TSINDA TSUATA Judith - Education Sector in Cameroon

Transcription

UNIVERSITE DE YAOUNDE I
THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
HIGHER TEACHERS TRAINING COLLEGE
DÉPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND EDUCATIONAL TECHNOLOGIES
Année académique 2009-2010
2009-2010 Academic year
N° : 08YI002
ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’ÉDUCATION À
LA CITOYENNETÉ ET À LA MORALE EN CLASSE DE
SIXIÈME : REALISATION D’UN DIDACTICIEL SUR LA
CIRCULATION ROUTIERE
Mémoire présenté et soutenu par :
TSINDA TSUATA Judith
Licenciée en Droit
En vue de l’obtention du
DIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL
SECOND GRADE
Filière : Informatique
Option : TIC
Sous la direction de :
Marcel FOUDA NDJODO
Chargé de Cours
1
Remerciements
Remerciements
Je remercie :
Le chef de département d’informatique de l’Ecole Normale Supérieure
de Yaoundé, notre directeur de recherche,
M. FOUDA MARCEL
NDJODO.
Les enseignants du département d’Informatique et des Technologies
Educatives et les enseignants des Sciences de l’Education Sociale de
l’ENS de Yaoundé.
Mon époux M.KALEGUEM FOMEKONG ELIAS
Mes parents, M. TSUATA SAMUEL, Mme FOPA TEDONGAP
JULIENNE
Mes enfants KALEGUEM TSUATA Louis-Phillipe et KALEGUEM
FOMEKONG Eva Abigaïl.
Mes frères et sœurs : Ndiola Laurence, Makou Angèle, Mbou Edwige,
Tedongap Stève, Tsoata Aryelle, Tsuata Idriss, Tsuata Fotsing Yves
Loïc.
Les familles DJOU, FOMEKONG, SONKWA, TSINDA, DJEUTA,
TANDIA,
Mes camarades de la deuxième promotion informatique de l’ENS de
Yaoundé(2008)
i
Sommaire
Abréviations
CD ROM: Compact Disk Read Only Memory
EAO : Enseignement Assiste par Ordinateur.
ECM : Education a la Citoyenneté et la morale.
ECM :Éducation à la Citoyenneté et à la Morale
ENS: École Nationale Supérieure
IUFM : Institut universitaire de Formation des Maîtres.
TIC : Technologie de l’Information et de la Communication.
ii
Sommaire
Sommaire
Remerciements ......................................................................................................................................... i
Abréviations ............................................................................................................................................ ii
Sommaire ............................................................................................................................................... iii
Liste des figures ..................................................................................................................................... iv
Introduction générale............................................................................................................................... 1
Chapitre 1 : Concepts théoriques de base ................................................................................................ 3
1.1.
Les concepts généraux sur les ressources ................................................................................ 4
1.2 Le dictaciel : un exemple type de ressource .................................................................................. 7
1.3
Les théories pedagogiques et leurs implications ................................................................... 11
Chapitre 2 : La didactique de l’ECM en classe de sixième .................................................................. 18
2.1
Concepts généraux sur la didactique de l’éducation à la citoyenneté et à ............................. 19
2.2 L’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et à la morale ................................................. 19
2.3 Les problèmes relatifs à l’effectivité de l’enseignement/apprentissage de l’ECM ..................... 23
Chapitre 3 : Conception du didacticiel sur la circulation routière en classe de sixième ...................... 25
3.1 Les aspects d’ordre pédagogique et technologique ..................................................................... 25
3.2 La phase d’analyse ...................................................................................................................... 28
3.3 La phase de développement ........................................................................................................ 29
Conclusion generale .............................................................................................................................. 33
Références bibliographiques ................................................................................................................. 34
Annexes ................................................................................................................................................. 36
iii
Liste des figures
Liste des figures
Figure 1 : .Cycle de vie générique d’une ressource ......................................................................... 7
Figure 3 : Schéma du modèle en spirale........................................................................................ 10
Figure 2 : Schéma du modèle en V ................................................................................................. 9
iv
Résumé
Résumé
Le système éducatif camerounais s’est engagé pour l’intégration des TIC dans
l’enseignement secondaire, il va donc falloir que les CRM (Centre de Ressources Multimédia) et
les enseignants dévoués à cet effet jouent pleinement leur rôle de pourvoyeurs de ressources
pédagogiques numériques. La réalisation d’un didacticiel sur la circulation routière est un outil
pour l’enseignement que pourront utiliser les élèves de la classe de sixième, les enseignants ou
toute autre personne désireuse d’apprendre facilement comment se conduire sur la route. Il peut
fonctionner en réseau dans un établissement ou à domicile au travers d’un CD ROM. Les concepts
de base de la pédagogie et de l’ingénierie logicielle ont contribué à son élaboration.
Mots clés
Didacticiel, pédagogie, ressource pédagogique, Education a la Citoyenneté et a
la Morale, classe de sixième.
Abstract
The Cameroon educational system has engaged for the integration of information and
communication technologic in the secondary school program. It will be such a way that
multimedia center and lecturers of teachers involved in that matter should play the game of
provider of numerical (pedagogic) resources. The achievement of educational software in the
road traffic is teaching tool which will be used by the form one students. The lecturers of
anybody willing to learn easy how to behave on the road. It can work on network, in school or
at home with a Cd rom. The basic concept of pedagogic and software engineering have
contributed to its achievement.
Keyword
Courseware, pedagogy, pedagogic ressource, citizenship education, Form1.
v
Introduction générale
De nos jours, il est presque admis que les TIC jouent un rôle moteur dans
l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage à l’école. En effet la convivialité
qu’elles créent dans le milieu éducatif facilitent l’acquisition des compétences et des savoirs
(savoirs faire, savoirs être). Au Cameroun, la plus haute autorité, les autorités scolaires, les
administrations publiques, reconnaissent l’importance de l’intégration des technologies de
l’information et de la communication (TIC) à l’enseignement et à l’apprentissage tant pour
préparer les élèves à l’économie moderne que pour tirer le meilleur parti des nouveaux outils
pédagogiques. Et le 10février 2001 le Chef de l’Etat mettait l’accent sur la nécessité
d’introduire les TIC dans le système éducatif camerounais.
Des investissements substantiels au cours de ces dernières années, ont été réalisés en
matière d’équipement (centres multimédia dans les lycées), de formation des enseignants
(Elèves professeurs en informatique à l’Ecole Normale Supérieure) des conférences et des
séminaires. Ceci ayant pour objectif, d’aider les enseignants à accroître leurs connaissances en
matière de TIC. Les recherches sur l’intégration des technologies de l’information et de la
communication dans les écoles ont été menées en vue de recueillir des données de base dignes
de confiance sur divers aspects de l’accès aux TIC dans les écoles, et la mise à jour des
programmes en attestent la place accordée au TIC.
De ce fait, Plusieurs raisons ont stimulé le choix de ce sujet : tout d’ abord, la loi de
o
n 98/004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun prévoit dans son article
25 que « l’enseignement dans les établissements scolaires prend en compte l’évolution des
sciences et des technologies dans ses contenus et ses méthodes et adapté aux évolutions
économiques, scientifiques, technologiques, sociales et culturelles du pays et de
l’environnement international. » Ensuite, les procédés d’enseignement n’épousent pas
l’évolution du temps malgré la présence des centres multi média dans plusieurs établissements
de l’enseignement secondaire. Il faut dire que l’usage des technologies reste techno- centré
parce que seule l’informatique fondamentale est enseignée et valorisée au Cameroun.
Partant de là, il s’est agit de montrer aux enseignants la possibilité de faire un usage
transversal en leur proposant une démarche pédagogie d’intégration des technologies pour
l’apprentissage des élèves. Il est ainsi établi plusieurs objectifs visant des domaines précis
1
relatifs à l’informatique. L’objectif de ce présent document vise l’enseignement des
disciplines à l’aide des outils TIC , et plus précisément la discipline d’Education à la
Citoyenne. Allant dans cette même foulée, cette étude consiste en la conception et en la
réalisation d’un didacticiel sur l’enseignement et l’apprentissage de l’Education à la
Citoyenneté et à la Morale, et plus spécifiquement, la réalisation d’un didacticiel sur la
circulation routière en classe de sixième au Cameroun.
La méthode ou la démarche méthodologique qui guidera la construction de ce didacticiel est
centrée sur le modèle ADDIE, modèle générique de l’ingénierie pédagogique. Elle consiste à
effectuer préalablement une analyse, ensuite un développement sur les méthodes et stratégies
appliquées, ensuite la conception, l’implémentation et enfin l’évaluation.
La présente étude s’articulera autour de trois chapitres suivants :
Le premier chapitre porte sur les concepts théoriques de base ;
Le deuxième chapitre porte sur la didactique de l’Education à la Citoyenneté et à la
Morale ;
Le troisième chapitre porte sur la conception et la réalisation du didacticiel proprement
dit.
2
Concepts théoriques de base
Chapitre 1 : Concepts théoriques de base
La conception d’un outil destiné à l’enseignement doit tenir compte des concepts
pédagogiques. Ce chapitre se penchera sur la définition d’une ressource, d’un didacticiel, et
sur l’implication des théories pédagogiques sur ces ressources qui sou tendent un didacticiel.
Ainsi, pour répondre à ces préoccupations, ce chapitre comprendra les sections suivantes :
1.1.
Les concepts généraux sur les ressources ........................................ Erreur ! Signet non défini.
1.1.1
Définition d’une ressource pédagogique. ........................................................................ 4
1.1.2
Typologies de ressource pédagogique ............................................................................. 4
1.1.3
Cycle de vie d’une ressource pédagogique...................................................................... 6
1.2 Le dictaciel : un exemple type de ressource .......................................... Erreur ! Signet non défini.
1.2.1
Définition du didacticiel .................................................................................................. 7
1.2.2
Les types de didacticiels .................................................................................................. 8
1.2.3
Les modèles de conception du didacticiel ....................................................................... 9
1.2.4 Evaluation d’un didacticiel ................................................................................................... 10
1.3.1
Définition des différentes théories pédagogiques................... Erreur ! Signet non défini.
1.3.2 Les implications pédagogiques du behaviorisme. .......................... Erreur ! Signet non défini.
1.3.3 Les implications pédagogiques de la théorie cognitiviste .............. Erreur ! Signet non défini.
Les implications pour l’apprenant. .......................................................... Erreur ! Signet non défini.
1.3.4 Les implications pédagogiques du constructivisme ....................... Erreur ! Signet non défini.
1.3.5 Le socio constructivisme Erreur ! Signet non défini.
3
1.1.
Les concepts généraux sur les ressources pédagogiques
Dans cette section, il sera présenté d’une part la définition d’une ressource, d’autre
part les types de ressources et le cycle de vie d’une ressource pédagogique.
1.1.1
Définition d’une ressource pédagogique.
Plusieurs auteurs également se sont intéressés à la définition de ressource
pédagogique. C’est le cas de Gomez, qui définit une ressource pédagogique comme étant
toute entité (numérique ou non), utilisée dans un contexte d’enseignement, de formation ou
d’apprentissage et qui est durable (doit pouvoir résister aux changements technologiques),
adaptable (doit permettre une modulation sur mesure), gérable (doit pouvoir être administrée
facilement), fiable (doit répondre aux exigences pour lesquelles on l’a créée), abordable (doit
pouvoir être accessible), évaluable (doit pouvoir être estimée facilement), interopérable
(permettre l’utilisation de contenus et composants développés par une organisation sur une
plate-forme donnée par d’autres organisations sur d’autres plates-formes), retrouvable (doit
pouvoir être accessible facilement), réutilisable (doit pouvoir être utilisé dans des contextes et
des buts différents), indexable (doit être décrite par des métadonnée ou des annotations
sémantiques) (Gomez, 2005).
1.1.2
Typologies de ressource pédagogique
Selon leur nature, les ressources pédagogiques sont de plusieurs types. Elles peuvent
aussi bien être physiques que numériques.
Ressources physiques
Comme ressources pédagogiques physiques, nous pouvons entre autre avoir :
•
Les poly/supports de cours ;
•
Les livres publiés par les maisons d’éditions ;
•
Les articles scientifiques ou publications des chercheurs ;
•
Les documents de suivi pédagogiques tels que les travaux dirigés, les travaux
pratiques ;
Ressources numériques
Les ressources pédagogiques numériques sont d’une grande diversité. Ces derniers sont
regroupés en six grandes catégories (Bibeau, 2006) :
•
Portails, moteurs de recherches et répertoires : cette catégorie regroupe l'ensemble
des systèmes de recherche et de classification des données et des ressources tels que
4
les portails informationnel, transactionnel ou collaboratif, les catalogues de sites Web
ou de Cédéroms, les livres, logiciels, didacticiels, etc. ;
•
Logiciels outils, éditeurs, services de communication et d'échanges : il s’agit
notamment les outils d'édition et d'assemblage tel que traitement de texte, logiciel de
présentation, album numérique ou portfolio, logiciel d'éditique, logiciel de correction
et de conjugaison, assistant de traduction, système de gestion de bases de données,
tableur, éditeurs graphiques, sonores ou vidéo, imagerie 3D, logiciel de planification
budgétaire, agenda interactif, outils de compression/décompression de fichiers, plateforme de téléformation, outils de télécollaboration, navigateur, visionneuse,
messagerie électronique, liste de diffusion, logiciel de gestion de forums, logiciel de
clavardage, éditeur de pages Web, éditeur de curriculum vitae, outil de gestion des
plans d'intervention personnalisés, etc.
•
Documents généraux de référence : il s’agit par exemple des atlas, système
d'information géographique, dictionnaires, lexiques (des instruments de musique, des
appareils sportifs, des termes techniques et scientifiques, etc.) Bible, Coran, Torah,
Védas, musées virtuels, grammaires, grimoires, bestiaires, herbiers, compendiums,
encyclopédies, anthologies, banques de fiches descriptives ou d'évaluation, index,
thésaurus, ligne du temps, banques de questions, d'items, d'épreuves, tableau
périodique, listes de personnages célèbres, biographies, bibliographies, etc. ;
•
Banques de données et d'oeuvres protégées tels que des pictogrammes, images 3D,
photos, textes, romans, bandes dessinées, banques de sons, de vidéo, cahiers de
chansons, partitions, oeuvres musicales, pièces de théâtre, écrits religieux, moraux et
éthiques, archives d'émissions de radio ou de télévision, articles de journaux,
périodiques,
webzines,
hydrographiques,
données
météorologiques,
environnementales,
cartes
sismiques,
géographiques,
économiques,
historiques,
sociologiques, industrielles, touristiques, cartes thématiques, fonds de cartes, synopsis,
etc. ;
•
Applications de formation destinées à des apprentissages en dehors de l'école et hors
d'un contexte de formation en ligne tels que des jeux éducatifs et ludoéducatifs, des
jeux de rôles, des cahiers à colorier, mots croisés, des mots cachés, énigmes, des
simulateurs, des cahiers à dessins interactifs, des applications d'autoévaluation, etc. ;
•
Applications scolaires et éducatives destinées à des apprentissages en établissement
(école, collège, université) ou en contexte de formation à distance : des didacticiels
5
(exerciseurs, tutoriels, démonstrateurs, calligraphes, simulations), des cours à distance,
des devoirs, exercices, dictées interactives, mots croisés, mots cachés, énigmes,
questions, problèmes, épreuves, travaux pratiques, expériences de laboratoires, plan
d'intervention personnalisé, outils d'auto-évaluation et d'évaluation, banques de fiches
descriptives de scénarios pédagogiques, d'activités d'apprentissage, de cyber quêtes,
romans virtuels et écriture collective, manuel ou cartable électronique, etc.
1.1.3
Cycle de vie d’une ressource pédagogique
Comme toute ressource, une ressource pédagogique possède un cycle de vie. En effet,
une ressource doit être initiée, conçue, réalisée, classifiée, validée, diffusée et utilisée ou tout
simplement être retirée (voir figure 2). En phase d’initiation, l’objet pédagogique ne contient
qu’une description de ses intentions ; c'est-à-dire le type de discipline concernée ainsi que les
pré-requis nécessaire pour pouvoir l’utiliser. En phase de conception, une étude préalable
visant à définir les caractéristiques spécifiques de la ressource pédagogique est faite ; c'est-àdire son contenu, le scénario qu’il doit suivre ; en phase de réalisation, il s’agira de concrétiser
l’objet pédagogique en le rendant exploitable ; en phase de classification, l’objet pédagogique
ne subit plus de modification et est classé par rapport à un certain système de classification ;
en phase de validation, l’objet pédagogique est soumis à l’avis de différents experts et/ou d’un
comité de pilotage qui doivent juger de la qualité de la ressource afin de permettre sa
diffusion ; une fois l’objet pédagogique validé, il passe à sa phase de diffusion qui consiste à
l’intégrer dans un dispositif permettant son exploitation : en phase de recours d’expérience, il
s’agit d’analyser les avis des utilisateurs qui ont pu être récoltés en phase d’utilisation.
6
Source : (Catteau et al, 2006)
Figure 1 : .Cycle de vie générique d’une ressource
1.2 Le dictaciel : un exemple type de ressource pédagogique numérique.
La définition d’une part de ce que c’est qu’un didacticiel précèdera et d’autre part la
présentation de quelques types de didacticiels.
1.2.1
Définition du didacticiel
Les didacticiels sont des logiciels éducatifs dont le but est d’enseigner un contenu.
Un didacticiel peut s’entendre aussi comme un logiciel interactif, destiné à l’enseignement ou
à l’apprentissage et pouvant inclure un contrôle de connaissances. Jusqu’a l'apparition des CD
Rom, les didacticiels étaient la plupart du temps enregistrés sur des disquettes qu'on pouvait
utiliser tel quel, dans certains cas, ou en les installant sur le disque rigide du micro-ordinateur.
7
1.2.2
Les types de didacticiels
On distingue quatre types de didacticiels :
les exerciseurs :
Ils présentent une série de questions et de réponses sur une matière donnée qui servent à
répéter des éléments de connaissance ou à développer des automatismes (ex.: Pentathlon
intellectuel, Puces numériques) ;
Les tutoriels :
Ils se présentent généralement sous la forme de pages-écrans qui présentent tour à tour les
éléments d’une matière donnée ; celles-ci sont suivies généralement de questions et de
réponses pour vérifier la compréhension du contenu enseigné (ex.: Le Calligraphe, Le
Ponctueur, Les Saisons, Super Fraction, Math-Thématique) ;
Les simulateurs :
ils visent à simuler une réalité dans une discipline donnée sur laquelle l’usager peut agir par la
modification de différentes variables dont les effets s’affichent à l’écran (ex.: Le cycle de
l’eau, Le ministre des Finances) ;
les jeux éducatifs :
Ils présentent les éléments d‘apprentissage d’une matière donnée sous forme ludique (ex.: Jeux
de calcul, Les petites espadrilles, Campagne électorale, Voyage en Nouvelle-France). La
des besoinssedeprésentent
l’utilisateur aujourd'hui sous support CD-ROM et la plupart sont
plupart Analyse
des didacticiels
maintenant de type multimédia, c'est-à-dire qu'ils comportent du texte, des images, du son, etc.
Les livres numériques
Une définition simple de ce qu’est un livre numérique irait comme suit: Un logiciel de
création de livres numériques qui prend d’abord l’information que vous avez déjà créé,
pour ensuite la compiler en un fichier exécutable (.exe). Le résultat est que votre livre
devient en soi un nouveau logiciel à déroulement automatique qui lui, permet
l'exploration de documents par le biais de liens hypertexte. En d'autres mots, c'est un
fichier exécutable. Ce fichier électronique contient des pages formatées en HTML (le
contenu réel du livre). Lorsqu'un utilisateur double-clique sur ce fichier électronique, le
livre s’ouvre à la page couverture, pour ensuite mener le lecteur au contenu. Le livre
8
numérique est comme tout livre habituellement constitué de chapitres, paragraphes,
illustrations etc. Il se distingue du livre classique notamment par la présence de liens
hypertexte. Un lien hypertexte est une portion de texte qui se démarque du reste par sa
couleur (bleue) et son formatage (habituellement souligné). Lorsqu'on clic avec la
souris sur un tel lien, on est emmené par le programme à un endroit différent à
l’intérieur du livre numérique, par exemple à une illustration, une explication plus
approfondie, une question, une réponse ...
1.2.3
Les modèles de conception du didacticiel
Des modèles existent pour la conception des logiciels, les pédagogues sont plus
orientés vers le modèle en V et le modèle en spirale. Le modèle en V concerne les cas de
conception pour lesquels les finalités du produit sont bien déterminées (Coutaz 1995 cité par
Brassac et Gregori 2000).Les besoins de l’utilisateur sont traduits en spécifications
pédagogiques, puis logicielles. C’est la phase descendante. Cela aboutit à la réalisation d’un
didacticiel que l’on va tester lors de la phase ascendante, d’un point de vue logiciel d’abord,
puis d’un point de vue pédagogique. Par contre lorsque les finalités du didacticiel sont moins
bien connues, on recourt plus généralement au modèle en spirale. L’incertitude sur le produit se
traduit par le développement d’une version intermédiaire du produit généralement appelée
maquette ou prototype, et par la mise en test de cette version provisoire dans le but d’apprécier
le développement tant d’un point de vue logiciel que pédagogique. Lorsque les analyses sont
réalisées, une nouvelle itération est accomplie. Sont ainsi illustrer ces modèles de conception.
Production et vente du didacticiel
Analyse des besoins de l’utilisateur
Test pédagogique
Spécification pédagogique
Spécification logicielle
Test logiciel
Didacticiel
Figure 2 : Schéma du modèle en V
9
Spécifications
des besoins
Validations
Du prototype
Validations
logicielles
Spécifications logicielles
Mise à l’épreuve
Du prototype
Figure 3 : Schéma du modèle en spirale
1.2.4 Evaluation d’un didacticiel
Un didacticiel est évalué suivant sa qualité technique et ergonomique. Le concept
d'ergonomie recouvre tous les éléments qui contribuent à réduire la fatigue de l'utilisateur par
un usage efficace et rationnel du matériel et du logiciel. Sur le plan matériel, l'ergonome
cherchera à améliorer les écrans et le clavier du terminal, à adapter l'éclairage de la pièce à la
brillance de l'écran, à réduire les bruits, à concevoir un environnement de travail performant.
Sur le plan logiciel, l'ergonome, en relation avec le concepteur, veillera à limiter l'effort
mental d'une session d'EAO par l'adaptation du rythme de travail aux possibilités
intellectuelles de l'apprenant en recherchant un équilibre subtil entre tâches imposées et
initiatives laissées à l'apprenant. Un didacticiel, quel que soit le public auquel il est destiné,
enfant ou adulte, quelle que soit la situation d'apprentissage, scolaire ou autodidactique, doit
être agréable à regarder et à manipuler.
L'évaluation d'un didacticiel, destiné par définition à un apprenant, devrait, en bonne
logique, être réalisée par un apprenant ou mieux par un échantillon représentatif d'apprenants.
Dans la pratique, cette démarche est rarement possible car elle implique que l'on ait déjà
acquis le didacticiel, alors que l'objectif de cette opération d'évaluation consiste fréquemment
à décider de cette acquisition. Si l'évaluation est faite en didacthèque ou à partir d'une
disquette de démonstration prêtée par l'éditeur pour un laps de temps très court, il est
également malaisé d'organiser le défilement d'un groupe d'apprenants devant ce didacticiel.
L'enseignant est contraint d'auto expérimenté en essayant de se placer dans la situation fictive
d'apprenant. Il peut, alors, adopter trois attitudes typiques : l'apprenant sérieux de bon niveau,
l'apprenant faible mais positif, l'apprenant fantasque et réticent
10
1.3 Les théories pedagogiques et leurs implications
Les systèmes éducatifs ont fait l’objet de nombreuses études scientifiques ; C’est
dans cette optique qu’il a été développé une diversité de théories, ayant pour finalité d’y
apporter un éclairage. Dans cette partie, nous nous proposons d’interroger quelques-unes de
ces théories afin de cerner leurs implications sur le processus enseignement/apprentissage.
1.3.1
Définition des différentes théories pédagogiques
Le behaviorisme :
Terme créé en 1913 par l'américain Watson à partir du mot behavior signifiant
comportement. Le comportement dont il est ici question n'est pas une attitude ou une manière
d'être de l'élève (c'est le sens usuel du mot quand on dit qu'il doit améliorer son
comportement), mais il s'agit de la manifestation observable de la maîtrise d'une
connaissance, celle qui permettra de s'assurer que l'objectif visé est atteint (Gérard Barnier,
Théories de l’apprentissage et pratique de l’enseignement). Le behaviorisme est la première
grande théorie de l'apprentissage à avoir fortement marqué les domaines de l'éducation, de
l'enseignement et de la formation. Ce courant théorique qui a largement dominé les recherches
en psychologie durant la première moitié du 20e siècle, exerce encore aujourd'hui une
influence très forte.
Le cognitivisme
"Au sens très large, le cognitif concerne ce qui a trait à la connaissance, qu'il s'agisse
de Connaissances déclaratives ou de connaissances procédurales. Dans une perspective plus
restreinte, le terme cognitif désigne une activité mentale qui fait appel à des représentations,
celles-ci pouvant être conscientes ou inconscientes" (George, 1985).
Le constructivisme
A la naissance, il n’existe ni sujet connaissant ses compétences, ni objets déjà
constitués qui s’imposent à l’apprenant. Piaget considère que l’apprentissage se fait par la
confrontation avec un obstacle. Selon Piaget, bien qu’il soit « dans le monde extérieur »,
l’accent n’est pas mis sur une dimension sociale. Un enfant face à un phénomène et à un
obstacle apprend selon ses propres systèmes « schèmes » Cette théorie de l’apprentissage
développe l'idée que les connaissances se construisent par ceux qui apprennent.
Le socio constructivisme
11
Le socio constructivisme est généralement attribué aux travaux de Vygotsky et de
Bruner à la suite de Jean Piaget. L’approche sociocognitive ou socio constructive introduit
une dimension supplémentaire, celle des interactions, des échanges, du travail de
verbalisation, de co-construction, de co-élaboration.
Ces concepts, se réfèrent à trois modèles de pensée décrits succinctement, c’est-àdire trois théories
qui sont autant des manières différentes d’envisager les processus
d’apprentissage. Ils constituent dès lors, pour l’enseignant, trois angles de vue possibles pour
observer et tenter de comprendre ce qui se joue dans sa classe.
1.3.2 Les implications pédagogiques du behaviorisme.
Le présupposé est ici que l’on ne peut pas savoir ce qui se passe dans la tête de
l’élève qui est assimilée à une boîte noire, L’enseignant doit alors se baser sur les
comportements observables du sujet, c’est-à-dire les réponses qu’il fournit aux questions
posées ou les démarches utilisées pour résoudre un problème. Par conséquent, l’objectif
d’apprentissage est décomposé en sous-objectifs formulés en termes de comportements
observables (l’élève est capable de … plutôt que l’élève connaît …). L’élève passe ainsi très
graduellement, sous la conduite de l’enseignant, de la connaissance initiale à la connaissance
finale par petites marches.
C’est le modèle qui est en toile de fond de la pédagogie par objectifs (fiches de
découverte contenant un grand nombre de questions relativement faciles qui permettent à
l’élève de découvrir la notion visée). Il constitue également la base théorique de l’EAO
(enseignement assisté par ordinateur).
Rôle de l’enseignant et de l’élève
Le rôle de l’enseignant est de définir des sous-objectifs et de mettre en place des
exercices progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficultés. Quant au
rôle de l’élève, il est celui de pratiquer les exercices proposés en suivant l’itinéraire balisé.
Les erreurs de l’élève sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment
décomposés. C’est pour cette raison qu’il est recommandé aux enseignants de bien définir
préalablement les objectifs de leurs cours en termes de comportement observable et
mesurable, tout en précisant les critères et les conditions de réalisation utiles pour l’évaluation
finale.
Avantages et inconvénients du behaviorisme
12
Comme avantages, nous pouvons signaler que l’enseignant est attentif aux
possibilités et à l’évolution individuelle de l’élève. Il lui propose des activités bien adaptées.
L’élève peut progresser à son rythme ; il est le plus souvent en situation de réussite. Les
objectifs étant définis précisément, l’évaluation est facilitée et clarifiée.
S’agissant des limites, nous relèverons que les tâches découpées cachent la vision
d’ensemble. L’élève peut réussir chacune des étapes du chemin balisé mais être incapable, par
manque de vision d’ensemble, de parcourir ce même chemin en l’absence de balises. D’autre
part, les conceptions initiales n’étant pas prises en compte, elles sont susceptibles de ressurgir
lorsque l’élève se trouvera devant un problème plus complexe.
1.3.3 Les implications pédagogiques de la théorie cognitiviste
Les implications pour l’apprenant.
L’approche cognitiviste s’appuie sur les processus internes de l’apprentissage. Dans
une perspective cognitiviste, un apprentissage fait survenir deux types de situation : une
situation implicite et une situation explicite. La situation implicite est relative à une
expérience quotidienne informelle ; par contre la situation explicite est relative aux exercices
scolaires programmés formellement. L’apprenant doit être un système actif qui traite des
informations acquises implicitement ou explicitement. Comment l’apprenant peut-il traiter ces
informations ? La mémoire joue un rôle important afin de combler son attente.
Contrairement au behaviorisme, le cognitivisme se penche sur la compétence
cognitive de l’apprenant, c'est-à-dire sur les facteurs internes. Il se donne pour objectif
d’expliquer scientifiquement la connaissance sans se cantonner à une pure description du
comportement, et sans se priver de faire intervenir des processus internes.
Le projet fondateur de la psychologie cognitive est "d'identifier les processus mentaux,
même inconscients, qui s'intercalent entre stimulus et réponse" (George et Richard, 1982). Les
behavioristes doutaient de la possibilité d'une investigation scientifique de ce qu'ils appelaient
la "boîte noire". Les cognitivistes, à partir des années 50, vont tenter de dépasser ce projet en
cherchant à identifier les structures et processus hypothétiques responsables du
comportement.
En conséquence, la théorie cognitiviste met les représentations mentales de
l’apprenant au centre du processus d’apprentissage.
Rôle de l’enseignant par rapport au modèle cognitiviste.
13
Compte tenu des descriptions faites sur le modèle cognitiviste ci-dessus, l’enseignant
est appelé à en tenir compte dans son travail au quotidien. Aussi veillera-t-il à cultiver
régulièrement chez ses élèves l’activité mentale : le raisonnement, le jugement, la réflexion, la
discussion, l’imagination créatrice.
1.3.4 Les implications pédagogiques du constructivisme
L’apprentissage, dans ce courant, est fondamentalement abordé comme le processus
par lequel le savoir circule, se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un
groupe social. Dans cette perspective, apprendre, pour l’individu, c’est participer à ce
processus collectif de co-construction du savoir, c’est s’inscrire dans une relation avec
d’autres qui promeut cette co-construction et les acteurs de la situation (Lebrun ,2002).
Le constructivisme repose sur des fondements essentiels : D’abord, c’est en agissant
(en résolvant des problèmes) que l’on apprend. « Quel que soit son âge, l’esprit n’est jamais
vierge, table rase ou cire sans empreinte » (Bachelard, La formation de l’esprit scientifique).
Les représentations initiales s’érigent souvent en obstacle aux nouvelles connaissances. La
connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement ; elle passe d’un état d’équilibre à un
autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises
en défaut.
Selon ce modèle, l’acquisition de connaissances passe par la transformation des
informations reçues par l’apprenant à travers ses expériences et ses connaissances préalables.
Pour accéder à un état de connaissance supérieur, il faut donc remettre en cause et réorganiser
ses conceptions initiales en y intégrant les nouvelles données. L’élève ne sera pleinement prêt
à cet effort difficile (car il implique une phase de déstabilisation) que s’il a pris conscience de
l’insuffisance de ses représentations. L’enseignant placera donc l’élève dans une situation
propre à lui créer un conflit cognitif provoqué par une contradiction entre son anticipation
(basée sur sa conception initiale) et une réalité observée. Le démenti peut provenir de la
situation elle-même (c’est le concept de situation-problème) ou de ses pairs (lors d’un travail
de groupe). Cependant, il est essentiel qu’il ne vienne pas de l’enseignant, l’élève risquant
sinon de résoudre le conflit en distinguant la vérité scolaire de celle de la vie « réelle ».
Rôle de l’enseignant et de l’élève
Le rôle de l’enseignant est complexe : il doit repérer les obstacles récurrents, puis
mettre en place des situations destinées à faire prendre conscience à l’élève de l’insuffisance
14
de ses conceptions. Il doit aider l’élève à construire les nouveaux savoirs, puis à les consolider
par des exercices.
Le rôle de l’élève quant à lui est de s’approprier le problème posé, d’y investir ses
connaissances initiales, d’accepter la déstabilisation procurée par le démenti, de reconnaître la
nécessité de cette déstabilisation pour pouvoir progresser (ce qui doit faire l’objet d’un contrat
didactique approprié).Finalement, il doit construire, avec l’aide de l’enseignant, la nouvelle
connaissance, puis la consolider par des exercices. Les fautes sont révélatrices de conceptions
inadéquates. En ce sens, elles sont constitutives de l’apprentissage. Dans cette perspective, le
statut de la faute change ; désormais elle ne fait plus l’objet de punition (châtiment corporel,
autant de fautes, autant de coups.), mais elle est plutôt une invitation à la rémédiation.
Avantages et inconvénients du constructivisme
S’agissant des avantages, l’élève est confronté à un problème à résoudre, ce qui lui
permet de mettre du sens à son apprentissage. Les conceptions initiales inadéquates ayant été
détruites ou remodelées, elles ne risquent plus de refaire surface et le nouvel état d’équilibre
est durable.
Pour ce qui est des limites, l’enseignement basé sur ce modèle est coûteux en temps.
Il nécessite un haut niveau de compétence de l’enseignant, autant pour la conception que pour
la gestion des leçons ; il est parfois difficile de trouver des situations-problèmes adéquates ;
La phase de déstabilisation est délicate chez certains élèves (en particulier ceux en grande
difficulté).
1.3.5 Le socio constructivisme
L’élève construit ses connaissances à partir d’interactions avec les autres et sur ce
qu’il sait déjà. Par rapport au constructivisme, l’approche sociocognitive ou socioconstructive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des changes, du
travail de verbalisation, de co-construction, de co-élaboration. Cette idée de base transparaît
dans bon nombre de titres d’ouvrages d’aujourd’hui : interagir et connaître, on n’apprend pas
tout seul, interagir pour apprendre (Gérard Barnier) Théories de l’apprentissage et pratique
de l’enseignement). L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit
d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant – élèves et élèves élèves. Dans cette perspective, l’idée d’une construction sociale de l’intelligence est
prolongée par l’idée d’une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui
apprennent.
15
Cette approche met en évidence quatre dimensions:
•
les aspects cognitifs (liés aux conflits cognitifs de la démarche constructiviste)
•
les aspects affectifs (liés à la motivation des apprenants)
•
les aspects métacognitifs (liés à l’explicitation des procédures mises en œuvre par
l’apprenant pour résoudre un problème posé)
•
les aspects communicationnels (liés à la confrontation et aux systèmes d’entre
aide entre les apprenants pour résoudre un problème posé).
Rôle de l’enseignant et de l’apprenant
L’enseignant est un guide, un tuteur, un expert, un format. Il organise et prépare les
séances d’apprentissage, guide la réflexion, donne les axes de réflexion et de recherche au
groupe.
L’apprenant est actif, il fait appel aux autres pour construire ses connaissances et ses
compétences. Pour assurer sa compréhension, il met en relation les nouvelles données avec
les expériences vécues, les connaissances antérieures, et construit ainsi activement son champ
de connaissance. En traitant ces informations cognitives, il choisit les stratégies qui lui offrent
la plus grande probabilité d’exécuter correctement sa tâche d’apprentissage.
Avantages et inconvénients
Cette méthode permet une participation véritable de l’apprenant, et une découverte
progressive du savoir. Il permet le respect du rythme des stratégies des apprenants,
l’apprenant est autonome. Les apprentissages peuvent être plus rapides que dans le
constructivisme, car on se sert du collectif pour acquérir des connaissances.
Pour ce qui est des inconvénients, la gestion des groupes et la coproduction des
acteurs dans un groupe est difficile à établir, car il y en a qui travaille pour les autres. De plus
il est difficile de changer les représentations et les habitudes de formation des personnes.
En
définitive,
toutes
ces
théories
concourent
à
rendre
le
processus
d’enseignement/apprentissage efficace. Pour ce qui est du modèle behavioriste, l’enseignant
est appelé à bien définir les objectifs de ses cours, les conduire et les évaluer conformément
aux principes de la pédagogie par objectif dont le maître mot est le comportement. Quant au
modèle cognitif, les implications pédagogiques sont centrées sur le développement de
l’activité mentale chez l’élève. Le modèle constructiviste emboîte le pas pour amener
l’apprenant à construire lui-même son savoir à partir de ses prés requis exploités en situationsproblème. Enfin le modèle socioconstructiviste met l’accent sur l’apprenant qui construit son
16
savoir à travers son environnement, en situation d’interrelations avec les autres membres du
groupe. Quelle peut être l’incidence de telles théories sur une discipline importante comme
l’Education à la Citoyenneté et à la Morale.
17
La didactique de l’ECM en classe de sixième
Chapitre 2 : La didactique de l’ECM en classe de
sixième
Ce chapitre, portera tour à tour sur la définition des concepts clés, sur la définition
des objectifs, sur la méthodologie de cette discipline, sur le mode d’évaluation et une analyse
critique sera faite. Il comportera les sections suivantes :
2.2.1
Les objectifs visés par le programme en vigueur .................... Erreur ! Signet non défini.
2.2.3
Les problèmes relatifs à l’effectivité de l’enseignement/apprentissage de l’ECM Erreur !
Signet non défini.
2.2.2 Méthodologie de l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et à la morale.
Erreur ! Signet non défini.
18
2.1 Concepts généraux sur la didactique de l’éducation à la citoyenneté et à
la morale
Didactique
Selon le dictionnaire Encarta, l’étymologie grecque « didaskein » signifie enseigner.
Selon P Touzard (1987), le concept didactique au sens large désigne la manière d’enseigner.
Au sens restreint, c’est l’ensemble des moyens théoriques et techniques qui permettent
d’enseigner. C’est dans ce contexte qu’il faut comprendre la didactique de l’Education à la
citoyenneté et à la Morale.
Education à la Citoyenneté et à la morale :
Pour Certains auteurs l’éducation à la citoyenneté est une éducation de l’homme et
du citoyen sur les domaines telle que la civilité (la politesse, les bonnes manières, le respect
de soi, le respect des horaires ...). Car c’est la civilité qui rend possible la vie en groupe. Une
telle définition est de nature à limiter les enjeux de l’éducation à la citoyenneté (G. François
2002). Parlant de l’éducation à la citoyenneté, les auteurs se réfèrent à un ensemble d’aspects
de la citoyenneté qui, une fois combinés, peuvent permettre non seulement la transmission de
connaissances, mais aussi l’acquisition des comportements citoyens par les jeunes. Étant
donné que l’Education à la citoyenneté « renvoie à un ensemble varié des aspects de la vie
sociale dans le cadre de la présente étude, elle sera considérée comme une éducation
politique, sociale, économique, écologique, culturelle et sécuritaire en référence aux valeurs
de la démocratie et des Droits de l’Homme.
Méthode d’enseignement
Pour réaliser les objectifs cognitifs et comportementaux qui sont fixés par l’autorité
responsable de l’éducation, il faut trouver une démarche, un plan d’action qui permette le
succès. C’est ce plan qu’on appelle méthode. Vue sous cet angle, la méthode d’enseignement
c’est l’ensemble des moyens et des stratégies utilisés pour enseigner.
2.2 L’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et à la morale
Pour le ministre de l’éducation nationale français, l’éducation à la citoyenneté fait
partie intégrante des missions de l’école. Elle constitue un apprentissage en termes de
19
connaissances et de valeurs à transmettre, mais aussi de pratiques et de comportements. Elle
est déclinée à tous les niveaux de la scolarité. C’est dire que l’éducation à la citoyenneté n’est
pas seulement un savoir, mais aussi une pratique qui doit apprendre aux élèves à agir et à
vivre ensemble à travers des actions concrètes leur permettant de construire l’espace de
citoyenneté. (B.O. n° 43 du 25 novembre 2004-Ministère l’éducation nationale français).
De même, d’après l’arrêté n° 3645/D/64/MINEDUC/SG/IGE/IGP/SH portant
définition du programme d’Education à la citoyenneté (Education Civique et Morale) dans
les établissements d’enseignement secondaire, dans son préambule, le cours d’éducation
civique s’appellera désormais éducation à la citoyenneté, car son objectif est de promouvoir
chez le jeune la capacité de s’épanouir comme un citoyen accompli, respecté et respectable.
Elle doit permettre au jeune camerounais d’être conscient de ses responsabilités futures, de
s’assumer comme citoyen digne du Cameroun et du monde. Cet arrêté définie les objectifs en
terme d’objectifs généraux et d’objectifs spécifiques.
2.2.1 Les objectifs visés par le programme en vigueur
Les objectifs généraux
Ils comportent les aspects suivants :
•
Rendre le jeune camerounais attentif à son environnement social et institutionnel
•
Développer les valeurs fondamentales telles que le respect et l’amour de l’autre, la
tolérance et l’acceptation des différences, la culture de la paix, la solidarité ;
•
Cultiver chez le jeune le sentiment patriotique et le respect des institutions ;
•
Ouvrir l’esprit des jeunes pour leur permettre d’émettre les jugements positifs et
responsables face aux événements de la vie internationale ;
•
Développer un comportement citoyen tel que souhaité par la plus haute autorité du
Cameroun ;
Les objectifs spécifiques
Ils sont quant à eux repartis en termes de cycle. S’agissant du premier cycle, l’élève
doit être capable de développer des attitudes positives au sein de sa famille et dans son
environnement social ; de s’intégrer grâce aux connaissances acquises, aux rouages de la vie
administrative, institutionnelle et économique de son pays ; de se comporter en véritable
citoyen conscient de ses droits et de ses devoirs.
20
S’agissant du second cycle, l’élève doit être capable de porter des jugements de valeur
sur les événements de la vie politique nationale et international ; d’intégrer et de partager les
idéaux de coopération, de solidarité et de paix.
Chaque niveau, chaque leçon comportent des objectifs intermédiaires qui concourent à
la réalisation de ces objectifs globaux. C’est dans ce sens qu’il est mis sur pied un contenu
approprié.
Le contenu
Une fois que les objectifs généraux de cette discipline ont été fixés, le contenu se
dévoile clairement. D’après l’arrêté N°3645/D/64/MINEDUC/SG/IGE/IGP/SH portant
définition du programme d’Education à la citoyenneté (éducation civique et morale) dans les
établissements d’Enseignement Secondaire Général ,le cours d’« éducation à la citoyenneté »
dont bénéficient les élèves de la classe de sixième dans les établissements d’enseignement
secondaire général porte sur plusieurs notions que sont : la famille, les droits et devoir de
l’enfant, la personne humaine, la route, l’établissement scolaire, l’orientation professionnelle.
La leçon relative à la route fera l’objet de conception et réalisation d’un didacticiel. Elle
s’articulera autour des concepts que sont la route, la circulation routière, les dangers de la
circulation. Ces objectifs et contenus clairement définis, il se pose un problème de
méthodologie visant l’atteinte de ces objectifs.
2.2.2
Méthodologie de l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et à la morale.
Les méthodes d’enseignement pour cette discipline sont légion. Nous présenterons
tour à tour les méthodes classiques et l’applicabilité de quelques-unes sur la discipline en
question.
Les méthodes d’enseignement
Les méthodes d’enseignement applicables pour conduire les cours en général, et ceux relatifs
au cours de l’Education à la Citoyenneté et à la Morale sont nombreuses et se caractérisent
par les théories qui les sous tendent.
•
La méthode expositive. Elle consiste pour l’enseignant à transmettre par un exposé
magistral des connaissances que les apprenants vont mémoriser pour les restituer le
21
moment venu. Si cette méthode fait gagner du temps, quelques inconvénients la
fragilisent, car très souvent les apprenants récitent sans comprendre.
•
La méthode active. Celle qui met l’accent sur l’activité de l’apprenant. Cette activité
peut soit être mentale, c’est-à-dire susciter l’esprit de l’élève, amenant ce dernier à
dialoguer et à penser ; soit psychomotrices c’est-à-dire que l’élève manipule, mesure,
procède quelque fois par des enquêtes qu’il expose ensuite. Par là il pose des actes
concrets. le souci qui soutend ces deux dimensions de l’activité, c’est l’efficacité de
l’enseignement et de l’apprentissage. Il faut ‘’faire-faire’’, comme le souligne John
Dewey cité par Guy Palmade, lorsqu’il parle du « learning by doing » (Que sais-je n0
572, 1966)
•
La méthode intuitive. L’intuition selon certain auteur est la saisie directe des vérités
sans que l’on ait besoin de passer par une démonstration. Il s’agit de voir, de toucher,
de gouter, d’entendre, et de sentir pour comprendre. L’élève dans cette méthode, au
lieu de réciter, vit directement une notion soit en le vivant concrètement, soit à travers
des illustrations. Selon les tenants de cette méthode, ce qu’on a vu, entendu, goûté, se
fixe solidement dans la mémoire et n’en peut plus sortir.
•
La méthode inductive ou de découverte. C’est celle qui consiste à remonter des
exemples à la règle. L’enseignant ici pose une situation problème qui est soit un
problème soit une étude de cas. Il définit les consignes en termes clairs et précis,
fournit le matériel nécessaire. Il organise le travail à travers la constitution des
groupes, nomme les responsables de chaque groupe. Il apparaît alors non plus comme
un enseignant, mais comme une ressource, il donne des pistes de solutions mais jamais
la solution, qui sera trouvée après une synthèse. L’objectif visé ici est le savoir- faire,
savoir procédural, savoir-être.
•
La méthode interrogative ou la maïeutique. C’est un système de questions/
réponses visant à développer la curiosité et à interroger les apprenants. En effet, par un
questionnement approprié, l’enseignant amène progressivement l’élève à découvrir
lui-même les vérités qu’il veut lui faire acquérir.
Les instructions officielles sur l’enseignement de la discipline de l’Education à la
citoyenneté et à la Morale.
Dans l’arrêté N°3645/D/64/MINEDUC/SG/IGE/IGP/SH portant définition du
programme d’Education à la citoyenneté (éducation civique et morale) dans les établissements
d’Enseignement Secondaire Général, les formulations les plus répandues sont par exemple , à
22
la fin de la leçon l’élève doit être capable de : identifier les parties de la route ; définir les
notions de route, code de la route, chaussée. Ces formulations expriment la tendance
comportementaliste (la compétence comme un objectif composé de plusieurs comportements
observables).
Au Cameroun l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté se fait suivant une
approche par objectif. Or la pédagogie par objectifs connaît de plus en plus l’objet d’une vive
critique car certains auteurs l’accusent de s’être renfermée dans son opérationalisme
comportemental, ce qui l’a énormément éloignée de l’acte pédagogique, et l’a transformée,
par conséquent en un acte constitué de réflexes conditionnés, faisant abstraction de toute
spécificité et de toute sorte de pensée créative chez l’apprenant.
Les modes d’évaluation
D’après DE Ketele (1989), l’évaluation permet de mesurer pour prendre une
décision. Il existe plusieurs méthodes d’évaluation, mais les plus pratiquées au Cameroun sont
: l’évaluation formative et l’évaluation sommative.
L’évaluation formative a lieu au cours de l’apprentissage et permet à l’enseignant de
prendre des décisions pour la régularisation de l’apprentissage, elle vise à déceler les
difficultés rencontrés au cours de l’enseignement. L’évaluation sommative quant à elle se
déroule à la fin de l’apprentissage. Elle est sanctionnée par une certification, un diplôme.
2.3 Les problèmes relatifs à l’effectivité de l’enseignement/apprentissage de
l’ECM
Dans la pratique, des situations où les enseignants dispensent des cours pour lesquels
ils n’ont pas été formés sont légion. La cause reste toujours le manque d’enseignants, et notre
système éducatif s’en trouve fragilisé. Dans les établissements des zones rurales, quand bien
même les enseignants ont été formés en TIC, le risque d’assister à des enseignements
uniquement théorique est très grand, car l’absence de l’outil informatique ne favorise pas la
pratique. Bien que les objectifs des cours soient bien définis, si l’enseignant ne maîtrise pas
les différentes méthodes et techniques d’enseignement, les résultats seront négatifs. Les
programmes scolaires ont prévus l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et à la
morale. Les cours sont régulièrement couverts et même les résultats scolaires dans ce domaine
sont souvent satisfaisants ; mais le comportement des apprenants dans l’enceinte de
23
l’établissement scolaire comme dans la vie active reste négatif ; c’est dire que l’incivisme et
l’immoralité gagne de plus en plus du terrain.
Selon certaines approches pédagogiques, un apprentissage efficace est celui qui fait
acquérir à l’apprenant de nouveaux comportements. La question principale est de savoir
comment faire en Education à la Citoyenneté pour que les élèves acquièrent des
comportements citoyens ? Il faut donc améliorer nos pratiques pédagogiques dans le sens de
l’utilité des connaissances acquises à l’école. Pour cela, il faut de la théorie certes, mais une
théorie régulièrement articulée à la pratique. Aussi ne faudrait-il pas mettre trop d’accent sur
des contenus à retenir par cœur, des savoirs vides de sens qui trop souvent ennuient l’élève et
ne lui donnent pas l’envie d’apprendre (Roegiers, 2000). Ici, la mise en œuvre de la pédagogie
active est vivement recommandée. A ce propos, les technologies de l’information et de la
communication jouent un rôle très important dans la pédagogie au regard de la panoplie
d’outils et services qu’elles offrent, d’où l’intégration de cette nouvelle donne dans le système
éducatif camerounais.
24
Chapitre 3 : Conception du didacticiel sur la
circulation routière en classe de sixième
Dans ce chapitre, il sera question de faire une analyse des besoins de ce didacticiel
d’une part, et d’autre part présenté la phase de conception du didacticiel suivant le modèle
ADDIE. Cette ressource pédagogique prend en considération deux aspects, les aspects d’ordre
pédagogiques et aspects d’ordre technologiques. De plus sa conception et réalisation se sont
effectuées suivant le modèle ADDIE.
3.1.1
Les aspects d’ordre pédagogique............................................. Erreur ! Signet non défini.
3.1.2 Les aspects d’ordre technologique ................................................. Erreur ! Signet non défini.
3.2 La phase d’analyse ............................................................................ Erreur ! Signet non défini.
Suivant le modèle ADDIE, Cette phase vise à formaliser les données de la phase ..Erreur ! Signet
non défini.
3.2.2 L’analyse des besoins ..................................................................... Erreur ! Signet non défini.
3.1 Les aspects d’ordre pédagogique et technologique
3.1.1
Les aspects d’ordre pédagogique
Il n'est plus à démontrer qu'une méthode d'analyse pour la transcription d'un cours
sous forme EAO facilite le travail et est indispensable. Plusieurs considérations pédagogiques
25
ont guidées le processus de construction du ce didacticiel, le choix de l’éducation à la
citoyenneté et à la morale, le choix Plusieurs raisons peuvent guider le choix de cette
discipline premièrement le background qui cadre avec les connaissances en ce domaine,
l’obtention d’un diplôme en sciences humaine. Deuxièmement cette discipline permet une
ouverture d’esprit sur la vie sociale. Troisièmement
grâce à la dispense du cours de
l’éducation à la citoyenneté, l’on peut apprendre aux apprenants l’ensemble des
comportements répréhensibles vis-à-vis de l’utilisation des technologies. De plus, le choix
porté sur la classe de sixième a plusieurs justifications. La classe de sixième fait notamment
un lien entre le primaire et le secondaire et est motivée par un objectif global, qui est l’éveil à
la sensibilité esthétique et au goût de lire, d’écrire et de raconter. Aussi, c’est une classe
intermédiaire, un lieu de changement pour le nouveau système d’enseignement. C’est aussi
une classe d’adaptation, les élèves ici sont très jeunes et très enthousiaste, très curieux et prêt
à modifier leurs comportements à travers les apprentissages, d’où le choix de ce thème. En
effet, de plus en plus, sont constatés que les cas d’accidents sont légion sur les axes routiers ;
et les jeunes élèves en sont victimes lorsqu’ils se rendent à l’école. Cela est sans doute dû soit
à leur ignorance du code de la route, soit tout simplement à l’imprudence des chauffeurs. Pour
résoudre ce problème, une étude approfondie de la circulation routière à travers ce didacticiel
conduira à avoir une connaissance sur la route, sur la circulation routière. Un tel projet s’est
effectué en tenant compte des aspects technologiques.
3.1.2 Les aspects d’ordre technologique
Parler d’ingénierie selon un domaine, renvoie à un ensemble des études faites pour
déterminer le meilleur mode de réalisation d’un projet cela sous-entend d’envisager tous les
aspects, en prenant en compte tous les paramètres possibles. Selon Pouillot (2007), cité par
(Hotte, Basque, Page-Lamarche, Ruelland, 2007), « l‘ingénierie faisait jadis référence à
une disposition naturelle, à une sorte de talent au service de l’art et de la création ». Pour ces
derniers l’ingénierie peut être également considérée comme une
activité
consistant
à
étudier, à concevoir et à faire réaliser un système ou une partie d’un système.
La conception d’un didacticiel fait appel à l’ingénierie pédagogique. L’ingénierie
pédagogique réunit les conditions de réussite des processus d’apprentissage, à la dimension
technico-pédagogique (Le Boterf, 2004a). Elle est la gestion globale d’un dispositif relatif aux
pratiques d’éducation au sens large, avec comme finalité la conception d’un dispositif
pédagogique de formation adapté et optimisé.
26
Elle désigne l’ensemble des fonctions d’étude, de conception, de réalisation et
d’adaptation d’un projet pédagogique
Elle suppose un travail de synthèse qui intègre les apports des experts
Elle étudie un projet sous ses aspects techniques, économiques, financiers, monétaires
et sociaux.
Elle regroupe l’ensemble des méthodes et des outils permettant d’apprendre, adaptés
à un public cible avec des objectifs pédagogiques clairement définis.
Elle vise à l’adaptation, voire à la création de méthodes et d’outils pédagogiques dans
une logique d’optimisation des itinéraires et des coûts
Elle est au confluent du design pédagogique, du génie logiciel et de l’ingénierie
cognitive.
Les phases de l’ingénierie pédagogique sont semblables à celle de l’ingénierie
logicielle, les modèles génériques à cette ingénierie sont principalement le modèle ADDIE
(Analysis-Design-Développement-Implémentation-Evaluation)
et
le
modèle
MISA
(Méthode d’Ingénierie d’un système d’Apprentissage). Dans le cadre de ce travail, le
modèle choisi est le modèle ADDIE. En général il y a cinq phases pour conduire un projet
pédagogique basées sur le modèle ADDIE. La première étape consistera à analyser la
situation de départ par un diagnostic ; la seconde étape vise à concevoir un design du
dispositif ; la troisième étape consiste à développer des outils et supports ; la quatrième
étape, à conduire l'action de formation ; la cinquième étape, à évaluer à réguler le
fonctionnement. Dans la réalité ces phases ne s'appliquent pas de manière linéaire mais
plus ou moins simultanément avec des feed-back.
27
ANALYSE
DESIGN
EVALUATION
INGENIERIE PEDAGOGIQUE
IMPLANTATION
DEVELOPPEMENT
Figure 4 : Schéma du modèle ADDIE
3.2 La phase d’analyse
Il est question ici de faire une analyse préliminaire d’un certain nombre de
composantes qui servent à orienter le projet de développement du système d’apprentissage.
Elle comprendra une présentation de l’étude du cas en présence, et une analyse des besoins.
3.2.1
Présentation de l’étude de cas
De ce fait, en ce qui concerne l’enseignement de la circulation routière en classe de
sixième est un cours théorique, les séances de travaux pratiques ne sont pas exécutées. Les élèves
ont des idées vagues sur ce qu’est réellement le phénomène de circulation routière. Or la sixième
est une classe critique. Rappelons que c’est à ce niveau que certaines notions de base en
Education à la Citoyenneté et à la morale doivent être bien spécifiées à l’apprenant de cette classe.
L’enseignement de la circulation tend à inculquer chez l’apprenant un comportement, une
conduite à tenir sur la voie publique, sur la route. Cependant même si les programmes prévoient
les travaux pratiques, il est fastidieux pour les enseignants de les mettre en exécution à cause du
manque de ressources pédagogiques.
3.2.2 L’analyse des besoins
Suivant le modèle ADDIE, Cette phase vise à formaliser les données de la phase
analyse en projet pédagogique ou en cahier des charges, elle spécifie : les objectifs
28
d’apprentissage ou objectifs pédagogiques; la stratégie pédagogique à développer, en dehors
de la définition du contenu de cours, on doit s’intéresser au choix du dispositif, son cadre
spatio-temporel et technologique ; les médias d’apprentissage ou les moyens pédagogiques à
sélectionner, les techniques (exposé, test, simulation), les outils et supports (manuel,
visioconférence, cours en ligne, forum, didacticiels). La discipline concernée est l’éducation à la
citoyenneté, il s’agira plus particulièrement d’un tutoriel, didacticiel qui permettra l’apprentissage de
la circulation routière en classe de sixième au Cameroun. Il s’inscrit dans le cadre d’un enseignement
en présentiel. Ce produit sera transportable au moyen d’un CD ROM, d’une clef USB, il pourra être
éventuellement mis en ligne.
Les objectifs pédagogiques ou d’apprentissages visés
Les objectifs de ce didacticiel sont légion. Ils visent un savoir faire, un savoir être, un
savoir faire faire. En effet, cet outil vise à améliorer l’enseignement de la discipline, facilite la
recherche des contenus en ECM. De plus, Cet outil rend l’apprenant autonome, celui-ci acquière
des connaissances tant dans un cadre formel, que tant celui informel; Il tient compte de la capacité
minimale pour l’utilisateur de pouvoir démarrer un ordinateur.
Aussi, ce didacticiel vise à
améliorer les comportements des apprenants en milieu urbain, à inculquer les valeurs de civisme
comportementale.
Les différentes approches pédagogiques concernées par le didacticiel
Pour atteindre les objectifs présentés plus hauts, plusieurs approches sont utilisées. Il
s’agit notamment des approches socio constructiviste et behavioriste. L’approche socio
constructiviste est une démarche pédagogique pour l'intégration des technologies dans un
processus d'apprentissage centré sur l'élève. De plus l’approche behavioriste intervient au
moment où l’apprenant prend connaissance des contenus.
La population cible
Cet outil concerne les élèves de la classe de 6eme, filles et garçons âgés de neuf (9) à
douze(12) ans. Ces
jeunes apprenants possèdent des prés requis sur l’ordinateur, sans
toutefois maîtriser l’utilisation d’un didacticiel. Il concerne également les enseignants dans la
mesure où ceux-ci pourront exploiter cette ressource à des fins pédagogiques.
3.2 La phase de développement
Selon Josianne Basque (2004), cette phase consiste « à mettre en forme le système
d’apprentissage, à
l’aide de divers outils
(papier,
29
crayon,
appareil photographique,
caméscope, caméra télé, traitement de texte, éditeur graphique, plateforme de cours ,logiciel
de programmation, etc.) ». De ce fait, le didacticiel mis sur pied nécessite :
•
Une base de connaissance à transmettre
•
L’évaluation,
•
la consolidation. Ceci nous amène à envisager les fonctionnalités qui sont présentés
plus bas.
Fonctionnalités
On peut noter entre autres que :
•
En mode élève, l'apprenant dispose à tout moment de requêtes pour avancer, reculer et
donc "feuilleter" le didacticiel ; dans une certaine mesure, il peut éviter ce qui lui
paraît inintéressant ou inapproprié.
•
Ce didacticiel permet d'intégrer dans la séquence didactique des «sources externes"
(vidéo, graphisme, ...), pour l'apprenant, il est plus agréable de visualiser ce qui se
passe plutôt que de le lire.
Aussi les fonctionnalités sont orientées en fonction des objectifs pédagogiques.
Une Vidéo : pour susciter l’intérêt chez l’apprenant, créer auprès de lui un
déséquilibre, et permet à l’apprenant d’observer une scène sur lequel se base les
contenus
Des contenus : pour la transmission des connaissances et sont illustrés par des images
et vidéos également.
Des exercices : pour l’évaluation des connaissances.
les
corrections
:
pour
la
consolidation
30
de
ces
connaissances
3.3 Architecture générale du didacticiel sur la circulation routière
Organisation hiérarchique
Page d’ accueil
Niveau 1
Niveau 2
Introduction
Leçons sur la
circulation
routière
Vidéo
proposant une
situation
problème
Exercices
Niveau 3
Leçon 1
portant sur la
route et ses
composantes
31
Leçon 2
portant sur la
circulation
routière
Leçon 3
portant sur les
dangers de la
circulation
Conclusion générale
Navigation
Elle consiste à aller d’un page à une autre, ceci au travers des menus et sous-menus.
Ce didacticiel a une bannière sur laquelle sont présentés les sous menus, on peut y accéder
directement en cliquant sur l’un de ses menus que sont « Introduction», « Vidéos », «
Contenus », « Exercices ». L’interface de chaque menu permet d’aller dans une page propre
au menu ou même de revenir à la page d’accueil.
3.4 Implémentation
L’implémentation de ce didacticiel requiert l’utilisation des outils suivants :
1. Microsoft office et plus précisément power point pour permettre le montage du
didacticiel ;
2.
Camtasia permet de réaliser des enregistrements.
3. Flash, utilisé avec Camtasia pour les rendus vidéo.
4. Picture Manager pour le traitement de l’image
3.5 L’évaluation
Deux types d’évaluations sous-tendent le modèle ADDIE. Il s’agit de l’évaluation
formative et évaluation sommative.
L'évaluation formative
Les informations pour ce type d'évaluation sont recueillies en passant par chacune
des étapes afin d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage, et aussi afin d'éviter d'avoir un
gros problème qui ne peut être détectée à la suite d'un programme qui a été élaboré. Il réduit
le coût et le temps. Il est fait au moyen d'entrevues, d'observation et des commentaires
d'experts.
L'évaluation sommative
Ce type d'évaluation se fait vers la fin du processus de l'enseignement et de
l'apprentissage. Il intervient à la fin du processus. Il est question d’évaluer et d’apporter les
modifications nécessaires pour la prochaine session de l'enseignement et l'apprentissage.
Habituellement, cela se fait au moyen de questionnaires.
32
Conclusion générale
Conclusion generale
Au terme de notre modeste travail axé sur l’apport des technologies de l’information
et de la communication sur le processus enseignement/apprentissage de la circulation routière
en classe de sixième, nous sommes parvenus à des résultats qui est la réalisation d’un
didacticiel sur la circulation routière en classe de sixièmes. Une telle réalisation s’est faite
suivant un ordre. En effet, ce sont : Sur le plan théorique, il s’avère que les différentes
théories d’apprentissage jouent un rôle déterminant sur les performances scolaires tout en
améliorant considérablement le rendement. Aussi, un enseignant avisé devra-t-il recourir
constamment à des approches pédagogiques, dont l’application met l’apprenant au centre de
l’action pédagogique ; Sur le plan pratique, les résultats auxquels nous sommes parvenus est
la mise sur pied d’un didacticiel sur la circulation routière en classe de sixième. Une leçon
conduite par un tel didacticiel a de très grandes chances d’être efficace, dans la mesure où,
apprendre le code de la route et les règles de la circulation routière deviennent plus aisés et
moins rébarbatifs pour les élèves.
Quant aux perspectives, la généralisation d’une telle technique et son extension à
toutes les disciplines constituent de nouveaux défis pour le professionnel de l’éducation. C’
est pourquoi nous ne pouvons pas omettre de sensibiliser la communauté éducative sur
l’apport des TIC dans notre système éducatif.
La réalisation de notre didacticiel ne s’est pas faite sans heurts. Nous avons éprouvé
des difficultés d’ordre matériel et technique. Néanmoins nous avons pu atteindre les objectifs
que nous nous sommes fixes au départ a savoir la réalisation d’un didacticiel sur la circulation
routière en classe sixième
33
Annexes
Références bibliographiques
BASQUE J. et MAHY I., 1983, Guide de création de didacticiels,Graficor.
BESSAGNET M.Noëlle, 1987, Aide à la conception de didacticiels par
automatisation d'une méthode d'analyse, 1987
BESSAGNET M.Noëlle, 1987, Aide à la conception de didacticiels par
automatisation d'une méthode d'analyse, Mémoire de D.E.A, TOULOUSE III
BOUDA Jamal : Le socioconstructivisme créer des conditions d’apprentissage
simulation d’une activité d’apprentissage dans le carde d’une leçon
d’informatique, 2004
Ebong rosine clarisse(2009) conception et réalisation d’un site web soutenu
par la webquest pour apprentissage de l’éducation a la citoyenneté en terminale
au Cameroun,
Gabriel OTMAN : Éléments pour une grille d'analyse Et d'évaluation critique
De didacticiels de langue, in "Recueil Informatique et Enseignement des
Sciences Naturelles", 1984, Paris
GERARD BARNIER, IUFM d’Aix-Marseille Théories de l’apprentissage et
pratiques d’enseignement
GUY PALMADE : Les méthodes en pédagogie, 1966, collection Que sais-je?
No572, P.U.F,
Paris France
JOSIANNE BASQUE & KARIM LUNDGREN- CAROL, 2003, Une
typologie des typologies des usages des « TIC » en éducation.
Josianne Basque et Karin Lundgren-Cayrol 2002
KARSENTI, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies
d’action et pistes de réflexion. Ottawa : CRDI.
34
Annexes
MARCEL LEBRUN (2002) .Courants pédagogiques et technologies de
l’éducation, IPM –UCL
Marie-Noëlle BESSAGNET, Marie-Françoise CANUT : l’élaboration d’un
didacticiel : Claper, Bulletin de l’épi no55
Matiageu Arlette
MENE042540N. (2004) Enseignement élémentaire et secondaire, Education à
la citoyenneté .Bulletin officiel [B.O.] n° 43 du 25 Novembre.
PASCAL MERIAUX & SYLVAIN GENEVOIS (2007) Usages et enjeux des
technologies de l’information et de la communication (TIC) en histoire géographie et éducation civique, Éducation & formations – n° 76
PHILIPPE TOUZARD : Dictionnaire de l’enseignement en l’Afrique vol 10,
1987, collection Presses Lienhart, France.
XAVIER ROEGIERS (2000). Une pédagogie de l’intégration, Bruxelle, de
Boek
http://www.aviva-prevention.com/biblio/flash/hd/alex06.swf
35
Annexes
Annexes
DICTIONNAIRE ENCARTA 2009
DOCUMENT DE STRATEGIES DE REDUCTION DE LA PAUVRETE
(DSRP), Nations Unies, Yaoundé Cameroun 2006.
Le rapport d’Etat du système éducatif national camerounais, éléments de
diagnostic
Loi n°98/004 du 14 Avril 1998 de l’orientation de l’éducation au Cameroun
pour la politique éducative dans le contexte l’EPT et du DSRP du 19 Décembre
2003
36
Table des matières
Table des matières
Remerciements ............................................................................................. Erreur ! Signet non défini.
Abréviations ................................................................................................ Erreur ! Signet non défini.
Sommaire ..................................................................................................... Erreur ! Signet non défini.
Liste des figures ........................................................................................... Erreur ! Signet non défini.
Introduction générale.................................................................................... Erreur ! Signet non défini.
Chapitre 1 : Concepts théoriques de base ..................................................... Erreur ! Signet non défini.
1.1.
Les concepts généraux sur les ressources ........................................ Erreur ! Signet non défini.
1.1.1
Définition d’une ressource pédagogique. ........................................................................ 4
1.1.2
Typologies de ressource pédagogique ............................................................................. 4
1.1.3
Cycle de vie d’une ressource pédagogique...................................................................... 6
Figure 1 : .Cycle de vie générique d’une ressource ......................................................................... 7
1.2 Le dictaciel : un exemple type de ressource .......................................... Erreur ! Signet non défini.
1.2.1
Définition du didacticiel .................................................................................................. 7
1.2.2
Les types de didacticiels .................................................................................................. 8
1.2.3
Les modèles de conception du didacticiel ....................................................................... 9
Figure 2 : Schéma du modèle en V ................................................................................................. 9
Figure 3 : Schéma du modèle en spirale........................................................................................ 10
1.2.4 Evaluation d’un didacticiel ................................................................................................... 10
1.3.1
Définition des différentes théories pédagogiques................... Erreur ! Signet non défini.
1.3.2 Les implications pédagogiques du behaviorisme. .......................... Erreur ! Signet non défini.
Le présupposé est ici que l’on ne peut pas savoir ce qui se passe dans la tête de ......Erreur ! Signet
non défini.
1.3.3 Les implications pédagogiques de la théorie cognitiviste .............. Erreur ! Signet non défini.
Les implications pour l’apprenant. .......................................................... Erreur ! Signet non défini.
1.3.4 Les implications pédagogiques du constructivisme ....................... Erreur ! Signet non défini.
1.3.5 Le socio constructivisme ............................................................... Erreur ! Signet non défini.
Chapitre 2 : La didactique de l’ECM en classe de sixième ......................... Erreur ! Signet non défini.
2.2.1
Les objectifs visés par le programme en vigueur .................... Erreur ! Signet non défini.
2.2.2
Méthodologie de l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et à la morale. . Erreur !
Signet non défini.
2.2.3
Les problèmes relatifs à l’effectivité de l’enseignement/apprentissage de l’ECM Erreur !
Signet non défini.
Chapitre 3 : Conception du didacticiel sur la circulation routière en classe de sixième Erreur ! Signet
non défini.
37
Table des matières
3.1.1
Les aspects d’ordre pédagogique............................................. Erreur ! Signet non défini.
3.1.2 Les aspects d’ordre technologique ................................................. Erreur ! Signet non défini.
3.2 La phase d’analyse ............................................................................ Erreur ! Signet non défini.
3.2.2 L’analyse des besoins ..................................................................... Erreur ! Signet non défini.
Suivant le modèle ADDIE, Cette phase vise à formaliser les données de la phase ..Erreur ! Signet
non défini.
Conclusion generale ..................................................................................... Erreur ! Signet non défini.
Références bibliographiques ........................................................................ Erreur ! Signet non défini.
Annexes ........................................................................................................ Erreur ! Signet non défini.
38

TSINDA TSUATA Judith - Education Sector in Cameroon

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