gelebte geschlechterrollen in der schule

LV 1212: Internationale Entwicklungsforschung: Theorie und Methodik
LV-LeiterInnen: ao.Univ.Prof. Dr. Andreas Novy, Mag. Sarah Habersack
Sommersemester 2011
Seminararbeit
GELEBTE GESCHLECHTERROLLEN IN DER SCHULE
Alexandra Humer
Sarah Koch
Veronika Ratzinger
Unter Mitarbeit von:
Klara Jörg, Judith Winkler, Veronika Marinovic, Nora Vilim, Mihael Lučić, Zeljko Friedrich
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................................... 3
2. Forschungsfrage und Forschungsinteresse............................................................................. 4
3. Theoretische Grundlage ......................................................................................................... 5
3.1. Was bedeutet Sozialisation?............................................................................................ 5
3.2. Sozialisation und Geschlecht........................................................................................... 6
3.3. Sozialisation und Schule ................................................................................................. 9
4. Methodik .............................................................................................................................. 15
4.1. Transdisziplinarität........................................................................................................ 15
4.2. Qualitative Sozialforschung .......................................................................................... 15
4.2.1. Narratives Interview............................................................................................... 16
4.2.2. Teilnehmende Beobachtung................................................................................... 17
5. Dokumentation und Reflexion des Forschungsprozesses .................................................... 18
6. Ergebnisse ............................................................................................................................ 21
6.1. Interviewinterpretation .................................................................................................. 21
6.2. Verbindung Theorie und Forschungsergebnisse ........................................................... 24
7. Zusammenfassung ................................................................................................................ 28
Bibliographie ............................................................................................................................ 29
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1. Einleitung
Die Institution Schule ist nicht geschlechterneutral und das Thema Gender hat auch in der
Schule Einzug gehalten. Geschlechterunterschiede werden in der Schule in vielerlei Hinsicht
bemerkbar, nicht zuletzt aufgrund des starken Einflusses der Institution Schule auf die
Sozialisation der Kinder. Gender und Bildung sind derzeit ein wichtiges Forschungsfeld in der
Wissenschaft. Der Ort Schule wird in vielen Studien auf die Gendersensibilität und
Gendergerechtigkeit untersucht. Schulbücher werden auf Rollenzuschreibungen analysiert
und das Aufbrechen von gesellschaftlich festgelegten Normen angestrebt.
Wie in der Studie Eurydice veranschaulicht wird, ist nicht nur der Bereich Schule ein
wichtiger Einflussfaktor auf die geschlechtliche Sozialisation von Jungen und Mädchen,
sondern auch der außerschulische Bereich. (vgl. Sammons 1995) Dennoch stellt die Schule,
da die meisten Kinder bis zu ihrem 14. Lebensjahr einen Großteil ihrer Zeit dort verbringen,
einen sehr wichtigen Aspekt hinsichtlich der Entwicklung der Jugendlichen dar. Studien
beweisen einen Leistungsunterschied zwischen Burschen und Mädchen im schulischen
Bereich. (vgl. Eurydice 2010: 40)
Ein interessanter Aspekt ist die Rolle der LehrerInnen, denn nicht nur die Einstellungen und
die Motivation der Schüler und die Lehrpläne und Schulbücher, sondern vor allem auch der
Umgang der Lehrpersonen mit den Kindern beeinflusst die Sozialisation der Kinder.
Prinzipiell sollte davon ausgegangen werden, dass LehrerInnen die Kinder geschlechtsneutral
behandeln. Allerdings zeigen Studien auf, dass männliche Schüler öfter getadelt werden und
öfter im Mittelpunkt stehen als ihre weiblichen Kolleginnen. (vgl. Weiner 2010: 29ff)
Viele Studien weisen darauf hin, dass Mädchen und Burschen von Lehrpersonen
unterschiedlich behandelt werden und dies kann meist auf die in der Gesellschaft verfestigten
Geschlechterkonstruktionen zurückgeführt werden. (vgl. Weiner 2010: 34) Wie sich dies in
der Praxis gestaltet, sollte anhand unserer qualitativen Forschung in der KMS 18 und im BG
18 in Wien untersucht werden. Die Ergebnisse werden hier im Folgenden vorgestellt.
Nach
einer
kurzen
Darlegung
unserer
konkreten
Forschungsfrage
und
unseres
Forschungsinteresses, werden zunächst die Theorie und der bisherige Forschungsstand
erläutert. Danach wird auf die Methodik und den Forschungsprozess eingegangen bevor die
3
Ergebnisse erläutert werden. Abschließend werden wir die wesentlichen Erkenntnisse unserer
Forschung zusammenfassen.
2. Forschungsfrage und Forschungsinteresse
Auf das Thema der Geschlechterrollen in der Schule sind vor allem die Schülerinnen des BG
18 aufmerksam geworden. Ihrer Meinung nach werden Mädchen und Burschen in ihrer
Klasse von ihren Lehrerinnen und Lehrern nicht gleich behandelt und sie denken, dass es die
meisten Mädchen in der Schule leichter haben. Die Schülerinnen des BG 18 hatten sich
bereits eine erste Forschungsfrage überlegt, die dann vom ganzen Forschungsteam, bestehend
aus zwei Schülern der KMS 18, vier Schülerinnen des BG 18 und drei Studentinnen, im Zuge
des Forschungslab überarbeitet wurde.
Gemeinsam haben wir beschlossen, vor allem der Frage nachgehen zu wollen, inwiefern sich
die Behandlung von Schülerinnen und Schülern in der Schule unterscheidet. Dabei gilt es zu
klären, ob Burschen und Mädchen ungleich behandelt werden oder nicht, was die Gründe
dafür sind und wie sich die Ungleichbehandlung bemerkbar macht.
Die konkrete Fragestellung lautet deshalb: Wie unterscheidet sich die Behandlung von
Schülerinnen und Schülern durch die Lehrerinnen und Lehrer in der Schule?
Dabei gehen wir, nach Diskussion im Team, von folgenden zwei rein spekulativen und
voneinander unabhängigen Annahmen aus, welche nach der Interpretation unserer
qualitativen Forschungsergebnisse überprüft werden sollen. Die erste lautet, dass Mädchen
bevorzugt werden, weil sie als braver wahrgenommen werden. Dies impliziert eine
Ungleichbehandlung zu Ungunsten der Burschen, da sie beispielsweise als unaufmerksamer,
lauter oder frecher gelten. Die zweite Annahme ist, dass gute Schülerinnen oder Schüler
bevorzugt werden, unabhängig vom Geschlecht. Hier wird die Leistung der Schülerinnen und
Schüler in den Vordergrund gestellt und für die Ungleichbehandlung verantwortlich gemacht.
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3. Theoretische Grundlage
In den folgenden Kapiteln wird das Konzept der Sozialisation dargestellt. Da der
Schwerpunkt unserer Forschung auf Geschlechterrollen liegt wird im Speziellen auf die
geschlechtsspezifische Sozialisation eingegangen. Der Untersuchungsort dieser Forschung ist
die Schule und da auch diese zur Sozialisation beiträgt, soll in einem weiteren Punkt die
Relevanz dieses Ortes für die geschlechtsspezifische Sozialisation im Konkreten dargestellt
werden.
3.1. Was bedeutet Sozialisation?
Die Sozialisationsforschung ist ein interdisziplinäres und in ihrer Methode und Theorie sehr
vielfältiges Forschungsfeld. Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über dieses breite
Forschungsfeld gegeben werden, wobei auf eine detaillierte Darstellung der einzelnen
Konzepte und Modelle verzichtet wird.
Schon im 19. Jh. wurde der Begriff Sozialisation im Oxford Dictionary aus dem Jahr 1828
folgendermaßen beschrieben: „to render social, to make fit for living in society“ beschrieben.
(Grundmann 2006: 17 zit. nach Clausen 1968: 21f) Individuen wachsen in die Gesellschaft
hinein und passen sich den Vorstellungen und Funktionsmustern an. Die Modelle der
Sozialisationsforschung variieren in ihren Methoden und Zugängen, wobei die in den 1960er
Jahren vertretene Ansicht, Menschen würden nur durch ihre sozialen Verhältnisse geprägt
werden, stark weiterentwickelt wurde. Prinzipiell wird vor allem in der Sozialwissenschaft der
Frage nachgegangen, wie sich Individuen in die Gesellschaft integrieren bzw. wie überhaupt
aus einzelnen Individuen soziale Gruppierungen entstehen. Die Sozialisationsforschung
beschäftigt sich folglich einerseits mit dem „Prozess der Kollektivbindung“ und andererseits
mit der Entwicklung der Persönlichkeit. Ersteres wurde bereits von Emile Durkheim
thematisiert. (vgl. Grundmann 2006: 17f) Einer der wichtigsten Vertreter der modernen
Sozialisationsforschung ist Klaus Hurrelmann, der seine ersten Konzepte zur Sozialisation in
den 1980er Jahren veröffentlicht hat. Hurrelmann definiert Sozialisation folgendermaßen:
„Sozialisation ist ein Prozess, durch den in wechselseitiger Interdependenz zwischen der
biopsychischen Grundstruktur individueller Akteure und ihrer sozialen und physischen
Umwelt relativ dauerhafte Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsdispositionen auf
persönlicher ebenso wie auf kollektiver Ebene entstehen.“ (Hurrelmann 2008: 25) Dies
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bedeutet, dass die Umwelt das Individuum beeinflusst, aber das Individuum auch die Umwelt
mitgestaltet. Untersucht wird demnach wie Gesellschaft und Individuum zueinander stehen
und wie sie sich gegenseitig beeinflussen. Sozialisation bedeutet, dass intersubjektive
Handlungsvorstellungen sowie stabile Persönlichkeitseigenschaften herausgebildet werden.
(ebd.: 25) Jedes Individuum wird in eine bereits bestehende Welt hineingeboren, die vorerst
den einzigen Bezugspunkt oder Wirklichkeit darstellt. Diese enge Perspektive ändert sich
natürlich im Laufe der Entwicklung und es entstehen vielfältige Wirklichkeiten und
Handlungsmöglichkeiten. (vgl. Grundmann 2006: 20) Grundmann weist darauf hin, dass eine
eindeutige und einzig gültige Definition des Begriffes Sozialisation nicht gegeben werden
kann, da in den verschiedenen Ansätzen und Studien sehr unterschiedliche Schwerpunkte
gesetzt werden. Weiters wird darauf hingewiesen, dass der Prozess der Sozialisierung auch
mit Selektions- und Entwicklungsprozessen verbunden ist, was in vielen Forschungen und
Theorien nicht berücksichtigt wird.
Grundmann fasst folgende Schwerpunktthemen, die in der Sozialisationsforschung vermehrt
fokussiert werden, zusammen:
•
soziale Vermittlungs- und Aneignungsweisen von Handlungswissen und -weisen in
institutionellen Bereichen (Familie, Schule, Freundeskreis, Arbeitswelt)
•
Soziale Praktiken im Zusammenleben von Heranwachsenden in einer sozialen
Bezugsgruppe, wie Vereine, Firmen, etc. und welche davon in der Bezugsgruppe
„nötig“ sind bzw. erwartet werden.
•
Geschlechtersozialisation. (siehe Kapitel 3.2.)
•
Empirische Forschung zu Annahmen über sozial erwünschte Eigenschaften von
Personen (vgl. ebd.: 27ff)
Im nächsten Kapitel soll der Schwerpunkt Geschlechtersozialisation genauer beleuchtet
werden, um später daraus resultierende Annahmen in Bezug auf unsere Forschungsergebnisse
zu betrachten.
3.2. Sozialisation und Geschlecht
Sozialisation und Geschlecht sind eng miteinander verbunden und können nicht getrennt
voneinander betrachtet werden. Denn die Sozialisation impliziert ebenso ein „Erlernen“ der
Geschlechterrollen. Bilden schreibt, dass Sozialisation gleich Vergeschlechtlichung ist, da
unsere Gesellschaft auf Dichotomien wie Geschlecht aufbaut. (vgl. Bilden 2006: 46) In der
Sozialisationsforschung wird Geschlecht nicht als biologisch determiniertes Merkmal
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betrachtet, sondern es wird meist davon ausgegangen, dass das Geschlecht sozial konstruiert
ist. Geschlecht wird als soziale Kategorie gesehen. (vgl. Bilden 1991: 279f) Was aber
bedeutet sozial konstruiert? Die Theorien hierzu kommen vor allem aus der Frauen- und
Geschlechterforschung, welche ebenso großen Einfluss auf die Sozialisationstheorien hatten.
Prinzipiell wird zwischen verschiedenen Modellen der geschlechtsspezifischen Sozialisation
unterschieden, welche von einer jeweils differenten Perspektive und von verschiedenen
Annahmen ausgehen.
Anders als heute war man früher der Meinung, die Eigenschaften von Frauen und Männern
sind durch ihr biologisches Geschlecht bestimmt. Dies wird als biologistischer Ansatz
bezeichnet, der allerdings im Laufe der Zeit immer mehr an Bedeutung verloren hat.
Das System der Zweigeschlechtlichkeit in unserer Gesellschaft, d. h. das Zuordnen zu einem
Geschlecht von Geburt an, entweder Mann oder Frau, wird allerdings bis heute beibehalten,
wobei dies mittlerweile von vielen WissenschafterInnen stark kritisiert wird. Auch Sigmund
Freud versucht mit seinem psychoanalytischen Modell (Es; Ich; Über-Ich) die Entwicklung zu
Mann und Frau zu erklären. Diese Entwicklung ist nach Freud auf das „Erkennen des
anatomischen Geschlechtsunterschied“ zurückzuführen. Wobei diese Annahme widerlegt
worden ist und heute keinen Zuspruch mehr erhält. (vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011:
160ff) Weitere wichtige Modelle und Konzepte zu Sozialisation und Geschlecht wurden
beispielsweise von Erving Goffman entwickelt. Nach Goffman wird das Geschlecht so
institutionalisiert, dass sich weibliche und männliche Eigenschaften herausbilden. Auch
kognitive Konzepte wurden herangezogen, um die Entwicklung des Geschlechts zu erklären.
Ein wichtiger Vertreter hierzu war Lawrence Kohlberg. Im Behaviorismus wurde ebenfalls
auf die geschlechtsspezifische Sozialisation eingegangen, wobei dieses Modell, das Lernen
durch Verstärkung, stark kritisiert wurde und kaum mehr Anwendung findet. (vgl. ebd.: 165f)
Zuletzt soll auf das Modell des Konstruktivismus näher eingegangen werden, da dieses
unserer
Ansicht
nach,
ein
sehr
schlüssiges
und
nützliches
Konzept
ist,
um
geschlechtsspezifische Sozialisation zu erklären. Weiters erlaubt es Schlüsse für unsere eigene
Forschung zu ziehen und bietet eine gute Basis für unsere weiteren Überlegungen.
Prinzipiell wird davon ausgegangen, dass die Weiblichkeit und die Männlichkeit als
Wirklichkeit konstruiert werden und nicht a priori existieren. Durch die Interaktionsprozesse
in unserer Gesellschaft wird das soziale Geschlecht (gender) stets reproduziert und neu
bestimmt. Eine Unterscheidung zwischen Männern und Frauen ist als Resultat des „doing
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gender“ zu verstehen, welches sich über historische Prozesse verändert. Diese Differenz
zwischen den Geschlechtern wird allerdings als konstruiert betrachtet und bildet das Interesse
der Forschung. Selbstverständlich gibt es auch hier nicht nur eine Sichtweise, sondern
verschiedene Ausprägungen der konstruktivistischen Theorie in der Sozialisationsforschung.
Lediglich
die
oben
angeführte
Grundannahme
bleibt
dieselbe.
(vgl.
Niederbacher/Zimmermann 2011: 171)
Eine der wichtigsten VertreterInnen ist Helga Bilden, welche bereits seit den 1980er Jahren
die Sozialisation aus einer konstruktivistischen Sichtweise analysiert.
Bilden betrachtet die „Sozialisation als Prozess der Individuierung durch Vergesellschaftung
und der Vergesellschaftung als Individuierung (die alte Habermas’sche Formel) in einer
Gesellschaft, die nach Geschlecht und anderen Differenzen strukturiert ist; insofern ist
Sozialisation auch immer Vergeschlechtlichung.“ (Bilden 2006: 46) Wie oben schon
angedeutet, wird Geschlecht als soziale Kategorie verstanden und nicht als naturgegeben. Das
Frau-Sein und Mann-Sein wird konstruiert. Allerdings ist diese Herausbildung einer
Geschlechteridentität nicht starr und einheitlich, sondern unterscheidet sich von kulturellen
und gesellschaftlichen Umständen. Wie aber bildet sich diese Geschlechtsidentität?
Bilden bezieht sich hier auf Butler und zerlegt die Geschlechteridentität in drei Komponenten:
1. „(Selbst-)Zuordnung zu einer der beiden Geschlechterkategorien, in der Regel
lebenslang gemäß der Geschlechterzuweisung bei der Geburt (sex);
2. Identifikation mit Geschlechternormen und -idealen, d. h. mit bestimmten Formen von
Männlichkeit oder Weiblichkeit (gender);
3. sexuelle Präferenz, im Rahmen der „heterosexuellen Matrix“ (Butler 1991)
(Begehren).“ (ebd.: 50)
Diese Komponenten sind jedoch weder über das ganze Leben eines Individuums stabil noch
müssen sie sich zwangsweise so eindeutig herausbilden. Hinzuweisen sei jedoch darauf, dass
die erste Komponente, Sex, eindeutig festgelegt wird, da zumindest, in der Gesellschaft bzw.
Kultur, in der wir leben das „typische“ Zweigeschlechtersystem vorherrscht und „etwas
anderes“ gesetzlich nicht anerkannt wird. Schon im frühen Kindesalter führt diese Festlegung
des Geschlechts und folglich auch die Selbsterkenntnis in frühen Kindesjahren ein anderes
Geschlechtsteil zu haben als ein anderer Mensch, zu einer Zuschreibung sozialer Normen.
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Hier bildet sich somit schon das soziale Geschlecht heraus. Dieses passt sich der Entwicklung
nach an vorgegebene Normen und Rollen der jeweiligen Gesellschaft an. (ebd.: 51f)
Bilden geht schließlich davon aus, dass sich die geschlechtsspezifische Sozialisation „[…] in
der Produktion der Wirklichkeit und damit des Selbst-Bildnisses des Individuums durch
soziale Praktiken […]“ herausbildet. (Bilden 1998: 280 zitiert nach Lange 2009: 53) Unter
soziale Praktiken, welche das soziale Geschlecht konstruieren können, fallen z.B. die
Arbeitsteilung, also die Zuweisung bestimmter Tätigkeiten und Berufe an ein bestimmtes
Geschlecht (bspw. Frauen = Haushalt) oder aber auch z.B. die Hierarchisierung verschiedener
Lebensbereiche (Männer haben hierarchisch höhere Positionen inne). (vgl. Lange 2009: 52)
Kinder kommen von Geburt an mit vorgelebten Gewohnheiten und Traditionen in Berührung.
Sei es die geschlechtstypische Kleidung oder Schmuck, oder aber auch das soziale Milieu,
welches jeweils unterschiedliche Praktiken vorgibt. Kinder identifizieren sich mit der Zeit
selbst als das eine oder andere Geschlecht und ordnen sich so in der zweigeschlechtlichen
Welt ein. Dabei erlernen die Kinder auch wie sie sich als Junge oder Mädchen zu verhalten
haben, um in der Gesellschaft als sozial kompetent wahrgenommen zu werden. Die
Aneignung der geschlechtstypischen Eigenschaften ist die Folge, um nicht als sozial
inkompetent abgestempelt zu werden. Studien zeigen, dass Kinder bis zu den ersten
Liebesbeziehungen Freundschaften mit Gleichgeschlechtlichen bevorzugen, was sich
wiederum
verstärkt
auf
eine
Aneignung
geschlechtstypischer
Eigenschaften
und
Einstellungen auswirkt. (vgl. Faulstich-Wieland 2008: 243)
Wie aufgezeigt wurde, gibt es viele Einflussfaktoren, die schließlich zur Entwicklung des
einen oder anderen Geschlechts führen. Festzuhalten ist, dass sich das zweigeschlechtliche
System weiter reproduziert, obwohl sich heutzutage festgefahrene Vorurteile und Stereotype
immer mehr auflösen und lockern. Anhand unserer Feldforschung soll später gezeigt werden,
inwiefern diese Sozialisationsmuster in den untersuchten Schulen auffindbar sind.
3.3. Sozialisation und Schule
Individuen befinden sich stetig in Interaktion mit anderen Individuen oder Bereichen. Diese
können als Interaktionsgeflecht oder aber auch als Sozialisationsbereiche bezeichnet werden.
Demnach haben diese Sozialisationsbereiche auch Einfluss auf die Bildung von
Geschlechtern. Eine der wichtigsten und ersten Sozialisationsbereiche stellt die Familie dar.
Familie ist unumstritten der zentrale Ort für Kinder, wo sie in ihren Haltungen, Werten und
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Chancen stark geprägt werden. Familie trägt somit zur individuellen Identitätskonstruktion bei,
aber begründet zugleich auch soziale Identitäten. Mit zunehmendem Alter kommen weitere
Sozialisationsbereiche hinzu, wie beispielsweise die Schule, Jugendkulturen, Medien, etc.
(vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011: 71) Im Folgenden wird der Bereich Schule untersucht,
da aufgrund unserer Forschungsfrage die Thematisierung jenes Sozialisationsbereiches
relevanter ist. Prinzipiell sollten diese Bereiche nicht isoliert voneinander betrachtet werden,
da sie gemeinsam als Ganzes die Sozialisation jedes Individuums beeinflussen.
Mindestens neun Jahre müssen sich die Heranwachsenden den alltäglichen Anstrengungen
der Schule stellen. Einerseits ist dabei die Aufgabe der LehrerInnen die Sozialisation von
Kindern und Jugendlichen im Zuge der bloßen Wissensvermittlung im geplanten Unterricht,
andererseits geschieht in der Schule aber weit mehr als diese bloße Wissensvermittlung. Die
Erfahrungen aus der Schule, wie sie erlebt und bewältigt wurde, wirken oft lange Zeit nach.
(vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011: 100)
In der Familie ist der Status der Kinder über das Alter und das Geschlecht festgelegt und die
Beziehungen bestehen ohne Leistungshintergrund. In der Schule hingegen müssen sich die
Kinder ihren Status durch Erbringung von Leistungen beziehungsweise durch Erfüllung der
an ihre Rollen geknüpften Erwartungen erlangen. Die Schule ist dabei ein System, in dem die
Interaktionen
zwischen
den
Lehrpersonen
und
den
SchülerInnen
an
bestimmte
gesellschaftlich vorgegebene Rollenerwartungen geknüpft sind, nämlich dass der Lehrer
beziehungsweise die Lehrerin lehrt und der Schüler beziehungsweise die Schülerin lernt.
Optimal wäre deshalb, wenn die SchülerInnen diese Erwartungen erfüllen und dabei auch ihre
eigenen Bedürfnisse erfüllen können, denn dann stehen ihnen auch Anerkennung und
Belohnung zu. Werden diese Erwartungen jedoch nicht erfüllt, ist mit Ablehnung, Bestrafung
und sogar Sanktionen zu rechnen. (vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011: 101) „Sozialisation
heißt in diesem Zusammenhang, einen Weg zur Übereinstimmung von Rolle und
Persönlichkeit zu finden. Wird ein Gleichgewicht gefunden, dann hat auch eine erfolgreiche
Sozialisation stattgefunden.“ (Niederbacher/Zimmermann 2011: 101)
Neben den Rollenerwartungen nimmt auch die Leistungsbewertung eine zentrale Rolle im
schulischen Sozialisationsprozess ein. In der Institution Schule ist es funktional notwendig
eine Leistungsbewertung durch Vergabe von Noten vorzunehmen. Gerecht ist eine Bewertung
dann, wenn die Noten auf den tatsächlichen individuellen Leistungen beruhen. Damit werden
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jedoch eine Selektion sowie soziale Ungleichheit legitimiert. (vgl. Niederbacher/Zimmermann
2011: 102)
Die Selektion über die Notenvergabe und die damit verbundene Zuordnung der SchülerInnen
in weiterführende Schulen beziehungsweise berufliche Positionen ist eine der Funktionen die
der schulische Sozialisationsprozess erfüllt. Des Weiteren sollen die SchülerInnen Kenntnisse,
Fähigkeiten und Einstellungen erlernen und auf das gesellschaftliche Leben vorbereitet
werden, unter anderem auch durch die indirekte Vermittlung von Norm- und
Wertorientierungen im Zuge des heimlichen Lehrplans. (vgl. Niederbacher/Zimmermann
2011: 104f)
Weiner gibt in der Eurydice Studie zehn Bereiche im Umfeld der Studie an, in denen Gender
eine wichtige Rolle spielt und welchen vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt wird: die
(offiziellen und heimlichen) Lehrpläne, Lesematerial in der Schule, Fächerpräferenzen und
Fächerwahl, Motivation und psychologische Aspekte, das schulische Umfeld, Einstellungen
der Lehrpersonen, Leistungsbewertungen, Lehren als Beruf, Koedukation und monoedukative
Bildungsangebote und die Jungenwende. (vgl. Weiner 2010: 29) Auf einige dieser Punkte, die
mit der schulischen Sozialisation in Zusammenhang stehen, wird im Folgenden eingegangen.
Der heimliche Lehrplan bezeichnet alle unintendierten sozialen Lernerfahrungen, die die
SchülerInnen in der Schule machen. Dabei geht es vor allem darum, dass die SchülerInnen
lernen sich verhaltenskonform zu verhalten, also Regeln und Rituale der Institution Schule
einzuhalten, sich in eine Gruppe einzuordnen und zu akzeptieren, dass ihr Schulalltag
fremdbestimmt ist. Im Hinblick auf die Leistung trägt der heimliche Lehrplan entscheidend
zur Persönlichkeitsentwicklung der SchülerInnen bei. Sie fühlen sich nicht nur nach ihrer
Leistung, sondern auch als Person beurteilt, weshalb gute Leistungen zu einer Stärkung des
Selbstwertgefühls führen und schlechte Leistungen zu einem instabilen Selbstbild
beziehungsweise
oft
sogar
zu
Resignation
der
SchülerInnen
führen.
(vgl.
Niederbacher/Zimmermann 2011: 106ff)
In Bezug auf die geschlechterspezifische Sozialisation sollte davon ausgegangen werden
können, dass durch die Koedukation die gleichen Bildungschancen sowohl für Mädchen als
auch Burschen bestehen. Allerdings wurde durch den heimlichen Lehrplan lange von einer
Benachteiligung der Mädchen ausgegangen, da die Burschen mehr Aufmerksamkeit von den
Lehrern erhalten und „[…] Jungen von Lehrerinnen und Lehrern für aufgeweckter,
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intelligenter,
kreativer
und
phantasievoller
gehalten
werden
als
Mädchen.“ (Niederbacher/Zimmermann: 108). Zudem wird davon ausgegangen, dass der
Unterricht oft dahingehend an die Interessen der Burschen angepasst wurde, um ihre
Aufmerksamkeit zu erhalten und einen störungsfreien Unterricht zu ermöglichen. Das
Störverhalten der Burschen wird dabei nämlich als normal und unveränderlich angesehen.
Systemkonformes Verhalten und Lernengagement wird von den Schülern erwartet und
jegliches abweichendes Verhalten ist unerwünscht. „Je besser sich Schülerinnen und Schüler
im Unterricht den Erwartungen und Vorstellungen der Lehrer anpassen und je besser ihnen
eine Tarnung im Sinne der Integration beider Lehrpläne gelingt, desto größer wird die Chance
für eine erfolgreiche schulische Karriere.“ (Niederbacher/Zimmermann 2011: 109). (vgl.
Niederbacher/Zimmermann 2011: 106ff)
Die Schule trägt in vielerlei Hinsicht zur Ausbildung des Selbstwertgfühls der SchülerInnen
bei. Ob und wie stark das Selbstwertgefühl der SchülerInnen ist, hängt zunächst davon ab, wie
sehr eine Anerkennung in der Familie erfahren wurde. In der Schule kann dieses
Selbstwertgefühl durch den Schulerfolg, die Anerkennung in der Altersgruppe und die
Lehrer-Schüler-Interaktion bestätigt oder gar verstärkt werden. Die LehrerInnen und ihre
Einstellungen beeinflussen das Selbstwertgefühl vor allem dadurch, wie sie den SchülerInnen
Erfolge beziehungsweise Misserfolge vermitteln und wie stark sie Leistungsdruck ausüben.
Aufgrund der geschlechtsspezifischen Sozialisation ist es so, dass Mädchen im Vergleich zu
Burschen ein schwächeres Selbstwertgefühl haben. Die Ausprägung des Selbstwertgefühls ist
somit von der Familie, dem Geschlecht und der Schule abhängig und wirkt mitunter auf die
Leistung der SchülerInnen aus. (vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011: 116f) Die Burschen
bleiben dem Druck ausgesetzt, immer die „Cooleren“ sein zu müssen und bleiben dabei in
einem Netz von Selbstüberschätzung gefangen. (vgl. Schneider 2002: 465)
Wie bereits erwähnt, wäre der Idealfall, dass sich die SchülerInnnen gemäß den Regeln der
Institution Schule verhalten. Tun sie dies nicht, wird es als abweichendes Verhalten
bezeichnet. Darunter fallen beispielsweise Störungen des Unterrichts, wenn diese dem/der
LehrerIn wiederholt auffallen oder wenn es sich um grobe Regelverletzungen handelt, die
auch von der Lehrperson sanktioniert wird. Was jedoch konkret als abweichendes Verhalten
bezeichnet wird, ist von der Lehrperson und ihrer Definition von abweichendem Verhalten
abhängig. Die Definitionsmacht des/der LehrerIn geht soweit, dass er nach wiederholtem
störenden Verhalten eines gewissen Schülers beziehungsweise einer Schülerin dieses
Verhalten direkt mit der Person in Verbindung bringt und somit dieser Person ein negatives
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„Etikett“ zuschreibt. Der/die LehrerIn erwartet dann kein anderes Verhalten mehr von dem
Schüler oder der Schülerin und diese werden sich zunehmend auch nach den Erwartungen der
Lehrperson verhalten. Verschärft wird eine solche Situation, wenn sich abweichendes
Verhalten bei leistungsschwachen SchülerInnen bemerkbar macht, was auch öfters der Fall ist
als bei leistungsstarken SchülerInnen und bis zur Aussonderung der SchülerInnen aus der
Institution Schule führen kann. (vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011: 119f) „Dieser
Vorgang zeigt, wie die in der Institution Schule beschäftigten Lehrer die Vorstellungen von
‚Norm‘
und
‚Abweichung‘
maßgeblich
prägen
und
aufrechterhalten.“ (Niederbacher/Zimmermann 2011: 120)
Durch die Einführung der Koedukation hat sich die Schule zwar von der Zuschreibung als
eine Institution einer patriarchalisch geprägten Gesellschaft lösen können, dennoch werden
geschlechtsspezifische Rollenklischees im Unterricht über den heimlichen Lehrplan
reproduziert. Was die Schulleistung anbelangt, schneiden die Mädchen schon seit langem
mindestens genauso gut ab wie die Burschen. (vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011: 121)
Schneider geht sogar soweit zu sagen, dass die Mädchen die Burschen bildungsmäßig
überholt haben, denn statistisch gesehen erbringen die Mädchen in Anbetracht der Schulnoten
die besseren Leistungen, weniger Mädchen fallen durch und auch die Anzahl der
Studienanfängerinnen an der Universität übersteigt die der Studienanfänger. (vgl. Schneider
2002: 464f) Studien beweisen einen Leistungsunterschied zwischen Burschen und Mädchen
im schulischen Bereich. Mädchen sind tendenziell besser im Lesen. Dies ist meist auf ein
verstärktes Interesse der Mädchen am Lesen zurückzuführen. (vgl. Eurydice 2010: 40) Die
Annahme, Mädchen würden in den Naturwissenschaften schlechtere Leistungen als Buben
erbringen, wird in vielen Studien widerlegt. In diesem Bereich sind fast keine
Geschlechterunterschiede zu vermerken. (vgl. Mullis u. a. 2000, TIMSS, Pisa) Allerdings
haben die Mädchen immer noch mit der Zuschreibung zu kämpfen, dass ihre Begabung und
Wissbegierde als weiblicher Fleiß fehlinterpretiert wird und es wird oft übersehen, dass sich
die Mädchen oft bewusst zurücknehmen um sich von vorgefertigten Erwartungen zu lösen
und somit eine passive Rolle in der Insitution Schule einnehmen. (vgl. Schneider 2002: 465)
Darüber ob die Koedukation über die schulische Sozialisation zu mehr Gleichberechtigung
geführt hat und wer die Opfer beziehungsweise VerliererInnen der Koedukation sind, wird
viel diskutiert. In der Regel werden die Mädchen als die Verliererinnen dargestellt, da die
Burschen mehr Aufmerksamkeit im Unterricht bekommen, auch wenn die Lehrpersonen dies
nicht absichtlich beziehungsweise gewollt tun. Bemerkbar macht sich dies in öfterem
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Aufrufen, häufigerem Lob, Tadel und Ermahnungen aufgrund mangelnder Disziplin. Dahinter
stecken möglicherweise die Einstellungen und Wahrnehmungen der LehrerInnen, dass
Burschen stärker gefördert werden sollten und ihre Beiträge im Unterreicht wertvoller sind.
Die Jungen werden bevorzugt, weil sie für intelligenter, aufgeweckter und kreativer gehalten
werden, allerdings erwartet man auch, dass sie eher Lernschwierigkeiten haben. Darüber
hinaus wird der Unterricht gemäß den Interessen der Jungen gestaltet, da somit erhofft wird,
dass die von ihnen erwarteten Störungen ausbleiben. Diese Dominanz der Jungen spiegelt sich
auch im Verhältnis zwischen Schülerinnen und Schülern wider, das sich durch verbale und
physische Angriffe der Burschen gegenüber den Mädchen auszeichnet, auf die die Mädchen
entweder passiv reagieren oder gar dulden oder sich zurückziehen. Auf der anderen Seite
erwarten
die
Lehrpersonen
von
den
Mädchen
kooperatives,
integratives
und
aufgabenorientiertes Verhalten, das den Unterricht fördert, für das sie aber kaum
Anerkennung bekommen. (vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011: 121ff) „So entsteht ein
Paradoxon: Das defizitäre Verhalten der Jungen stärkt deren Selbstwertgefühl, das
kooperative, integrative und aufgabenorientierte Verhalten der Mädchen wird als
selbstverständlich
angenommen
und
ihr
Selbstwertgefühl
eher
tangiert
denn
gestärkt.“ (Niederbacher/Zimmermann 2011: 123) Dem gegenüber steht jedoch die
Wahrnehmung im öffentlichen Diskurs, dass die Buben die Opfer beziehungsweise die
Verlierer sind. (vgl. Schneider 2002: 465)
Liegt nun eine unterschiedliche Behandlung vor, ist diese meist auf die in der Gesellschaft
verfestigten Geschlechterkonstruktionen zurückzuführen. So werden Burschen als frecher und
auffälliger wahrgenommen und Mädchen als sozialer und anpassungsfähiger. Die besseren
Leistungen der Schülerinnen werden auf ihren Ehrgeiz und ihre Lernfähigkeit zurückgeführt
und nicht auf ihre Intelligenz, die eher den Buben zugeschrieben wird. (vgl. Weiner 2010: 34)
14
4. Methodik
4.1. Transdisziplinarität
Die Transdisziplinarität stellt eines der wichtigsten Prinzipien dar, die im Rahmen des
Projekts Ungleiche Vielfalt für die Forschung über sozialen Zusammenhalt in Städten
erarbeitet wurde. (vgl. Novy/Habersack 2010: 180)
Mit Transdisziplinarität wird die „Einbindung von Erfahrungswissen in die Produktion
gesellschaftlich relevanten Wissens“ verstanden. (Novy/Habersack 2010:181) Diese
Kombination von wissenschaftlichem und praxisrelevantem Wissen soll die Qualität der
Forschung verbessern, da dadurch „einseitiges Spezialistentum“ überwunden werden kann
und Probleme nicht mehr nach „Zuständigkeiten, Kompetenzen und Disziplinen
schubladisiert“ werden. (vgl. Novy/Habersack 2010: 181f.)
In vorliegender Forschungsarbeit spiegelt sich die Transdisziplinarität v.a. in der vielfältigen
Zusammensetzung des Forschungsteams. Schülerinnen des BG, Schüler der KMS und
Studentinnen der WU arbeiten als Team auf gleicher Augenhöhe.
4.2. Qualitative Sozialforschung
„Qualitative Sozialforschung als ein sensibles Forschungsinstrumentarium ist am ehesten in
der
Lage,
die
Entwicklungsprozesse,
Entwicklungsschritte
und
Entwicklungs-
interdependenzen in ihrer ganzen Vielfältigkeit herauszuarbeiten und zu erfassen: Im
Unterschied zu quantitativ orientierten Methoden liegt ihr Interesse nicht in der Feststellung
stabiler Strukturen, […] sondern im Erfassen von Verlaufsstrukturen.“ (Hurrelmann
1991:361f. zitiert nach Heinze 2001:30)
Dieses Zitat zeigt in aller Kürze sehr schön, warum wir uns für qualitative Methoden
entschieden haben, um unserer Forschungsfrage nachzugehen. Die Behandlung von
SchülerInnen durch LehrerInnen unterliegt keinen festen, stabilen Strukturen, viel wichtiger
ist es die „Verlaufsstruktur“, wie sie Hurrelmann bezeichnet, die dem Miteinander von
LehrerInnen und SchülerInnen zu Grunde liegt herauszufiltern. Das Ziel ist es
Interdependenzen im Umgang der LehrerInnen mit den SchülerInnen (und umgekehrt) fest zu
stellen.
Darüber hinaus gilt, dass bei einer „induktiven“ Vorgehensweise der Forschung, in der
erfahrbare Wirklichkeit als Ausgangspunkt dient – in unserem Fall handelt es sich um die
erfahrbare Wirklichkeit in den Klassenzimmern – und danach beschrieben und analysiert wird,
15
als erster Schritt eine qualitative Methode zu wählen ist. Der Grund hierfür ist darin zu
verorten, dass qualitative Methoden mit einem niedrigeren Abstraktionsgrad arbeiten und
somit eine größere Gegenstandsnähe aufweisen. (Heinze 2001:27)
In diesem Sinne haben wir uns für folgende qualitative Forschungsmethoden entschieden:
jene der narrativen Interviews und jene der teilnehmenden Beobachtung. Diese werden in
nachstehenden Unterkapiteln kurz beschrieben.
4.2.1. Narratives Interview
Das narrative Interview wurde Ende der 1970er Jahre vom Soziologen Fritz Schütze
entwickelt. Er geht von der Annahme aus, „dass die soziale Wirklichkeit nicht außerhalb des
Handelns der Gesellschaftsmitglieder ‚existiert‘, sondern jeweils im Rahmen kommunikativer
Interaktionen hergestellt wird.“ (Küsters 2009: 18) Die soziale Wirklichkeit wird somit nicht
als statisch angesehen, sondern wird als „Prozessgeschehen“ verstanden.
Für die vorliegende Forschungsarbeit ist vor allem die soziale Wirklichkeit in der Schule von
Interesse. Um diese zu untersuchen, müssen „kommunikative Interaktionen sinnverstehend
analysiert werden.“ (Küsters 2009: 18)
Im narrativen Interview, als besondere Form des offenen Interviews, wird der/die
InterviewpartnerIn gebeten, eigene Erlebnisse, in die sie selbst verwickelt waren, als Form
einer Geschichte zu erzählen. Wichtig ist, dass es sich um eine Stegreiferzählung handelt, das
heißt, dass der/die Interviewte keine Zeit für eine vorherige Vorbereitung auf die gestellten
Fragen hat. Besonderes Augenmerk wird auf die Dynamik des Erzählvorganges gelegt. Der
Fokus des Interviews liegt somit weniger auf dem Inhalt (WAS?), als auf der gegenseitigen
Bezugnahme und der Inhaltskonstitution (WIE?). (vgl. Glinka 1998: 9f./ Küsters 2009: 18)
Das narrative Interview gliedert sich in eine Haupterzählung und einen Nachfrageteil (vgl.
Glinka 1998: 12f.) In der Phase der Haupterzählung wird der/die InterviewpartnerIn durch
einen Erzählstimulus aufgefordert eine Geschichte zu erzählen.
Folgender Stimulus wurde für die vorliegende Forschung gewählt: „Wann hast du dich das
letzte Mal über eine Lehrerin oder einen Lehrer geärgert?“ bzw. „Wann haben Sie sich das
letzte Mal über eine Schülerin oder einen Schüler geärgert?“
Im Nachfrageteil wird vorerst versucht das Erzählpotenzial des/der Gegenüber(s) weiter
auszuschöpfen. Fragen mit narrativer Generierungskraft werden gestellt. Diese sollen die
Erzählung weiterer kleiner Geschichten hervorrufen. Nach dem das Erzählpotenzial
ausgeschöpft wurde, soll bei dem/der InterviewpartnerIn das Argumentationsschema
16
reaktiviert werden. Es wird unter anderem nach dem Warum und Wieso nachgehakt (vgl.
Glinka 1998: 15ff.)
Folgende Fragen wurden neben anderen in der Nachfragephase der vorliegenden Forschung
verwendet: „Wieso hast du dich geärgert? Ist das bereits öfter vorgekommen? Warum glaubst
du hat der/die LehrerIn so gehandelt? Glaubst du, dass er/sie richtig gehandelt hat? Hast du
etwas dazu beigetragen? Trägst du vielleicht Mitschuld?“.
Für die Auswertung und Interpretation der Interviews wurde eine Themenanalyse nach der
Methode des zirkulären Dekonstruierens vorgenommen. Im Speziellen wurden die einzelnen
Arbeitsschritte entsprechend jenen des reduktionsorientierten Codierverfahrens angelehnt an
Froschauer/Lueger (2003) durchgeführt. (vgl. Beinstein/Novy/Voßemer 2008: 29).
4.2.2. Teilnehmende Beobachtung
Die Teilnehmende Beobachtung zielt darauf ab Erkenntnis über die soziale Realität zu
gewinnen, in unserem Fall wäre diese die soziale Realität im Klassenraum und die Institution
Schule.
Ein zentrales Kennzeichen dieser Methode der Sozialforschung ist die persönliche Teilnahme
der ForscherInnen an der Praxis derjenigen, deren Handeln und Denken untersucht werden
sollen.
(Mikos/Wegener
2005:315ff.)
Geplant
war,
dass
die
SchülerInnen
des
Forschungsteams selbst die Beobachtung im Unterricht durchführen. Um möglichst
aussagekräftige Daten zu erhalten sollte über den Zeitraum des ganzen Semesters beobachtet
werden, welche für unsere Forschungsfrage signifikanten Ereignisse im Klassenzimmer
stattfinden. Durch vorgefertigte Protokollformulare, in welche die Ereignisse eingetragen
werden sollten, wurde dem Problem relativer Beliebigkeit der teilnehmenden Beobachtung
von Vornherein entgegengewirkt.
Anzumerken ist in Zusammenhang mit der teilnehmenden Beobachtung, dass die
ForscherInnen bedacht sein sollten das Beobachtungsinteresse von der rein deskriptiven
Ebene auf latente Inhalte zu richten. Dies erfordert eine gründliche Analyse, die auch
Augenmerk auf Tiefenstrukturen legt. (vgl. Beinstein/Novy/Voßemer 2008: 20)
17
5. Dokumentation und Reflexion des Forschungsprozesses
Im Zuge des Forschungslab kam es zur Bildung der Forschungsteams und zu einem ersten
Kennenlernen. Wie bereits erwähnt bestand unser Team aus zwei Schülern aus der KMS 18,
vier Schülerinnen aus dem BG 18 und drei Studentinnen. Auf spielerische Art und Weise
haben wir uns erste Gedanken zu unserer Forschungsfrage gemacht, diese dann auch
ausformuliert, mögliche Antworten auf die Frage andiskutiert und dies alles festgehalten. Bis
zum nächsten Treffen haben wir, Studentinnen, uns bereits erste Überlegungen zur Theorie
gemacht und folglich auch ein Proposal verfasst. Bei diesen Vorbereitungen sind wir zu dem
Schluss gekommen, dass wir die Forschungsfrage kürzen müssen, da die ursprünglich
vorgeschlagene Fragestellung zu umfangreich gewesen wäre und eine längere Forschung
hierzu nötig gewesen wäre. Demnach haben wir uns dazu entschlossen, lediglich auf den
ersten Teil, also wie sich die Behandlung von Schülern und Schülerinnen in der Schule
unterscheidet, zu fokussieren.
Bei einem weiteren Zusammentreffen unseres Forschungsteamsbeim Forschungsforum, bei
dem die anderen Forschungsteams ebenfalls anwesend waren, haben wir uns ein Bild darüber
gemacht, wie sich die SchülerInnen in der Schule als Mädchen beziehungsweise Burschen
fühlen. Im Zuge dieses Brainstormings sind einige interessante, aber teilweise auch erwartete
Antworten gekommen wie beispielsweise, dass sich die Burschen in der Schule oft
beschuldigt und auch benachteiligt fühlen und schlechtes Benehmen von ihnen erwartet wird.
Bei den Mädchen hingegen kamen Antworten wie, dass sie im Hinblick auf das Benehmen
bevorzugt werden, weil gutes Benehmen von ihnen erwartet wird, aber auch, dass sie sich
mehr behaupten müssen und in einigen Fächern, vor allem naturwissenschaftlichen Fächern,
unterschätzt werden. (vgl. Anhang 1: 32f) Nachdem wir uns diese ersten Eindrücke verschafft
hatten, ging es an die Vorbereitung der Interviews. Mögliche Fragestellungen wurden unter
anderem in den Workshops beim Forschungsforum, die gemeinsam mit den SchülerInnen der
KMS und des BG stattfanden, erarbeitet. Im Forschungsforum konnten alle bei diversen
Workshops zur qualitativen Sozialforschung teilnehmen. Wir haben uns in der Gruppe auf die
verschiedenen Workshops aufgeteilt. Wobei für uns vor allem der Workshop zum Führen von
Interviews, wo wir eben die Möglichkeit hatten unsere Einstiegsfrage für das Interview zu
formulieren, interessant war. Ein anderer Teil unserer Gruppe nahm am Workshop zur
Teilnehmenden Beobachtung teil, weil auch diese Methode Teil unserer Forschung sein sollte.
18
Die narrativen Interviews wurden dann von einzelnen Personen unseres Forschungsteams
durchgeführt. Positiv hervorzuheben ist dabei, dass die Vereinbarung der Termine mit den
InterviewpartnerInnenn ausschließlich über die SchülerInnen unseres Forschungsteams
erfolgte und sehr gut funktioniert hat. Wir hatten uns darauf geeinigt einen Schüler aus der 4.
Klasse des BG 18 und eine Schülerin aus der KMS 18 zu interviewen. Es war uns wichtig,
jeweils eine Meinung von männlichen Schülern und weiblichen Schülerinnen einzuholen.
Demnach haben wir auch jeweils einen Lehrer und eine Lehrerin aus beiden Schulen für das
Interview ausgewählt. Insgesamt wurden somit vier narrative Interviews geführt.
Wir haben uns bewusst überlegt, dass jeweils eine/r der SchülerInnen und eine der
Studentinnen bei der Interviewführung anwesend ist. Es war uns ein Anliegen, dass hierbei
ein Gleichgewicht der beteiligten ForscherInnen herrscht. Denn es ist von großer Bedeutung,
dass mehrere Perspektiven und Blickwinkel auf den zu erforschenden Gegenstand ermöglicht
werden. Allerdings war diese Aufteilung der Interviewer aufgrund von Zeitproblemen nicht
möglich. Dennoch verliefen die Interviews sehr gut und spannend. Spannend verliefen sie vor
allem insofern, als gleich beim ersten Interview festgestellt wurde, dass der Interviewpartner
mit dem Erzählstimulus wenig anfangen konnte, da ihm keine ärgerliche Situation einfiel. Die
vorbereiteten Fragen dienten den Interviewern somit nicht und es musste sehr spontan reagiert
werden. Im Gegensatz dazu wurde jedoch auch ein Interview geführt, bei dem sich der
vorbereitete Erzählstimulus als sehr passend erwies. Es konnte durch die Eingangsfrage ein
relativ langer Erzählfluss von über 20 Minuten generiert werden.
Sehr engagiert bei der Interviewführung war auch der Schüler der KMS, der die Interviews
mit den InterviewpartnerInnen aus der KMS führte. Lediglich seine persönliche Betroffenheit
und die starke persönliche Identifizierung mit dem Thema führten dazu, dass eines der
Interviews weniger als narratives Interview bezeichnet werden kann und viel stärker in ein
Gespräch übergegangen ist, als dies geplant war. Ausschlaggebend dafür war vor allem auch
die nicht geplante, zu direkte Fragestellung am Beginn des Interviews. Dies brachte uns die
Erkenntnis, dass beim Führen von Interviews immer eine gewisse Objektivität und Distanz
gegenüber den InterviewpartnerInnen herrschen sollte. Eine weitere, für uns sehr interessante
Erkenntnis, zeigte sich im Verhalten der Schülerin während des Interviews. Sie machte nur
wenige konkrete Aussagen und verhielt sich im Gegensatz zu den zwei Burschen sehr ruhig.
Hier drängt sich die Frage auf, ob sie sich anders verhalten hätte, wenn sie alleine interviewt
worden wäre, ob sie zum Beispiel ihre Meinung vehementer vertreten hätte.
19
Nach der Transkription der Interviews haben wir uns schließlich wieder in der Gruppe
getroffen. Leider konnten zu diesem Treffen nur die BG Schülerinnen kommen. Bei der
Besprechung und Auswertung der Interviews waren vor allem die Schülerinnen des BG mit
viel Engagement bei der Sache. Es war sehr hilfreich, dass auch hier wieder verschiedene
Blickwinkel auf die Interviews geworfen wurden, da viele Aspekte sichtbar gemacht werden
konnten, die von einzelnen Personen möglicherweise nicht erkannt worden wären. Die
Interviews der KMS haben schließlich nur wir Studentinnen ausgewertet und interpretiert.
Von Vorteil war hier natürlich, dass wir zu dritt waren. Welche Ergebnisse aus den Interviews
gewonnen werden konnten, wird im nächsten Kapitel dargelegt.
Wenig erfolgreich waren wir leider mit der teilnehmenden Beobachtung. Mit dem
Hintergedanken, dass eine teilnehmende Beobachtung im Rahmen derer wir uns stundenweise
in den Unterricht gesetzt hätten wohl wenig Aussagekraft hätte, haben wir uns für die
Methode der Indizbeobachtung entschieden. Es wurde mit den SchülerInnen der
Projektgruppe vereinbart, dass sie über den Zeitraum des ganzen Semesters für die
Forschungsarbeit relevante Situationen aus dem Unterricht in von uns vorbereiteten
Protokollformularen festhalten würden. Leider wurde jedoch von sechs Personen nur ein
einziges Protokollformular mit einer Beobachtung an uns retourniert. (vgl. Anahng 3: 62)
Bevor im nachfolgenden Kapitel die Ergebnisse unserer Forschung dargestellt werden, sei
abschließend festgehalten: Die transdisziplinäre Forschungsarbeit im Rahmen dieses
Projektes erwies sich einerseits als Herausforderung – die Zusammenarbeit von Menschen
unterschiedlichen Alters, unterschiedlichen Bildungsgrades und unterschiedlicher sozialer
Hintergründe verlangt eine differenzierte Arbeitsweise. Andererseits stellte eben diese
Vielfalt der Forschungsgruppe eine Bereicherung dar, weil sie u.a. im Team als
AlltagsspezialistInnen fungierten. Wir konnten durch diese Zusammenarbeit wertvolle
Erfahrung gewinnen. Ungleiche Vielfalt ist eine Herausforderung, aber auch eine
Bereicherung!
20
6. Ergebnisse
6.1. Interviewinterpretation
Während der Interpretation sind wir auf verschiedene Faktoren gestoßen, die die Behandlung
von SchülerInnen durch LehrerInnen beeinflussen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass diese
Faktoren nicht isoliert von einander zu betrachten sind, sondern sich teilweise überschneiden
beziehungweise aufeinander einwirken. Im Weiteren werden folgende Faktoren anhand der
Interviews näher beleuchtet: Benehmen und Image, Beziehung zwischen LehrerInnen und
SchülerInnen, Begabung der SchülerInnen, Leistung und Fleiß der SchülerInnen, Einstellung
und Wahrnehmung der LehrerInnen, sozialer Hintergrund.
Benehmen und Image
Das Benehmen und Image der SchülerInnen als determinierender Faktor für die Behandlung
der SchülerInnen wurde in allen vier Interviews angesprochen. Vor allem die besondere
Bedeutung des Images wurde von den zwei LehrerInnen stark betont, wobei bei den
interviewten SchülerInnen eher das Benehmen im Mittelpunkt stand. Ein/e LehrerIn hebt
hervor, dass es sowohl für Buben als auch Mädchen von großer Bedeutung ist, wie sie von
Gleichaltrigen wahrgenommen werden. Jedoch stellt sich im Laufe des Interviews heraus,
dass der/die LehrerIn den Eindruck hat, dass Buben „cool“ sein wollen und auch öfters
provozieren als Mädchen und Mädchen im Gegensatz dazu ein braveres Image vorweisen.
Allerdings wird eine Veränderung dahingehend beobachtet, dass Mädchen immer mehr das
Image und Benehmen der Burschen adaptieren, um sich von dem negativ konnotierten
„Streberimage“ loszulösen. In diesem Zusammenhang wird zum Beispiel folgende Aussage
getätigt: „Die Mädchen versuchen da schon dann auch nicht zu sehr in das Streber Image zu
gleiten und das ist was, was mir immer eigentlich nicht gefällt, dass jeder der was macht
schon automatisch ein Streber ist […]“ (vgl. Anhang 2.1: 34f)
Eine weitere Lehrperson differenziert im Gegensatz zur vorangegangenen Aussage stärker
zwischen dem Image und Benehmen der Mädchen und Burschen, und stellt fest, dass die
Burschen dem „Machogehabe“ gerecht werden wollen. Mädchen im Vergleich dazu seien
eher die Schüchterneren.
21
In den Aussagen der SchülerInnen spiegeln sich vorgefertigte Geschlechtszuschreibungen
wider: Mädchen seien die Braveren und würden sich regelkonform verhalten, im Gegensatz
zu den Burschen, die sich schlechter benehmen würden.
Beziehung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen
Die persönliche Beziehung zwischen den LehrerInnen und den SchülerInnen wird vor allem
von den interviewten SchülerInnen in Bezug auf die Behandlung als wichtig hervorgehoben
und sie haben den Eindruck, dass die Notengebung teilweise von der Sympathie der
LehrerInnen gegenüber den SchülerInnen beeinflusst wird. So sagt der Schüler des BG
beispielsweise: „Es gibt Lehrer, die sind recht objektiv, dann gibt’s welche, die sind wirklich
so auf: ‚Ja den mag ich, dem geb ich jetzt eine bessere Note und so was‘.“ In Hinblick auf
diesen Aspekt tritt die Differenzierung zwischen den Geschlechtern in den Hintergrund.
Begabung der SchülerInnen
Alle Interviewten, die das Thema Begabung angesprochen haben (drei von vier), gehen davon
aus, dass die Begabung geschlechtspezifisch sei. Sie nehmen an, dass Mädchen in Sprachen
und
den
geisteswissenschaftlichen
Fächern
besser
seien
und
Buben
in
den
naturwissenschaftlichen Fächern. Weshalb es „Unterschiede“ in der Begabung gibt, wird
lediglich von der Lehrerin hinterfragt. Sie denkt, dass dies möglicherweise von der Förderung
der Begabung in der Kindheit abhängig sei.
Leistung und Fleiß der SchülerInnen
Von allen Interviewten wird die Leistung als wichtiges Kriterium der Beurteilung angesehen.
Dabei wird angenommen, dass die Mädchen gewissenhafter und zuverlässiger seien und
dadurch bessere Leistungen erzielt werden können. Dadurch entsteht bei den Burschen das
Gefühl, dass die Mädchen von den LehrerInnen bevorzugt werden.
Einstellung und Wahrnehmung der LehrerInnen
Die Einstellung und Wahrnehmung der LehrerInnen wird von den konstruierten Bildern der
beiden Geschlechter geprägt und macht sich in unterschiedlichem Umgang mit den
SchülerInnen bemerkbar. Eine interviewte Person aus dem Lehrkörper versucht zwar die
eigentliche Leistung in den Vordergrund zu stellen, merkt jedoch an, dass schlechtes
Benehmen oder schlechte Leistungen dem/der LehrerIn oft länger in Erinnerung bleiben. Die
22
andere interviewte Lehrperson versucht hingegen bewusst gegen diese vorgefertigten
Rollenbilder anzukämpfen, indem die pädagogischen Lehrmethoden danach ausgerichtet
werden.
Sozialer Hintergrund
Der Einfluss des sozialen Backgrounds sowie die Sozialisation der SchülerInnen spielen eine
wichtige Rolle. Der soziale Hintergrund prägt das Verhalten von Mädchen und Burschen in
der Schule, aber auch die Einstellungen und Wahrnehmungen der LehrerInnen. Die
vielfältigen und teils sehr unterschiedlichen sozialen Hintergründe der SchülerInnen und
LehrerInnen spiegeln sich in ihren sehr unterschiedlichen Erfahrungen wider, die sie in die
Institution Schule mitbringen und wodurch sie auch das Umfeld dort prägen.
Nach eingehender Untersuchung der oben angeführten Faktoren, die die Behandlung der
SchülerInnen durch die LehrerInnen beeinflussen, lassen sich folgende Zusammenhänge
feststellen:
Geschlechterrollen spielen in der Schule eine wichtige Rolle. Die LehrerInnen versuchen dies
zwar reflektiert zu betrachten und die vorgefertigte Geschlechterkonstruktion zu überwinden,
dennoch wirken die gesellschaftlich konstruierten Bilder weiter und werden oft unbewusst
reproduziert.
Reproduziert werden diese nicht nur durch das Verhalten der LehrerInnen, die die
SchülerInnen nach vorgefertigten Mustern behandeln, sondern auch durch jenes der
SchülerInnen selbst. Sie verhalten sich nach bestehenden Mustern bzw. lernen sich nach
bestehenden Mustern zu verhalten und versuchen konstruierten Rollenbildern gerecht zu
werden.
Zwar bemühen sich die LehrerInnen die Beurteilung v.a. auf Basis der Leistung zu vollziehen,
allerdings ist zu beachten, dass die Leistung der SchülerInnen wiederum in enger Verbindung
mit den konstruierten Geschlechterrollen steht.
SchülerInnen selbst führen die unterschiedliche Behandlung durch LehrerInnen auf die
Kategorisierung der Geschlechter zurück. Ebenso kategorisieren sie Verhaltensmuster und
Fähigkeiten nach Geschlechtern.
23
6.2. Verbindung Theorie und Forschungsergebnisse
Im folgenden Kapitel sollen die Ergebnisse unserer Forschung mit ausgewählten Aspekten der
Sozialisationstheorie zusammengeführt und untermauert werden.
Da die theoretischen Grundlagen dem Kapitel 3 der vorliegenden Arbeit entnommen sind und
dort auch die Originalquellen zu finden sind, beziehen sich die hier folgenden
Quellenangaben auf besagtes Kapitel.
Klaus Hurrelmann schreibt als Vertreter der Sozialisationstheorie, dass einerseits die Umwelt
das Individuum beeinflusst, andererseits das Individuum aber auch die Umwelt mitgestaltet.
Somit steht im Zentrum, wie Gesellschaft und Individuum zueinander stehen und wie sie sich
gegenseitig
beeinflussen.
Handlungsvorstellungen
Sozialisation
sowie
stabile
bedeutet
somit,
„dass
intersubjektive
Persönlichkeitseigenschaften
herausgebildet
werden.“ (vgl. Kap.3.1:5)
Dieser Sachverhalt lässt sich auch in unserer Forschung wieder finden. SchülerInnen und
LehererInnen sind durch ihre soziale Umwelt geprägt. Dadurch beeinflussen sie einerseits das
Umfeld Schule, andererseits wird ihr Individuum durch das Umfeld Schule geprägt.
Der Theorie zufolge impliziert Sozialisation ein „Erlernen“ der Geschlechterrollen. In der
Sozialisationsforschung wird das Geschlecht nicht als biologisch determiniertes Merkmal
betrachtet, sondern es wird meist davon ausgegangen, dass das Geschlecht sozial konstruiert
ist. Geschlecht wird somit als soziale Kategorie gesehen. (vgl. Kap.3.2:6)
Unsere Forschung weist ebenso darauf hin, dass sich Burschen und Mädchen den
„erlernten“
Geschlechterrollen
anpassen,
sie
lehnen
ihr
Verhalten
an
von
der
Mehrheitsgesellschaft vorgefertigte und erwartete Muster an.
Die Sozialisationstheorie weist explizit darauf hin, dass der Sozialisationsprozess in der
Schule weitergeführt wird. Kinder erlernen, wie sie sich als Junge oder Mädchen zu verhalten
haben, um in der Gesellschaft als sozial kompetent wahrgenommen zu werden. (vgl.
Kap.3.2:9)
Unsere Forschung vermittelt den Eindruck, dass Burschen in der Schule das Image des
„Coolen“ verfolgen und sich explizit vom „Streberdasein“ distanzieren, um ihrer Rolle
gerecht zu werden. Als plakatives Beispiel hierfür sei auf folgende Aussage eines Schülers
verwiesen:
„ich glaub' wir machen uns selbst keinen Druck. ...Also wir sagen nicht, dass muss ich jetzt unbedingt
lernen und wenn, wenn, ich das gemacht hab', dann muss ich es nicht noch zehnmal wiederholen.
Sondern eher "Ja ich schau's mir jetzt mal an, schaun wir wie es weiter geht." Also, wir machen uns
selbst keinen Druck. Und nicht: "Ah, ich hab' schon in zwei Tagen Schularbeit und ich hab' noch gar
nichts gemacht." Sondern: "Ja, zwei Tage, ja schaun wir mal, was man da kann." Also, Burschen
24
machen sich keinen Druck eher. Natürlich, lernen tun's schon, aber nicht so, dass sie Sachen zwanzig
Mal wiederholen oder so.“ (vgl. Anhang 2.3: 52)
Des Weiteren wird in der Sozialisationstheorie vom heimlichen Lehrplan gesprochen, womit
alle unintendierten sozialen Lernerfahrungen, die SchülerInnen in der Schule machen,
bezeichnet werden. SchülerInnen lernen sich verhaltenskonform zu verhalten, also Regeln
und Rituale der Institution Schule einzuhalten, sich in eine Gruppe einzuordnen und zu
akzeptieren, dass ihr Schulalltag fremdbestimmt ist. (vgl. Kap.3.3:11)
In unserer Forschung zeigt sich, dass regelkonformes Verhalten in der Schule eher dem
weiblichen Geschlecht zugeschrieben wird. Mädchen gelten als brav und angepasst. Dies
führt in bestimmten Situationen dazu, dass LehrerInnen geneigt sind, sich von diesem Bild
„blenden“ zu lassen und entsprechend wohlwollend auf Handlungen der Mädchen reagieren.
In Zusammenhang mit Rollenerwartungen in der Schule wird in der Theorie davon
gesprochen, dass sich die Kinder in der Schule ihren Status durch Erbringung von Leistungen
beziehungsweise durch Erfüllung der an ihre Rollen geknüpften Erwartungen erlangen.
(vgl.Kap.3.3:10)
In fast allen der geführten Interviews findet sich die Annahme, dass es in den
Geschlechterkategorien Begabungen von bestimmten Schulfächern gäbe. Besonders oft ist die
Aussage zu finden, dass Burschen in den naturwissenschaftlichen Fächern begabter seien. Nur
eine Interviewpartnerin überlegt sich auch, woher diese Annahme rühren könnte: „Also
wahrscheinlich könnte man schon insgesamt auch sagen, dass die Begabung für die
Naturwissenschaften bei den Buben en gros mit Ausnahmen eher da ist, oder vielleicht eher
gepflegt wurde in der Kindheit.“ (vgl. Anhang 2.1: 39)
Diese Aussagen über eine besondere Begabung der Burschen in den naturwissenschaftlichen
Fächern rufen Kontroversen hervor, denn es gibt zahlreiche wissenschaftliche Studien, die
widerlegen, dass Mädchen in besagten Fächern schlechtere Leistungen bringen. (vgl.
Kap.3.3:13)
Die Ausbildung des Selbstwertgefühls der SchülerInnen kann als Kreislauf beschrieben
werden. Zunächst hängt das Selbstwertgefühl von der Anerkennung und Erziehung in der
Familie ab. Durch ein höheres Selbstwertgefühl können die SchülerInnen bessere Leistung
erbringen. Umgekehrt kann auch festgehalten werden, dass durch gute bzw. bessere Leistung
wiederum das Selbstwertgefühl der SchülerInnen gestärkt wird. (vgl. Kap.3.3:12f.) Setzt man
diese Aussage mit der Realität in Verbindung, zeigt sich jedoch ein Widerspruch. Es gibt
Statistiken, die beweisen, dass Mädchen die besseren schulischen Leistungen bringen (vgl.
25
Schneider 2002: 464). Demnach müssten dann Mädchen ein höheres Selbstwertgefühl als
Burschen haben. In unserer Forschung kam jedoch vermehrt das Bild zu Tage, dass Mädchen
die „Schwächeren“ seien, die vor den Buben geschützt werden müssten und deren
Selbstwertgefühl gestärkt werden müsste. Als Beispiel lässt sich folgende Aussage einer
Lehrperson anführen:
„[M]ir geht’s halt darum […] dass die Burschen nicht glauben, weil da haben wir so ein paar Kaliber in
der Klasse, dass sie als Männer was besseres sind. Ja, also so ein bissl so dieses Macho-Dings von
zuhause. […] Da gehts mir aber darum, dass ich die Mädchen in Richtung Bubentum stärken möchte.
Also die sollen sich mehr trauen, die sollen mehr dreinreden, die sollen stolz drauf sein, dass sie
Mädchen sind.“ (vgl. Anahng 2.2: 45)
In der Theorie findet sich in diesem Zusammenhang folgende Aussage, die in gewisser Weise
einen Erklärungsansatz für das höhere Selbstwertgefühl der Burschen bietet, in gewisser
Weise aber den Widerspruch verstärkt: „So entsteht ein Paradoxon: Das defizitäre Verhalten
der Jungen stärkt deren Selbstwertgefühl, das kooperative, integrative und aufgabenorientierte
Verhalten der Mädchen wird als selbstverständlich angenommen und ihr Selbstwertgefühl
eher tangiert denn gestärkt.“ (vgl. Kap.3.3:15; Niederbacher/Zimmermann 2011: 123)
Ein letzter wichtiger Punkt, der noch hervorgehoben werden soll, ist die Definitionsmacht der
LehrerInnen. Diese kann der Theorie zu Folge soweit gehen, dass LehrerInnen nach
wiederholtem störenden Verhalten von SchülerInnen dieses Verhalten direkt mit der
entsprechenden Person in Verbindung bringen und somit dieser Person ein negatives
„Etikett“ zuschreiben. Es wird dann kein anderes Verhalten mehr von den SchülerInnen
erwartet. Die Kehrseite ist dann, dass sich diese SchülerInnen zunehmend nach den
(negativen) Erwartungen der Lehrperson verhalten werden. (vgl. Kap.3.3:14)
Genau dieser Zusammenhang wird in folgenden Aussagen unserer InterviewpartnerInnen
angesprochen:
Schüler: „Es ist teilweise im Unterricht so, dass wenn jemand etwas macht, also ein Schüler, der von
einem Lehrer - sag ich jetzt mal - mehr gemocht wird, wenn der was macht, dann wird das nicht so
schlimm gezählt, dann heißt das "Ja, pass a bissl mehr auf." Und wenn ein anderer, das machen würde,
der zum Beispiel nicht so beliebt ist bei dem Lehrer, kann's gleich ein Minus geben........oder einen
Klassenbucheintrag. […] Ich glaub' auch, dass......ich mein', das soll nicht sexistisch sein oder was, aber
ich glaub eher, dass grad Mädchen ein bissl mehr bevorzugt werden als Burschen bei manchen
Lehrern.“ (vgl. Anhang 2.3: 49)
Aussage einer Lehrperson: „Aber dummerweise ist immer das im Leben über was man sich
ärgert, das kriegt so ein bissl einen höheren Stellenwert, höher ist falsch, aber ein, wie soll ich
das ausdrücken, das verhaftet sich irgendwie stärker […]“ (vgl. Anhang 2.1: 34)
Im Laufe unserer Projektarbeit hat sich herausgestellt, dass eine weiterführende Forschung in
einigen Bereich sehr interessant wäre. Vor allem drängte sich folgende Frage auf: Warum
26
sind Mädchen der Statistik zufolge zwar die besseren SchülerInnen (vgl. Schneider 2002:
464f.), im Alltags- und Berufsleben aber schlechter gestellt als Männer? Diese Frage hätte den
Rahmen unserer Untersuchung gesprengt, würde aber auf jeden Fall Nährboden für weitere
Forschung bieten.
27
7. Zusammenfassung
Nach einem interessanten Forschungsprozess und Interpretation der Ergebnisse, können wir
den Schluss ziehen, dass sich die von uns anfangs getroffenen Annahmen zum Teil bestätigt
haben, diese aber nicht unreflektiert so stehengelassen werden können.
Dass Mädchen bevorzugt werden, weil sie braver sind und Burschen benachteiligt, weil sie
frecher sind, ist etwas zu vereinfacht dargestellt. Dies muss immer mit dem Prozess der
Sozialisation und der Konstruktion der Geschlechter in Verbindung gesetzt werden.
Lehrpersonen können sich von vorgefertigten Rollenzuschreibungen nicht vollständig lösen,
was sich auch in unserer Forschung gezeigt hat. Darüber, ob dies als Bevorzugung der
Mädchen angesehen werden kann, wird in der Literatur jedoch viel diskutiert und man kommt
zu dem Schluss, dass den Burschen aufgrund ihres Verhaltens mehr Aufmerksamkeit
geschenkt wird und Mädchen dadurch in eine passive Rolle in der Schule gedrängt werden.
In Bezug auf die Leistung lässt sich sagen, dass die LehrerInnen zwar bemüht sind
ausschließlich nach der Leistung zu beurteilen, dies aber in enger Verbindung mit den
konstruierten Geschlechterrollen steht. So ist beispielsweise die Zuschreibung, dass Mädchen
in Naturwissenschaften schlechter sind, tief in den Köpfen verwurzelt. Genau dies, wurde
auch in den Interviews mehrmals angesprochen, ganz zu unserer Verwunderung. In
zahlreichen Studien wurde dies jedoch widerlegt.
Ein weiterer wichtiger Punkt, der aus unserer Forschung hervorging und auch in der Literatur
bestätigt wurde, ist die Definitionsmacht der LehrerInnen. Wenn ein bestimmtes Verhalten
wiederholt beobachtet wird, wird dies direkt mit dieser Person in Verbindung gebracht.
Davon ausgehend haben die Lehrpersonen bestimmte Erwartungen an die SchülerInnen in
Bezug auf ihr Verhalten, das die Behandlung beeinflusst. Dementsprechend passen auch die
SchülerInnen ihr Verhalten an diese Erwartungen und die von der Insitution Schule
vorgegebenen Regeln an.
Zusammenfassend kommen wir zu dem Schluss, dass die Ungleichbehandlung von Mädchen
und Burschen durch LehrerInnen immer unter Berücksichtigung der Geschlechterkonstruktion
zu sehen ist und in vielen Punkten auf den Sozialisationsprozess zurückgeführt werden kann.
28
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