Le Tutorat

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Le Tutorat

Le Tutorat :
Définitions, justifications théoriques et illustrations1
Poumay Marianne (août 2003)
Notons que l’acronyme MDE-ZEF sera utilisé dans le présent document pour désigner le
« Master of Distance Education » offert par l’université de Oldenburg (ZEF département)
en partenariat avec l’université de Maryland (UMUC). Des informations sur ce MDE
peuvent être obtenues à l’adresse suivante : http://info.umuc.edu/mde/
Ce document est fortement inspiré de l’ouvrage de Bernath & Rubin (2003), dont il cite
de larges extraits. Ces éditeurs nous y ont formellement autorisés, par soucis de
diffusion de la littérature anglosaxone dans les milieux francophones mais aussi parce
qu’ils ont salué l’aspect constructif de cette synthèse et la qualité de ses apports
extérieurs. Nous les en remercions.
A titre d’introduction, Brindley & al (2003, 138) reprennent une phrase de Salmon (2002,
1) qui encapsule bien la nécessité du tutorat et l’aspect indispensable qu’il revêt dans
l’apprentissage en ligne : “Un enseignement en ligne efficace et productif est une
composante essentielle d’un projet et processus de e-learning positif, à dimension
humaine et financièrement abordable. Indépendamment du degré de sophistication
technologique, les apprenants en ligne ne souhaitent pas se passer de leurs encadrants
humains. »
Les enseignants encadrés par le LabSET ont généralement une approche de l’EAD
correspondant à ce que Mary Thorpe nomme un modèle interactif. Ce modèle nécessite
et justifie d’accorder une place importante au tutorat et à la “facilitation de
l’apprentissage“, comme le décrit cette citation de Brindley & al. (2003, 139) : “Deux
approches différentes de l’enseignement et de l’apprentissage en ligne ont été identifiées
dans la littérature : le modèle “broadcast” et l’approche collaborative. Dans le modèle
“broadcast“ (Allen, 2001) (...), la communication assistée par ordinateur (CMC) est
utilisée comme un nouveau canal pour le tutorat à côté d’autres formes de support aux
étudiants, mais le paradigme d’enseignement reste inchangé. De même que dans les
générations précédentes d’EAD, le processus d’enseignement/apprentissage est structuré
par la conception de matériaux d’étude qui ont été conçus à l’avance. Dans ce modèle,
l’apprentissage en ligne présente un impact plus évolutionnaire que révolutionnaire sur le
rôle du tuteur (Thorpe, 2002, 222). Dans le modèle “collaboratif“ ou “interactif“, les
instructeurs ont des responsabilités plus larges que dans le modèle “broadcast“. Ils ont
autorité pour créer l’enseignement du cours dans ses détails au moment où ils
enseignent, avec une liberté assez proche de celle d’un professeur d’université
traditionnel qui décide de ce qu’il veut enseigner (…). De tels instructeurs doivent
évidemment être experts contenus, mais ils devront en outre maîtriser des compétences
de facilitation d’apprentissage que l’enseignant conventionnel d’un cours en ligne de
seconde génération ne maîtrisait pas.” (Thorpe, 2002, 112).”
Et pour nous inciter à poursuivre l’étude de la richesse des modalités de tutorat, Mary
Thorpe précise aussi : ”Nous pouvons être certains qu’il n’y aura pas de modèle unique
de support en ligne pour les apprenants. Nous pouvons anticiper qu’une variété de rôles
et titres continuera à se développer (…). L’enseignement global et un plus large usage de
la présence virtuelle au travers de vidéo et de communication vocale apporteront de
nouveaux challenges et de nouvelles combinaisons d’expertises contenu et processus,
pour rencontrer les besoins locaux” (Thorpe, 2002, 114). La recherche sur le tutorat
vivra donc encore de belles années, tout est loin d’être dit !
1
Notons que les ouvrages et articles consultés étaient rédigés en anglais. Nous avons
produit une première version de ce document sur le tutorat reprenant les citations dans
leur langue originale, le présent texte en est une version librement traduite, de façon à
en faciliter la lecture et la compréhension. Tous les extraits traduits sont notés en
italique.
Poumay, M. (2003). Le Tutorat : Définitions, justifications théoriques et illustrations, Développement
Professionnel en Enseignement Supérieur. LabSET : Université de Liège.
Page 1
1.
Définitions
Des définitions consultées, je retiendrai la plus large et la plus englobante : celle de
Charlier et Perraya (2000), qui voient le tutorat comme « l’ensemble des fonctions,
des rôles et des tâches destinées à guider, aider et soutenir les apprenants
engagés dans un système de formation partiellement ou entièrement à distance
dans la réalisation de l’ensemble des activités individuelles ou collaboratives. Le
tutorat porte sur les aspects d’apprentissage, mais aussi des aspects
technologiques, relationnels et métacognitifs. »
Centré sur la complémentarité entre le cours et le support aux étudiants, Tait précise :
« L’hypothèse la plus répandue est que le support aux étudiants consiste en ‘ une
diversité de services pour étudiants isolés ou en groupes, complémentaires au
matériel de cours et aux ressources d’apprentissage. Ces services sont identiques pour
tous les apprenants et sont souvent perçus comme l’offre principale des institutions
utilisant l’EAD’’ » (Tait, 2000, in Thorpe, 2002).
Se pose cependant de façon de plus en plus criante la question de savoir si l’on considère
que le tutorat (interaction en ligne) sert aussi la conception du cours ou uniquement le
support aux apprenants. Si l’on considère qu’il sert aussi la conception du cours, ce qui
représente une tendance de plus en plus partagée par les universités de pointe2, alors les
frontières traditionnellement élevées entre le tutorat et la conception du cours ont moins
en moins de raisons d’être et les rôles des différents acteurs de l’EAD doivent être
repensés dans une logique moins Tayloriste.
Thorpe (2002, 107) explique : « Là où une grande partie du contenu du cours ne peut
être spécifié à l’avance dans la mesure où ce contenu consiste en le processus et la
substance-même en œuvre durant les interactions en ligne, l’élaboration du cours et le
support aux apprenants commencent à converger. »
Plus loin, elle précise ce qu’elle entend par ces nouveaux dispositifs : « Les cours de
cette catégorie auront été conçus dès le départ de manière à profiter du potentiel
interactif de l’apprentissage en ligne. (…) Les tuteurs doivent évidemment être des
experts du contenu mais ils auront encore plus besoin de compétences en
facilitation d’apprentissage que les tuteurs conventionnels. (…) On peut
évidemment préparer du matériel de cours à l’avance, mais (…) l’interaction en ligne a
comme but d’utiliser l’apprenant lui-même comme ressource, et de partir de son
expérience, de ses lectures et perspectives. Tel est le principe des maîtrises en lignes
proposées par l’OUUK3.»
Pour Thorpe, un bon support est celui qui favorise un apprentissage de haute qualité. Elle
le définit comme “tous les éléments capables de fournir une réponse à un apprenant
connu ou un groupe d’apprenants, avant, pendant et après le processus
d’apprentissage” (Thorpe, 2002, 108).
Elle explique, précisant que “Le matériel de cours qui a été préparé à l’avance, quel que
soit son degré d’adaptation à l’apprenant ou son degré d’interactivité, ne peut pas
correspondre à un apprenant connu. Même les programmes interactifs qui réagissent aux
apports de l’apprenant ne peuvent donner une réponse à un apprenant particulier du
nom de Jane Brown ou d’Adam Smith, compte tenu de la connaissance que l’on a de Jane
et Adam ou leur groupe d’étude, des êtres particuliers apprenant ici et maintenant. »
Elle poursuit, citant Albert & Thomas (2000) : “Ceci est une distinction importante, à un
moment où des programmes d’enseignement assisté par ordinateur sont développés
2
Relevons une distinction faite par Garrison & Anderson (1999), selon laquelle il
existerait des universités plus élitistes et pratiquant la LDE ou « Little Distance
Education », ensemble de méthodologies axées sur la qualité pour de petits groupes
d’étudiants plutôt que du déversement pour grands nombres (« Big Distance
Education »).
3
[NDLR Open University of the United Kingdom]
Page 2
avec ‘tuteur’ ou des termes similaires dans leur titre alors qu’ils ne peuvent pas
répondre à un apprenant connu ou à un groupe d’apprenant ».
2.
Les rôles du tuteur en ligne
Zane Berge (1995) décrit quatre catégories de rôles pour un “instructeur” qui facilite
l’apprentissage d’un groupe d’étudiants en ligne :
-
Rôles pédagogiques, intellectuels et liés à la tâche
-
Rôles sociaux, permettant de créer un environnement social amical et favorisant
l’apprentissage
-
Rôles managériaux, qui incluent les tâches administratives, procédurales et
organisationnelles
-
Rôles techniques, qui rendent les participants en confiance avec le système
Nous reprenons en annexe une liste de recommandations associées à chacune de ces
quatre catégories de rôles. Cette liste peut être utilisée comme « check-list » par un
tuteur qui voudrait s’assurer de la qualité de son encadrement. Elle est aussi accessible
en ligne, sur le site de Berge lui-même. Elle est « directive » car elle se permet de
donner des recommandations précises pour chacun des 4 domaines précités. En cela, et
à condition de l'illustrer d’exemples (cas) issus de la pratique, elle est féconde pour un
usage en encadrement d’enseignants.
D’autres auteurs se penchent eux aussi sur les rôles d’un tuteur en ligne. Ainsi, Thomas
Hülsmann (2003, 110) note que parmi les tâches du tuteur, « Des résumés envoyés
occasionnellement, mentionnant les nom des participants et des références à ce qu’ils
ont dit, développeront la motivation et aideront à maintenir l’attention »
Sims, Dobbs & Hand (2002, in Hülsmann, 2003, 222) classent en 3 catégories les
messages envoyés par le tuteur : « prédéterminés et présentés », « dialogues avec
contribution de l’enseignant » et « dialogues capturés »4. Nous précisons ce point dans
la FAQ concernant le temps de tutorat, donnant des exemples de types de messages
pour chacune de ces catégories.
Walti (2003, 232) rapporte que « Davie (1989) mentionne différentes techniques que les
instructeurs utilisent dans les cours, techniques importantes pour gérer des discussions
de groupes: résumer les conversations en rapprochant les sujets principaux, faire
référence aux commentaires originaux des étudiants, pointer vers d’autres matériaux et
commentaires liés au sujet ou faire en permanence des commentaires pour développer
le sujet. »
Elle note aussi (p239), à propos des techniques d’animation et citant Harassim (1990,
54), que « les questions de l’instructeur, ses demandes de tenir compte des remarques
des pairs, ses réponses aux commentaires des étudiants, etc. développent les liens et
l’engagement socio-émotionnel dans le processus d’apprentissage tout en créant un
climat intellectuel qui encourage la participation ».
Ici aussi, de nouveaux termes apparaissent pour rendre compte de phénomènes
complexes : Walti (2003, 233) utilise le terme « Tissage5 », de Feenberg (1989, 15), qui
signifie “résumer l’état de la discussion et isoler des fils unificateurs dans les
commentaires des participants ; cela encourage ces participants et les incite de manière
implicite à développer leurs idées. »
Feenberg (1989) commente avec humour le rôle du tuteur dans les séminaires virtuels :
“Jouer à faire des conférences par ordinateur consiste à faire des mouvements qui
permettent à d’autres de développer leur jeu. L’objectif est de prolonger le jeu et d’éviter
de faire le dernier mouvement. »
4
5
En anglais “predetermined and presented”, “teacher contributed” et “captured dialogue”
En anglais « weaving »
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3.
Foire Aux Questions
Le prof (ou formateur) doit-il intervenir lui-même dans les discussions entre
étudiants ou peut-il simplement lancer les débats, puis se tenir en retrait ?
Dans le MDE-ZEF, Bernath & Rubin (2003, 11) remarquent que “ Dans les discussions,
l’implication de nos experts reconnus (…) était l’ingrédient clef, tout à fait déterminant
pour atteindre les objectifs tant des étudiants que des organisateurs du séminaire
virtuel “.
Le MDE utilise non seulement des experts renommés qui sont en charge des cours et
dont les publications forment la base des lectures conseillées aux étudiants, mais fait de
plus appel à des “experts visités”6. “Cette approche est importante non seulement pour
s’assurer que le curriculum du programme reflète les derniers développements dans le
domaine, mais aussi pour soutenir les étudiants dans l’élargissement de leurs intérêts, la
compréhension de l’importance de la recherche et l’établissement de liens entre théorie
et pratique. » (id., p31)
Christine Walti (2003, 237) souligne une remarque de Tagg (1994), qui “met en évidence
que la fonction de valorisation par l’instructeur ne doit pas être sous-estimée. Elle
est en général plus appréciée quand elle vient de l’équipe académique que des pairs
étudiants ”. Pour cette auteure, « quand les instructeurs interagissent rarement ou
jamais avec les étudiants, la frustration due à cette absence devient évidente auprès des
étudiants” (id, 239). Elle mentionne également une recherche menée par Ewing (2000),
qui remarque que : ”Si les applications des TIC dans l’apprentissage ne comprennent pas
d’interaction visible et significative avec l’enseignant, il existe un véritable danger que
l’apprenant ressente l’environnement éducatif comme étant significativement
dépersonnalisé. (…) Même si cet aspect des TIC dans l’apprentissage prend un temps
considérable au tuteur, il a été identifié comme étant un facteur de succès significatif “
(para 61 and 63).
Dans le « Master in Open and Distance Education » de l’Open University (UK), Thorpe
décrit un type d’activité dans lequel il est évident que le tuteur joue un rôle crucial et
central, ”facilitant” l’activité. Elle décrit comme suit ce type d’activité (2002, 111): “La
conception pédagogique de ces cours se base sur une approche socio-constructiviste de
l’enseignement et de l’apprentissage. Les apprenants et le tuteur travaillent
intensivement ensemble à la construction personnelle du sens. Les apprenants cherchent
à y intégrer leurs propres expériences grâce aux ressources fournis par l’équipe
éducative ou l’institution d’enseignement. Dans le cas du Master de l’OU en formation à
distance, une approche fortement collaborative a été ajoutée à cette approche, amplifiant
les valeurs de facilitation par les pairs et de support mutuel à travers la construction
d’une communauté d’apprentissage en ligne. »
Les séminaires virtuels peuvent-ils être considérés comme des lieux
d’apprentissage ? En ligne, le paradigme du débat est-il porteur d’autre chose
que le « café du commerce » ?
Pour Bernath & Rubin (2003, 12), “ces séminaires se sont révélés
« communautés virtuelles de construction de connaissances ».
être
des
Fox (2003, 249) cite Harasim (1996) et Haughey & Anderson (1998), qui soulignent que
« La communication assistée par ordinateur offre différents avantages dans la mesure où
elle donne aux apprenants le temps d’élaborer leurs réponses, leur donne le contrôle sur
le moment de répondre, développe de précieuses compétences littéraires et ne pénalise
pas ceux pour lesquels la langue du texte en question n’est pas la langue maternelle. » …
6
En anglais « visited experts »
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une bonne raison pour communiquer préférentiellement de cette façon dans les
formations qui comprennent des participants non francophones !
Otto Peters, dans le même ouvrage, souligne la complexité des processus cognitifs en
oeuvre chez les étudiants qui vivent de tels séminaires (pp249-250): « Alors que
l’éducation traditionnelle néglige ou dédaigne souvent le dialogue au profit de méthodes
de présentation sous forme de monologues, la formation à distance doit embrasser le
dialogue en tant que forme supérieure d’apprentissage et d’enseignement où les
étudiants peuvent apprendre à argumenter de manière fonctionnelle et dans le langage
de leur discipline ; pour soutenir, analyser ou rejeter leurs propres points de vues
théoriques ; pour évaluer de manière critique et analyser les connaissances présentées
par d’autres étudiants ; pour réfléchir de manière critique et confiante sur les
connaissances acquises et les méthodes utilisées ; et pour véhiculer d’autres
compétences » (Peters, 1998, p37).
Plusieurs chercheurs soutiennent cette idée que de telles compétences ne peuvent
apparaître chez les étudiants à la simple lecture de manuels (Chen & Willits, 1998,
Holmberg, 1995 ; Peters, 1998).
Par ailleurs, toujours en faveur du paradigme du débat, Brian F. Fox (2003, 250) ajoute
que « Un niveau, même moyen, de communication assistée par ordinateur, améliore
de manière substantielle la qualité générale d’expériences d’enseignement à
distance, ce qui est une position défendue par beaucoup de chercheurs (Harasim,
1996 ; Harrison & Stephen, 1996 ; Haughey & Anderson, 1998 ; Peters, 1998 ;
Beaudoin, Hülsmann & Peters in this volume). »
Nous présentons en annexe une liste de 6 challenges proposés aux étudiants. Cette liste
explique le modèle pédagogique proposé dans le MDE-ZEF et permet de se rendre
compte de la richesse des séminaires virtuels tels que vécus par les étudiants et de la
complexité des processus d’apprentissage en jeu. Il est d’ailleurs intéressant de la
communiquer aux enseignants en formation continuée, dans une activité de réflexion sur
l’apprentissage.
Quels avantages présentent un forum thématique ou un séminaire virtuel en
comparaison d’une discussion synchrone en classe ?
Pour Bernath & Rubin (2003, 13) "La notion d’effet d’ondulation7, inventée par Bernath
(cfr Bernath et Rubin, 2001), a été introduite pour mieux comprendre une caractéristique
spécifique de la communication asynchrone : (…) créant des ondes qui se propagent vers
l’extérieur dans la tête de chaque destinataire (…), elle permet d’approfondir et de faire
émerger de nouvelles idées et notions dans le séminaire. La conférence asynchrone par
ordinateur à permis, jusqu’à un certain point, la renaissance de l’écriture dans le
processus de communication. ” ”S’engager dans un séminaire virtuel et participer à
des conférences par ordinateur constitue un processus impliquant davantage de
réflexion qu’une interaction présentielle. (…) Nos propres pensées sont encodées,
relues, corrigées et/ou ajoutées et même passées au correcteur orthographique. Après
avoir été inspecté de manière consciencieuse, le texte est soumis à la lecture d’autres
personnes. Ces mots écrits sont enregistrés et de là perdurent. Ils peuvent être lus et
relus par d’autres bien longtemps après le séminaire”. (id., p17)
Par contre, Feenberg (1898) remarque aussi des difficultés, qui devront être
compensées par la compétence du tuteur : ”la perte des indicateurs habituels de geste,
ton et indexicalité de la communication en présentiel n’est pas sans effet. Se passer de
ces indicateurs et scénarios qui guident nos interactions en environnements familiers,
c’est risquer en permanence des malentendus et la perte de la communication. L’anxiété
de communication et le management de l’identité deviennent des préoccupations pour la
plupart des participants.”
7
En anglais « ripple effect »
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Mais tout n’est pas difficile. La preuve : un terme nouveau est consacré pour désigner le
plaisir généré par certains vécus en ligne: Goffman nomme “absorption“ “le plaisir que
l’on peut éprouver quand un groupe fonctionne bien, tous les membres partageant le but
de l’interaction et s’engageant dans une communauté, quand bien même établie sur une
base temporaire. ”
Goffman souligne d’ailleurs la nécessité pour les participants de trouver dans les
interactions en ligne des renforcements intrinsèques, sans lesquels ces interactions
deviennent bien vite spasmodiques et inefficaces.
Quand on est tuteur, par quoi doit-on commencer ? Comment se présenter et
présenter le cadre et les contraintes du travail ?
A. Il est conseillé d’envoyer aux étudiants/participants un mail introductif précisant au
maximum ce qui va leur être demandé, la façon dont se dérouleront les activités,
l’évaluation éventuelle, l’équipe d’encadrants, etc. Certains éléments se trouvent déjà sur
le site du cours et l’on peut y faire référence, mais le mail introductif fait le point sur tous
ces éléments et, très important, souhaite la bienvenue aux étudiants.
Nous proposons en annexe (non traduite) un exemple de mail introductif : celui envoyé
par Otto Peters à ses étudiants du MDE-ZEF. Notez le ton à la fois respectueux et
chaleureux ainsi que la quantité d’indications présentes dans cette première lettre aux
étudiants.
B. Il est également recommandé de prévoir sur le site en ligne une section permettant
à chacun de se présenter brièvement, ceci incluant des éléments plus personnels
comme les hobbies ou toute donnée que les individus souhaitent partager. Otto Peters
souligne, à son grand étonnement d’ailleurs et suite à un survey auquel ont été soumis
tous les étudiants de sa « classe », que « Tous les participants pensent que des photos et
des biographies constituent un enrichissement de chaque cours à distance. » (Peters,
2003, 67).
Notons que les participants mentionnaient ici tout autant les présentations du staff que
des étudiants eux-mêmes. Peters souligne les raisons de l’importance de ces
présentations mutuelles pour le tuteur qui doit animer les discussions et même donner
des notes aux étudiants : “ Il est par exemple utile de savoir si les étudiants écrivent
dans leur langue maternelle, si leur manière de penser est façonnée par une science
naturelle ou par une science humaine, s’ils sont plus qualifiés qu’attendu, ou s’ils doivent
affronter des problèmes professionnels. Les biographies peuvent constituer une aide
supplémentaire si les modérateurs essaient de s’adresser à des personnes en particulier,
pour les motiver en essayant de renforcer leur confiance en eux ainsi que leur identité.
Dans de tels cas, il nous faut en savoir un minimum quant à leur mode de vie. Si les
modérateurs et les enseignants se réfèrent à des détails biographiques, les étudiants
peuvent à raison penser qu’on s’adresse à eux personnellement. Ainsi, certains éléments
d’une relation personnelle peuvent être établis. ” (Peters, 2003, 67)
Est-on aussi proche de son tuteur en ligne que de son professeur ou formateur
dans la classe ?
“Saba (1990) discute le concept de Proximité virtuelle, qui décrit le haut degré de
proximité8 qui peut être simulé par l’utilisation des technologies de la communication
nouvellement intégrées. Il explique que dialogue et structure peuvent être optimisés par
l’utilisation d’une proximité virtuelle. ” (Fox, 2003, 250)
Walti (2003, 233) cite aussi Eastmond (1992, 26), qui décrit l’interactivité comme “la
caractéristique la plus précieuse de la conférence par ordinateur, souvent meilleure
encore que dans la salle de classe conventionnelle, particulièrement entre apprenants ”.
8
L’anglais « closeness » peut également être traduit par « intimité »
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Cette auteure ajoute donc un élément à la proximité virtuelle : la proximité avec ses
pairs, souvent sous-estimée dans son potentiel d’apprentissage ou impossible à exploiter
en enseignement conventionnel mais remise à l’honneur en EAD.
Comment peut-on juger qu’un participant est “actif” dans un séminaire virtuel ?
Parlant du MDE-ZEF, Bernath & Rubin (2003, 14) proposent la définition suivante d’un
participant actif : « Les participants actifs dans ce cas-ci sont ceux qui participent à la
discussion en ligne et apparaissent “à l’écran“. »
Si cette définition est bien utile à l’interprétation de certaines données pour des raisons
empiriques, on ne peut cependant s’en contenter dans la recherche en général. En effet,
certains inscrits, bien que « invisibles » à l’écran, se révèlent avoir une activité
d’apprentissage intense (voir question spécifique sur ce point) alors que d’autres,
beaucoup plus prolixes, peuvent avoir des apports très superficiels.
Tous les étudiants participent-ils de la même façon aux forums ou séminaires
virtuels ? Cela fait-il une différence en matière d’apprentissage ?
Traditionnellement, les étudiants qui ne participent pas sont assez mal perçus. On les
nomme généralement des “lurkers” (« ceux qui se cachent »), donnant un sens très
négatif à cette absence de participation. Les étudiants sont alors considérés comme des
profiteurs, des tricheurs, de mauvais éléments, et l’on se fait peu d’illusions sur leur
réussite. Plusieurs auteurs font une autre analyse de ce sujet, auteurs comme Fritsch,
Beaudoin, Bernath & Rubin, mais aussi Gonzales (1995), Kearsley (1995) ou Neuhauser
(2002). Pour ces auteurs, certains étudiants « non participants » sont malgré tout actifs.
Ils ne le montrent guère mais peuvent d’ailleurs obtenir de très bons résultats. Deux
écoles ont tendance à s’affronter à propos de ce phénomène : Helmut Fritsch, suivi par
de nombreux auteurs, prétend que l’apprentissage ne se limite pas à ce que l’étudiant
rend visible (ses messages) ; d’autres pensent au contraire que les étudiants « non
visiblement actifs » doivent être sanctionnés.
Beaudoin (2003, 127) note d’ailleurs que « L’analyse préliminaire des résultats finaux
aux travaux obligatoires constitue la preuve intrigante que la performance ne peut
être corrélée facilement à la participation, ou qu’une participation fréquente ne
mène pas nécessairement à une meilleure performance lors de travaux notés. »
De nouveaux termes apparaissent pour rendre compte de ce phénomène. Ainsi, Bernath
& Rubin (2003, 13) mentionnent les travaux de Fritsch : « Fritsch (1997) a inventé le
terme ‘d’apprentissage témoin’ (witness learning) pour indiquer que ces participants
« passifs » sont en fait des apprenants actifs, et qu’ils déclarent avoir appris en
observant les interactions entre les participants «actifs », leaders, et experts. » (voir
aussi Fritch, 1999, 357, cité par Bernath & Rubin, 2003, 66).
Beaudouin (2003, 122) parle quant à lui d’ « étudiants invisibles9 ». Lui aussi cite Fritsch
et donne une définition de ces « apprenants-témoins » : les apprenants-témoins sont
“des étudiants qui ne participent pas activement via des contributions écrites à un
moment donné, mais qui néanmoins restaient engagés dans le processus en tant
qu’observateurs (témoins) des échanges écrits qui avaient lieu en ligne entre les autres
étudiants. “
Il utilise, pour décrire leur comportement, la métaphore de l’iceberg (Beaudoin, 2003,
127) : « L’image de l’iceberg sert ici d’analogie intéressante, en ce que la plus grand
partie de sa masse est en dessous de la surface de l’eau, tout comme c’est le cas avec
nos apprenants invisibles. »
9
En anglais « invisible students ».
Page 7
Plusieurs raisons à cette non participation sont invoquées par les étudiants euxmêmes, questionnés par leurs encadrants dans un survey étudiant spécifiquement ce
point. Beaudoin (2003, 124-125) reprend les principales raisons mentionnées : « Ils
préféraient tout simplement lire ce que d’autres avaient écrit, (…), ils avaient des idées
mais d’autres ont fait des commentaires similaires avant qu’ils puissent envoyer quelque
chose eux-mêmes, (…) ils avaient quelque chose en tête mais ne savaient pas très bien
comment le formuler, (…), ils n’étaient pas sûrs de comprendre suffisamment le sujet
pour se lancer dans un commentaire (…), ils ne voyaient pas très bien en quoi contribuer
car la discussion semblait s’éloigner du sujet (…), ils ne sont pas à l’aise quand il s’agit
d’écrire leurs idées en ligne (…), le temps qu’ils pouvaient consacrer à écrire des
commentaires était limité. »
Il note aussi (p126), suivant les travaux de Fulford and Zhang (1993), qu’il semble que
pour les étudiants “invisibles”, “Savoir que c’est accessible peut être aussi important que
de participer effectivement ”. Ces étudiants sont suffisamment rassurés par le fait que la
fonctionnalité de communication avec un tuteur existe, ils n’ont pas forcément besoin d’y
recourir eux-mêmes mais soulignent l’importance de cette présence de la possibilité.
Parlant de ces étudiants “invisibles”, Peters (2003, 66) note que « les modérateurs ne
devraient pas se préoccuper de leurs apprentissages, mais du manque d’interaction avec
les autres étudiants de leur groupe d’apprenants ». En effet, ces interactions peuvent
être elles-mêmes une source d’apprentissage social dont ces étudiants ne vivent que les
effets vicariants.
Pour comparer le degré d’interaction prof/étudiants des cours du MDE-ZEF et ne
considérant que les interactions centrées sur la tâche (« pédagogique » dans la typologie
de Berge), Walti (2003, 232) propose une échelle à trois degrés. Elle distingue :
1. l’interaction « extensive », dans laquelle le tuteur commente différents aspects
comme la grammaire, le respect des styles APA, l’approche, l’utilisation de la
littérature, la profondeur et la largeur du champs envisagé, l’utilisation d’une
échelle de critères ;
2. l’interaction dans laquelle seuls 1 ou 2 des exemples ci-dessus sont présents ;
3. l’interaction dans laquelle le tuteur se contente d’une courte remarque ou d’un
bref commentaire.
L’auteure constate que le tutorat de la majorité des enseignants du MDE-ZEF se situe
dans le degré 2, intermédiaire. Seuls 2 enseignants sur 8 étaient considérés comme
appliquant un tutorat de degré 1.
Cette échelle peut être intéressante dans la prise de conscience par les tuteurs du degré
d’intérêt de leurs remarques et de la façon dont ils pourraient les enrichir
(« information » contenue dans les messages des tuteurs). Nous sommes ici dans la
problématique de l’évaluation formative diagnostique, puisque les séminaires virtuels du
MDE-ZEF comprennent aussi de larges plages de feed-backs en ligne sur les travaux des
participants.
Notons que dans le MDE-ZEF, il est rare que des jugements (notes) soient portés sur la
participation des étudiants aux forums : elle pourrait pourtant être jugée sur différents
critères (Walti 2003, 238) : « fréquence, longueur, profondeur, sources utilisées, étendue
de la recherche, etc, » rejoignant ainsi les degrés d’interaction prof/étudiants mentionnés
plus haut. Dans le MDE-ZEF, après de nombreuses discussions au sein du staff, il a été
décidé de juger de la maîtrise de ces différents points dans les travaux remis plutôt que
dans la participation aux forums.
Thorpe (2002, 111) souligne cependant que “l’interaction en ligne est absolument
essentielle pour réussir, elle est bien plus qu’un simple enrichissement hautement
désirable“.
Kearsley (1995) propose un intéressant agenda de recherche sur ce problème des
interactions :
- « La fréquence d’interaction constitue-t-elle une mesure utile pour juger de la
réussite d’un étudiant ou de l’efficacité d’un cours?
Page 8
-
L’interaction a-t-elle une plus grande importance pour certains étudiants que pour
d’autres ?
L’interaction affecte-t-elle l’atteinte de résultats d’apprentissage et les notes ?
L’augmentation de l’interaction améliore-t-elle la satisfaction des étudiants ?
Les formes d’interaction visibles sont-elles plus importantes que d’autres activités
« invisibles » liées aux cours ?
Le modèle d’interaction change-t-il au fil d’un cours ; si c’est le cas, pourquoi ; et
doit-il changer ?
Les encadrants devraient-ils “forcer“ l’interaction et la faire intervenir dans la note
finale ? »
Gonzales (1995), Kearsley (1995) et Neuhauser (2002) traitent eux aussi des
interactions en ligne entre étudiants et enseignants.
Quel temps de travail est nécessaire au tuteur pour animer un groupe
d’étudiants en ligne ?
Pour estimer le temps de tutorat, Hülsmann (2003, 222-223), suivant la classification de
Sims, Dobbs & Hand (2002), propose de distinguer les contributions de l’enseignant
selon qu’elles sont :
-
Prédéterminées et présentées
-
Contributions propres de l’enseignant
-
Dialogues capturés
Selon cet auteur, « … le contenu prédéterminé se rapporte ici aux sujets principaux qui
peuvent être importés de cours antérieurs. Ils constituent le squelette d’un cours et
peuvent être importés mécaniquement d’un semestre à l’autre, ce qui ne prend que
quelques minutes. Le contenu contribution de l’enseignant inclut la modification du
contenu prédéterminé de même que la structuration et le fait de fournir des feedbacks
sur les travaux. Les modifications de dates, les réponses aux changements mineurs, bien
que non exigeants en temps, nécessitent cependant une attention aux détails. Un temps
considérable est lié à la rédaction de messages de structuration et à la fourniture de
feedback aux travaux. Cependant, l’investissement en temps le plus important tombe
dans la catégorie des dialogues capturés. Il s’agit d’une catégorie quelque peu flexible,
parce qu’il appartient au tuteur de décider jusqu’à quel point il souhaite lui-même diriger
les discussions. Ceci nous mène à estimer que le tuteur a besoin pour son animation de 1
à 1,5 fois plus de temps que les heures d’apprentissage demandées aux étudiants. »
Faut-il encourager les activités collaboratives ? Comment ? En les cotant ?
Pour Harasim (1996, 20), “la collaboration constitue une des approches les plus
efficaces pour l’apprentissage social et cognitif…les compétences rédactionnelles
sont améliorées par le fait que l’on s’adresse à un vrai public… [et cela] introduit de
multiples perspectives sur un même sujet“ Dans le MDE-ZEF, Christine Walti (2003, 232)
précise que “Des groupes d’étude10 sont créés pour corriger les projets individuels de
tous les membres et assurer des feedbacks”.
En formation continuée, ces groupes croisés sont une formule intéressante. Ils peuvent
être constitués sur base de groupes-thèmes qui, dans la suite de la formation, réalisent
régulièrement une évaluation critique des travaux développés par les autres participants.
Même le traitement des thèmes peut faire l’objet de telles évaluations, qui semblent très
bien vécues dans le MDE-ZEF. Ceci revient à organiser un « coaching » individuel des
participants entre eux, chacun se voyant « attribuer » un collègue pour régulièrement
critiquer constructivement son travail. La solution collaborative offre en outre la
possibilité d’organiser son travail au mieux au sein du groupe pour concilier différentes
10
En anglais « study groups »
Page 9
activités (professionnelles, mais aussi privées) au bénéfice de chacun et l’intérêt de faire
profiter plusieurs personnes de la même activité enrichissante si ces personnes le
désirent.
Plus précisément, dans le MDE-ZEF, les « révisions par les pairs11 » réalisées par les
« groupes d’étude » le sont le plus souvent sur base volontaire, tant en soumission de
travaux qu’en évaluation. Dans d’autres cas, le travail des study groups est obligatoire,
mais non coté. Il sert alors de point de départ pour le travail individuel suivant, qui, lui,
sera coté. On crée ainsi un incitant au professionnalisme puisque, bien que non cotée, la
qualité de ce premier pas collectif influencera sans doute la suite. Dans ce cas, le travail
collaboratif sert aussi à rassurer les étudiants dans la première étape, qu’ils assurent
collectivement plutôt que de l’affronter seuls. Dans d’autres cours, la façon de noter les
travaux des étudiants est fonction du fait qu’ils ont travaillé seuls ou en groupes. Ils en
sont bien sûr avertis et ont le choix de la méthode de travail. Ceci fait preuve de la
grande attention portée aux prises de décisions des étudiants, à leurs styles
d’apprentissages favoris et à leur autonomie dans l’apprentissage. Dans le MDE-ZEF, un
seul cours n’offre aucune possibilité de travaux de groupes. Notons aussi que les travaux
collaboratifs notés ne sont pas organisés en début d’année. Ils sont généralement le 3e
ou le 4e travail de groupe, les étudiants connaissent cette façon de fonctionner et savent
dans quoi ils s’engagent. Ils peuvent prendre de meilleures décisions, en toute
connaissance de cause, sur des questions comme « avec qui travailler ? », « comment
m’organiser ? » ou encore « compte-tenu de la description du travail X, vais-je
m’engager à le faire avec un collègue ou plutôt seul ? ».
Walti (2003, 233) souligne aussi avec Moore & Kearsley (1996, 131) que l’introduction de
“groupes d’étude” permet aux étudiants “d’expérimenter l’interaction de groupe en tant
que réelle stratégie d’apprentissage.“
Les quatre principales composantes distinguant ces travaux de groupes semblent
être les suivantes, à préciser donc scrupuleusement pour chaque travail :
- Les tâches exactes à réaliser
- Les résultats attendus (parties individuellement isolables du document du groupe)
- La présentation du travail à la “classe”, la façon dont les pairs pourront tirer parti
du travail des autres groupes
- La politique de notation de résultats et de la participation
Bien que ces variables concernent tout autant un simple travail individuel, elles sont
d’autant plus cruciales pour les travaux collectifs. Pour Ge, Yamashiro & Lee (2000, para
15, cités par Walti, 2003, 238), “L’annonce de l’agenda et des travaux dès le début
du séminaire n’a pas seulement aidé les étudiants à atteindre les objectifs assignés, mais
a également aidé les instructeurs à organiser et gérer les activités en ligne“. Cité par le
même auteur, Berge (1995, 24) précise lui aussi que « Définir un agenda pour une
conférence, les objectifs de la discussion, l’horaire, les règles procédurales et les
modalités de prise de décision » sont des éléments importants dans la facilitation de
l’apprentissage.
Walti (2003, 239) souligne que « Différents instructeurs mettent à disposition des
étudiants un document précisant comment procéder et organiser les travaux de
groupe de manière efficace. Cependant, un seul a donné des conseils proactifs ou
proposé son soutien à propos de problèmes tels que l’anxiété générale, le manque de
participation ou d’implication, la perte d’un membre du groupe, la perception de la
désorientation et de la désorganisation, les interruptions, ou la crainte d’une influence
négative sur la note. » Malheureusement, bien que ce genre de précision semble avoir
retenu l’attention de l’équipe et des étudiants du MDE-ZEF, l’auteur ne précise pas
exactement ce que ce professeur a fait pour offrir de l’aide aux étudiants dans ces
situations...
Parmi les conseils à donner aux étudiants quant à l’organisation de leurs travaux de
groupes, Davie remarque empiriquement que les étudiants apprécient souvent de se
11
En anglais « peer reviews »
Page 10
donner des rendez-vous systématiques (ex. tous les dimanche après-midi), de façon à
créer une dynamique plus motivante en ligne même si les outils utilisés sont asynchrones
(forums). L’auteure (1989, 84) explique: “en étant en ligne au même moment, on se
construit un rythme où les notes des uns et des autres s’échangent rapidement et où les
étudiants ont le sentiment qu’il peuvent avancer dans leur travail sans attendre les
réponses pendant des semaines. “
Walti précise aussi que ces activités collaboratives ne recueillent pas toujours l’adhésion
a priori des étudiants, ce qui justifie d’autant plus les précautions et explications très
précises réclamées par les groupes (précisions tâches, résultats, présentation, notation –
cfr ci-dessus). Elle cite (p238) Diaz & Cartnal (1999, 134) : “Les étudiants en ligne
faisaient aussi preuve de qualités collaboratives liées à leur propre besoin de structure
(dépendance) et leur volonté de participer en tant que bons « citoyens de classe »
(dimension du participant). Ainsi, malgré le fait que les étudiants en ligne préfèrent
généralement les situations d’apprentissage indépendantes, ils sont prêts à et capable
de participer à des travaux collaboratifs si l’enseignant leur a communiqué la structure
pour les mettre en œuvre.“
Lynn Davie propose deux travaux de groupes à ses étudiants au cours du même
semestre de cours, de façon à assurer une progression dans la difficulté à collaborer :
le premier projet, généralement assez court, se réalise par groupes de 2 étudiants ; le
second, plus important, par groupes de 4 ou 6 (regroupements de 2 ou 3 des groupes
initiaux). Pour Davie (1989, 83), dans le premier projet de groupes, « le nombre de
décisions procédurales est réduit et les étudiants peuvent s’habituer à travailler ensemble
dans un environnement simple. » Dans le second projet, vu que l’on regroupe des
groupes initiaux sans les disloquer, “cette disposition garantit que chaque individu
connaît au moins un autre partenaire de son groupe. “
Davie propose aussi, lorsque les travaux et les échanges des étudiants sont conséquents,
de consacrer un séminaire virtuel à chacun de ces travaux et de revisiter les
transcriptions (les traces) pour les exploiter en reclassant par thèmes les nombreuses
notes échangées, de façon à capitaliser sur les échanges. Elle explique (1989, 85)
comment se réalise cette procédure dans son expérience personnelle. Notons que Davie
organise aussi des « interactions récursives » avec les messages postés : les étudiants
de même que le staff réorganisent les messages et les commentent a posteriori,
permettant d’améliorer la compréhensibilité de ces traces et leur réutilisation.
Cette collaboration est-elle souhaitable entre groupes d’origines géographiques
ou culturelles différentes ?
Brian F. Fox, étudiant dans le MDE-ZEF, à propos des classes dans lesquelles différentes
cultures d’origine sont mêlées, en souligne l’intérêt (2003, 247) : « cela m’a exposé à
un large assortiment de perspectives et d’expériences partagées avec mes condisciples. »
Harasim (1996) et Mason (1998) font les mêmes constatations que Fox.
Page 11
Quelle est la taille optimale d’un groupe d’étudiants, de façon à ce que le forum
en ligne soit efficace et possible à gérer pour le tuteur ?
Un groupe d’une vingtaine d’étudiants permet au tuteur de réellement pratiquer ce que
Holmberg (1995) nomme les conversations didactiques guidées12. Voir aussi les
« Technologie de la conversation 13» de Romiszowski (1997).
Hülsmann (2003, 222) répond ainsi à cette question de la taille idéale du groupe : « La
taille idéale d’une classe se situe à un intervalle pour lequel les limites inférieures et
supérieures dépendent tant de considérations économiques que pédagogiques. (…) En
général, on ouvre une nouvelle section quand la taille de la classe passe la limite des 25
étudiants. Cette taille de la classe est aussi recommandable d’un point de vue
pédagogique. Dans notre expérience, environ 70% de la classe est assez active (c’est-àdire 17,5 étudiants sur une classe de 25). Ce nombre d’étudiants actifs génère
suffisamment de messages pour un niveau de communication auto-alimenté. Des classes
peu peuplées demandent une autre approche de la gestion de la communication. Dans
OMDE 625 et 626 [NDLR ce sont les codes de deux des cours données dans le MDE-ZEF],
le modèle du contrat d’apprentissage a été utilisé. Dans ce modèle, les participants
travaillent pendant le cours à un projet développé par étapes. (…) Le projet rassemble
les étudiants sans leur imposer d’intenses discussions pendant les 15 semaines que dure
le cours. »
En formation continuée, les dispositifs prévoient souvent de faire réaliser aux participants
un projet personnel, tirant parti de leur expérience passée. Ce projet personnel, passant
par des étapes communes, constitue en lui-même une occasion de discussion. Le groupe
peut alors être moins nombreux, les interactions seront malgré tout suffisantes pour
maintenir un intérêt au forum. Notons aussi que les étudiants du MDE-ZEF n’ont aucune
séance présentielle, le forum est donc leur seule façon d’interagir avec leurs pairs. Un
groupe fonctionnant en apprentissage hybride (ou « blended », combinant distance et
présence) est généralement moins dépendant du forum.
Thorpe (2002, 111) signale que le ratio staff/étudiants à l’Open University UK est
généralement d’un tuteur pour 20 à 25 étudiants en moyenne, ce qui concorde avec les
recommandations allemandes de Hülsmann.
Notons enfin que les décisions de taille de groupes sont malheureusement très souvent
dictées par des aspects financiers plus que pédagogiques…
12
13
En anglais « guided didactic conversations »
En anglais « Technology of conversation »
Page 12
4.
Bibliographie
4.1. Ouvrages et articles cités dans ce document
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4.2. Ouvrages conseillés par Berge sur le sujet du tutorat
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4. 3. Ouvrages secondaires, conseillés par Berge “For Further Reading“
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Page 17
5.
Annexes (non traduites)
5.1. Recommandations de Berge aux tuteurs
Extrait de :
Berge, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the
Field. Educational Technology. 35(1) 22-30 (Retrieved August 5, 2003, from the World
Wide Web: http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html)
Pedagogical Recommendations
Have Clear Objectives. Participants must believe their online interactions is time well
spent.
Maintain as Much Flexibility as You Can. Because of the individuality of the learners,
courses need to remain flexible and the instructor needs to support this. Rather than
presenting an elaborate seminar agenda at the outset and a complex process for
students to fulfil, follow the flow of the conversation, while guiding it toward the subject.
Encourage Participation. The use of various learning options can stimulate learner
participation and interaction--small group discussion, debates, polling activities, dyadic
learning partnership exchanges, and one-on-one message exchanges recognizing
students messages are some of the activities to use when encouraging participation.
Maintain a Non-authoritarian Style. It is usually better to avoid the "authority figure"
role when teaching online, especially with adults.
Be Objective. Before generalizing to the conference about a contribution, consider such
things as the tone and content of the posting, the author and his/her skills, knowledge
and attitudes that you may know about from prior conference postings, and time of the
posting in relation to the conference thread.
Don't Expect Too Much. Online instructors need to be content if two or three well
articulated, major points are communicated in a particular thread of discussion.
Don't Rely on Offline Materials. Summarize the assigned readings online so that the
discussion in the CC remains mostly self-contained.
Promote Private Conversations as well as Those in the CC. Design opportunities for
private conversations among two or more people who you suspect have similar interests
in the content.
Find Unifying Threads. Instructors can weave several strands of conversation into a
summarization that may prompt people to pursue the topic further.
Use Simple Assignments. Group assignments are appropriate to this media, but an
over-complicated design in them is not.
Make The Material Relevant. Develop questions and activities for learners that relate
to the students' experiences.
Required Contributions. In credit courses especially, students can be required to sign
on and contribute substantively a certain number of times. With some computer
conferencing systems, it is possible and may be appropriate to require a participant to
respond to the topic or question under discussion before he/she can access the answers
posted by other participants.
Present Conflicting Opinions. Instructors can draw attention to opposing perspectives,
different directions, or conflicting opinions that could lead to debates and peer critiques.
Invite Visiting Experts. Guest experts may join the conference with students to
respond to posted contributions, or so students can ask questions of the visitor.
Don't Lecture. Experience strongly suggests that a long, elaborate, logically coherent
sequence of comments yields silence. Instead, use open-ended remarks, examples, and
weaving to elicit comment and other views.
Request Responses. The instructor may ask particular learners for comments on a
topic or question, then give them time to respond, for instance "by tomorrow."
Page 18
Social Recommendations
Be Accepting of Lurkers. Recognize that there will be "lurkers" in the conference and
they may never participate with comments. Some people learn by listening to others so
do no assume learning is not taking place. Both lurkers (or any latecomers to the class)
must be acknowledged and welcomed.
Guard Against Fear in Your Conference. Fear of public ridicule often stifles
participation in CC. Be gently accepting of students' comments and deal with exceptions
off the list.
Watch the Use of Humor or Sarcasm. It may be wise not to use humor or sarcasm
due to different cultural and ethnic backgrounds that may be represented on the CC.
Using text-based communications, it is especially difficult to construe intent and tone
from on-screen text, unless you know the student's very well.
Use Introductions. The facilitator should encourage the participants to introduce
themselves, to help build the sense of community.
Facilitate Interactivity. A sense of interactive participation is often promoted by using
special introductory techniques, dyadic partnering, and some assignments that facilitated
informal discussion among learners.
Praise and Model the Discussant Behavior You Seek. Reinforcing and modeling
good discussant behaviors, such as by saying, "Thank You" to students who respond
effectively online, can be helpful to encourage courtesy and interaction..
Do Not Ignore Bad Discussant Behavior. Request change (privately) in poor
discussant behaviors and have a written "netiquette" statement to refer to..
Expect That Flames May Occur. Participants may breach etiquette and respond with
harsh or vulgar language. If this problem should occur, the tutor needs to react and
remind people (privately) about computer etiquette.
Managerial Recommendations
Informality. Depending upon the instructional objectives of the course, the instructor
may decide that informality should be encouraged. One way to stress the informality of
this communications medium is to let people know that perfect grammar and typing are
much less important than making their meaning clear. It's simple to edit items that will
become part of the group's report later.
Distribute a List of Participants. Distribute, or make available to all subscribers to the
conference, a list of participants so that private messages can be addressed to individuals
and not to the list.
Be Responsive. Respond quickly to each contribution. One way of doing this is by
posting a personal message to the contributor or by referring to the author's comments
in a post to the conference. In some conferences, it is not advisable to respond to each
individual contribution, but better to respond to several at once by weaving them
together. Experience with your content and students will need to guide the instructor-test different ways to see what works most effectively.
Providing for Administrative Responsibilities. Coordinating and providing
information about activities for such things as registration, admissions, student
counseling, normal bookstore activities and many other administrative functions often
are questions which are unanticipated by the novice online instructor.
Be Patient. Messages sometimes are not acknowledged or responded to for days or
weeks by conference participants. Contrast the last recommendation concerning
responsiveness with this one: Be prepared to wait several days for comments and
responses, and don't rush in to fill every silence with moderator contributions.
Request Comments on Metacommunications. Request metacommunications)by
inviting participants to tell how they feel about the course within the conference.
Synchronize and Resynchronize. As much as possible, ensure that all students begin
in unison and in an organized fashion. Also, periodically design ways so that students can
"restart" together.
Be Mindful of the Proportion of Instructor Contribution to the Conference. As a
rule, instructors or moderators should generally contribute between one-quarter to onehalf of the online material.
Page 19
Procedural Leadership. The online tutor should initiate procedures and stifle frustrating
procedural discussions. Change what isn't working, but don't allow the conference to be
taken over by discussion of failed procedure rather than content or more useful
discussion.
Use Private Email for Prompting as is Appropriate for Discussion. Using private
messages the facilitator can urge participants to join in the discussion, to initiate
debates, and to solicit suggestions.
Be Clear. Succinctly and clearly state the conference topic and the expectations for
students within the conference. Clarify the topic and expectations throughout the
conference proceedings.
Don't Overload. The instructor should pace the conference so that the equivalent of
about one long post per day is made. If the participants have a lot to contribute, the
moderator should contribute less so that the slower students can keep up.
Change Misplaced Subject Headings. Immediately change the subject line on a
contribution posted under a wrong discussion heading to the more appropriate one.
Handle Tangents Appropriately. Return inappropriate digressions to the author or
guide the participates back to the original topic.
Vary Participants' Amount of Contribution. If there is a participant who appears
overly outspoken, ask that person (privately) to wait a few responses before
contributing. Similarly, ask less outspoken individuals to participate more actively.
Student Leaders. It is perfectly reasonable to design elements of most online
instruction so that students could take turns as assistant moderators and lead the
discussion. This needs to be determined by the content of the class, and the skill,
knowledge and attitude of the students. But again, one instructor does not necessarily
need to solely execute all these roles and tasks.
Preparation Time. Instructors find that planning, developing and distributing course
materials needs a substantially greater lead-time for preparation than may be anticipated
at first.
End the Sessions. Decisively end to each discussion thread and the conference.
Conclude discussions so that they don't drag on after they have served their purpose.
Have experienced instructors. Avoid having a first-time instructor also teach online
the first time.
Technical Recommendations
Use Technical Support. Using face-to-face tutorials sessions for novice computer
conference participants is recommended, but not always possible. If it is possible, it may
be useful to have technical support people available at these sessions, and available to
answer emailed or telephoned inquiries. Before the conference begins, the instructor
should know who is available for technical support that is needed beyond his/her skills
level.
Provide Feedback. Provide swift feedback, especially to technical problems.
Develop a Study Guide. A common reader, study guide or workbook that addresses
both the content and any common technical concerns is important. These could serve as
the basis for discussion, provide introductory information, description of course activities,
resources materials, and other information about the course components or procedures.
Provide Time to Learn. Learners need support as they learn and use new software
features. Provide adequate time for novice users to be comfortable with the technology
before they must participate.
New Methods of Indicating Feedback. One needs to develop standards for online
feedback to students' work, such as how corrections or notes to the author can be
accomplished working online versus hardcopy.
Promote Peer learning. Encourage novice email or e-conference users to work with
more experienced peers.
Avoid Lecturing. Single contributions should be limited to no more than two screens.
Longer postings are hard to read on screen, become tedious, and impede discussion. If
lecture is in order, it is better to send the lecture separately as a reading, either
electronically to be downloaded, or by mail.
Page 20
Giving Direction. It is important to not give too much direction. Learners will often
rebel if the structural design of the conference is excessive.
5.2. Lettre introductive adressée aux étudiants d’un cours en ligne (Peters
2003, 70-72)
Introductory Letter to Participants of the Virtual Seminar 9040/9041, Module 3b
September/October 2000
Dear Class Members,
I should like to welcome you to this section of our virtual seminar and to tell you that I
am looking forward to our discussions. It will certainly be a great pleasure to
communicate with you about theoretical approaches to distance education and
distributed learning.
Let me start with two casual observations: Although we will be using the latest electronic
media such as personal computers and data highways we shall still have to rely on one of
the earliest means of technical communication: the written word. When we exchange
written statements we are returning to the very roots of distance education, which
basically means teaching and learning by writing and learning. We should keep this in
mind as there are close relations between distance education and online learning.
When a discussion is being simulated by writing and reading the sequence of the
contributions is necessarily a-synchronous. This may be a draw-back with regard to the
liveliness and spontaneity of the discussion, but it may also a decisive advantage for you
and me, if we like to ponder about a problem first for a time before we are ready to
express what we will have to tell each other far above the mere conversational level in an
ordinary discussion.
Some introductory remarks for our seminar sessions this week:
1. Learning strategy
While you and I know very tell that the pedagogical structure of online learning in a
virtual seminar differs fundamentally from the pedagogical structure of conventional
seminars in classrooms we must also admit that it is difficult to adjust to the new
conditions and possibilities of learning in virtual learning environments. We are all still in
the process of exploring them. It is a relevant goal of this seminar not only to start
thinking about theories of distance education but also to develop and shape a new and
adequate strategy of learning. Therefore, it might be useful to draw up an outline of an
“ideal” learning behavior. We will not be able to realize it, but it is important to know the
direction in which we should go.
In our seminar, you will be asked to change from receptive learning to active learning.
Don not expect your moderators to present subject matter and to suggest or event to
prescribe methods of dealing with it. You should know and experience an resource-based
learning approach.
You will be asked to dig up, find, collect and store information by exploiting
• Recommended texts
• Web resources
• Messages from members of the seminar
• Set books
• Additional scientific literature (journal articles)
and to establish and alter your personal knowledge structure by integrating these
activities.
Page 21
You should be committed to working in groups and to collaborating actively. This means
that you will communicate by e-mails with the seminar, with individual members of the
seminars as well as with members of small working-groups. Commenting on the
contributions of others has a high priority. Remember that learning is basically a “social
construction of knowledge” (Goodfellow, 2000, p. 4).
When you are to write essays at the end of this module be sure that it mirrors your new
learning activities in our virtual seminar. It should not be written in a literacy style. It
should not only show the knowledge you have acquired, but also the progress you have
made in learning online. You might achieve this by making references to
• Your sources,
• Your collaborative activities,
• Relevant messages of group members,
• Pertinent experiences which you might have acquired in your professional life,
• Opinions of your own about the problems discussed, and
• The way in which you have experienced your learning process (metacognition).
If you try to follow this advice you will be introduced into theorizing about the new
pedagogical form of distance education in an active way which is much more important
than memorizing and will result in much better learning.
2. The necessity to become an autonomous learner
This recommendation may be somewhat unusual for some of you. When working through
this module try to make a conscious effort to observe your own study behavior. As you
may have read on pages 46 and 84 ff. of “Learning and Teaching in Distance Education”
learner autonomy is an important constitutive element of distance education and will
become even more significant in the developing net-based learning in the “information
and learning society”. My idea is that it is no longer enough to learn all about
autonomous and self-regulated learning. We should practice it and by doing so become
more and more independent and self-regulated ourselves. This means that the learner
should make it a habit to reflect not only on the contents being presented but at the
same time also on her or his learning process. Cognition should be accompanied by
(pedagogical) metacognition. It would be very nice if at least some of the participants of
this virtual seminar become conscious of this ultimate, and now no longer hidden,
objective of this module and act accordingly.
3. How to acquire a professional reading habit
I am aware that you will have read some, and possibly even the greater part, of the
literature recommended to you for this module. May I suggest that you go on reading
and rereading those articles and sections of books during the coming weeks as this is an
important feature of your behavior as an autonomous and self-regulated learner. Study
especially those pieces which arouse your personal interest as this will help you to
become motivated to participate actively in our discourses. It is much better to study
intensely and in depth one subject that you are really interested in than to skim through
every article and book section presented to you. In this way you will become able to build
up your personal knowledge structure, which differ from the knowledge structure of other
class members. Knowledge cannot be measured in quantitative terms. One of the hidden
goals of this module is to help you to acquire a habit of reading and thinking about
theoretical problems of distance education even after you have finished this course. It is
simply a characteristic feature of professionals in our field as well as in other professional
fields.
4. Discussion problems
As to the nature of our discussions we must be careful not to misunderstand their
function. It will differ from the face-to-face situation in ordinary college class situations in
which you have gained experiences for years. Basically, the teacher is not supposed to
offer new contents, nor does he or she wish to check on what you have read. The
responsibility for your study rests mainly with yourself. However, what we are aiming at
is your co-operation in isolating major problems and clarifying their preconditions and
Page 22
circumstances. This will enhance your understanding of distance education in a special
way. It will enable you to pass judgements based on your own thinking and on your
reflected convictions. The discussions will mainly take three forms, namely
• between yourself and individual class members,
• between yourself and the group of fellow students,
• between yourself and the moderator, and
• between the class as a bigger group and the moderator.
It might be interesting for you to find out whether the discussions will differ in these four
distinctive formats, e.g. with regard to contents, direction and tone.
It is certainly useful to be aware that these discussions consist of sequences of
“interactions” and “communications” (have you ever tried to distinguish between these
two activities ?). While it is true that these discussions can be dominated by one person
or one side it is equally true that they can be balanced and that you are able to be
autonomous in the sense that you are not merely a passive “listener” but also an active
student who takes the initiative to discuss problems which are important for your
understanding of distance education.
When reading and rereading the texts recommended to you in the chapter on “Course
Materials” it might be useful to think about and formulate your reaction: statements,
questions, recommendations, experiences and ideas. But bear in mind: do not use all of
them as contributions to the discourse in the seminar. Try to select them according to
the criterion whether or not they will also be interesting and informative for the other
participants, and whether your contribution will advance the discussion. You might think
that these recommendations are unnecessary as you are used to these seminar
techniques, but experience of former virtual seminars shows that the discussions can
become often critical if there are too many “trivial” questions to be dealt with which
disregard and miss the objectives of the discourse. Do not put a question unless you
have tried to answer it yourself twice.
Every good wish for your studies !
Kind regard, yours
Otto
5.3. Liste des 6 étapes jalonnant l’apprentissage des étudiants du MDE-ZEF
dans leurs séminaires virtuels (Peters 2003, 53-54)
(1)
The students are offered additionally to the required reading a number of
scholarly articles and papers about fundamental theories of distance education and
asked to decide which of them should be selected by themselves according to their
personal interest, likes, predilection and vocational or professional experiences and
perspectives. By doing so, they are involved in defining the content and partly also in
deciding about the specific goals of their learning, which will be initiated by and take
place on the basis of the chosen reading material. Thus, students must become
active, their learning is already strictly learner-oriented and individualized, because
they are expected to find, develop and follow a learning path of their own.
(2)
The students are again engaged in activity when searching for additional relevant
information about the chosen them on the Net. This process is intellectually
demanding because the required information has to be judged, evaluated, linked and
integrated into the content chosen and into the respective knowledge structures.
(3)
The students become active again when they communicate with others about their
learning. This requires more initiative and skill than in a real seminar.
Page 23
(4)
The are encouraged to discuss relevant issues together with two or three fellow
students. In this way their virtual group work may develop into collaboration.
(5)
When the students are asked to write a paper for evaluating purposes it is up to
them to decide which of the proposed topics would suit them. They may also be
entirely free to decide on the topic themselves. In the last analysis autonomous
learning should encourage and enable students to evaluate their learning
themselves. But in this particular case institution regulations have to be observed
and the paper must be graded by the teacher.
(6)
At the end of the virtual seminar the students are asked to do a comprehensive
self-evaluation. Neither the teacher nor the other participants of the seminar are
informed about the results.
Page 24
2. Pour aller plus loin : Le tuteur, canif suisse de l’EAD
Verpoorten, D. (2003)¹
¹Verpoortent, D. (2003). Le tuteur, canif suisse de l’EAD, Développement Professionnel
en Enseignement Supérieur, LabSET-ULg.
Le concept de tutorat a donné lieu à une multitude de définitions et d'approches.
Lorsqu'il s'agit de souligner que l'enseignement à distance est indissociable d'une
évolution des rôles de l'enseignant, les auteurs tombent tous à peu près d'accord. Mais
sitôt qu'il faut définir, décrire et catégoriser ces rôles en référence avec les pratiques
concrètes, on ne peut manquer d'être frappé par le bouillonnement de propositions
alternatives.
Non seulement, les définitions et les taxonomies varient d'un texte à l'autre mais les
rôles qu'elles décrivent s'interpénètrent sans qu'il soit toujours possible de classer telle
action d'encadrement sous une seule catégorie. Les casquettes du tuteur se mélangent.
Les fonctions suggérées forment des vases communiquants.
Tachistes et pointillistes
Comme souvent dans pareille situation, deux tendances se dessinent : les tachistes et les
pointillistes. Les premiers auront tendance à produire une liste relativement courte et
appréhendable des rôles du tuteur (3 pour Charlier ou Domasik, 11 pour OTIS Group),
avec le risque que cette conceptualisation ne soit jugée trop générale et abstraite. Les
pointillistes seront davantage tentés par une longue "check list" des actions du tuteur
(les recommandations de Berge ou la grille du LabSET , au risque de décourager la
lecture et de fragmenter exagérément la mission du tuteur. Il va de soi que les deux
démarches se complètent mutuellement.
Offre et demande de tutorat
Page 25
La distinction entre offre et demande de tutorat peut être un autre outil de simplification
utile pour approcher le domaine. Les réflexions sur les rôles du tuteur s'inscrivent dans le
contexte d'une offre de tutorat. On entend par offre les actions, attitudes, méthodes,
outils, rôles dont les tuteurs sont sensés avoir la maîtrise dans leur travail
d'accompagnement. Cet angle de vue, c'est-à-dire le tutorat vécu du côté du tuteur, a
été le premier développé. Il reste encore le plus représenté dans la littérature. Voici,
parmi bien d'autres, quelques auteurs travaillant sur ce "versant" :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Class
Deschryver
Donnay
Georges
Jacquinot
Lewis
Topping
Berge
Charlier
Domasik
OTIS Group
Sous ce "portique" de l'offre, on peut aussi ranger divers conseils et techniques en
provenance de praticiens du tutorat. Ces contributions sont résolument pragmatiques
comme on le constatera dans les exemples suivants :
•
•
•
•
•
Thomas Hülsmann (2003, 110) note que parmi les tâches du tuteur, "Des
résumés envoyés occasionnellement, mentionnant les nom des participants et des
références à ce qu’ils ont dit, développeront la motivation et aideront à maintenir
l’attention".
Sims, Dobbs & Hand (2002, in Hülsmann, 2003, 222) classent en 3 catégories les
messages envoyés par le tuteur :
o "prédéterminés et présentés";
o "dialogues avec contribution de l’enseignant";
o "dialogues capturés".
Nous précisons ce point dans la FAQ concernant le temps de tutorat (8), donnant
des exemples de types de messages pour chacune de ces catégories.
Walti (2003, 232) rapporte que "Davie (1989) mentionne différentes techniques
que les instructeurs utilisent dans les cours, techniques importantes pour gérer
des discussions de groupes : résumer les conversations en rapprochant les sujets
principaux, faire référence aux commentaires originaux des étudiants, pointer
vers d’autres matériaux et commentaires liés au sujet ou faire en permanence des
commentaires
pour
développer
le
sujet".
Elle note aussi (p239), à propos des techniques d’animation et citant Harassim
(1990, 54), que "les questions de l’instructeur, ses demandes de tenir compte des
remarques des pairs, ses réponses aux commentaires des étudiants, etc.
développent les liens et l’engagement socio-émotionnel dans le processus
d’apprentissage tout en créant un climat intellectuel qui encourage la
participation".
Ici aussi, de nouveaux termes apparaissent pour rendre compte de phénomènes
complexes : Walti (2003, 233) utilise le terme «Tissage», de Feenberg (1989,
15), qui signifie "résumer l’état de la discussion et isoler des fils unificateurs dans
les commentaires des participants; cela encourage ces participants et les incite de
manière implicite à développer leurs idées".
Feenberg (1989) commente avec humour le rôle du tuteur dans les séminaires
virtuels : "Jouer à faire des conférences par ordinateur consiste à faire des
mouvements qui permettent à d’autres de développer leur jeu. L’objectif est de
prolonger le jeu et d’éviter de faire le dernier mouvement".
Page 26
Récemment, des auteurs ont choisi d'aborder le tutorat du point de vue du tutoré. Voici
quelques études récentes conduites sur ce "versant" de la demande de tutorat. Les
résultats de cette approche par la demande sont intéressant à plus d'un titre : ils incitent
à repenser les modalités du tutorat en fonction de ses bénéficiaires présumés et, dans
certains cas, suggèrent de nuancer l'importance primordiale et unanime accordée par
plusieurs auteurs au tutorat :
•
•
•
•
•
Gagné
Visser
Burge
Pettigrew
Glikman
Inné et acquis
Pointillistes ou tachistes, théoriciens de l'offre ou de la demande, les auteurs qui
développent une réflexion sur le tutorat font de la maîtrise des attitudes et des actions
qu'il sous-tend un élément essentiel de la professionnalité en EAD. Si le tuteur recevait la
bonne grille d'instructions relative à son travail d'accompagnement dans le cadre de tel
cours, il s'ensuivrait, selon une logique déterministe, que le tutorat serait satisfaisant et
contribuerait à l'efficacité de l'apprentissage. Quelques auteurs se plaisent cependant à
souligner que si les "grilles" sont importantes et utiles, encore faut-il voir qui va les
habiter. De là une intéressante réflexion sur les "marqueurs individuels" du tutorat.
Paquette (2000) s'est livré à une analyse des propos tenus par deux tutrices encadrant le
même cours à distance. Il en ressort que, même si elles se réfèrent aux mêmes
instructions, leur façon personnelle de les interpréter conduit à des "textures" de tutorat
très différentes.
"Située à l'interface entre l'apprenant, le groupe d'apprenants, la structure, le contenu et
l'établissement, la personne tutrice doit gérer simultanément de nombreux rapports dont
elle se fait fréquemment la médiatrice. En effet, elle doit confronter son interprétation du
programme tout en confrontant l'interprétation qu'en font les étudiants. Elle doit soutenir
le projet et les valeurs portés par le programme tout en soutenant les apprenants dans
leurs propres projets. Elle doit favoriser l'apprentissage individuel tout en contribuant à
créer des collectifs d'apprentissage. Prise au centre de ce réseau de rapports, il semble
que la personne tutrice privilégie un type de rapport et un ensemble de valeurs qui
servent à orienter ses actions. Dans le cas d'Irène, il s'agit du rapport au groupe et de
l'autonomie alroce que le rapport au projet et le changement conditionnent la logique
d'action de Jocelyne. Ces logiques différentes amènent les tutrices à accorder plus ou
moins d'importance aux différents éléments du programme et à utiliser le programme
comme un instrument plutôt que comme une référence pour la planification et la
régulation de leurs interventions".
A côté de ces variations individuelles, Power (1994) souligne, quant à lui, l'influence de
variations institutionnelles :
"Le tutorat n'a pas une formule unique et chaque établissement développe sa formule.
Parfois un établissement met la priorité sur les matériaux d'enseignement, s'inspirant de
l'idée que mieux un cours est préparé, plus l'étudiant est autonome dans son
apprentissage et moins il aura besoin de l'aide d'un tuteur. D'autres établissements
investissent plus dans leurs services de tutorat, croyant que tout apprenant, même le
plus autonome, finira toujours par avoir besoin d'un certain "appui humain".
Avery & Meyer (2001) relatent deux expériences dans lesquelles des professeurs de
science, sur la base d'un programme semblable, le "formatent à leur image" :
"The curriculum undergoes significant reconfigurations at each occurrence. This
challenges common assumptions about the stability and uniformity of curriculum across
different teachers and different implementations. This has implications for policy as well
as for research. Designation of a curriculum by policy makers will not result in the
uniformity of instruction they may assume".
Au même titre que la pédagogie, le tutorat ne se laisse pas réduire à un ensemble de
rôles et de techniques, ainsi que le rappelle avec radicalité George Steiner : "La
Page 27
pédagogie n'est ni une science, ni un art : elle est une passion. Un amour, malheureux
comme tous les amours, qu'on ne justifie ni n'enseigne. On ne négocie pas ses passions
mais on peut parfois faire aimer ce qu'on aime".
Pour compléter son information sur le tutorat, on lira encore avec profit les FAQ sur ce
thème. Certains auteurs et thèmes abordés ici font aussi l'objet de précisions sur le site
http://dv.texte.be/docs/Dreamtutor/canif.htm, consulté le 14 octobre 2004.
Page 28

Le Tutorat

Transcription

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