sich auf einen stark eingegrenzten,
meist privaten Personenkreis beschränken. Memes hingegen können von ganzen Sprachgemeinschaften – häufig auch
über Sprachgrenzen hinweg – verstanden und modifiziert werden.
Um ein Meme sowohl in seiner sprachlichen als auch gesellschaftlichen Relevanz begreifen zu können, bedarf es eines
umfassenden Wissens über das soziale wie auch kulturelle Umfeld der jeweiligen Sprachgemeinschaft. Die den Memes
häufig zugrunde liegende Bildlichkeit stellt in diesem Zusammenhang das Verbindungsglied zwischen der eigenen und
der fremden Kultur dar, wodurch wiederum das Verstehen erleichtert wird.
Im Rahmen unseres Vortrags stellen wir die Bedeutung von Sehverstehen für das Erlangen kultureller Kompetenz
anhand von Memes dar. Hierbei ist aus fachdidaktischer Sicht neben der ansprechenden Verbindung von Bild und Text
insbesondere die Memes charakterisierende Modifizierbarkeit von Interesse. Indem sie darüber hinaus höchst aktuelle
kulturelle Inhalte transportieren, bieten sie Lernenden sowohl authentische Kommunikationsanlässe als auch -kontexte,
welche ein großes Potential für den Spanischunterricht darstellen.
MARTA GARCÍA (GÖTTINGEN)
Interkulturelles Sehverstehen: "Was ist spanisch an einem spanischen Film"?
Es ist mindestens merkwürdig, wenn man von einem multimedialen Zeitalter ausgeht, wie wenig Beachtung das HörSeh-Verstehen im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) gefunden hat. Es wird zwar als eigene
Fertigkeit (§4.4.2.3. "audiovisuelle Rezeption") benannt, aber:

Audiovisuelle Aktivitäten schlechthin, wie z.B. "an Gesprächen teilnehmen", "Kino, Theater oder Fernsehen
rezipieren und verstehen", werden im GER als reines Hörverstehen eingeordnet.

Beispiele für audiovisuelle Rezeption sind "einen vorgelesenen Text mitlesen" (warum ist das audiovisueller als
"an einem Gespräch teilnehmen"?) und "eine Fernsehsendung oder Videoaufzeichnung oder einen Film mit
Untertiteln ansehen" (Gehören die Untertitel nicht eher zum Leseverstehen?).
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
Die Deskriptoren, die für "Fernsehsendungen und Filme verstehen" geliefert werden, beziehen sich nur oder
hauptsächlich auf das Sprachliche: C1-C2 bedeutet Filme verstehen "auch wenn viel saloppe Umgangssprache
[…] darin vorkommt"; B2 "sofern Standardsprache gesprochen wird", B1 "sofern darin relativ langsam und
deutlich gesprochen wird" usw.
Für den GER hat das Visuelle darüber hinaus nur eine erleichternde, unterstützende Funktion (wenn die "Handlung im
Wesentlichen durch Bild und Aktion getragen wird" "wenn der Kommentar durch das Bild unterstützt wird"). Die Rolle der
nonverbalen Elemente in der Übertragung von Bedeutungen und die kulturellen, landeskundlichen Informationen, die die
Bilder enthalten, werden grundsätzlich "übersehen".
Mein Vortrag setzt sich daher zum Ziel, Deskriptoren für das "interkulturelle Bildverstehen" (Biechele 2006) zu entwerfen,
d.h. Deskriptoren für das Sehverstehen, die dem interkulturellen Wert der Bilder in audiovisuellen Medien (insbesondere
Filmen und Fernsehsendungen) Rechnung tragen, und Lernaufgaben vorzuschlagen, die beispielhaft das interkulturelle
Sehverstehen und den Einsatz von Sehstrategien fördern, also, Instrumente für Lerner und Lehrende zu entwickeln, die
einsehbar machen, was "spanisch" an einem spanischen Film ist.
RÜDIGER GROTJAHN (BOCHUM), RAPHAELA PORSCH (DORTMUND), BERND TESCH (BERLIN)
Methoden und Forschungsergebnisse zur empirischen Messung des Hör-Sehverstehens in Abgrenzung zum
Hörverstehen in der L2
Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK, 2003, 2004) führen unter den kommunikativen Kompetenzen
u.a. das Hörverstehen und das Hör-Sehverstehen in der Fremdsprache auf, wobei diese Kompetenzen gemeinsam in
den Standards genannt werden. Die Verfasser der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache beziehen sich vor
allem auf die Beschreibungen und Skalen zur auditiven Rezeption, die im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
für Sprachen (Europarat, 2001) aufgeführt sind. Theoretisch wie empirisch hat sowohl die Fremdsprachenforschung (vgl.
z.B. Gruba, 1999; Coniam, 2001; Ginther, 2002; Thaler, 2007) als auch die pädagogisch-psychologische
Medienforschung (vgl. z.B. Mayer, 2001; Schnotz, 2005) gezeigt, dass das gleichzeitige Sehen bewegter Bilder sich vom
Hörverstehen unterscheidet.
Im folgenden Beitrag soll eine Auswahl angewendeter Forschungsmethoden vorgestellt werden, mit denen die
theoretisch angenommene Zweidimensionalität empirisch untersucht werden kann. In diesem Zusammenhang werden
Ergebnisse aus Studien mit Lernern einer Zweit- oder Fremdsprache vorgestellt, in denen das Hör-Sehverstehen in
Abgrenzung zum Hörverstehen in einer L2 gemessen wurde. Zuvor wird in Modelle und Theorien zum Konstrukt des
Hör-Sehverstehens eingeführt, welche die Grundlage für die empirischen Untersuchungen liefern. Anschließend sollen
die Ergebnisse einer Experimentalstudie (vgl. Porsch, Grotjahn & Tesch, 2010) vorgestellt werden, welche 2009 im
Kontext der Überprüfung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Mittleren Schulabschluss (KMK,
2003) mit Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 9 mit Französisch als erste Fremdsprache in mehreren
Bundesländern durchgeführt wurde. In dieser Experimentalstudie wurde eine Auswahl an Testaufgaben zu
authentischen Videosequenzen eingesetzt. Die Probanden wurden dazu zufällig zwei Gruppen zugeordnet: Eine Gruppe
hörte von drei Bildsequenzen in französischer Sprache lediglich den Ton (N = 95), die andere Gruppe sah die Videos mit
dem Bild und dem Ton (N = 107). Neben der Vorstellung der Ergebnisse – Unterschiede in den Leistungen im Vergleich
der Gruppen getrennt nach Items – sowie der Identifikation von Strategien und Schwierigkeiten bei der
Aufgabenbearbeitung, welche mit Hilfe eines Fragebogens ermittelt wurden, soll der Vortrag mit einer Diskussion über
Möglichkeiten und Grenzen der empirischen Überprüfung des fremd- bzw. zweitsprachlichen Hör-Sehverstehens
abschließen.
VEIT R. J. HUSEMANN (PADERBORN)
Vom Sehverstehen zur Handlungskompetenz und interkulturellem Lernen: virtuelle Reisen im Klassenzimmer mit Google
street view
Im Zeitalter einer digitalisierten, global vernetzten Welt und einer kontinuierlichen Bedeutungszunahme der
"elektronischen Helfer", insbesondere im Alltag unserer Schülerinnen und Schüler, lohnt es sich, mediale und technische
Entwicklungen sowie Fortschritte im Hinblick auf Unterrichtstauglichkeit und Lerneffizienz zu überprüfen.
Der Vortrag thematisiert das didaktische Potenzial des Online-Programms Google street view für den
Fremdsprachenunterricht. Mit dem Fokus auf das Sehverstehen wird erläutert, welche neuen Perspektiven und
Wahrnehmungen von Ländern bzw. Kulturen der Zielsprache das Internet-Werkzeug gewährt und inwieweit es einen
motivierenden sowie handlungsorientierten Unterricht unterstützen kann, ganz nach dem Motto Sehen-VerstehenHandeln.
Ziel sind offene, lernerzentrierte und -aktivierende Unterrichtsformen unter besonderer Berücksichtigung der Stärkung
der interkulturellen Kompetenz. Statt wie einst mit dem Finger auf der Landkarte, kann mit dem Vielfachen an denkbarer
Authentizität nun in viele Länder und deren Städte "eingetaucht" werden. Zur methodischen Fokussierung werden
konkrete Beispiele für den Einsatz von Google Street View im Fremdsprachenunterricht vorgestellt: u. a. zum gezielten
Erlernen der Wegbeschreibung als wesentlicher Bestandteil der kommunikativen Kompetenz in der
Spracherwerbsphase, zur Wortschatzerweiterung durch situatives und vernetztes Lernen, zur Stärkung der
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Persönlichkeitskompetenz im Umgang mit Stereotypen und Erkennen von kulturspezifischen Unterschieden im
Projektlernen.
THOMAS JOHNEN (STOCKHOLM)
Interkulturelles Lernen durch Sehverstehen im Portugiesischunterricht am Beispiel des Online-Video-Sprachkurses
Conversa Brasileira
Die Entwicklung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenunterricht (im Folgenden: FU) stellt eine besondere
Herausforderung dar, insofern es sich nicht um eine durch bestimmte Methoden und deklaratives Wissen erlernbare
Kompetenz handelt (vgl. z.B. Müller-Pelzer 2011; Witte 2011), sondern um eine, die vor allem durch die Erfahrung
interkultureller Interaktionssituationen und die Reflexion darauf prozesshaft erworben wird. Damit steht der FU vor allem
in einem ausgangssprachlichen (und -kulturellen) Umfeld vor der Schwierigkeit, wie der interkulturelle Lernprozess in
einer solchen Situation überhaupt initiiert werden kann.
Audiovisuelle Medien, die situationseingebundene interaktive Situationen wiedergeben, scheinen in diesem
Zusammenhang besonders geeignet, da auch non-verbale Elemente der zielsprachlichen (und -kulturellen)
Kommunikation wie Gestik, Mimik, Köperhaltung und Körperabstand beobachtbar und der Reflexion zugänglich werden,
und zwar sowohl in ihrer Interrelation zur gleichzeitig geschehenden verbalen Kommunikation als auch im Kontrast zum
eigenkulturellen Hintergrund der Lernenden. Es ist demnach eine interessante Fragestellung, wie speziell das
Sehverstehen im FU interkulturelles Lernen initiieren kann.
2
Ziel des Vortrages ist nun am konkreten Beispiel des Video-Sprachkurses Conversa Brasileira (Kelm 2012; im Druck)
dieses Potential für den FU aufzuweisen und erste Ergebnisse im Einsatz des Materials im Portugiesischunterricht im
universitären Kontext in Schweden vorzustellen.
Conversa brasileira erscheint u.a. deshalb als ein besonders geeignetes Material, weil in 35 Kurzvideos 17
unterschiedliche inszenierte Situationen dargestellt werden, bei denen den Akteuren lediglich die Situation vorgegeben
war, und die deshalb sich authentischen Situationen sehr stark annähern. Der vorschnellen Etablierung von Stereotypen
bei den Lernenden wird dadurch entgegengewirkt, dass es zu jeder Situation mindestens zwei Videos mit meist sehr
unterschiedlichen Interaktionsstylen gibt.
EVA LEITZKE-UNGERER (HALLE-WITTENBERG)
Surmonter l'exclusion sociale: Zur Bildersprache des Films Intouchables (2011) im Französischunterricht
Maserati statt Rollstuhl, Ohrensex statt Askese, wilde Fahrten übers Eis oder durch das nächtliche Paris – die
französische Filmkomödie Intouchables (2011) ist vor allem deshalb so erfolgreich, weil sie die Thema ‚Behinderung' und
‚Ausgrenzung' aus einem ganz neuen Blickwinkel betrachtet.
Philippe, der querschnittsgelähmte reiche Adelige, durchbricht die Schranken, die ihm seine Behinderung auferlegt. Dass
ihm dies gelingt, ist das Verdienst von Driss, einem arbeitslosen jungen Senegalesen aus der Pariser banlieue, der von
Philippe als Pfleger eingestellt wird. Driss ist unbekümmert und frech, zugleich aber offen und unvoreingenommen; er
hat das Herz auf dem rechten Fleck und ermöglicht seinem behinderten Chef die Teilhabe am ‚normalen' Leben. Aber
auch Driss überwindet die soziale Ausgrenzung, für die ihn seine Herkunft und seine Karriere als Kleinkrimineller
prädestiniert zu haben scheinen. Dies wiederum ist das Verdienst von Philippe, der ihm mit der lukrativen Arbeitsstelle
nicht nur die Möglichkeit zum sozialen Aufstieg eröffnet, sondern etwa auch sein Interesse für Literatur, Kunst und
klassische Musik weckt.
Jeder der beiden Protagonisten überwindet also mit Hilfe des anderen seine exclusion sociale. Anstelle von
wechselseitigem Mitleid ist pure Lebensfreude, joie de vivre, angesagt, und zwischen Philippe und Driss entwickelt sich
die vielzitierte "wunderbare Freundschaft".
Maßgeblich beteiligt an der Umsetzung dieser Botschaft ist die eindrucksvolle Bildersprache des Films. Wie diese im
Rahmen einer Unterrichtseinheit für den Französischunterricht ab dem 3./4. Lernjahr entschlüsselt werden kann, welche
Anforderungen hier an das Sehverstehen gestellt und welche Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema
Behinderung und soziale Ausgrenzung eröffnet werden können, ist Gegenstand des Vortrags.
ROSENGARTH, KATHARINA (REGENSBURG)
Neurobiologische Grundlagen des Seh- und Hörverstehens: Implikationen für die Sprachverarbeitung
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ELENA SCHÄFER (FRANKFURT/MAIN)
Lernvideos zur Förderung des Hör-Sehverstehens im Französischunterricht
Unsere Lebenswelt ist geprägt von den technischen Errungenschaften des 21. Jahrhunderts. Bedingt durch die mediale
Präsenz und Einflussnahme auf unseren Alltag steht die Institution Schule vor der Herausforderung, frühzeitig Wege zu
finden, die zu einem kompetenten und kritischen Umgang mit Medien führen.
Neben der Entwicklung fremdsprachlicher und medialer Kompetenzen wird das Bedürfnis nach einem integrierten HörSehverstehen zunehmend größer. Dementsprechend versuchen gegenwärtige Lehrwerksüberarbeitungen, diesem
Anliegen durch die Integration von Lernvideos gerecht zu werden. Ziel soll sein, Aufgaben zum fremdsprachlichen HörSehverstehen bereits ab dem Anfangsunterricht einzusetzen.
Basierend auf einer quantitativen Analyse bezüglich Angebot und Konzeption derzeitiger Überarbeitungen und
Neuerscheinungen soll am Beispiel des Fachs Französisch aufgezeigt werden, ab welchem Lernjahr Hör-Sehverstehen
geschult wird. Durch den Vergleich mit Lernvideos fortgeschrittener Sprachniveaus soll ebenso deutlich werden, welchen
Funktionen (sprachlich-kommunikativ/interkulturell) die mit dem Lernvideo verbundenen Aufgabentypen entsprechen. In
diesem Zusammenhang soll abschließend geklärt werden, inwiefern der Lehrer Unterstützung in Form von
lehrwerksbegleitenden Materialien, Aufgabenvorschlägen und Handreichungen findet.
HEIDE SCHRADER (FRANKFURT/MAIN)
Bildbetrachtung mit Sprachenlernen verbinden – Zum Einsatz von Kunstbildern im Französischunterricht
Die Annäherung an Kunstbilder ist ein Prozess. Schon nach dem ersten Blick besteht in der Regel eine globale
Orientierung, der sich dann die Detailauswertung anschließt. Wohin das Auge blickt, hängt von verschiedenen Faktoren
ab, zunächst vom Bild selbst und vom Betrachter. Beide, das ästhetische Objekt und das betrachtende Subjekt,
strukturieren den Rezeptionsprozess. Das Bild entfaltet seine strukturierende Macht und lässt den Betrachter auf
Komposition und Inhalt achten. Der Betrachter wiederum bringt ins Spiel, was er empfindet, weiß, erinnert und assoziiert.
Im Unterricht wird die Bildwahrnehmung zusätzlich von einem dritten Faktor bestimmt, der dem Bild zugedachten
Funktion. Wahlweise nutzen wir Bilder als Mittel der Motivation, zur Veranschaulichung oder als Sprech- und
Schreibanlass.
Im Fremdsprachenunterricht wird gern zu Bildmedien gegriffen, erlauben sie doch in vielen Situationen in
Sekundenschnelle ein Globalverständnis. Die Beschäftigung mit dem Kunstbild stellt allerdings einen Sonderfall dar. Die
ästhetische Zielsetzung der Kunstwerke und die in ihnen enthaltene Fremdheit verzögern auf eine geradezu natürliche
Art und Weise die Verarbeitung und Interpretation von Wahrnehmungsdaten. Um das interkulturelle und kommunikative
Potential dieser Bilder voll auszuschöpfen, braucht es Zeit.
Voraussetzung ist aber auch eine entwickelte Sprachkompetenz. Um das Sehverstehen im Kontext der Betrachtung von
Kunstbildern zu qualifizieren, benötigen wir fast zwangsläufig die Sprache. "Wenn wir (differenzierter) sehen wollen,
brauchen wir mehr Unterscheidungsangebote". So formuliert Schmidt (1995) in seinem Aufsatz "Über die Funktion von
Sprache im Kunstsystem". Unterscheiden aber ist unlösbar mit Benennen verbunden. Wir brauchen die Sprache als
differentielles System von Unterscheidungen, damit wir unsere Unterscheidungskapazität entfalten. Ein Grund mehr,
Bildbetrachtung und Sprachenlernen zu verbinden.
Welche Möglichkeiten sich im Französischunterricht bieten, die Schulung des Sehverstehens bei der Betrachtung von
Kunstbildern sinnvoll mit dem Sprachenlernen zu verschränken, soll im Beitrag systematisch untersucht und an
Beispielen illustriert werden.
ARMIN VOLKMAR WERNSING (KREFELD)
Landeskunde-Test-Filme im Bundeswettbewerb Fremdsprachen: Sehverstehen inklusive
Combien de choses admirables perdues pour eux!
(Diderot, Lettre sur les aveugles)
Landeskunde ist nicht einfach eine Anhäufung von Wissen, es ist – als Kompetenz formuliert – die Fähigkeit, sich in
einer fremden Kultur zurechtzufinden. Dabei wird der Mensch als Handelnder gedacht: Auf der Seite der Rezeption als
einer, der mit allen Sinnen wahrnimmt, auf der Seite der Reaktion als einer, der versteht, urteilt und reagiert. Schule soll
auf solches Handeln en connaissance de cause vorbereiten.
Auf dem Sprachenturnier des Bundeswettbewerbs Fremdsprachen wird deshalb eine integrative Landeskunde betrieben:
Lese-, Hör- und Sehverstehen sind gleichermaßen gefordert, wenn die Teilnehmer mit einem einstündigen Film über
"Guerre, occupation, Libération", über "Le tour du monde en 60 minutes" (Frankophonie) oder "Être jeune en France"
konfrontiert werden. Sehverstehen etwa ist gefordert, wenn man vier kurze Statements aus den sechziger Jahren des
vorigen Jahrhunderts sieht, in denen alle Befragten das Gleiche sagen: Die Frau gehört an den Herd und zieht die
Kinder auf. Nur der Mimik eines jungen Mannes kann man entnehmen, dass er diese traditionelle Rolle für überholt hält.
Ein Musterbeispiel dafür, dass aufmerksames Hinschauen zum Verständnis des Gesagten gehört.
Beispiele aus den Landeskunde-Filmen werden das illustrieren.
ROMANISTENTAG
WÜRZBURG 2013
Aber Sehen muss gelernt werden: Gerade die Bilderflut, der sie ausgesetzt sind, macht es Jugendlichen schwer, richtig
hinzusehen. Und kann man richtig hinsehen, wenn man nichts weiß? Der Vortragende hat da begründete Zweifel, die ihn
dazu geführt haben, Kompetenz als "Wissen in Aktion" zu definieren. Für die Aktion hat aber ein Test, auch in Form
eines Films, wenig anderes zu bieten als Ankreuzen und ein gelegentliches Sätzchen. Ein Grund mehr, um Unterricht
nicht aus den Testformen abzuleiten und Bildung für mehr zu halten als eine Ankreuz-Kompetenz. Auch da sieht sich der
Vortragende in der Pflicht, etwas im Französischunterricht Praktikables anzubieten, von dem er nicht nur eine Theorie,
sondern eine Erfahrung hat.
JOCHEN WILLWER (BINGEN)
Le français sort de l'ombre – Schattenbilder im Französischunterricht
Dass Bilder seit jeher den Fremdsprachenunterricht unterstützend bereichern, dürfte in der aktuellen Fachdidaktik
niemand ernsthaft bestreiten. Das in aktuellen Lehrwerken abgedruckte Bildmaterial reicht folglich von Comics über
Karikaturen bis hin zu Abdrucken von Gemälden, stellt also für Fremdsprachenlernende wie -lehrende ein stilistisch und
typologisch vielfältiges Angebot dar.
Schaut man allerdings genau hin, fällt auf, dass ein bestimmtes Genus kaum repräsentiert ist, nämlich dasjenige des
Schattenbilds – was verwundert, gehört doch das Spiel mit Schatten und ihrer Deutung spätestens seit der Verbreitung
von Showdarbietungen wie Shadowland zu denjenigen Unterhaltungsangeboten, die aktuell besonders bekannt und
nachgefragt sind. Sollte dieser populäre Bildtypus für unterrichtliche Zwecke nun gar nicht verwendbar sein?
Ausgehend von einer Lehrwerkschau geht der Vortrag dieser Frage nach, indem er zunächst die Semiotik des
Schattenbilds im Kontext seines fremdsprachendidaktischen Nutzens beleuchtet. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse
werden in einem zweiten Schritt konkretisiert in praktischen Unterrichtsvorschlägen, die aufzeigen, in welchem Maß
Schattenbilder den Französischunterricht auf verschiedenen Ebenen und in unterschiedlichen Phasen des
Spracherwerbs zu bereichern vermögen.
STÉFANIE WITZIGMANN (HEIDELBERG)
Die Bedeutung des Sehverstehens im zielsprachlichen Sachfachunterricht Kunst für die Entwicklung kommunikativer
Sprachkompetenzen
Das moderne Zeitalter der digitalen Medien bleibt nicht ohne Konsequenzen für das Erlernen von Fremdsprachen. Ein
zeitgemäßer Fremdsprachenerwerb entfernt sich von einer ausschließlichen Übermittlung von Sprachkompetenzen
durch die Schriftsprache hin zu visuellen, auditiven bzw. multimedialen Austauschprozessen (vgl. Hallet 2008: 171). Der
fremdsprachendidaktische Diskurs erweitert sich und bezieht zunehmend "neue" Kompetenzen wie das Hör-SehVerstehen oder die Sehverstehenskompetenz mit ein. Ausgehend von einer explorativen Studie über den
Sachfachunterricht Kunst in der Zielsprache Französisch (vgl. Witzigmann 2011) soll in diesem Beitrag die Bedeutung
eines solchen fremdsprachenorientierten Sachfachunterrichts für die Entwicklung der kommunikativen
Sprachkompetenzen präsentiert werden. Anhand von konkreten und praxisrelevanten Unterrichtsbeispielen kann gezielt
die Rolle des Sehverstehens und des Seh-Hör-Verstehens für die Entwicklung interkultureller und kommunikativer
Kompetenzen analysiert werden. Unterrichtssituationen, die es im Hinblick auf einen modernen Fremdspracheunterricht
gezielt zu kreieren gilt.
KATJA ZAKI (REGENSBURG)
Murales im FSU – Kunst der Kommunikation und Kommunikation der Kulturen
In einem Fremdsprachenunterricht, der den Wert des Kommunikativen heute zu oft um das Primat der Mündlichkeit
zentriert, scheint der Einsatz eines Bildes ohne begleitende Tonspur oder interaktive features fast schon antiquiert zu
sein, dem reinen Sehverstehen eine eher nachgeordnete Rolle zuzukommen. Zu Unrecht, wenn man das Potential der
Kunst – insbesondere des Muralismus mit seiner Verbindung aus Bild, Text und Kollektivsymbolik – für das
transkulturelle Lernen und den im Lehrplan zwar verankerten, aber in der Praxis oft vergessenen Wert der ästhetischen
Bildung betrachtet.
Als José Vasconcelos den öffentlichen Raum zwischen Chiapas und Baja California mit "visuellen Narrativen" (Tomás
Ibarra-Fausto 2007) der mexikanischen Geschichte überziehen ließ, hatte er ein Ziel: ein Mexiko zu malen, um ein
Mexiko zu bilden, die post-revolutionäre Gesellschaft zu öffnen, um alle ethnischen Minderheiten und sozialen Schichten
in die narration of the nation (Bhabha 1990), in die kulturelle Staatenbildung zu integrieren. Durch eine
Geschichtsschreibung in Bildern beteiligten die Tres Grandes damals auch die analphabetische Bevölkerung am Dialog
und veränderten dabei nicht nur die kollektive Wahrnehmung (von Gesellschaft, Geschichte und Kultur), sondern den
gesamten öffentlichen Raum – selbst jenseits des Río Grande, wo murales in den 1960er Jahren mit ihren kulturellen
Diskursen und alternativen Geschichtsschreibungen zwischen Barrio Logan und East L.A. zum Sprachrohr des Chicano
Movement wurden.
ROMANISTENTAG
WÜRZBURG 2013
Doch sind die Wandgemälde wirklich nur eine Krücke, eine Kompensation für sprachliche Unzulänglichkeit oder soziale
Sprachlosigkeit? Sind sie nicht auch selbst eine Art Zeichensystem, das uns durch die Simultanität von Bild, Text und
Kollektivsymbolik die kulturelle Dimension einer funktionierenden Kommunikationssituation vor Auge führen hilft? Auf
beiden Seiten de la frontera zeigt uns die Symbolik in murales schließlich sowohl das Potential öffentlicher Kunst zur
inter- bzw. transkulturellen Kommunikation als auch ihre Problematik und Restriktion durch Zeichen, die ohne das
Wissen um ihre kulturelle Eingebundenheit Verstehen eher behindern als ermöglichen.
In der soeben skizzierten Verbindung von Sprache, Kultur und Kommunikation gründet sich auch die Motivation für den
Einsatz von murales in einem transkulturell ausgerichteten Spanischunterricht (und zwar ab dem ersten Lernjahr): Indem
Schüler in Chicano-murales beispielsweise stets mit dem Nebeneinander verschiedener Kulturen und Weltdeutungen,
mit Quetzacoatl und Pancho Villa, mit mojados und der Migra, konfrontiert werden, finden Prozesse des
Perspektivenwechselns und Relativierens quasi spielerisch statt und werden durch die kulturelle Kontextualisierung des
eigenen Blick- und Erkenntniswinkels ergänzt; darüber hinaus motiviert die Offenheit der murales insbesondere zur
kreativen Auseinandersetzung und eigenen Hypothesenbildung, wodurch die Individualität der Interpretationen wiederum
zu vielfältigen negotiations of meaning führt und dadurch auch eine Vielzahl von produktiven Anknüpfungsmöglichkeiten
schafft (vgl. Scherling/Schukall 1992, Rössler 2008).
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