eLearning - Archives

École et TIC
2005
eLearning
Mentions légales
Éditeur Auteur ©educa.ch
Mars 2005
educa.ch
Thomas Tribelhorn, Berner Fachhochschule
CC BY-NC-ND (creativecommons.org)
Table des matières
Introduction4
Didactique5
Théories cognitives
6
Les modèles didactiques
11
Technologie 21
Outils22
Ce guide dispose d’une page Internet sur educa.ch. Vous trouverez à cet endroit un fichier PDF
du guide, que vous pouvez également consulter en ligne, ainsi que des informations complémentaires et des liens vers des sites proposant du matériel pédagogique. Ces informations et liens
sont mis à jour régulièrement. La date de publication ainsi que celle d’une éventuelle actualisation
sont indiquées sur le PDF.
`` Page Internet
3
Introduction
Qu'entend-on par eLearning ? - Alors ? – Quelles sont les premières réponses
qui vous viennent à l'esprit ? L'apprentissage par ordinateur ? Un apprentissage à l'aide des supports multimédia ? L'apprentissage en s'amusant et en
jouant ? Participer à un cours au Canada depuis votre chambre ? Ou peut-être
préférez-vous manipuler des acronymes ? Comme vous voulez : CBT, WBT,
CUU, LMS, ODL, NLT, CSCL, CSCW, CSTL, ETC.
Comment garder une vue d'ensemble ? Si vous savez interpréter les abréviations citées plus haut, vous en savez déjà plus que la plupart des gens. Dans
ce cas, vous saurez aussi que nous sommes encore loin d'une terminologie
standardisée dans ce domaine. Nous resterons donc pragmatiques avec notre
emploi de l'« e-mot ».
Le terme « eLearning » s'est établi comme désignation générale de la tendance
actuelle (parfois appelée « tendance branchée »). Personne n'a envie de manquer le bateau quand il s'agit de tendances. Nous misons donc sur l'eLearning. Malheureusement, le projet méthodique-didactique bien réfléchi se perd
souvent en cours de route. Il n'est pas possible de charger tout simplement un
cours « traditionnel » sur le réseau. Cela signifie du travail supplémentaire pour
les animateurs de cours, mais aussi une occasion d'enrichir le cours du point
de vue didactique. Cela à condition de disposer des connaissances pédagogiques indispensables.
Technique versus didactique
Les spécialistes sont tous d'accord : il y a, en ce moment, un décalage entre
les possibilités techniques et le savoir pédagogique et didactique. D'autre
part, il convient d'utiliser les résultats d'une longue tradition dans la recherche
psychopédagogique. C'est certainement une des conditions indispensables
pour assurer que la technique est mise au service de la didactique au lieu de
devenir un objectif en soi.
4
Didactique
Généralement, on définit la didactique comme la théorie et la pratique de
l'enseignement et de l'apprentissage. La didactique en tant que science pédagogique a une longue tradition déjà, et l'on situe son début en 1657, l'époque
où Comenius publia la première œuvre standard, « Opera Didactica Omnia ».
Sa propre expérience
Si vous transmettez du savoir ou des compétences d'une manière ou d'une
autre, alors vous êtes versés en didactique et vous pourrez éventuellement
reconnaître vos attitudes pédagogiques et votre façon d'agir au cours des
chapitres suivants. Essayez, dans ce cas, d'établir le lien entre vous-même
et les contenus présentés, en vous posant la question : « Dans quelle mesure
est-ce que cela me concerne ? Quand est-ce que j'en ai fait l'expérience moimême ? ».
Définition
Il existe d'innombrables définitions de la didactique. Dans presque tous les
cas, cependant, la didactique est étroitement liée à la psychopédagogie, parce
que les enseignements de cette discipline constituent une des fondations de
la didactique.
Education aux médias
Un thème central de la didactique générale est l'éducation aux médias, que
l'on pourrait définir comme la théorie et la pratique de l'enseignement et
l'apprentissage au moyen des médias. Dans ce domaine, la question centrale
concerne, évidemment, le type de média susceptible d'être support de fonctions didactiques dans un processus d'apprentissage. D'une part, on aura
recours aux solutions relevant de la psychologie cognitive, pour les problématiques telles que « Comment se déroule le processus d'apprentissage ? » ou
« Comment favoriser le processus d'apprentissage au moyen des médias ? ».
D'autre part, on prendra en compte les projets pédagogiques avec des questions comme « Quels sont les contenus ? » ou « Comment se différencient les
étudiants ? ».
Les inventaires didactiques sont donc absolument indispensables pour les
projets d'apprentissage appuyé par ordinateur, s'il s'agit d'appliquer la technologie des nouveaux médias au profit du processus cognitif.
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Théories cognitives
Comportementalisme – l'instruction programmée
Le conditionnement classique selon Ivan Pavlow et le conditionnement instrumental selon Burrhus Frederic Skinner décrivent deux processus d'apprentissage fondamentaux, qui sont également à la base de certains processus
d'apprentissage des humains. Concernant le conditionnement classique, vous
pouvez vous référer à l'essai bien connu sur les chiens de Pavlow. En ce qui
concerne le conditionnement de pigeons, vous pouvez consulter l'essai sur les
pigeons de Skinner.
Apprentissage instrumenté
Le conditionnement instrumental est basé sur le principe de l'apprentissage
instrumenté. Un être vivant apprend petit à petit que ses actions ont des
conséquences précises. Le pigeon affamé apprend à appuyer sur le levier
amenant la nourriture lorsque le symbole correspondant est affiché. La récompense, sous forme de graine de nourriture, sert de renforcement du comportement. Le principe de l'apprentissage instrumenté est également à la base de
l'instruction programmée où le comportement d'apprentissage recherché est
renforcé par l'instruction. Dans les années 60, avec l'évolution informatique,
les spécialistes ont essayé de réaliser la théorie de Skinner dans des programmes d'apprentissage. Skinner a développé un modèle didactique appelé
« Instruction programmée », très répandu aux Etats Unis jusqu'à la fin des
années 70.
Répétition et entraînement
Tandis que l'instruction programmée a pour objectif l'introduction de nouveaux contenus, les programmes « Drill & Practice » (répétition et entraînement)
servent à répéter les connaissances acquises. Aujourd'hui, les éléments Drill
& Practice sont intégrés dans les logiciels d'apprentissage de langues par
exemple. Ainsi, pour exercer l'apprentissage d'un vocabulaire défini, des mots
défilent sur l'écran et il faut retrouver les éventuelles fautes d'orthographe. Les
erreurs sont à supprimer rapidement en cliquant avec la souris, et l'on collectionne ainsi des points. Le degré de difficulté et le rythme peuvent être adaptés aux capacités individuelles.
6
Liens utiles (en allemand)
Vous pouvez vous référer à l'essai bien connu sur les chiens de Pavlow.
 Conditionnement classique
Vous pouvez vous référer à l'essai bien connu sur les pigeons de Skinner.
 Conditionnement de pigeons
Cognitivisme – des systèmes de tutorat
Par la suite, comme l'on ne se contenta plus d'observer le comportement de
l'extérieur, l'apprentissage humain devint l'objet d'une étude sous la perspective de la psychologie de la mémoire et de la cognition, où les processus de la
pensée durant l'apprentissage furent également considérés, contrairement aux
thèses régissant le comportementalisme.
Informations et connaissances préalables
Au centre du processus d'apprentissage se trouve l'interaction entre informations nouvelles et connaissances préalables. Prenez l'exemple de la musique
contemporaine ou du Be-Bop. Les deux styles de musique ont un air chaotique pour les novices, et c'est seulement grâce aux connaissances préalables
que l'on arrivera à reconnaître un système conférant une signification à la
musique.
Plus la relation établie entre la nouveauté et les connaissances en place est
intensive et versatile, plus le nouveau savoir pourra être approfondi. Cet approfondissement mènera à un meilleur ancrage dans la mémoire à long terme.
Cette idée se trouve à la base de la méthode d'apprentissage « PQ4R » par
exemple (voir lien ci-dessous).
Individualisation du processus d'apprentissage
Des décennies de recherche ont relevé que la performance de l'apprentissage
dépend de nombreux facteurs. Les résultats ont par exemple pu établir une
différence entre le savoir déclaratif et procédural (complété plus tard par le
savoir contextuel). Le projet didactique doit, dès lors, inclure le sous-système
du savoir auquel le contenu de l'apprentissage doit être attribué.
7
Même les bons didacticiels ne pourront pas satisfaire dans tous les domaines,
et l'euphorie initiale relative aux systèmes de tutorat intelligents s'en trouve
restreinte. On essaie, à l'aide de ces systèmes, d'observer la structure cognitive des étudiants à partir du comportement de réponse. Après comparaison
avec une structure d'experts, les démarches d'apprentissage individuelles
sont extrapolées en fonction des différences. Les systèmes de tutorat visent
une individualisation du processus d'apprentissage au-delà de l'instruction
programmée en analysant sur ordinateur le comportement des étudiants par
exemple. L'aide au processus d'apprentissage est ensuite adaptée en fonction
de l'état actualisé des connaissances (cet aspect est approfondi dans le chapitre « Adaptation »).
La mise au point de ces systèmes demande des efforts considérables. On a
pu constater, par exemple, qu'il n'est pratiquement pas possible de tirer des
enseignements au sujet des déficits des étudiants à partir du diagnostic des
réponses.
Constructivisme – l'apprentissage en situation
Les critiques formulées à propos du paradigme cognitif mènent à la question
d'établir la possibilité d'organiser le savoir de sorte que tous les étudiants
y trouvent leur compte. Par ailleurs, la découverte du savoir inerte a encore
contribué à la critique du cognitivisme. Le savoir inerte est le savoir appris
« dans le salon », et inutile car inapplicable « à l'extérieur » - un savoir très
répandu. Dans les leçons de géométrie, la bricoleuse de douze ans a appris
en théorie comment calculer la largeur du toit pour son abri d'oiseaux. Dans
son local de bricolage, par contre, c'est plutôt en « essayant jusqu'à ce que ça
joue » qu'elle trouvera la solution. On rencontre ce problème à tous les niveaux
scolaires et il est connu même à l'université et dans la formation continue.
Processus subjectif de construction
Le paradigme constructiviste considère l'élaboration du savoir comme un processus subjectif de construction. Le savoir, par exemple, est mis en rapport
avec le contexte de la situation où il a été acquis. Ce rapport avec le savoir
contextuel permet de « situer » le savoir déclaratif et procédural. L'apprentissage est un processus actif, autonome, constructif, contextuel et social (voir
Gerstenmeier & Mandl 1995). Les modèles d'apprentissage constructivistes
demandent donc une éducation contextuelle. L'organisation de l'enseignement doit prendre en compte les aspects suivants (selon Kerres 2001, p.79) :
8
-- La présentation d'une réalité complexe et sociale (au lieu de contenus abstraits)
-- Les activités authentiques des étudiants (au lieu des activités des enseignants)
-- La présentation de perspectives multiples (et non pas simples) des problèmes.
Approches diverses
Nous rappelons brièvement trois approches basées sur l'éducation contex­
tuelle :
• L'approche de l'enseignement ancré (Anchored Instruction)
La résolution de problèmes significatifs dans un contexte authentique est au
centre de cette méthode. Les étudiants apprennent par eux-mêmes dans
un « environnement d'apprentissage génératif » et appliquent leur savoir
immédiatement.
• L'approche de la souplesse cognitive (Cognitive Flexibility)
Cette approche souligne la diversité des perspectives et des contextes. Le
programme doit être présenté sous des perspectives variées et en établissant différents rapports afin de faciliter le transfert des connaissances dans
des situations inhabituelles.
• L'approche de l'apprentissage cognitif (Cognitive Apprenticeship)
Cette démarche transpose l'apprentissage artisanal traditionnel comme
modèle pour des contenus cognitifs. L'apprentissage artisanal se caractérise par le fait que les apprentis (novices) doivent d'abord observer le maître
(expert) avant d'apprendre à maîtriser des tâches difficiles d'une difficulté
croissante et en diminuant progressivement la prise en charge par le maître
d'apprentissage. Le savoir stratégique des experts est étroitement lié à la
situation. Cela complique le dépistage des processus cognitifs pour les
novices. Il a donc fallu mettre au point une démarche méthodique d'extériorisation et d'explication du savoir de l'expert et du novice :
-- Modelage : L'expert présente le processus et explique ses réflexions.
-- Coaching : L'expert accompagne l'apprenti avec des exercices.
9
-- Engrenage : L'expert fait une démonstration du processus, il demande à
l'apprenti d'exécuter certaines tâches et donne des conseils et consignes
précises pour l'aider.
-- Fading (effacement) : Dans le courant du processus d'apprentissage, le
novice gagne en compétence et en confiance. L'expert s'efface petit à
petit en réduisant son aide.
-- Articulation : L'étudiant articule ses réflexions en exécutant la tâche.
-- Réflexion : L'étudiant compare son processus de solution de problème
avec celui de l'expert.
-- Exploration : L'étudiant part à la recherche de nouveaux problèmes permettant de mettre en œuvre ses acquis.
Problèmes concrets
L'enseignement basé sur les problèmes concrets (problem based learning)
repose sur des méthodes d'enseignement bien connues, où des aspects très
divers sont pris en compte comme le prévoit l'approche constructiviste. La
réalisation de ces exigences demande un grand effort des systèmes d'enseignement hyper-médiaux (Schulmeister 1997).
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Les modèles didactiques
Le modèle instructionnel
Le modèle instructionnel (Instructional Design (ID)) a pris beaucoup d'envergure dans la littérature anglo-saxonne. Les modèles de la première génération
étaient encore fortement orientés au paradigme comportementaliste. Un des
exemples classiques est celui des « Objectifs à maîtriser » (Mastery Learning),
proposé par Bloom dès le milieu des années 60 (voir Bloom 1976).
Objectifs à maîtriser
La méthode des objectifs à maîtriser (Mastery Learning) confère une importance centrale aux objectifs de l'enseignement, à atteindre par chaque élève
selon son rythme individuel. L'enseignant intervient en proposant des mesures
de support quand un des objectifs partiels n'est pas réussi. L'enseignement
des objectifs à maîtriser est normalement classé parmi les modèles instructionnels de la première génération, tout comme le système des « Evénements
d'enseignement » selon Gagné (1985). Ce modèle décrit neuf activités ciblées
comme condition d'un enseignement réussi :
Activité de l'enseignant
Activité de l'étudiant
1
Capter l'attention
Se concentrer
2
Communiquer les objectifs
Construire des attentes réalistes relatives au
résultat de l'apprentissage
3
Etablir le rapport avec le savoir antérieur
Activer la mémoire à long terme
4
Présenter la matière
Repérer la matière à apprendre
5
Proposer des supports d'apprentissage
Favoriser le stockage dans la mémoire à
long terme par codage sémantique
6
Appliquer le savoir acquis
Permettre l'accès au savoir acquis
7
Offrir un retour
Donner les informations permettant un
diagnostic et un renforcement
8
Tester les connaissances
Posséder les indices indispensables pour la
réactivation
9
Favoriser la mémorisation et le transfert du
savoir
Mettre à l'essai les connaissances dans une
nouvelle situation
Les événements d'enseignement (selon Gagné 1985)
11
Lignes générales
Kerres (2001, page 199) s'est basé sur la recherche des séquences des programmes d'enseignement pour en déduire diverses lignes générales pour les
environnements d'enseignement multi-médiatiques:
• 1. La préparation des activités d'apprentissage
Présenter la matière à l'aide d'exemples concrets, déterminer les connaissances déjà présentes et établir un rapport, rendre les objectifs transparents. Ces éléments figurent parmi les principes de l'organisation de l'avancement (Advance Organizer) selon Ausubel (1974).
• 2. Aspects concrets et abstraits
Absorber des informations générales et spéciales. Le programme doit
contenir des informations concrètes et abstraites.
• 3. Assurer les activités d'apprentissage
L'enseignement doit inclure une activité de la part des étudiants. Il ne suffit
pas de simplement présenter le cours.
• 4. Contrôler les progrès de l'apprentissage
Le contrôle régulier des progrès de l'apprentissage dans le sens d'une évaluation formative sert à renforcer le processus. Il s'agit d'une assurance de
la qualité sans caractère d'examen.
Les modèles instructionnels de la deuxième génération
Les modèles instructionnels de la deuxième génération s'apparentent plus
concrètement au paradigme constructiviste en incorporant les conclusions de
la recherche cognitiviste et en tenant compte de certaines directives constructivistes des environnements d'enseignement comme le centrage sur l'apprentissage et la considération de la situation contextuelle. Cependant, ces
modèles instructionnels de la deuxième génération prétendent toujours que le
savoir existe indépendamment de l'étudiant, et qu'il est possible de le transmettre moyennant un projet didactique adéquat en tant que contenu objectif.
(Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001b).
Enseignement explicité
Un exemple très connu de la réalisation d'un modèle instructionnel dans l'enseignement appuyé par les médias est le système d'auteurs TICCIT, fondé sur
la théorie des composants explicités (Component Display Theory) de Merrill
(1992). Kerres (2001, p.190ff) en donne un très bon résumé. L'enseignement
explicité (Expository Teaching) selon Ausubel (1974), le modèle de l'apprentissage cumulatif de Gagné (1975) ou la théorie de l'élaboration de Reigeluth
(1979) sont d'autres modèles instructionnels importants.
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L'enseignement basé sur ordinateur
L'enseignement basé sur ordinateur s'est développé à partir de l'instruction
programmée du comportementalisme. Ce modèle est centré sur le transfert de
connaissances de faits, suivi d'un test sur ordinateur pour contrôler l'acquisition des connaissances.
Programmes d'enseignement hors ligne
Aujourd'hui, l'enseignement basé sur ordinateur concerne en général les programmes d'enseignement hors ligne. Il s'agit, le plus souvent, de didacticiels
sur CD. Les étudiants travaillent la matière de manière indépendante et en interaction avec le logiciel, respectivement l'ordinateur. Ils peuvent consulter les
tâches structurées en fonction de leur savoir et sont appuyés par les options
d'interaction du logiciel qui assurent une partie des dialogues d'apprentissage,
du contrôle et qui dirigent éventuellement le processus d'apprentissage.
Les avantages par rapport à un enseignement en ligne
Un des avantages de l'enseignement basé sur ordinateur réside dans le fait
qu'il n'y pas de dépenses pour Internet, parce que l'on ne travaille pas en
ligne. Il est évidemment possible de se connecter à une communauté d'apprentissage basé sur ordinateur en communiquant par Internet. Une option est
la solution de certains problèmes du CD dans un newsgroup ou la réflexion
dans un forum de discussion réunissant la communauté des apprenants.
Autre avantage
Un autre avantage du CD concerne le volume des données. La représentation
du cours sur support multimédia, par exemple des séquences vidéo à titre
d'illustration, demande un très grand débit de données. En ce moment, l'infrastructure du web ne peut pas assurer un tel débit. Il faut une éternité pour
télécharger une séquence vidéo de courte durée, ce qui rend le processus trop
cher et trop compliqué. Par contre, il est possible d'enregistrer une grande
quantité de données sur CD ou DVD.
Inconvénient
L'euphorie initiale de l'enseignement basé sur ordinateur s'est transformée en
une appréciation plus consciente qui a résulté en une sélection des contenus
adaptés à un enseignement par ordinateur. Il reste des opinions divergentes en
ce qu'il s'agit de l'éducation des compétences globales par exemple, surtout
quand elles ne sont pas intégrées à une structure d'enseignement et qu'il n'est
pas possible d'interagir avec des personnes « réelles ».
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L'apprentissage par découverte
Il existe une multitude de synonymes pour l'apprentissage par découverte,
comme l'apprentissage explorateur, autonome, ou le comportement de
recherche. Alors que ce type d'enseignement a ses racines dans la Grèce
antique, c'est Bruner (1961, 1981) qui a inscrit le terme d'apprentissage par
découverte et qui a largement influencé le débat psychopédagogique des
années 60.
Conditions d'un apprentissage par découverte
On peut parler d'un apprentissage par découverte dans les conditions suivantes (selon Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001b):
-- Les étudiants se confrontent activement aux problèmes.
-- Les étudiants font constamment leurs expériences de manière indépendante.
-- Les étudiants font des expérimentations là où cela semble utile pour arriver
à une meilleure compréhension de situations et de principes complexes.
Une attitude pédagogique
Au vu de cette liste de conditions, il est clair que l'apprentissage par découverte est attribuable au paradigme constructiviste. Chez Reinmann-Rothmeier
et Mandl (2001b), le modèle de Bruner est listé sous les exemples historiques
des approches constructivistes. L'apprentissage par découverte est donc
moins un modèle didactique qu'une attitude pédagogique.
Conditions essentielles
Une des conditions essentielles est la curiosité des étudiants. Comme elle
n'est pas ciblée de la même manière chez les uns ou les autres, il faudra
réfléchir au problème de l'organisation d'un enseignement favorisant l'apprentissage par découverte. D'une part, la curiosité est activée par « des informations, respectivement des situations nouvelles surprenantes, saugrenues et
complexes » (Kerres 2001, p.221). En cas d'un enseignement basé sur ordinateur, il sera encore possible de compléter la matière par différentes fonctions
d'aide :
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Les aides de navigation
Il est essentiel pour les étudiants de pouvoir s'orienter, afin de ne pas se
perdre dans le programme – surtout pour ceux qui n'ont que peu de connaissances préalables. Les aides de navigation sont, par exemple, des menus
hiérarchiques ou interactifs affichant la position actuelle.Pour ce cours, ce sont
l'aperçu du cours et le menu qui facilitent l'orientation dans le contenu. C'est
important, surtout pour amortir la surcharge cognitive (Conklin 1987) générée
par l'apprentissage au moyen d'hypertexte/hyper­média.
Remarque: Ce cours n'est pas structuré complètement selon le point de vue
constructiviste. Cette omission est en partie justifiée parce qu'ici il s'agit de
fournir un aperçu et une orientation globale du thème. Reinmann-Rothmeier
& Mandl disent : « Là où il s'agit d'atteindre une orientation plutôt superficielle
et un niveau de performance peu élevé, il est préférable de faire appel à une
forme d'enseignement cognitiviste. » (2001b, p.624).
D'autres aides d'orientation sur Internet:
• Fonction historique
Affiche une liste des contenus déjà traités.
• Fonction recherche
Possibilité de recherche par mots-clés, s'il le faut sous forme de recherche
en mode texte entier (plein texte).
• Favoris/signets
Il est possible de marquer diverses positions du suivi de l'apprentissage.
• Fichier log et reprise
Le suivi d'apprentissage individuel et l'état de traitement peuvent être enregistrés, afin d'enchaîner directement à la prochaine séance.
• Compétences apprises
La prise en charge de l'orientation et de la navigation n'est qu'un aspect du
problème. Pour un enseignement par découverte, il faut encore que les étudiants comprennent qu'il n'est pas possible d'apprendre sérieusement sans
un contrôle de la part des enseignants. Par ailleurs, il faut savoir planifier,
réaliser et contrôler son processus d'apprentissage. Un coaching doit donc
être disponible en cas de besoin. Celui-ci est garanti pour les structures
hybrides d'apprentissage, où l'apprentissage en présence d'un enseignant
et l'enseignement en ligne sont mélangés.
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Enseignement combiné (Blended Learning)
Le glossaire de l'American Society for Training and Development (ASTD) définit
l'enseignement combiné (Blended Learning) comme suit : « Blended learning:
Learning events that combine aspects of online and face-to-face instruction »
(Un enseignement où les aspects de l'apprentissage en ligne et de l'enseignement frontal sont combinés).
Organisation hybride de l'apprentissage
Kerres (2001) utilise le terme « organisation hybride de l'apprentissage » pour
désigner un mélange d'enseignement appuyé par médias et d'apprentissage
en présence d'un enseignant. Toutefois, la définition de l'ASTD limite l'emploi
des médias à l'enseignement basé sur le web (Web Based Training (WBT) –
apprentissage en ligne).
Kerres et Jechle (1999) ont comparé des formes d'organisation didactiquesméthodiques avec leurs variantes en ligne correspondantes :
Composant
Exemples pour l'organisation
Variante télé-média
1. Discours avec
discussion
Enseignement frontal dans les salles
de séminaire, amphithéâtres
Radio, vidéo sur demande
(télévision numérique, Internet etc.),
vidéoconférence
2. Activité
individuelle
d'apprentissage
Supports d'impression, audio-visuels
(cassette), multimédia (CD-ROM,
DVD) au poste de travail, au centre
d'apprentissage ou à la maison
Radio, pages Internet
3. Apprentissage Travail en duo ou en groupe (centré
coopératif
sur le contenu)
Communication / conférences par
voie d'ordinateur, coopération basé
sur logiciel de groupe
4. Apprentissage Modèles de mentors (également :
sous tutorat
tutorat entre pairs)
Télé-coaching, télé-tutorat
5. Apprentissage Approches de groupe (construction
communicatif /
d'équipes, feedback en groupe,
social
méta-communication etc.)
Cybercafé, salles de tchatche,
forums de discussion
6. Consultation
Entretien individuel, événements
informatifs
e-mail, www
7. Tests,
certificats
Huis clos, examen, tests (adaptatifs)
basés sur ordinateur
Tests basés sur internet, conférence
vidéo
Cette liste peut évidemment être complétée. Pour l'organisation hybride de
l'enseignement, il s'agit de combiner de manière didactiquement utile l'apprentissage en présence d'un enseignant et le support par les médias. Il est
clair que la technique est au service de la didactique et qu'elle ne doit pas
constituer un but en soi.
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Télé-enseignement
L'enseignant garde, dans le télé-enseignement, son rôle classique d'orateur
frontal. Il y a juste l'Internet ou l'Intranet qui s'interposent comme support
entre l'orateur et ses auditeurs. Il s'agit le plus souvent de conférences professionnelles ou d'allocutions d'assemblées d'actionnaires, ou encore de
cours communs entre deux universités, transmis d'un amphithéâtre à l'autre.
Cette procédure permet d'économiser les frais de voyage et d'élargir l'offre de
cours.
La communication est toutefois réduite à un minimum, car il n'y a normalement qu'une ligne de données entre les installations de formation (une
connexion ATM, par exemple), et la communication reste limitée aux questions
par clavardage ou par courriel.
Essentiellement des mélanges
Dans la pratique, on aura souvent recours à un mélange des divers scénarios.
Une partie d'un chapitre fera, par exemple, l'objet d'une exploration indivi­
duelle, tandis que la plus grande partie est présentée sous forme de tours guidés du contenu.
Prise en charge par des tuteurs
Dans la plupart des scénarios, la prise en charge des participants par des
tuteurs est considérée comme partie intégrale indispensable pour réussir
l'apprentissage en ligne sur Internet. L'enseignement à distance conventionnel, très répandu il y a quelques années encore, caractérisé par l'expédition de
paquets de scriptes par la poste, l'exécution des tâches par l'étudiant et la réexpédition des solutions à nouveau par la poste est, dans la pratique, devenu
obsolète par les méthodes basées sur Internet.
Télé-tutorat
Le télé-tutorat comprend les deux composants « télé » et « tutorat », respectivement « tuteur ». Une qualité essentielle de cette forme de télé-enseignement
est la prise en charge professionnelle et organisée des étudiants par des
tuteurs formés. Un tuteur s'occupe de petits groupes d'étudiants et les encourage à distance.
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Idée de base
L'idée à la base du télé-tutorat est la prise en charge à distance d'un ou de
plusieurs étudiants lors de l'exécution de leurs tâches par le tuteur et au
moyen d'une connexion en réseau. De ce fait, les formes de communication
asynchrones sont particulièrement développées dans ce scénario qui permet,
naturellement, la communication et la coopération des étudiants entre eux.
Mélange
Le télé-tutorat est un mélange entre l'enseignement basé sur ordinateur (applications hors ligne et sur Internet) et une technologie de vidéoconférence.
Techniquement, l'interaction entre tuteur et étudiants est normalement basée
sur une connexion audio ainsi que des fonctions de partage d'applications
sous Windows. Ces fonctions permettent aux étudiants et au tuteur d'observer simultanément le même programme ou document et de le manipuler.
Avantage
Le télé-tutorat a pour avantage que l'étudiant n'a pas besoin de s'adapter au
groupe pour apprendre ; il pourra déterminer lui-même son rythme d'apprentissage.
Télé-enseignement
Le mot télé-enseignement est composé des éléments « télé » (du grec : à
distance) et du mot « enseigner ». Le télé-enseignement décrit une situation
où l'enseignant et les étudiants se trouvent dans des endroits séparés dans
l'espace ou dans le temps.
Les synonymes suivants ont vu le jour pour le terme télé-enseignement :
enseignement à distance, apprentissage à distance, salle de classe virtuelle
(Virtual Campus).
Télé-collège
Le télé-enseignement date d'avant l'ordinateur personnel et Internet. Certaines
formes de l'enseignement à distance, comme le télé-collège, existent depuis
longtemps déjà. L'enseignant, les étudiants et la matière du programme se
trouvent tous à des emplacements différents. Les étudiants peuvent enregistrer des émissions de télé, et il n'est donc plus nécessaire de synchroniser
l'apprentissage. Une autre forme bien connue concerne les études à distance,
où l'enseignant et l'étudiant communiquent au moyen de lettres. L'étudiant reçoit le cours et les exercices par courrier et renvoie les solutions à son tuteur.
Celui-ci les contrôle et les ré-expédie accompagnées de ses commentaires.
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Types d'interaction
Il existe deux types de communication – la communication synchrone et la
communication asynchrone :
• La communication synchrone
La communication synchrone désigne une interaction sans important
décalage temporaire. C'est le cas dans les situations d'apprentissage classiques, par exemple, où la matière est élaborée oralement ou au moyen
d'un support de travail commun comme le tableau noir. Quand, pour le
télé-enseignement, on fait appel à un ordinateur, il est possible de contacter
l'enseignant, respectivement le tuteur, au moyen d'un système de vidéoconférence par exemple. Il est aussi possible de travailler ensemble sur les
documents. La forme de communication synchrone la plus répandue et la
plus connue est bien le clavardage (chat).
• La communication asynchrone
La communication asynchrone est une interaction avec un décalage temporaire. Dans une situation d'enseignement classique, cela est le cas quand,
par exemple, l'étudiant travaille tout seul sur la matière et que l'enseignant
lui retourne les solutions corrigées plus tard. L'ordinateur offre l'option de
travailler sur un thème en ligne ou hors ligne à l'aide de supports différents,
le cas échéant en exécutant des instructions. Il est ensuite possible de
poser des questions à l'enseignant ou au tuteur par courriel ou de débattre
des problèmes. Les forums de discussion sur Internet comme les tableaux
de bulletins ou les newsgroups font encore partie des formes familières de
communication asynchrones par ordinateur.
Le télé-enseignement ouvert
On peut considérer le télé-enseignement comme l'extension de l'enseignement basé sur ordinateur au moyen d'outils de communication et sur l'apprentissage autonome et organisé par l'étudiant en question. La page d'accueil de
l'initiative de la commission de UE « Open and Distance Learning » propose la
définition suivante :
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« L'apprentissage ouvert signifie que l'étudiant dispose d'un éventail complet
de possibilités d'apprentissage. Il pourra réaliser ses objectifs individuels de
qualification de manière autonome au sein de cet éventail de possibilités. Un
'système d'apprentissage' ouvert encadre l'étudiant et lui offre un soutien au
niveau du contenu et de la structure. L'étudiant est ainsi libre de régler activement les divers aspects de son apprentissage. Cette liberté ou cette ouverture
peut être plus ou moins complète. L'étudiant dispose d'un grand degré de
liberté quand il contrôle le lieu, la durée, la rapidité, la méthode et le support
ainsi que le contenu et la difficulté. Dans ce cas, il pourra tout choisir. L'enseignement ouvert permet également une interaction souple entre l'étudiant et le
support d'enseignement (l'enseignant ou le cours). L'accès ouvert au système
d'apprentissage est réalisé, tout comme la possibilité d'adapter le système
d'enseignement aux divers objectifs et groupes. Les systèmes peuvent offrir
différents degrés d'ouverture. La limite entre les formes 'non ouvertes' d'apprentissage est continue. Elles sont surtout définies par les options d'autonomie de l'étudiant. »
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Technologie
L' « e » du mot eLearning (= électronique) sous-entend une prise en charge
technologique adéquate et sophistiquée. Du point de vue technique, beaucoup de choses sont possibles, mais ces options ne sont souvent pas exploitées ou elles sont utilisées de manière peu judicieuse.
Nouveaux besoins
Les options toujours plus abondantes créent de nouveaux besoins, ce qui
amplifie les exigences technologiques. Au vu de cette spirale, il semble utile
d'évaluer quel type d'utilisation de la technique dans le cadre de l'apprentissage résulte en une plus-valeur et dans quelles conditions. Faut-il prévoir des
outils eLearning complexes (et souvent coûteux), ou est-ce que l'on peut faire
appel aux services Internet « traditionnels », souvent gratuits à présent ?
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Outils
Outils cognitifs
Les outils cognitifs sont des applications multimédia interactives permettant
de manipuler directement les objets sur l'écran. Il est possible de les saisir, copier, dupliquer ou transformer à l'aide de la souris. Ces fonctions sont
présentes dans tous les programmes graphiques habituels. Cependant, les
outils cognitifs comme les didacticiels de géométrie ou de mathématique
enregistrent les modifications graphiques, et certains paramètres s'en trouvent
concernés. Les paramètres modifiés agissent, de leur côté, sur la représentation graphique. Il est ainsi possible de représenter les processus mathématiques afin de renforcer, élargir ou appuyer le processus de traitement cognitif.
Visualisation
La visualisation des processus de modification est encore possible dans les
systèmes d'information géographiques (SIG), cela en tant qu'exemple d'outils
cognitifs. Evidemment, la représentation ne se limite pas aux mathématiques.
Il existe encore des outils cognitifs permettant de représenter la structure
d'un texte dans le réseau afin d'approfondir la compréhension des textes. Vus
à travers les lunettes du constructivisme, les outils cognitifs sont un moyen
idéal pour soutenir les étudiants lors de la construction de leur réflexion.
Schulmeister (1997, chap. 10) explique les outils cognitifs à l'aide de beaucoup d'exemples.
Exemple: le coeur qui bat
Un bel exemple simple d'un outil cognitif se trouve sur le serveur de la faculté
de médecine de l'Université d'Utah (USA). Vous y voyez comme animation un
cœur qui bat. Vous pouvez laisser repartir le circuit sanguin en sens inverse
dans le cœur, l'arrêter ou le laisser avancer en ralenti. Pour chaque phase du
battement de cœur, la valeur d'autres paramètres est indiquée (par exemple la
tension artérielle des divers vaisseaux ou l'ECG). Un manuel avec des textes
courts éclaircissant chaque phase d'un battement de cœur est joint à l'outil. Il
s'agit donc d'un outil cognitif étendu dans le sens étroit du terme, parce qu'il a
été complété avec un cours basé sur texte. Il faut, pour consulter l'outil, installer Shockwave (cela en vaut la peine !).
Liens utiles (en allemand)
`` Shockwave Player Download Center
`` A l'animation
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Plates-formes d'apprentissage
Les termes plates-formes d'apprentissage ou systèmes de gestion de cours
regroupent un nombre de systèmes différents avec des fonctions très différentes. De façon générale, on peut dire que ces systèmes comprennent divers
outils de communication, de gestion de matières d'apprentissage, de coordination de cours basés sur Internet et d'évaluation des étudiants (en général
des quiz en ligne).
Définition
Piendl et Brugger (2001) décrivent les environnements correspondants comme
suit :
« Les plates-formes d'apprentissage sur Internet (WWW-Course Authoring
Tools, Course Ware, Course Management Systems, plates-formes eLearning,
pour mentionner quelques expressions de la multitude de termes) sont des
outils informatiques de création, de distribution et d'administration d'environnements basés sur Internet. Ils comprennent à peu près les domaines fonctionnels suivants :
• Création de matières d'apprentissage
Les contenus textuels peuvent être intégrés et structurés dans l'environnement au moyen d'une interface web facile à manier. Le système ajoute
des aides de navigation de manière autonome, en fonction d'une structure
prédéfinie par l'auteur. Les contenus multimédia sont également chargés au
moyen de l'interface web, et les liens sont actualisés automatiquement.
• Tâches interactives
Les collections de questions interactives (correction automatique par le système) sont facilement créées et gérées en ligne. Plusieurs types de questions interactives sont à disposition, par exemple des questions à choix
multiple, des textes à trous, ou encore des questions ouvertes genre essai.
• Communication
Par ailleurs, le système met à disposition des outils de communication
asynchrones comme le courrier électronique, le forum de discussion et
le tableau d'affichage. En outre, il y a les outils synchrones comme le
tchatche, la conférence audio/vidéo ou le partage d'applications. Les
formes d'apprentissage coopératives sont appuyées par des mécanismes
comme l'échange et la gestion de documents dans les groupes de travail.
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• Les outils des tuteurs
Les tuteurs gèrent les autorisations d'accès au cours, forment les groupes
de travail, assurent le suivi des activités des étudiants du cours et examinent les travaux soumis et les résultats du quiz. Ils peuvent les contacter
au moyen des outils de communication cités si nécessaire.
• Les outils des étudiants
Les étudiants peuvent, entre autres, apporter des annotations individuelles
au matériel du cours, l'imprimer, structurer le travail au moyen d'un calendrier intégré et arranger l'environnement de travail selon leur goût.
• Administration des utilisateurs
Les systèmes offrent divers outils facilitant surtout l'administration d'un
grand nombre d'utilisateurs lors de l'inscription au cours ou l'organisation
des groupes de travail. Il y a en plus les outils statistiques permettant d'analyser le comportement des utilisateurs dans l'environnement d'apprentissage (par exemple, le nombre d'accès et leur surveillance, l'évaluation des
questions interactives, un carnet de notes intégré, des comparaisons au
sein d'un groupe, etc. ).
«Les plates-formes d'apprentissage réunissent donc les divers services d'Internet en un seul système, permettant ainsi de réduire considérablement les
efforts nécessaires pour créer et gérer les environnements d'apprentissage
basés sur Internet. La seule interface de l'utilisateur pour enseignants et étudiants disponible dans ces systèmes est un navigateur web normal, (comme
Netscape, Internet Explorer), et il n'est donc pas nécessaire d'installer des
logiciels supplémentaires sur les ordinateurs des étudiants et enseignants. »
(Piendl & Brugger 2001, p.1f)
Les outils des auteurs
Il s'agit encore d'une expression peu précise. D'une part, elle désigne les
logiciels destinés à la création de contenus multimédia pour Internet comme
Dreamweaver. D'autre part, il y a des fonctionnalités prenant en charge la
création de contenus multimédia intégrées par les auteurs de beaucoup de
plates-formes. A l'origine, les outils des auteurs furent conçus dans le cadre
du design instructionnel (par exemple TICCIT ou PLATO). Plus tard, les logiciels de production de CD et de création de sites web furent désignés sous le
nom d'outils d'auteurs.
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On parle parfois de systèmes d'auteurs quand les outils destinés à créer des
contenus sont intégrés dans une sorte d'environnement d'apprentissage.
Synergiciels
Les synergiciels servent (à l'origine) à faciliter la collaboration entre les réseaux
d'entreprises. Il s'agit surtout du traitement en commun de documents stockés à un endroit central et accessibles à tous les membres du groupe.
Options du synergiciel
Il est également possible de charger et de télécharger des documents moyennant le service FTP sur Internet. Quelles sont les autres options du synergiciel ? Il existe, entre temps, beaucoup de produits sur le marché utilisables
dans la formation avec des accents différents dans les fonctions de communication, d'information et de coordination de groupes.
Des applications synergiciels connues sont Lotus Notes, le produit de Novell
Groupwise, Microsoft Exchange et BSCW.
Fonctions du synergiciel
Les programmes offrent normalement les fonctions suivantes :
• Authentification
Les membres du groupe n'ont accès au domaine de travail qu'après avoir
saisi leur identifiant et mot de passe.
• Gestion de documents
Gestion et classification de documents au moyen d'attributs comme le titre,
l'auteur, la date de création, la version, l'état actuel de traitement, etc.
• Messagerie
Certains synergiciels contiennent une fonction complète de courrier électronique, d'autres font appel au logiciel installé sur l'ordinateur en question.
Souvent, il est également possible d'installer des forums de discussion.
• Messagerie instantanée
La communication en temps réel entre deux personnes à l'aide de fenêtres
de messages envoyées sur l'écran des autres.
• Chat
Un service Internet de communication en temps réel entre plusieurs personnes au moyen du clavier et de l'écran.
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• Fonction calendrier
Dotée de divers droits d'accès.
• Planification de ressources et de temps
pour fixer les séances communes
• Service de répertoires
(des adresses, par exemple)
• Interfaces avec les applications Workflow et conférence
educanet2.ch par exemple réunit avec eLearning les normes du synergiciel
en une plate-forme professionnelle d'apprentissage, de travail et de communication. Le lien avec les systèmes correspondants accepte, en outre,
des applications comme la vidéoconférence et le partage des applications.
Systèmes de gestion d'apprentissage et des cours
Les systèmes de gestion d'apprentissage ou systèmes de gestion des cours
sont actuellement les systèmes eLearning les plus complets. Mais encore
une fois : il est difficile de catégoriser et classifier ce genre d'outils parce que
beaucoup de produits sont munis de fonctionnalités différentes en plus des
fonctionnalités communes. En général, les systèmes de gestion d'apprentissage ou systèmes de cours comprennent les fonctionnalités des systèmes de
gestion de programme, des outils d'auteurs et de synergiciels. Ils sont souvent
liés à la gestion centralisée des participants d'une institution de formation. Le
stockage et le chargement des cours sont souvent facilités par la catégorisation en fonction des exigences standardisées, voir le lien Learning Objects –
Standardisations.
Learning Content Management Systeme
Helmut Krueger a écrit le commentaire suivant : « La toute dernière approche
des systèmes d'apprentissage basés sur le web sont les systèmes de gestion
du programme du cours (Learning Content Management ). Cette évolution demande un changement de paradigmes pour la mise au point du programme.
Les développeurs doivent, d'emblée, prendre en compte l'utilisation et la
réutilisation à un moment ultérieur. Dans cette perspective, le programme est
développé sous forme d'objets concis et réutilisables. Le système dynamique
de gestion du programme devra gérer les objets d'apprentissage dans une
poule tout en répondant aux exigences suivantes : convivialité, prise en charge
de méthodes didactiques en évolution, options de structuration adéquates
du point de vue pédagogique, représentation graphique souple, possibilité
d'adopter divers chemins d'apprentissage, orientation vers l'avenir ».
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Vidéoconférence
La communication synchrone via Internet, où la transmission du son et de
l'image est combinée, est généralement appelée vidéoconférence. L'éventail
de l'infrastructure est relativement important, allant d'une simple webcam du
PC à domicile aux installations vidéoconférence dans les grandes entreprises
ou institutions de formation coûtant des millions de francs. On estime que plus
la largeur de bande pour le transfert de données est grande, plus l'éventail
d'options est complet. Un des produits habituels pour les utilisateurs à domicile est Microsoft NetMeeting. La communication en direct avec les autres participants est réalisée au moyen d'une carte son du PC, un casque (écouteurs
et micro) et une webcam (caméra Internet) en passant par divers serveurs.
Ces outils produisent les images cahotées comme nous les connaissons des
transmissions des fusées Apollo de la NASA.
Systèmes audio-conférence
Les systèmes coûteux permettent, par exemple, d'émettre en direct des cours
d'une université en Suisse dans un amphithéâtre aux Etats Unis. Grâce aux
caméras, micros, et haut-parleurs des deux salles, les étudiants des deux
continents peuvent discuter entre eux. Pour l'eLearning on fait souvent appel
aux systèmes audio-conférence. Des produits comme Breeze Live servent à
faciliter les discussions entre participants dispersés dans le monde entier au
moyen d'un casque via un serveur central.
Partage d'applications
Les systèmes audioconférence contiennent souvent une fonctionnalité de
partage d'applications, afin de traiter les documents en commun lors de la
discussion. Vous trouverez les autres informations de fond sur le site web du
Projet « ec-room » de la haute école spécialisée de Berne :
Lien (en allemand)
`` Adobe Connect
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educa.ch
Institut suisse des médias pour la formation et la culture
Erlachstrasse 21 | Case postale 612 | CH-3000 Berne 9
Téléphone: +41 (0)31 300 55 00
[email protected] | www.educa.ch