perspectives_4_07_2011 - Canadian Teachers` Federation

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JULY|JUILLET 2011
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JULY|JUILLET 2011
Perspectives e-publication is published by the Canadian
Teachers’ Federation (CTF), a national alliance of provincial
and territorial teacher organizations that represent nearly
200,000 elementary and secondary school teachers across
Canada.
La publication électronique Perspectives est publiée par la
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
(FCE), une alliance nationale d’organisations provinciales et
territoriales qui représentent près de 200 000 enseignantes et
enseignants des paliers élémentaire et secondaire au Canada.
EDITOR IN CHIEF • RÉDACTRICE EN CHEF
table of contents
table des matières
1
1
SECRETARY GENERAL’S COLUMN
PRESIDENT’S COLUMN
3
Francine Filion
TRANSLATION • TRADUCTION
14
Paulette Rozon
GRAPHIC DESIGN • CONCEPTION GRAPHIQUE
Nathalie Hardy
18
2490, promenade Don Reid Drive • Ottawa • ON • K1H 1E1
Tel. / Tél. : 613-232-1505 • Fax : 613-232-1886
Toll Free / Ligne sans frais : 1-866-283-1505
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publication for academic, professional, or commercial
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COMMENTS • COMMENTAIRES
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© 2011 Canadian Teachers’ Federation
© Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2011
ISBN-978-0-88989-379-5
Gender in Education in Canada: observations on data,
trends and myths
CTF International Cooperation and Development Programs:
Gender Equality and Empowerment of Women
Sexuality and gender minority: moving beyond words
for safe and inclusive schools
MEMBER ORGANIZATIONS AND MEMBER AFFILIATE
20
PUBLICATION • PUBLICATION
Canadian Teachers’ Federation
360 degrees on gender issues in education
FEATURES
6
Marie-Caroline Uhel
Looking at the bigger picture in education
Replace judgment with curiosity: how teachers can
deal with sexual difference in the classroom
PRIORITIES
23
28
31
34
37
Teacher leaders on the move to eliminate child poverty
Pedagogy in minority settings… A new adventure!
Technology and identity building in Francophone
minority settings
Promoting Success in Aboriginal Education
Fostering social action and student leadership
RESOURCES
42
44
46
SEVEC offers programs to take learning to a whole new level!
Discover Canada in the Capital
Grow Your School Grounds: The Case for Outdoor Classrooms
MOT DU SECRÉTAIRE GÉNÉRAL
MOT DE LA PRÉSIDENTE
3
Schools can step up to the plate to help end Canada’s
inactivity crisis
6
14
18
Calendar
La question du genre en éducation au Canada : observations
sur les données, les tendances et les mythes
Programmes de coopération et de développement
international de la FCE : Égalité entre les sexes et
autonomisation des femmes
Sexualité et minorité sexuelle : aller au-delà des mots
pour des écoles sécuritaires et inclusives
ORGANISATIONS MEMBRES ET MEMBRE AFFILIÉ
20
Remplacer jugement par curiosité : comment faire face
aux différences sexuelles dans la classe
PRIORITÉS
23
28
31
34
37
Porte-paroles de la profession enseignante en action pour
l’élimination de la pauvreté des enfants
Pédagogie en milieu minoritaire… l’aventure commence!
Technologies et construction identitaire en milieu
minoritaire francophone
Favoriser la réussite en éducation autochtone
Encourager l’action sociale et le leadership des élèves
RESSOURCES
42
44
46
La SEVEC offre des programmes qui donnent à
l’apprentissage une tout autre dimension!
À la découverte du Canada dans la capitale
Cultivez votre terrain d’école – Faites de l’apprentissage
en plein air
SANTÉ ET APPRENTISSAGE
49
EVENTS
53
Pleins feux sur les questions de genre en éducation
ARTICLES VEDETTES
HEALTH AND LEARNING
49
L’éducation dans une optique plus large
Les écoles peuvent prendre le relais et collaborer à mettre
fin à la crise de l’inactivité au Canada
ÉVÈNEMENTS
53
Calendrier
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Looking at the bigger
picture in education
L’éducation dans une
optique plus large
Calvin Fraser
On Jan. 21, 2011, I typed the words “education reform Microsoft”
into my Google browser. Recent discussions with outside
groups had really brought home the influence that a handful of
corporations and philanthropists have on education throughout
the world. Canada is not immune. So, I just typed the words into
the box not sure of what I would find.
I learned from just the first page of the Google search response
that Microsoft, Intel and Cisco systems are active globally in a
drive to transform (their word) education. One site alone showed
me that Intel was working on education transformation in more
than 40 countries. This was no surprise. I have heard repeatedly
that these companies have used billions of dollars to advance a
very narrow ideological view of education and by doing so have
gained enormous influence.
Teachers have few opportunities to see the big picture in
education. When one is surrounded by need at the classroom
level it can be difficult to see beyond the school level let alone
provincial level to the national and international levels. It is
also difficult to understand that the fundamental values most
teachers bring to their classroom may not be the core values of
powerful transformers acting from outside of education. When
teachers, who are so deeply affected by it are unable to keep up
with the big picture, it is no surprise that the general population
is largely unaware of what is happening. One trend that remains
invisible despite being reported is the strong influence on
education being purchased by business and Foundation leaders.
We know that many large companies reject the existing system.
Pasi Sahlberg1 from Finland wrote that Bill Gates says, ‘‘training
the workforce of tomorrow with the high schools of today is like
trying to teach kids about today’s computers on a 50-year-old
mainframe. It is the wrong tool for the times.’’ Sahlberg continues
to say “Therefore, business leaders, politicians and educators are
looking for solutions for improving economic competitiveness
1 Berry, J. and Sahlberg, P. 2006. “Education reform for raising economic
competitiveness”. Journal of Educational Change, 7(4), 259-287.
Le 21 janvier 2011, je tape les mots « éducation réforme Microsoft »
dans le moteur de recherche Google. Des discussions récentes avec
des groupes externes m’avaient vraiment fait comprendre toute
l’influence qu’une poignée d’entreprises et de mécènes exercent sur
l’éducation à l’échelle mondiale. Et le Canada n’est pas à l’abri de
cette influence. Je tape donc simplement ces mots sans trop savoir
à quoi m’attendre.
J’apprends, et ce à partir de la première page de résultats de
Google seulement, que Microsoft, Intel et Cisco Systems font
activement campagne à l’échelle internationale pour transformer
(leur mot) l’éducation. Je n’ai qu’à consulter un seul site pour
apprendre qu’Intel travaille à la transformation de l’éducation
dans plus de 40 pays. Cela n’a rien d’étonnant. J’ai déjà entendu
à maintes reprises que ces entreprises dépensent des milliards
de dollars pour faire avancer une vision idéologique très étroite
de l’éducation, parvenant ainsi à accroitre énormément leur
influence.
Les membres du personnel enseignant n’ont pas souvent l’occasion
de voir l’éducation dans une optique plus large. Lorsqu’il faut
constamment répondre aux besoins de chacun et chacune dans la
classe, il peut être difficile de voir au-delà du paysage scolaire, sans
parler du paysage provincial, national, voire international. Il est
également difficile de comprendre que les valeurs fondamentales
que la plupart des enseignantes et enseignants véhiculent dans leur
classe ne sont peut-être pas celles des agents de transformation
puissants qui interviennent de l’extérieur du milieu de l’éducation.
Si les membres du personnel enseignant, qui sont si profondément
touchés par cette situation, sont incapables de la voir dans son
ensemble, il n’est pas surprenant que la population générale ignore
en grande partie ce qui se passe. Une tendance demeure invisible,
bien qu’elle soit connue par certains : des chefs d’entreprises et
de fondations achètent l’énorme influence qu’ils exercent sur
l’éducation.
Nous savons que de nombreuses grandes entreprises rejettent le
système existant. Pasi Sahlberg1, de la Finlande, cite Bill Gates
1 BERRY, J., et P. SAHLBERG. « Education reform for raising economic
competitiveness », Journal of Educational Change, vol. 7, no 4, 2006, p. 259-287.
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Looking at the bigger picture in education
L’ éducation dans une optique plus large
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and thereby economic growth. Market values like productivity,
effectiveness, accountability and competitiveness are
increasingly being embedded in global education reforms.”
Remember, even MacLean’s Magazine in Canada interviewed
Gates for his view on what needs to be done to improve
education. The Web page mentioned earlier included an article
from DailyCensored.com of Dec., 12, 2009 entitled, Microsoft and
Wal-Mart Lead Education Reform: Ontario to Follow? It stated
“Microsoft and Wal-Mart are two of the greatest corporate
sponsors of the rapidly accelerating shift to a publicly funded
system of education that is privately operated.” Is it a surprise
that the next step scheduled for OECD2 and the PISA tests is to
assess students’ financial literacy?
qui affirme que « former la main d’œuvre de demain à l’aide des
écoles secondaires d’aujourd’hui, c’est comme tenter d’enseigner
l’informatique aux élèves à l’aide d’un ordinateur vieux de
50 ans. L’outil n’est pas adapté à notre époque » (traduction
libre). Sahlberg poursuit en disant que les chefs d’entreprises,
les politiciens et politiciennes et les éducateurs et éducatrices
cherchent donc des façons d’améliorer la compétitivité
économique et, de ce fait, la croissance économique. Les valeurs
du marché comme la productivité, l’efficacité, la responsabilisation
et la compétitivité font de plus en plus souvent partie intégrante
des réformes mondiales en éducation. Souvenez-vous, même
le magazine Maclean’s du Canada a interrogé Bill Gates pour
connaitre son point de vue sur ce qui devrait être fait pour
améliorer l’éducation. La page Web susmentionnée contient un
article du site DailyCensored.com daté du 12 décembre 2009 et
intitulé « Microsoft and Wal-Mart Lead Education Reform:
Ontario to Follow? » (Microsoft et Wal-Mart dirigent la réforme
en éducation : l’Ontario suivra-t-elle?). Cet article déclare que
Microsoft et Wal-Mart sont deux des plus importantes entreprises
commanditaires du changement accéléré en faveur d’un système
d’éducation financé par les deniers publics, mais géré par des
intérêts privés. Doit-on s’étonner que l’OCDE2 et le PISA
prévoient maintenant évaluer la littératie financière des élèves?
We know that corporate and pseudo-corporate foundation
influence is seeking to transform education, even in Canada,
to meet their objectives. We understand that they want a
market-friendly approach, standardized testing, their version of
accountability, and increased privatization of education.
What we don’t know is how this will truly help students.
Calvin Fraser is the Secretary General of the Canadian Teachers’
Federation.
Nous savons que par leur influence, les fondations et pseudofondations d’entreprises cherchent à transformer l’éducation,
même au Canada, afin d’atteindre leurs objectifs. Nous
savons aussi qu’elles aspirent à un système adapté aux lois du
marché, à des tests standardisés, à leur propre version de la
responsabilisation et à une privatisation accrue de l’éducation.
Nous ne savons cependant pas comment cela aidera véritablement
les élèves.
Calvin Fraser est le secrétaire général de la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants.
2 The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) assesses
students throughout the world and reports the results in a manner favourable
to the influence they wish to have.
2 L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)
évalue les élèves du monde entier et publie les résultats d’une manière favorable
à l’influence qu’elle souhaite avoir.
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360 degrees on gender
issues in education
Pleins feux sur les questions
de genre en éducation
Mary-Lou Donnelly
Much has been reported about the learning differences between
boys and girls. This fourth issue of Perspectives will likely add
another chapter to the discussion. Our feature article Gender in
Education in Canada: observations on data, trends and myths
goes in depth to examine some of the interesting trends that
stem from the latest results of the Programme for International
Student Assessment (PISA). It provides an excellent perspective
from a Canadian educator point of view.
Elsewhere in this issue, find out how CTF has championed
gender equality and the empowerment of women through
all its international partnerships, including Project Overseas.
In cooperation with overseas partners and women teacher
networks, CTF continues to address the need for safe and genderfriendly school environments, inclusive child-centered teacher
methodology, non-sexist learning materials and resources and
parity in literacy and mathematics programs.
Human trafficking is an issue of growing concern here in Canada
and around the world. Although the federal government received
CTF’s support in the drafting of legislation for mandatory
minimum sentences for child traffickers, these measures can only
serve after the damage is done. To be truly effective, the federal
government must adopt proactive and deep measures to tackle
one of the root causes of human trafficking -- child poverty. CTF
has made known its position on child poverty before the House
of Commons Finance Committee and at its annual Parliament
Hill days for years. Find out more about our lobbying efforts
regarding child poverty in an article prepared by recently retired
John Staple, former CTF Deputy Secretary General.
CTF has adopted strong resolutions regarding human trafficking
which it will bring to debate at the Education International World
Congress to be held in South Africa at the end of July along with
its resolution against capital punishment by stoning. Special
thanks go to the CTF Advisory Committee on Women’s Issues for
their work on this issue.
Les différences d’apprentissage entre garçons et filles ont déjà
fait couler beaucoup d’encre. Le présent numéro de Perspectives,
le quatrième, enrichira certainement la discussion. Notre article
vedette, « La question du genre en éducation au Canada :
observations sur les données, les tendances et les mythes »,
examine en profondeur certaines des tendances intéressantes qui
découlent des derniers résultats du Programme international pour
le suivi des acquis des élèves (PISA). Il fait un excellent survol
de la question du point de vue des éducateurs et éducatrices du
Canada.
Ailleurs dans ce numéro, vous découvrirez comment la FCE
s’est faite la championne de l’égalité entre les sexes et de
l’autonomisation des femmes grâce à tous ses partenariats à
l’étranger, y compris le Projet outre-mer. En collaboration avec
des partenaires et des réseaux d’enseignantes outre-mer, la FCE
continue de répondre au besoin de créer des milieux scolaires
sécuritaires et adaptés aux besoins des deux sexes, de mettre
en place une méthodologie pédagogique centrée sur l’enfant,
d’élaborer des documents et des ressources d’apprentissage non
sexistes et d’assurer la parité dans les programmes de lecture et
d’écriture, et de mathématiques.
La traite de personnes est une question de plus en plus
préoccupante ici au Canada et dans le monde. Même si la FCE a
appuyé le gouvernement fédéral dans l’ébauche d’une loi sur les
peines minimales obligatoires pour les trafiquants d’enfant, les
mesures prévues par cette loi ne s’appliqueraient qu’une fois les
dommages faits. Pour être vraiment efficace, le gouvernement
fédéral doit adopter des mesures proactives et ambitieuses afin de
s’attaquer à l’une des causes profondes de la traite de personnes
— la pauvreté des enfants. Depuis des années, la FCE expose sa
position sur la pauvreté des enfants au Comité des finances de
la Chambre des communes et dans le cadre de la Journée sur la
Colline du Parlement, qu’elle organise tous les ans. Pour en savoir
plus sur nos efforts d’action politique en matière de pauvreté des
enfants, lisez l’article de John Staple, ancien secrétaire général
adjoint de la FCE nouvellement retraité.
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Other initiatives undertaken by CTF includes the annual CTF
Women’s Symposium and involvement in the annual meetings
of the United Nations Commission on the Status of Women
in cooperation with other Canadian unions and organizations
under the auspices of Education International. CTF also supports
the excellent work of Education International as a member
on its women’s committee and as a member of the organizing
committee of its First World Women’s Conference held in
Bangkok earlier this year. I was honored to have presented a
workshop on Social Media in education at this event.
La FCE a adopté des résolutions fermes en ce qui concerne la
traite de personnes. Elle soumettra ces résolutions au Congrès
mondial de l’Internationale de l’Éducation, qui aura lieu en
Afrique du Sud à la fin de juillet, ainsi que sa résolution contre
la peine de mort par lapidation. Nous remercions sincèrement le
Comité consultatif sur les questions féminines de la FCE de son
travail à cet égard.
Par ailleurs, la FCE a tenu, comme tous les ans, le Symposium
de la FCE sur les questions féminines, et elle a participé à la
session annuelle de la Commission de la condition de la femme
des Nations Unies en collaboration avec d’autres syndicats et
organisations du Canada sous les auspices de l’Internationale
de l’Éducation. La FCE appuie également l’excellent travail
de l’Internationale de l’Éducation, et ce en tant que membre
du Comité de la promotion des femmes de l’IE et du comité
organisateur de la première Conférence mondiale des femmes
qui a eu lieu à Bangkok plus tôt cette année. J’ai d’ailleurs eu
l’honneur de présenter un atelier sur les médias sociaux en
éducation dans le cadre de cette conférence.
En ce qui concerne les minorités sexuelles et de genre, le Comité
consultatif de la diversité et des droits de la personne de la
FCE s’emploie à accroitre le nombre de ressources à l’intention
du personnel enseignant et des élèves sur ce dossier, et plus
précisément sur les questions touchant les personnes bisexuelles,
bispirituelles, gaies, lesbiennes, transgenres et allosexuelles. En
tant qu’enseignantes et enseignants, nous ne pouvons plus, dans
notre lutte contre la discrimination qui règne dans le système
d’éducation canadien, ignorer les préjugés et la haine à caractère
homophobe, transphobe et hétérosexiste. On pourra parler de
société inclusive lorsque la dignité, la valeur et l’intégrité de tous
les Canadiens et Canadiennes seront reconnues, respectées et
honorées, peu importe l’orientation sexuelle et l’identité de genre
de ces personnes. Nous vous invitons à lire les excellents articles
qui nous ont été fournis par l’Alberta Teachers’ Association.
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With respect to sexual and gender minorities, CTF’s Advisory
Diversity and Human Rights Committee is increasing resources
for teachers and students around this issue, specifically lesbian,
gay, bisexual, transgender, two-spirit, transsexual and queer.
As teachers, we can not ignore homophobic, transphobic, and
heterosexist prejudice and hatred in addressing discrimination
in Canadian education. An inclusive society is one in which the
dignity, worth and integrity of all Canadians are recognized,
respected and honored, regardless of their sexual orientation and
gender identity. Read excellent articles provided by The Alberta
Teachers’ Association.
La présente publication contient également des articles qui ne
portent pas précisément sur les questions de genre, mais qui
abordent des sujets très intéressants — allant de la condition
physique à la découverte de la capitale nationale en passant par les
échanges scolaires éducatifs. Bonne lecture!
We also have other articles for you in this publication that are not
gender specific but that cover interesting topics – from physical
fitness, educational student exchanges and visits to the National
Capital. Enjoy!
As this is not only the last issue of Perspectives for this school
year, it is also my last message as President of the Canadian
Teachers’ Federation. It has been an honour and privilege to walk
alongside you these past two years. I wish the very best to my
successor Paul Taillefer and as well, to each one of you for making
my work here at the Canadian Teachers’ Federation a memorable
and enriching experience.
Le présent numéro de Perspectives est le dernier de l’année scolaire
en cours, et je signe ici mon dernier message à titre de présidente
de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.
Vous côtoyer au cours des deux dernières années a été pour moi
un honneur et un privilège. Enfin, je souhaite bonne chance à
mon successeur, Paul Taillefer, ainsi qu’à chacun et chacune de
vous qui ont fait de mon travail à la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants une expérience mémorable et
enrichissante.
Mary-Lou Donnelly est la présidente de la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants.
Mary-Lou Donnelly is the President of the Canadian Teachers’
Federation.
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
Gender in Education in Canada:
observations on data,
trends and myths
La question du genre en éducation
au Canada : observations sur
les données, les tendances
et les mythes
Bernie Froese-Germain | Bob McGahey | Richard Riel
The issues that arise from the topic of gender in education are
varied and, often times, complex. This article aims to examine
some of the interesting trends related to gender in education and
provide observations related to the data and the issues that may
arise. The latest results from the Programme for International
Student Assessment (PISA) identify some gender differences
among 15-year-old students who were tested. Statistics Canada
provides additional information regarding school drop-out rates
and levels of school completion.
Les enjeux qui découlent de la question du genre en éducation
sont variés et, bien souvent, complexes. Dans le présent article,
nous examinerons certaines des tendances intéressantes liées à la
question du genre en éducation et présenterons des observations
sur les données et les enjeux pouvant se profiler. Les derniers
résultats du Programme international pour le suivi des acquis des
élèves (PISA) permettent de constater des différences entre les
sexes parmi les élèves de 15 ans qui ont été soumis à l’évaluation.
Statistique Canada fournit de l’information supplémentaire sur
le taux de décrochage et le niveau de scolarité.
What we may learn from PISA
Ce que nous apprendrons peut-être du PISA
Results of the OECD’s PISA 2009 study were released in early
December 2010 to the typical media fanfare and focus on country
rankings. Sixty-five countries participated (the largest number
to date) involving over 500,000 students. While the focus of the
international standardized test was on reading, minor domains
such as math and science were also tested.
In Canada, approximately 23,000 15-year-old students from
about 1,000 schools across the ten provinces took the PISA test
in spring 2009.
As in previous cycles, the findings demonstrate that the best
school systems are the most equitable, and Canada is notable
in this regard. Christa Freiler, Director of Research and Strategic
Initiatives at the Canadian Education Association, observes that
“a major ‘good news’ story behind the latest PISA results is that
Canada continues to be marked by high achievement and high
equity in education.” She goes on to say:
This means that the impact of socio-economic status is
relatively small, and the gap between the high achievers
and low achievers is also small, compared to most other
countries. This is the distinguishing feature of Canada’s
education system and, arguably, more important to the
social and economic future of young people and Canada as
a whole than small changes in overall standing (i.e. whether
we are 3rd, 4th or 5th).
Les résultats de l’enquête du PISA de 2009 de l’OCDE ont
été diffusés au début de décembre 2010 au milieu du battage
médiatique habituel et de la polarisation des médias sur les
classements des pays. Soixante-cinq pays (le plus grand nombre
jusqu’à maintenant) et plus de 500 000 élèves ont participé au
PISA de 2009. Si cette évaluation internationale standardisée
portait principalement sur la lecture, des domaines secondaires
comme les mathématiques et les sciences ont également fait l’objet
de l’évaluation.
Au Canada, environ 23 000 élèves de 15 ans fréquentant quelque
1 000 établissements scolaires dans les dix provinces ont passé le
test du PISA au printemps 2009.
Comme dans les cycles précédents, les résultats montrent que les
meilleurs systèmes scolaires sont les systèmes les plus équitables
et que le Canada fait bonne figure à cet égard. Christa Freiler,
directrice de la recherche et des initiatives stratégiques à
l’Association canadienne d’éducation, fait observer qu’une bonne
nouvelle se dissimule derrière les derniers résultats du PISA,
à savoir que le Canada continue d’obtenir de bonnes notes au
chapitre du rendement et de l’équité en éducation. Elle ajoute ceci :
Cela signifie que l’impact de la situation socioéconomique
est relativement faible, et que l’écart entre les élèves qui
réussissent bien et ceux qui réussissent moins bien est
également faible, comparativement à la plupart des autres
pays. Il s’agit du trait distinctif du système d’éducation
du Canada et il est permis de croire que ce trait compte
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
Gender in Education in Canada: observations on data, trends and myths
La question du genre en éducation au Canada : observations sur les données, les tendances et les mythes
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The PISA 2009 findings also confirm, again as in previous cycles,
the existence of a gender gap between girls and boys.
In Canada, females continue to outperform males in reading;
while males outperformed females in mathematics and science.
Between 2000 and 2009, the gender gap in reading remained
stable in Canada and across nine provinces but was significantly
reduced in New Brunswick.
[suite]
davantage pour l’avenir social et économique des jeunes et du
Canada dans son ensemble que d’infirmes changements dans
le classement général (c’est-à-dire que nous occupions la 3e, la
4e ou la 5e place). (traduction libre)
Les résultats du PISA de 2009 confirment également, comme
dans les cycles précédents, l’existence d’un écart entre les filles et
les garçons.
Au Canada, les filles continuent d’afficher des résultats supérieurs
à ceux des garçons en lecture, tandis que les garçons ont de
meilleurs résultats que les filles en mathématiques et en sciences.
Entre 2000 et 2009, l’écart entre les sexes en ce qui concerne la
lecture est demeuré stable au Canada et dans neuf provinces, mais
il s’est rétréci sensiblement au Nouveau-Brunswick.
Voici d’autres constatations particulièrement intéressantes
touchant l’ensemble des pays, tirées du document Résultats du
PISA 2009 : Synthèse :
• Dans tous les pays, les élèves qui prennent le plus plaisir à lire
devancent largement les élèves qui en prennent le moins.
• En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 37 % des élèves
avouent ne pas lire par plaisir.
• Dans tous les pays, non seulement les garçons lisent moins
par plaisir que les filles, mais lorsqu’ils lisent par plaisir, leurs
habitudes de lecture sont également différentes.
• Ces dernières années, l’écart entre les sexes s’est creusé tant
pour ce qui est de l’engagement dans la lecture qu’en ce qui
concerne le rendement en lecture.
• L’enquête du PISA révèle que dans les pays de l’OCDE, les
garçons sont devancés par les filles de 39 points en moyenne
en compréhension de l’écrit, soit l’équivalent d’une année
d’études. (Au Canada, les filles devancent les garçons de
34 points en compréhension de l’écrit.)
• L’enquête du PISA laisse entendre que l’écart entre les
garçons et les filles en ce qui concerne le rendement en
lecture s’explique en grande partie par les différences dans la
manière d’aborder l’apprentissage et le degré d’engagement
dans la lecture.
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JULY|JUILLET 2011
FEATURES
ARTICLES VEDETTES
[continued]
Chart 1. Full-time Educators in Elementary and
Secondary Public Schools
Other highlights of international findings excerpted from PISA
2009 Results: Executive Summary:
100%
250,000
90%
80%
200,000
70%
60%
150,000
50%
40%
100,000
30%
20%
50,000
10%
0%
0
2002-03
2003-04
2004-05
Male
2005-06
2006-07
Female
% Female
2007-08
2008-09
100 %
90 %
80 %
70 %
150 000
60 %
50 %
100 000
40 %
30 %
50 000
20 %
10 %
0
0%
2002-2003
2003-2004
2004-2005
Hommes
2005-2006
Femmes
2006-2007
2007-2008
• In all countries, boys are not only less likely than girls to
say that they read for enjoyment, they also have different
reading habits when they do read for pleasure.
• PISA reveals that in OECD countries, boys are on average
39 points behind girls in reading, the equivalent of one year
of schooling. (In Canada, females outperformed males in
reading literacy by 34 points.)
Graphique 1. Éducateurs et éducatrices à temps
plein dans les écoles publiques élémentaires et
secondaires
200 000
• On average across OECD countries, 37% of students report
that they do not read for enjoyment at all.
• In recent years, the gender gap in reading engagement has
widened, as has the gender gap in reading performance.
Based on Statistics Canada ESES data released December 20, 2010
Note: Nova Scotia data is based on head counts rather than full-time teachers.
250 000
• In all countries, students who enjoy reading the most
perform significantly better than students who enjoy reading
the least.
2008-2009
% Femmes
D’après les données de l’EEPS de Statistique Canada diffusées le 20 décembre 2010.
Note : Les données de la Nouvelle-Écosse se fondent sur l’effectif enseignant plutôt
que sur les enseignantes et enseignants à temps plein.
• PISA suggests that differences in how boys and girls approach
learning and how engaged they are in reading account for
most of the gap in reading performance between boys and
girls.
• Although girls have higher mean reading performance, enjoy
reading more and are more aware of effective strategies to
summarise information than boys, the differences within
genders are far greater than those between the genders.
According to the PISA report, “The poor reading proficiency
seen among socio-economically disadvantaged boys is of
particular concern because, without the ability to read well
enough to participate fully in society, these students and
their future families will have fewer opportunities to escape
a cycle of poverty and deprivation.”
• Moreover, the size of the gender gap varies considerably
across countries, suggesting that boys and girls do not
have inherently different interests and academic strengths,
but that these are mostly acquired and socially induced.
[suite]
• Par comparaison avec les garçons, les filles affichent un
score moyen supérieur en compréhension de l’écrit, lisent
plus par plaisir et en connaissent davantage sur les stratégies
de synthèse, mais le rendement en compréhension de
l’écrit varie nettement plus entre les élèves du même sexe
qu’entre les sexes. D’après le rapport sur le PISA, les piètres
performances des garçons issus de milieux socioéconomiques
défavorisés en compréhension de l’écrit sont source
d’inquiétude : s’ils ne sont pas capables de lire suffisamment
bien pour participer pleinement à la vie en société, euxmêmes et leur famille auront moins de chances d’échapper à
la pauvreté et aux privations.
• De plus, l’importance de l’écart entre les sexes varie
sensiblement entre les pays, ce qui donne à penser que les
intérêts et les aptitudes pour réussir à l’école des garçons et
des filles ne sont pas intrinsèquement différents, mais qu’ils
sont généralement acquis et socialement induits. L’important
écart entre les sexes en compréhension de l’écrit n’a rien d’un
mystère : il est imputable aux différences d’attitudes et de
comportements qui s’observent entre garçons et filles.
• Les filles sont plus susceptibles que les garçons de lire des
livres de fiction et des magazines. À l’inverse, plus de 65 %
des garçons lisent régulièrement des journaux par plaisir,
contre 59 % seulement des filles.
• Dans les pays de l’OCDE, les élèves qui lisent régulièrement
des bandes dessinées sont relativement rares : 27 % des
garçons déclarent en lire plusieurs fois par mois ou plusieurs
fois par semaine, contre 18 % seulement des filles.
Le rapport du PISA (Apprendre à apprendre, vol. III, p. 103) fait
remarquer ceci :
À court terme, il est peut-être plus judicieux de se préoccuper
davantage des lectures préférées des garçons — qui
s’intéressent plus aux magazines et aux contenus Internet
— que de viser un modèle unique d’engagement dans la
lecture. À plus long terme, réduire l’écart de performance
en compréhension de l’écrit entre les garçons et les
filles demandera les efforts concertés des parents, des
enseignants et de la société dans son ensemble pour balayer
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8
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
[continued]
Chart 2. Drop-out Rates in Canada, by Gender,
1990-91 to 2009-10
20%
• Girls are more likely than boys to be frequent readers of
fiction, and are also more likely than boys to read magazines.
However, over 65% of boys regularly read newspapers for
enjoyment and only 59% of girls do so.
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
1990-91
1995-96
2000-01
Males
2005-06
Graphique 2. Taux de décrochage au Canada, selon
le sexe, 1990-1991 à 2009-2010
20 %
18 %
16 %
14 %
12 %
10 %
8%
6%
4%
2%
1995-1996
2000-2001
Hommes
• Although relatively few students say that they read comic
books regularly, on average across OECD countries, 27%
of boys read comic books several times a month or several
times a week, while only 18% of girls do so.
The PISA report (Learning to Learn, Vol. III, p. 99) notes that:
Females
Based on Labour Force Survey Data for 20 to 24 Year-old Population without a High
School Diploma and Not Enrolled in School
0%
1990-1991
The large gender gap in reading is not a mystery: it can be
attributed to differences that have been identified in the
attitudes and behaviours of boys and girls.
2005-2006
Femmes
D’après les données de l’Enquête sur la population active pour la population âgée de
20 à 24 ans non titulaire d’un diplôme d’études secondaires et non inscrite à l’école.
In the short term, [narrowing the gender gap] may require
catering to boys’ reading preferences, such as their relatively
strong interest in reading newspapers and reading online,
rather than designing a single model of engagement in
reading. Over the longer term, shrinking the gender gap
in reading performance will require the concerted effort
of parents, teachers and society at large to change the
stereotyped notions of what boys and girls excel in doing
and what they enjoy doing. (emphasis added)
The gender gap in education is not a new issue in Canada. Janice
Wallace in the Faculty of Education at the University of Alberta
tells us that the current focus on the gender gap is the result
of growing attention to high stakes standardized tests coupled
with media attention to ‘failing’ boys which increases political
pressure to act. She provides a thought-provoking critique of
the most common strategies implemented to address the issue
of boys and literacy, raising issues and concerns about each
approach – choosing “boy-friendly” books, promoting technology,
establishing single-sex schools, and increasing the number of
male elementary teachers and male role models.
According to Statistics Canada, women teachers in the K-12
system still far outnumber male teachers and the proportion of
female teachers has been rising steadily over the past decade
[suite]
les stéréotypes concernant les activités dans lesquelles
filles et garçons excellent, et auxquelles les unes et les
autres prennent plaisir. (C’est nous qui soulignons)
L’écart entre les sexes en éducation n’est pas un problème nouveau
au Canada. Janice Wallace, de la Faculté d’éducation de la
University of Alberta, estime que l’accent qui est mis actuellement
sur l’écart entre les sexes résulte de l’intérêt croissant pour les
tests standardisés à grands enjeux et de l’attention des médias à
l’égard des garçons « qui échouent », ce qui accroit les pressions
politiques poussant à agir. Elle critique, d’une façon qui incite
à réfléchir, les stratégies les plus communes mises en œuvre
pour améliorer les résultats des garçons en lecture et en écriture,
soulevant des questions et des préoccupations pour chacune des
méthodes employées — choisir des livres « adaptés aux garçons »,
promouvoir la technologie, créer des classes réservées aux garçons
et augmenter le nombre d’enseignants et de modèles masculins à
l’élémentaire.
Selon Statistique Canada, les enseignantes dans le système
scolaire de la maternelle à la 12e année sont encore beaucoup plus
nombreuses que les enseignants, et la proportion d’enseignantes
a augmenté régulièrement au cours de la dernière décennie
(graphique 1). Wayne Martino, Ph. D., de la University of
Western Ontario, s’exprime ainsi en ce qui concerne l’impact du
sexe du personnel enseignant sur la réussite des garçons à l’école :
il n’y a aucune preuve empirique qui soutient l’hypothèse
selon laquelle le simple fait qu’un enseignant soit un homme
peut influencer la réussite scolaire des garçons. Dans la
recherche qui s’intéresse aux besoins pédagogiques des
garçons, les élèves n’ont pas considéré le sexe des enseignants
comme ayant une répercussion notable sur leur apprentissage
à l’école. Au contraire, une bonne pédagogie, pertinente,
intellectuellement exigeante ainsi qu’un curriculum stimulant
et la capacité des enseignants à développer des relations
respectueuses ont été proposés comme les caractéristiques
de l’enseignement et les capacités auxquelles les élèves
attribuaient la qualité de leurs expériences d’apprentissage.
La recherche nous confirme que le sexe des enseignants
n’est pas la clé de la réussite de l’élève, mais que ce sont
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
[continued]
Chart 3. Percentage of Female University FTE
Enrolment – Canada 1992 – 2008
(Chart 1). On the impact of teachers’ gender on boys’ success in
school, Dr. Wayne Martino at the University of Western Ontario
states that:
60.0%
55.0%
50.0%
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
% Female (undergraduate)
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
% Female (graduate)
Based on data obtained from the Canadian Association of University Teachers
Graphique 3. Pourcentage des effectifs universitaires
féminins ETP — Canada, 1992 à 2008
60,0%
55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
% Femmes (1er cycle)
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
% Femmes (2e et 3e cycles)
D’après des données obtenues de l’Association canadienne des professeures et
professeurs d’université.
2008
no empirical evidence exists to support the claim that
male teachers, on the basis of simply being male, make a
difference to boys’ educational achievement. In research
addressing the educational needs of boys, the students
did not identify the gender of the teacher as impacting
significantly on their learning in school. Rather, good
pedagogy, relevant, intellectually demanding and engaging
curriculum, and the capacity of the teacher to develop
respectful relationships were identified as the teaching traits
and capacities to which students attributed the quality of
their learning experiences. Research tells us that it is not the
gender of the teacher, but rather pedagogical approaches
and respectful relationships that are key to student
achievement.
Beyond PISA – Other gender-related trends
An interesting statistic to examine when considering gender
issues in the K to 12 system is the drop-out rate. One indicator of
the drop-out rate may be found in the Labour Force Survey Data
for 20- to 24-year-olds who do not have a high school diploma
and are not enrolled in school. Chart 2 depicts the change in the
drop-out rate over the past 20 years based on this sample. In
2009-2010, 10.3% of men and 6.6% of women had not earned a
high school diploma. It is encouraging to note that the drop-out
rate for both boys and girls is decreasing. The data also shows
that the gap between the proportion of girls who drop out and
the proportion of boys who drop out has declined from 5.2
percentage points in 1990-91 to 3.7 percentage points in 2009-10.
The gender differential is also evident in post-secondary
education. According to the Canadian Association of University
Teachers, the percentage of full-time equivalent undergraduate
enrolments that are women, while steadily increasing over the
[suite]
bien les approches pédagogiques ainsi que des relations
respectueuses.
Au-delà du PISA — Autres tendances liées à la question
du genre
Le taux de décrochage constitue une statistique intéressante à
examiner lorsqu’on se penche sur les questions liées au genre dans
le système scolaire de la maternelle à la 12e année. Un indicateur
du taux de décrochage se trouve dans les données de l’Enquête sur
la population active pour la population des jeunes de 20 à 24 ans
qui n’ont pas obtenu de diplôme d’études secondaires et qui ne
fréquentent pas l’école. Le graphique 2 montre l’évolution du taux
de décrochage au cours des 20 dernières années en fonction de
cet échantillon. En 2009-2010, 10,3 % des hommes et 6,6 % des
femmes n’avaient pas obtenu de diplôme d’études secondaires.
Il est encourageant de noter que le taux de décrochage décline
tant chez les garçons que chez les filles. Les données montrent
également que l’écart entre la proportion de décrocheuses et la
proportion de décrocheurs est passé de 5,2 points de pourcentage
en 1990-1991 à 3,7 points de pourcentage en 2009-2010.
La différence entre les sexes est également évidente au palier
postsecondaire. D’après l’Association canadienne des professeures
et professeurs d’université, la proportion des effectifs universitaires
féminins de 1er cycle équivalents temps plein a augmenté de façon
constante de 1992 à 2003, mais a ensuite décliné, passant d’un
sommet de 58,4 % en 2003 à 57,6 % en 2008. La proportion des
effectifs universitaires féminins de 2e et de 3e cycle a augmenté
lentement au cours de la même période, passant de 46,4 % en 1995
à 52,3 % en 2008 (graphique 2).
En 2008-2009, 48 % des élèves de 15 à 19 ans étaient des filles.
L’écart en pourcentage entre les étudiantes universitaires de
1er cycle et cette cohorte d’élèves était de 9,6 points de
pourcentage en 2008-2009. Cela signifierait que davantage
de filles que de garçons fréquenteraient des établissements
d’enseignement postsecondaire après leurs études secondaires.
L’Enquête sur la population active de Statistique Canada montre
également une hausse du taux de fréquentation universitaire.
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
Chart 4. Percentage of Canadian Population 25 to
44 Years of Age Whose Highest Level of Educational
Attainment is a High School Graduation Certificate,
by Gender, Labour Force Survey, 1990 to 2009
[continued]
[suite]
1992-2003 period, declined from a peak of 58.4% in 2003 to 57.6%
in 2008. The percentage of graduate enrolments that are women
slowly increased over the period, rising from 46.4% in 1995 to
52.3% in 2008 (Chart 2).
Les graphiques 4 et 5 montrent le pourcentage de la population
canadienne de 25 à 44 ans dont le plus haut niveau de scolarité
atteint correspond au diplôme d’études secondaires et au diplôme
universitaire, respectivement. Les données présentées dans
ces graphiques et le taux de décrochage en baisse indiquent
généralement une tendance positive en faveur d’un niveau de
scolarité plus élevé tant pour les hommes que pour les femmes.
In 2008-2009, 48% of 15- to 19-year-old students were female.
The percentage differential of female undergraduates to this
cohort of students was 9.6 percentage points in 2008-2009. This
would indicate that more girls than boys may be attending postsecondary institutions after high school.
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1990
1995
2000
Males
2005
Females
Derived from Statistics Canada, Cansim Table 282-0004.
Graphique 4. Pourcentage de la population
canadienne de 25 à 44 ans dont le plus haut niveau
de scolarité atteint correspond au diplôme d’études
secondaires, selon le sexe, Enquête sur la population
active, 1990 à 2009
30 %
25 %
20 %
15 %
10 %
5%
0%
1990
1995
2000
Hommes
2005
Femmes
D’après des données de Statistique Canada, tableau 282-0004 de CANSIM.
The increased rate in attendance at university is supported by
the Statistics Canada Labour force Survey. Chart 4 and Chart 5
depict the percentage of Canadian population of 25- to 44- years
old whose highest level of educational attainment is a high school
diploma and whose highest level of attainment is a university
degree respectively. The data presented in these charts coupled
with a declining drop-out rate generally indicate a positive trend
toward the acquisition of more education for both men and
women.
As we entered into the new millennium, more women than men
in the workforce had a university degree as their highest level
of educational attainment. Four years later, the number of men
whose highest level of education was a high school diploma
surpassed the number for women.
Going forward, Janice Wallace suggests the need to take a more
thoughtful, sophisticated approach to what is a complex issue.
She concludes that
It is an educator’s moral obligation to do everything possible
to meet the needs of each learner in his or her class. The
issue of boys and literacy deserves attention – particularly
in the case of working class, minority, and non-traditional
boys. In criticizing the strategies that have been tried, I am
not arguing that we shouldn’t act but rather that we should
act wisely, based on a well-informed analysis of the issues.
So, where do we go from here? This is a difficult question,
Au début du nouveau millénaire, davantage de femmes que
d’hommes faisant partie de la population active avaient comme
plus haut niveau de scolarité atteint un diplôme universitaire.
Quatre ans plus tard, le nombre d’hommes dont le plus haut
niveau de scolarité atteint correspondait au diplôme d’études
secondaires avait dépassé celui des femmes.
Janice Wallace poursuit en disant qu’il faut aborder cette question
complexe d’une manière plus réfléchie et plus subtile. Elle conclut
ainsi :
Les éducateurs et éducatrices ont l’obligation morale de
faire tout leur possible pour répondre aux besoins de tous
les apprenants et apprenantes de leur classe. La question des
compétences en lecture et en écriture des garçons mérite
qu’on s’y attarde — en particulier dans le cas des garçons
appartenant à la classe ouvrière ou à une minorité, et des
garçons non conventionnels. En critiquant les stratégies qui
ont été mises à l’essai, je ne dis pas que nous ne devrions pas
agir, mais que nous devrions agir de façon réfléchie en
nous fondant sur une analyse éclairée des enjeux. Que faire
maintenant? Voilà une question à laquelle il est difficile de
répondre étant donné la complexité des enjeux. Comme
l’affirme Weave Hightower (2003), il n’existe aucune solution
simple, pas de conseils pratiques pour le personnel enseignant
(Lingard et autres, 2002) pour régler les problèmes des
garçons. Et ce ne sont pas tous les garçons qui ont des
problèmes à régler (p. 3). À la place, il propose aux éducateurs
et éducatrices de déterminer quels garçons éprouvent
vraiment des difficultés, de découvrir la nature et l’origine
de leurs problèmes, et d’élaborer des méthodes intelligentes
et non stéréotypées pour aider les garçons à vivre dans un
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
[continued]
Chart 5. Percentage of Canadian Population 25 to
44 Years of Age Whose Highest Level of Educational
Attainment is a University Degree, by Gender,
Labour Force Survey, 1990 to 2009
35%
30%
25%
20%
15%
10%
1990
1995
2000
Males
2005
Females
Derived from Statistics Canada, Cansim Table 282-0004.
Graphique 5. Pourcentage de la population
canadienne de 25 à 44 ans dont le plus haut niveau
de scolarité atteint correspond à un diplôme
universitaire, selon le sexe, Enquête sur la population
active, 1990 à 2009
35 %
30 %
25 %
20 %
15 %
10 %
1990
1995
2000
Hommes
2005
Femmes
D’après des données de Statistique Canada, tableau 282-0004 de CANSIM.
given the complexity of the issues. As Weaver-Hightower
(2003) asserts, “there is no one simple solution, no ‘tips for
teachers’ (Lingard et al., 2002) that can ‘fix’ boys. Nor do all
boys need ‘fixing’” (p. 3). Instead, he proposes that educators
“find out which boys are truly in need, find out what their
problems are and what the roots of the problems are, and
develop smart, non-stereotypical ways to help boys live in a
world that demands masculinity to be re-conceptualized as
something more inclusive” (pp. 3-4).
Current trends indicate that more girls than boys are finishing
high school and continuing to post-secondary education. PISA
results indicate that there is a gender gap in the performance
of boys and girls. However, the reasons for the difference in
performance are not identified by examining these data. Given
the importance and complexities of the issues raised when
discussing gender in education, Wallace provides sage advice for
educators and policymakers which can guide decision-making in
order to improve the quality of education for all boys and girls.
References
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Graduate University FTE Enrolment by Sex, Canada, 1992-2008.
Personal correspondence received January 27, 2011.
Freiler, Christa (Dec. 2010). “PISA 2009: Let’s not underestimate
the importance of equity in education.” [Canadian
Education Association blog] www.cea-ace.ca/blog/
christa-freiler/2010/12/3/pisa-2009-let%E2%80%99s-notunderestimate-importance-equity-education
Martino, Wayne (April 2008). Boys’ Underachievement: Which
Boys Are We Talking About? Research Monograph #12. What
Works? Research into Practice, Ontario Literacy and Numeracy
Secretariat. www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/
research/Martino.pdf
[suite]
monde qui nécessite que la masculinité soit reconceptualisée
en quelque chose de plus inclusif (p. 3-4). (traduction libre)
Les tendances actuelles indiquent que davantage de filles que de
garçons finissent leurs études secondaires et entreprennent des
études postsecondaires. Les résultats du PISA montrent qu’il
existe un écart entre le rendement des garçons et celui des filles.
Cependant, un examen de ces données ne permet pas de connaitre
les raisons de cet écart de rendement. Étant donné l’importance et
la complexité des enjeux liés à la question du genre en éducation,
Janice Wallace donne des conseils judicieux au personnel de
l’éducation et aux décisionnaires, qui peuvent guider la prise de
décisions afin d’améliorer la qualité de l’éducation pour tous les
garçons et toutes les filles.
Références
ASSOCIATION CANADIENNE DES PROFESSEURES
ET PROFESSEURS D’UNIVERSITÉ. Undergraduate and
Graduate University FTE Enrolment by Sex, Canada, 19922008. Correspondance personnelle reçue le 27 janvier 2011.
FREILER, Christa. « PISA 2009: Let’s not underestimate the
importance of equity in education », [Blogue de l’Association
canadienne d’éducation], [En ligne], décembre 2010. [www.
cea-ace.ca/blog/christa-freiler/2010/12/3/pisa-2009let%E2%80%99s-not-underestimate-importance-equityeducation].
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quels garçons parlons-nous? », Monographie no 12. Faire
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JULY|JUILLET 2011
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
CTF International Cooperation
and Development Programs:
Gender Equality and
Empowerment of Women
Programmes de coopération et
de développement international
de la FCE : Égalité entre les sexes
et autonomisation des femmes
Barbara MacDonald Moore
UNESCO’s 2008 Global Monitoring Report on “Education for
All”(EFA) defines the challenge for meaningful gender equality:
“Narrowing the gender gap in education does not
automatically translate into equality between men and
women. Salary gaps, minimal access to women to certain
fields of study and jobs, and lack of political representation
are evidence of enduring gender equalities. Promoting
gender equality in education requires altering gender
socialization processes and certain learning conditions in
school”.
It is against this backdrop that CTF endeavours to promote the
full and equal participation of women teachers and girl students
throughout its international programs. Gender equality and
the empowerment of women are cross-cutting issues in all CTF
partnerships, including Project Overseas.
By working together with overseas partners and women teacher
networks, CTF aims to address the need for safe and genderfriendly school environments, inclusive child-centered teacher
methodology, non-sexist learning materials and resources and
parity in literacy and mathematics programs. However, the main
challenge continues to be in breaking the cycle of violence that is
embedded within many societies around the world.
Joyce Irving, a member of the Jamaica Teachers’ Association
described the challenges she and her colleagues face in her
region.
“Many Caribbean female educators are victims of abusive
relationship, be it physical, emotional, financial or
psychological. Many are stressed at work because they are
unhappy at home. Abuse thrives in secrecy. As educators,
and agents of change Caribbean women need to speak out
and regain their stance in society.”
However, there is good news to report as women teacher
networks in Africa, Asia and the Caribbean gain momentum and
recognition as they tackle gender issues within their teacher
Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT (L’éducation pour tous
et toutes) de 2008 de l’UNESCO définit ainsi le défi entourant
l’atteinte d’une véritable égalité des sexes :
« La réduction de l’écart entre les sexes dans l’éducation ne
se traduit pas automatiquement par l’égalité des hommes et
des femmes. Les écarts de rémunération, l’accès minimal des
femmes à certains domaines d’études et à certains emplois
et le défaut de représentation politique prouvent l’existence
d’inégalités persistantes entre les sexes. La promotion de
l’égalité des sexes dans l’éducation exige que l’on modifie les
processus de socialisation des sexes et certaines conditions
d’apprentissage à l’école. »
C’est dans ce contexte que la FCE s’efforce de promouvoir la
participation pleine et égale des enseignantes et des filles au
moyen de ses programmes internationaux. L’égalité entre les sexes
et l’autonomisation des femmes sont des thèmes transversaux dans
tous les partenariats de la FCE, y compris le Projet outre-mer.
En collaborant avec des partenaires outre-mer et des réseaux
d’enseignantes, la FCE souhaite répondre au besoin de créer
des milieux scolaires sécuritaires et adaptés aux besoins des
deux sexes, de mettre en place une méthodologie pédagogique
centrée sur l’enfant, d’élaborer des documents et des ressources
d’apprentissage non sexistes et d’assurer la parité dans les
programmes de lecture et d’écriture, et de mathématiques.
Cependant, le plus grand défi consiste toujours à briser le cycle de
la violence qui est ancrée dans de nombreuses sociétés du monde.
Joyce Irving, membre de la Jamaica Teachers’ Association, décrit
les défis qu’elle-même et ses collègues doivent relever dans sa
région :
« Bon nombre d’éducatrices des Caraïbes sont victimes de
relations de violence, qu’il s’agisse de violence physique,
émotionnelle, financière ou psychologique. Beaucoup
sont stressées au travail, car elles sont malheureuses à la
maison. La violence sévit dans le plus grand secret. En tant
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
CTF International Cooperation and Development Programs: Gender Equality and Empowerment of Women
Programmes de coopération et de développement international de la FCE : Égalité entre les sexes et autonomisation des femmes
[continued]
organizations, schools and communities. An editorial that
appeared in the South Asian Women’s Voice (Vol. 10, 2010) reads:
“There is a growing sense of momentum around education
in South Asia. Governments are engaged and a lot has been
done. The Millennium Development Goals have added an
additional spur to action taken and greater awareness on
gender disparity. There is a long way to go if the rights of all
children are to be recognized. Providing access to education
is only a part of the story. Once children are enrolled and
attending, the quality of their education must make it a
worthwhile experience. The special needs of girls in the
[suite]
qu’éducatrices et agentes de changement, les femmes des
Caraïbes doivent dénoncer cette situation et reprendre leur
place dans la société. » (traduction libre)
Passons maintenant aux bonnes nouvelles, car il y en a. En
effet, les réseaux d’enseignantes en Afrique, en Asie et dans les
Caraïbes prennent de la vigueur et gagnent en reconnaissance
en s’attaquant aux questions d’équité entre les sexes au sein de
leurs organisations de l’enseignement, de leurs écoles et de leurs
communautés. Un éditorial publié dans le bulletin South Asian
Women’s Voice (Vol. 10, 2010) mentionne ceci :
« On sent de plus en plus que l’éducation gagne du terrain
en Asie du Sud. Les gouvernements sont engagés et
beaucoup a été accompli. Les objectifs du Millénaire pour
le développement ont donné un élan supplémentaire aux
mesures prises et ont favorisé la sensibilisation à la disparité
entre les sexes. Il y a encore beaucoup à faire pour que les
droits de tous les enfants soient reconnus. Donner accès à
l’éducation ne constitue qu’une partie de la solution. Une fois
que les enfants sont inscrits à l’école et qu’ils la fréquentent,
la qualité de leur éducation doit faire en sorte que leur
expérience en vaut la peine. Les besoins particuliers des filles
dans le contexte socioculturel de l’Asie du Sud exigent des
mesures spéciales, tout comme les besoins de tous les enfants
en situation de conflit et d’urgence. L’Asie du Sud compte de
nombreux exemples de réussite riches et positifs pour ce qui
est de la promotion de l’éducation de base. Il est important
de faire partager ces exemples afin qu’ils servent de tremplin
si l’on souhaite voir une amélioration générale dans toute la
région. » (traduction libre)
Pour sa part, le réseau africain offre de la formation sur le
leadership non seulement pour renforcer la participation active
des femmes au sein des syndicats de l’enseignement, mais aussi
pour créer des cultures adaptées aux besoins des deux sexes
dans les syndicats de l’enseignement. Au Togo, les efforts de
sensibilisation aux différences entre les sexes ont notamment
donné lieu à une analyse du Document de stratégie pour la réduction
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
[continued]
social and cultural context of South Asia call for special
measures, as do the needs of all children in situations of
conflict and emergency. South Asia has many rich, positive
examples of success in advancing basic education. It is
important that these are shared and built on if there is to be
an overall improvement throughout the region.”
“While women have emerged as leaders
on national and international fronts,
inequality remains significant within the
communities, and violence against women
on the home front remains an issue.”
« Si des femmes sont devenues des leaders
à l’échelle nationale et internationale,
on observe encore beaucoup d’inégalités
dans les communautés, et la violence
conjugale demeure un problème. »
For its part, the African network provides leadership training to
not only reinforce the active participation of women in teacher
unions but in building gender-friendly cultures within teacher
unions. In Togo, the building of gender awareness included
analysis of Togo’s Poverty Reduction Strategy Paper (PRSP)
from a civil society and gender perspective. FESEN, the national
teachers’ federation, addressed the issues of “FESEN Women
in Poverty Reduction in Togo” which generated a great deal of
interest among men and women teachers.
Elsewhere, the Caribbean Union of Teachers (CUT) is building
gender awareness through activities of its Status of Women
Committee that links 21 Caribbean states. The Caribbean is
experiencing a range of gender issues. While women have
emerged as leaders on national and international fronts,
inequality remains significant within the communities, and
violence against women on the home front remains an issue.
Parallel to this, there is a gender imbalance in the schools, where
completion rates for girls exceed those for boys at all levels.
The rising drop-out rate among boys is creating a social layer of
disenchanted young men that is fuelling crime and drug issues,
particularly in urban areas of larger islands.
At a recent CUT-CTF “John Thompson Program” for emerging
teacher leaders, the President of CUT, Rouston Job noted that
the new implementation of universal secondary education while
welcomed has changed the dynamics in classrooms where there
is a sudden leap in diverse learning skills and experience.
CTF is responding to requests to assist Caribbean secondary
school teachers with differentiated teaching techniques
and the sharing of classroom management skills. Canadian
[suite]
de la pauvreté (DSRT) du Togo du point de vue de la société
civile et dans une optique d’équité entre les sexes. La FESEN, la
fédération nationale des enseignantes et enseignants, s’est penchée
sur la question de l’« implication des femmes de la FESEN à la
réduction de la pauvreté au Togo », ce qui a suscité beaucoup
d’intérêt parmi les enseignantes et enseignants.
Ailleurs, la Caribbean Union of Teachers (CUT) accroit la
sensibilisation aux différences entre les sexes à l’aide d’activités
menées par le Comité de la condition féminine qui réunit 21 pays
des Caraïbes. Les Caraïbes vivent toutes sortes de problèmes
liés à l’équité entre les sexes. Si des femmes sont devenues des
leaders à l’échelle nationale et internationale, on observe encore
beaucoup d’inégalités dans les communautés, et la violence
conjugale demeure un problème. Parallèlement, on remarque un
déséquilibre entre les sexes dans les écoles où le taux de réussite
des filles dépasse celui des garçons à tous les niveaux. Le taux
de décrochage croissant des garçons crée une couche sociale
composée de jeunes hommes désenchantés qui alimente la
criminalité et les problèmes liés aux drogues, en particulier dans
les régions urbaines des iles les plus grandes.
Lors d’un récent atelier du Programme de bourses John M.
Thompson à l’intention des jeunes leaders, organisé par la CUT et
la FCE, le président de la CUT, Rouston Job, a fait remarquer que
si l’entrée en vigueur de l’éducation secondaire universelle a été
bien accueillie, elle a changé la dynamique dans la classe où l’on
observe un changement soudain des aptitudes à apprendre et des
expériences.
Répondant aux demandes qui lui sont faites, la FCE aide le
personnel enseignant des écoles secondaires des Caraïbes à
maitriser les techniques d’enseignement différenciées et à
acquérir des compétences en gestion de classe. En collaboration
avec la CUT et les différents ministères de l’Éducation, des
enseignantes et enseignants canadiens travaillent également avec
leurs homologues des Caraïbes à l’élaboration de programmes
de perfectionnement professionnel en poste sur l’intégration,
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
[continued]
[suite]
teachers are also working with their Caribbean counterparts
to develop professional development in-service on inclusion,
special education and special needs for teachers at all levels in
collaboration with CUT and the Ministries of Education.
l’éducation de l’enfance en difficulté et les besoins particuliers, et
ce à l’intention du personnel enseignant de tous les paliers.
The Project Overseas (PO) Program has been a centre piece of
CTF International Development Cooperation programs since they
began in 1962. During the 50th PO professional development
in-service program in 2011, 52 Canadian teachers will work with
approximately 2,000 teachers in 12 countries in Africa, Asia and
the Caribbean. During the last 15 years, Project Overseas has
included an emphasis on gender through special workshops,
and modeling equitable gender practices. The sharing of local
resources, tools and activities has increased awareness and
action and reaches marginalized teachers through leadership
training and professional services.
The values and practices of the Canadian Teachers’ Federation
on equitable access to education, gender equity and the
empowerment of women are thus reflected on a global level. CTF
International Programs have been developed and implemented
thanks to the support of CTF Member organizations and the
Canadian International Development Agency (CIDA). They
will continue as CTF continues to respond to the needs of
counterparts working to promote quality, public education and
the quality of the teaching profession to reach all learners.
Barbara MacDonald Moore is the Director of CTF’s International
Programs at the Canadian Teachers’ Federation.
Le Projet outre-mer (PO) est le pilier des programmes de
coopération et de développement international de la FCE
depuis leur début en 1962. Pendant le 50 e programme de
perfectionnement professionnel en poste du PO, en 2011,
52 enseignants et enseignantes du Canada travailleront avec
environ 2 000 membres du personnel enseignant dans 12 pays
en Afrique, en Asie et dans les Caraïbes. Au cours des
15 dernières années, le Projet outre-mer a mis l’accent sur l’équité
entre les sexes en offrant des ateliers spéciaux et en modélisant
des pratiques équitables. L’échange de ressources, d’activités et
d’outils locaux a servi la sensibilisation et l’action tout en profitant
aux enseignantes et enseignants marginalisés au moyen d’ateliers
de formation sur le leadership et de services professionnels.
Comme nous lisons au sujet de la violence contre les enseignantes
et les filles, en particulier dans les régions éloignées, et comme
nous apprenons que le viol sert d’arme de guerre et de torture,
nous réaffirmons notre engagement à l’égard de l’égalité entre les
sexes et des droits des femmes. Il y a beaucoup à faire.
Les valeurs et les pratiques de la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants relativement à l’accès équitable
à l’éducation, à l’équité entre les sexes et à l’autonomisation des
femmes se reflètent donc à l’échelle mondiale. Les programmes
internationaux de la FCE ont été élaborés et mis en œuvre grâce
au soutien des organisations Membres de la FCE et de l’Agence
canadienne de développement international (ACDI). Ils se
poursuivront comme la FCE continuera de répondre aux besoins
de ses homologues qui s’efforcent de promouvoir une éducation
publique de qualité et un personnel enseignant compétent dans le
but d’atteindre tous les apprenants et apprenantes.
Barbara MacDonald Moore est la directrice des Programmes
internationaux à la Fédération canadienne des enseignantes et
des enseignants.
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
Sexuality and gender minority:
moving beyond words for
safe and inclusive schools
Sexualité et minorité sexuelle :
aller au-delà des mots pour des
écoles sécuritaires et inclusives
Kristopher Wells | Barbara MacDonald Moore
“It is extremely unlikely that there is any class in any high school
anywhere in Canada, public or private, religious or secular, that
does not have students who are LGBTQ.... The findings of our
study provide ample reasons for educators and administrators
across the country to take up the challenge of welcoming their
LGBTQ students and students with LGBTQ parents into inclusive
twenty-first century schools that explicitly and meaningfully
oppose discrimination on the basis of gender identity, gender
expression, and sexual orientation and genuinely embrace safer
and more respectful school environments for all members of
their school communities.” - Every class in every school: The first
national climate survey on homophobia, biphobia, and transphobia in
Canadian schools (May 2011)
Attention to “bullying” within, around schools and through the
social media of the education community has many components.
Gender-based violence is a common element, and there is
growing awareness and action around sexual orientation
and gender identity. A 2010-11 focus for CTF’s Diversity and
Human Rights Committee is increasing resources for teachers
and students around sexual and gender minority (lesbian, gay,
bisexual, transgender, two-spirit, transsexual and queer) issues in
education.
CTF advocates for educational systems that are safe, welcoming,
inclusive, and affirm the rights of people of all sexual orientations
and gender identities. This includes the role of educators
and integration within the goals of education that permeate
curriculum, materials, pedagogy, policies, practices and
programs. Access to evidence-informed resources is a foundation
for teachers to educate themselves, reflect on their own attitudes
and behaviours and take action to make schools safe for sexual
and gender minority staff, students and families.
Check the CTF Web site at www.ctf-fce.ca for upcoming events,
publications and special days that provide general information
as well as resource tools for teachers and students promoting
understanding, taking action on inclusiveness or responding to
personal situations.
« Il est extrêmement improbable qu’il y ait une classe dans une
école secondaire quelque part au Canada, publique ou privée,
religieuse ou laïque, qui ne compte aucun élève LGBTA [...]
Les constatations de notre étude fournissent aux éducateurs et
éducatrices et aux administrations du pays de bonnes raisons
de relever le défi d’accueillir leurs élèves LGBTA et les élèves
dont les parents sont LGBTA dans des écoles inclusives dignes
du XXIe siècle, qui s’opposent explicitement et fermement à la
discrimination fondée sur l’identité, l’expression et l’orientation
sexuelles et qui appuient véritablement des milieux scolaires plus
sécuritaires et plus respectueux pour tous les membres de leur
communauté scolaire. » - Every class in every school: The first national
climate survey on homophobia, biphobia, and transphobia in Canadian
schools (chaque classe dans chaque école : première enquête nationale sur
l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles du Canada)
(mai 2011)
L’attention que porte le milieu de l’éducation à l’intimidation
à l’intérieur et autour des écoles et dans les médias sociaux
comporte de multiples facettes. La violence sexiste représente
un élément commun, et on observe que l’orientation et
l’identité sexuelles font l’objet d’une prise de conscience et d’une
intervention grandissantes. L’un des objectifs de 2010-2011 du
Comité de la diversité et des droits de la personne de la FCE
consiste à mettre davantage de ressources sur les questions liées
à la minorité sexuelle (personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles,
transgenres, bispirituelles et allosexuelles) à la disposition du
personnel enseignant et des élèves.
La FCE milite pour des systèmes d’éducation sécuritaires,
accueillants, inclusifs et qui prennent position en faveur des
droits des personnes de toutes orientations et identités sexuelles.
Cela englobe le rôle du personnel de l’éducation et l’intégration
conformément aux objectifs de l’éducation qui sont omniprésents
dans le curriculum, les documents, la pédagogie, les politiques,
les pratiques et les programmes. L’accès à des ressources éclairées
par des informations factuelles permet aux enseignantes et
enseignants de s’éduquer eux-mêmes, de réfléchir à leurs propres
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FEATURES
ARTICLES VEDETTES
Challenging Silence,
Challenging Censorship
Contester le silence,
contester la censure
English | 92 pages
Français | 104 pages
2007
Gay-Straight Student
Alliance Handbook
Guide des alliances d’élèves
gais et hétérosexuels
English | 56 pages
2006
Lessons Learned
Sexuality and gender minority: moving beyond words for safe and inclusive schools
Sexualité et minorité sexuelle : aller au-delà des mots pour des écoles sécuritaires et inclusives
[continued]
[suite]
“The discrimination and persecution of people because of
their sexual orientation is as unjust as the crime of racism.
Homophobia is a crime against humanity. We overcame
apartheid. We will overcome homophobia…. Hatred and
prejudice are such destructive forces. They destroy human
beings, communities and whole societies. And they destroy the
hater too, from the inside. A parent who brings up a child to be
racist damages that child and damages the community in which
they live. A teacher who educates a child to believe that there is
only one sexual orientation and that anything else is evil denies
our humanity and their own too.” – Archbishop Desmond Tutu,
attitudes et comportements, et d’agir afin de rendre les écoles
sécuritaires pour les membres du personnel, les élèves et les
familles qui appartiennent à une minorité sexuelle.
from the Foreword “Homophobia is a Crime Against Humanity” in
“Challenging Homophobia: Teaching About Sexual Diversity” (van Dijk
& van Driel, 2007)
Dr. Kristopher Wells, Institute for Sexual Minority Studies and
Services, Faculty of Education, University of Alberta.
Barbara MacDonald Moore is the Director of CTF’s International
Programs at the Canadian Teachers’ Federation.
Leçons apprises
English | 87 pages
2005
Seeing the Rainbow
Apercevoir l’arc-en-ciel
English | 138 pages
2002
Rendez-vous sur le site Web de la FCE au www.ctf-fce.ca pour
prendre connaissance des évènements à venir, des publications
et des journées spéciales, ainsi que pour obtenir de l’information
générale et vous procurer des outils destinés aux enseignantes
et enseignants et aux élèves, qui visent à promouvoir la
compréhension, à intervenir en faveur de l’inclusion ou à répondre
à des situations personnelles.
« La discrimination et la persécution des personnes en raison de
leur orientation sexuelle est un crime aussi injuste que le racisme.
L’homophobie est un crime contre l’humanité. Nous avons
surmonté l’apartheid. Nous surmonterons l’homophobie [...] La
haine et les préjugés sont des forces extrêmement destructives.
Ces forces détruisent les êtres humains, les communautés et des
sociétés entières. Et elles détruisent également la personne qui
hait, de l’intérieur. Un parent qui élève son enfant pour qu’il
devienne raciste fait du tort à cet enfant ainsi qu’à la communauté
dans laquelle ils vivent. Un enseignant ou une enseignante qui
pousse un enfant à croire qu’il n’y a qu’une seule orientation
sexuelle et que toute autre chose est mauvaise nie notre humanité
et la sienne également. » - L’archevêque Desmond Tutu, extrait de
l’avant-propos de « Homophobia is a Crime Against Humanity » dans
Challenging Homophobia: Teaching About Sexual Diversity (van Dijk et
van Driel, 2007
“Supporting transgender and transsexual students
in K-12 schools: A guide for educators”, the next CTF
publication in the BGLTT series is slated for Fall 2011!
« Soutenir les élèves transgenres et transsexuels
dans les écoles de la maternelle à la 12e année : guide
pour les éducateurs et éducatrices », la prochaine
publication de la FCE dans la série BBGLT est prévue
pour l’automne 2011!
Kristopher Wells, Ph. D., Institute for Sexual Minority Studies
and Services, Faculté d’éducation, University of Alberta.
Barbara MacDonald Moore est la directrice des Programmes
internationaux à la Fédération canadienne des enseignantes et
des enseignants.
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JULY|JUILLET 2011
Replace judgment with curiosity:
how teachers can deal with sexual
difference in the classroom
Karen Virag
Imagine that among your students is 13-year-old Kimberly; she is
large for her age and somewhat androgynous in appearance, and
she favours jeans and loose shirts over skirts and tops. Kimberly
says that she has few friends but defiantly adds that this does
not matter because she “doesn’t need anybody.” Kimberly likes
music and poetry, though at a parent–teacher interview, her
mother expressed concern that her poetry was depressing and
focused on death. You also know that she has needed stitches for
cutting herself; one of these cutting incidents occurred at school
after Kimberly read her poem describing a female same-sex love
relationship aloud in English class, and classmates began bullying
her and calling her “butch” and “dyke” in the hallway and in the
cafeteria.
What would you do?
Précis
This was just one of the scenarios in a workshop on gender and
sexual identity in youth that I attended on October 22, in Nisku.
Put on by the Crisis and Trauma Resource Institute, a Winnipegbased company that provides training and consulting services
for organizations working with issues of crisis and trauma, the
workshop posed a number of such scenarios to participants
Remplacer jugement par curiosité : comment faire face aux
différences sexuelles dans la classe
J’ai récemment participé à un atelier sur l’identité de genre et
l’identité sexuelle des jeunes. Cet atelier avait notamment pour
but de faire comprendre aux personnes participantes, dont
des membres du personnel enseignant, l’importance de ne pas
faire de suppositions à l’égard des jeunes qui sont tourmentés
par leur identité sexuelle ou qui se questionnent à cet égard.
Nous apprenons très jeunes à intérioriser des idées relatives
au genre et aux rôles sexuels, où tout n’est que noir ou blanc.
Qu’en est-il des zones grises? Qu’en est-il du jeune qui ne se
sent pas à sa place dans le système binaire de notre société?
who ranged from counsellors in private practice to teachers to
therapists. The one thing all these people had in common was
that they work with young people who are questioning, troubled
or even tortured about their sexual identity. The phrase sexual
identity refers to how people understand and express their
sexuality as part of their identity. It is different from sexual
orientation, which refers to one’s attraction to others on the
male/female continuum. Counsellors use another phrase—gender
identity—to refer to a person’s deepest sense of who they are
and where they fit into the concepts of maleness and femaleness.
Gender identity is separate from the gender roles that society
assigns and monitors.
We are taught from a very early age to internalize ideas about
gender and gender roles and to consider them in black-and-white
ways so that they become naturalized and normalized. But what
about shades of grey? What if you can’t identify with the gender
role assigned to you?
What if you don’t fit neatly into society’s binary systems? Dying
to Fit In The spate of highly publicized teen suicides caused by
homophobia and intolerance across the continent in the last few
months is ample evidence of the need for more workshops like
L’homophobie et l’intolérance ont récemment été la cause d’un
certain nombre de suicides chez les jeunes. Une étude a montré
qu’aux États-Unis, les élèves LGBT (lesbiennes, gais, bisexuels
et transgenres) sont trois fois plus nombreux que les autres à
dire ne pas se sentir en sécurité à l’école, que 90 p. 100 de ces
élèves ont été harcelés ou agressés au cours de la dernière année
et que 62 p. 100 des jeunes LGBT sans abri feront au moins
une tentative de suicide — comparativement à moins de la
moitié chez leurs pairs hétérosexuels. Le personnel enseignant
en classe peut faire plusieurs choses au chapitre des différences
sexuelles comme faire preuve de sensibilité (prendre conscience
de ses propres préjugés et tenter de remplacer le jugement par la
curiosité), choisir soigneusement son vocabulaire (p. ex., utiliser
le mot « partenaire » au lieu de « petit ami » ou « petite amie »),
s’assurer que la classe est un endroit où la diversité est mise en
valeur et s’élever contre l’intimidation. Chaque élève a besoin
d’un endroit sécuritaire et d’une personne de confiance à qui
parler de ses problèmes. Dans la vie de beaucoup d’enfants et de
jeunes, cette personne est un enseignant ou une enseignante.
* Reproduit avec autorisation de l’ATA.
Karen Virag est réviseure principale et rédactrice à l’Alberta
Teachers’ Association. Elle est également secrétaire
administrative du Comité de la diversité, de l’équité et des
droits de la personne de l’ATA.
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JULY|JUILLET 2011
Replace judgment with curiosity: how teachers can deal with sexual difference in the classroom
[continued]
“We are taught from a very early age
to internalize ideas about gender and
gender roles and to consider them in
black-and-white ways so that they
become naturalized and normalized.
But what about shades of grey?
What if you can’t identify with the
this. In one case, in the US, a young man committed suicide after
his roommates posted on the Internet a video of his same-sex
encounter. In Canada, in January 2008, in Ajax, Ontario, 14-yearold Shaquille Wisdom hanged himself as a result of homophobic
cyberbullying. One study, conducted by the New York–based Gay,
Lesbian and Straight Education Network (GLSEN) found that, in
the US, lesbian, gay, bisexual or transgender (LGBT) students are
three times as likely as non-LGBT students to say that they do not
feel safe at school (22 per cent vs 7 per cent); 90 per cent of LGBT
students have been harassed or assaulted during the past year
(GLSEN 2006). Furthermore, 62 per cent of homeless LGBT youth
will attempt suicide at least once—more than two times as many
as their heterosexual peers (Van Leeuwen et al 2005).
gender role assigned to you?” What Can Classroom Teachers Do?
1. When you are faced with matters of students’ sexual
identity, first and foremost show sensitivity. The teenage
years are hard enough for most kids; for kids who are
questioning their sexual identity, they can be agony. You
should also be aware of your own biases and should strive to
replace judgment with curiosity.
2. Pay attention to your language. Given that about one out
of 10 students is non-heterosexual, you can be pretty sure
there are LGBT youth in all your classes. Use the words
lesbian, gay, bisexual and transgender as part of your regular
classroom vocabulary. Use inclusive language that allows for
LGBT possibilities (for example, use the word partner instead
of girlfriend or boyfriend).
3. Ensure that your classroom is a place where diversity is
valued. Get a Safe Spaces sticker and poster and display
them prominently. You can download Safe Spaces material
from this link: www.teachers.ab.ca/For%20Members/
Professional%20Development/Diversity%20and%20
Human%20Rights/Sexual%20Orientation/Safe%20
Spaces%20Initiative/Pages/Index.aspx#view-the-safespaces-materials
4. Challenge unkind jokes or remarks. Create an atmosphere
in which students can comfortably talk about discrimination
and stereotypes.
5. Develop inclusive material. Identify the outcomes related to
the knowledge, skills and attitudes in your subject area that
address LGBT issues.
6. Stand up for youth—LGBT and straight—who are bullied.
Volunteer to help form a gay/straight alliance or support
group for LGBT and questioning youth.
7. Develop a broad base of support among students, teachers,
administrators and parents. Find people who can help
you locate and access school- and community-based LGBT
information and resources.
8. Write a poem or an article for your school newspaper. Show
a film or documentary about transgender rights or make one
of your own.
9. Set up an activist email network or start an email petition.
10. Attend a conference or training on transgender issues.
11. If you are a gay, lesbian, bisexual or transgender teacher,
consider coming out. Coming out can have a positive impact
on student and teacher attitudes toward difference. And
you’ll be a great role model too.
What Happened to Kimberly?
So what about Kimberly, whose story is recounted above?
The first thing all workshop participants agreed on is the
importance of not making any assumptions about Kimberly. Do
not automatically assume that she is gay or that she suffers from
a poor selfimage. These might be true, but it is important that
Kimberly identify her own issues herself. As one counsellor said,
“We need to replace judgment with curiosity about others.”
Kimberly needs a safe place and a safe person with whom she
can talk about her own problems. She needs an adult to trust.
And in the lives of a lot of children and youth, that person is a
teacher.
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Replace judgment with curiosity: how teachers can deal with sexual difference in the classroom
[continued]
The Alberta Teachers’ Association, as the professional
organization of teachers, promotes and advances public
education, safeguards standards of professional practice and
serves as the advocate for its members. It represents 35,000
full and part-time teachers in Alberta’s public, separate and
francophone school divisions.
Carol Henderson, President of The Alberta Teachers’ Association (ATA)
References
Carol Henderson, présidente de l’Alberta Teachers’ Association (ATA)
Gay, Lesbian and Straight Education Network (GLSEN). 2006.
From Teasing to Torment. Available online at www.glsen.org/cgibin/iowa/all/library/record/1859.html?state=research&type=res
earch (accessed December 21, 2010).
Van Leeuwen, J M, S Boyle, S Salomonsen-Sautel, D Nico
Baker, J T Garcia, A Hoffman, C J Christian. 2005. “Lesbian,
Gay, and Bisexual Homeless Youth: An Eight-City Public Health
Perspective.” Child Welfare 85, no 2 (March–April): 151–70.
In recent months, the ATA is dealing with significant challenges
around the underfunding of education. The Alberta government’s
2011 budget for school boards is short $100-million from the
funding required to maintain staffing and programs. The ATA
fears cuts will likely translate into 1,000 fewer teachers, larger
class sizes and less support for at risk students and students
with special needs. Adding to the challenge, 6,000 new students
are expected to be enrolled in schools in the fall. The ATA is
calling for the government to provide ongoing stable funding
for education and to create an independent office that would
monitor education funding decisions and provide transparency
and clarity on key budget decision.
On other fronts, the ATA has partnered with the Canadian Mental
Health Association and Global Television to promote the mental
health of children and youth. More information on the Healthy
Minds, Bright Futures social responsibility campaign: www.
canwetalk.ca
For more information on the ATA, visit www.teachers.ab.ca
* Reprinted with permission by ATA
Karen Virag is the supervising editor and a staff writer at The
Alberta Teachers’ Association. She is also the administrative
secretary of the ATA Diversity, Equity and Human Rights
Committee.
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JULY|JUILLET 2011
PRIORITIES
PRIORITÉS
Teacher leaders on the move to
eliminate child poverty
Porte-paroles de la profession
enseignante en action pour
l’élimination de la pauvreté
des enfants
John Staple
Henry Wordsworth Longfellow once said; “If you only knock long
enough and hard enough at the gate, you are sure to wake up
somebody.” This could be considered sound advice for CTF and
other organizations promoting the elimination of child poverty
in Canada.
Henry Wordsworth Longfellow a dit un jour : « Si vous frappez
assez longtemps et assez fort à la porte, vous êtes sûr de réveiller
quelqu’un. » Ce conseil judicieux pourrait servir à la FCE et aux
autres organisations militant pour l’élimination de la pauvreté des
enfants au Canada.
It is astounding that a problem with such far-reaching
ramifications for Canadian society remains unresolved. It is also
remarkable how much effort has gone into “identifying” the
problem, how much research has covered the same ground,
and how many people and groups have reached the same
conclusions and made the same recommendations without the
consequent result of a substantive reduction in the child poverty
rate for the country.
Il est stupéfiant de constater qu’un problème ayant des
conséquences aussi profondes pour la société canadienne ne soit
pas encore résolu. Il est également remarquable que tant d’efforts
aient été consacrés à la « définition » du problème, que tant de
recherches aient traité de la question et que tant de personnes et
de groupes en soient venus aux mêmes conclusions et aux mêmes
recommandations sans obtenir le résultat escompté, soit une
réduction substantielle du taux de pauvreté infantile au pays.
CTF has targeted child poverty as a focus in advocacy for the
past three to four years. We have held two successive Hill
Days (a process where a concentrated set of meetings with
Parliamentarians are conducted in a short time span) solely
on issues related to child poverty. We have made the issue the
focus of three successive briefs to government during federal
budget consultations and have appeared before many Senate
and House of Commons Committees for the same purpose. Our
recommendations remain largely unchanged because the issues
have not been adequately addressed.
Depuis trois ou quatre ans, la FCE concentre ses efforts d’action
politique sur la pauvreté des enfants. Nous avons tenu la Journée
sur la Colline deux années de suite (activité au cours de laquelle
plusieurs réunions ont lieu avec des parlementaires dans un
court délai) exclusivement sur les questions liées à la pauvreté
des enfants. Nous avons fait de cet enjeu le thème principal
de trois mémoires consécutifs que nous avons présentés au
gouvernement pendant les consultations budgétaires fédérales,
et nous nous sommes présentés devant bon nombre de comités
du Sénat et de la Chambre des communes pour la même raison.
Nos recommandations n’ont pratiquement pas changé, car les
problèmes n’ont pas été traités de manière satisfaisante.
CTF is recommending the support of a coordinated effort to
reduce and eliminate child poverty in Canada by concentrating
on three main areas of action: Family income, housing and
educational opportunity. Specifically, the recommendations
address minimum wage, improvements to the Employment
Insurance Program, a universal child care system, affordable
housing, assistance for First Nations, immigrant and refugee
children, improved access to post-secondary education, and,
early intervention and school-readiness.
We know through research, and teachers know through daily
contact with students, that there is a direct link between
poverty and how children fare in elementary and secondary
La FCE recommande le soutien d’un effort concerté visant à
réduire et à éradiquer la pauvreté des enfants au Canada, et axé sur
trois grands thèmes, à savoir le revenu de la famille, le logement
et les possibilités d’apprentissage, et plus particulièrement sur les
questions suivantes : salaire minimum, améliorations à apporter
au programme d’assurance-emploi, système de garde d’enfants
universel, logement abordable, aide aux enfants des Premières
nations et aux enfants immigrants et réfugiés, meilleur accès aux
études postsecondaires, intervention précoce et préparation à
l’apprentissage.
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JULY|JUILLET 2011
PRIORITIES
PRIORITÉS
Porte-paroles de la profession enseignante en action pour l’élimination de la pauvreté des enfants
[continued]
[suite]
schools. A strong majority of Canadians, through national polling,
have indicated that they believe political leaders at the national
and provincial levels need to set concrete targets and timelines
for poverty reductions. They believe that action on poverty is
especially important in tough economic times. Several provinces
have adopted poverty reduction strategies and others are
considering similar action.
Les recherches confirment, et les enseignantes et enseignants le
voient tous les jours dans leur classe, qu’il existe un lien direct
entre la pauvreté et le rendement scolaire des enfants aux paliers
élémentaire et secondaire. Un sondage national a permis de
constater qu’une grande majorité de Canadiens et de Canadiennes
croient que nos dirigeants et dirigeantes politiques fédéraux et
provinciaux doivent établir un échéancier et des objectifs précis en
matière de réduction de la pauvreté. Ils croient également qu’il est
particulièrement important de s’attaquer à la pauvreté en période
de crise économique. Plusieurs provinces ont adopté des stratégies
de réduction de la pauvreté et d’autres envisagent d’en faire autant.
The Canadian child poverty rate remains essentially at 1989
levels, the year of the all-party resolution to end child poverty
in Canada by the year 2000. In November, 2009, the House of
Le taux de pauvreté infantile du Canada n’a pas beaucoup
changé par rapport aux niveaux de 1989, année où les partis ont
résolu à l’unanimité d’éliminer la pauvreté chez les enfants du
Canada avant l’an 2000. En novembre 2009, la Chambre des
communes a adopté une motion voulant que le gouvernement
« élabore immédiatement un plan visant à éradiquer la pauvreté
partout au Canada ». Ces mots laissent entendre que le Parlement
s’est engagé à mettre en place un plan fédéral pour éliminer la
pauvreté… mais l’a-t-il vraiment fait?
Peu d’éléments indiquent que des efforts vont dans ce sens, mais
nous reconnaissons que certaines choses commencent à bouger.
En décembre 2009, le Comité sénatorial permanent des affaires
sociales, des sciences et de la technologie a présenté un excellent
rapport intitulé Pauvreté, logement, itinérance : les trois fronts
de la lutte contre l’exclusion, qui contenait 74 recommandations
ayant pour but de faire sortir les Canadiens et Canadiennes de la
pauvreté. Le gouvernement a répondu à ce rapport en publiant
lui-même un rapport qui couvrait d’éloges les programmes et
projets gouvernementaux existants, mais qui n’a jamais donné
directement suite aux recommandations du rapport du Comité
sénatorial.
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JULY|JUILLET 2011
PRIORITIES
PRIORITÉS
“We know through research,
and teachers know through daily
contact with students, that there is
a direct link between poverty and
how children fare in elementary
and secondary schools.”
« Les recherches confirment, et les
enseignantes et enseignants le voient
tous les jours dans leur classe, qu’il
existe un lien direct entre la pauvreté et
le rendement scolaire des enfants aux
paliers élémentaire et secondaire. »
[continued]
[suite]
Commons passed a motion to “develop an immediate plan to
eliminate poverty in Canada.” These words should only mean
that Parliament has made a commitment to a federal plan for the
elimination of poverty…but has it?
Un rapport plus récent, présenté en novembre 2010 par le Comité
permanent des ressources humaines, du développement des
compétences, du développement social et de la condition des
personnes handicapées (HUMA), intitulé Plan fédéral de réduction
de la pauvreté : travailler en partenariat afin de réduire la pauvreté au
Canada, contient une liste exhaustive de recommandations ayant
pour but « …de s’attaquer sérieusement aux facteurs de risque à
l’origine de la pauvreté… ». De notre point de vue, ce rapport est
satisfaisant… Il touche la plupart sinon la totalité des positions
que le personnel enseignant a adoptées au cours des dernières
années par rapport aux questions liées à la pauvreté des enfants,
ainsi que les positions que la FCE a défendues devant ce comité,
dans des mémoires et lors d’audiences. Le rapport propose des
recommandations créatives et positives sur tous les sujets de
préoccupation et, à bien des égards, il rejoint et soutient le rapport
du Comité du Sénat susmentionné. Il demande au gouvernement
fédéral d’entreprendre immédiatement l’élaboration d’un plan
fédéral de réduction de la pauvreté en collaboration avec les
provinces, les territoires, les municipalités et les gouvernements
autochtones « …pour faire en sorte que tous les Canadiens vivent
dans la dignité et puissent participer entièrement et activement
à la vie économique et sociale de leur pays ». Le gouvernement a
répondu à ce rapport un peu comme il l’avait fait pour le rapport
du Sénat, c’est-à-dire en faisant l’éloge des programmes et projets
en place, mais en se gardant de donner suite aux recommandations
du rapport.
We have seen little evidence that such a plan is contemplated
but recognize that some good things are happening. The Senate
Committee on Social Affairs, Science and Technology in December,
2009, tabled a superb report containing 74 recommendations
that would make a significant difference towards lifting Canadians
out of poverty. The report was titled, In From the Margins: A Call
to Action on Poverty, Housing and Homelessness. Government’s
response was to answer with a report singing the praises of
existing government programs and initiatives, but never directly
addressing any of the recommendations in the report.
A more recent report in November, 2010, from the House of
Commons Standing Committee on Human Resources, Skills and
Social Development (HUMA), entitled Federal Poverty Reduction
Plan: Working in Partnership Towards Reducing Poverty in Canada
contains an exhaustive list of recommendations designed to “…
seriously address the risk factors associated with poverty…” The
report, from our perspective, finds the mark…It touches on most,
if not all, of the positions teachers have taken over the past few
years on issues related to child poverty and the positions CTF
put forward to this Committee and others through briefs and
appearances as witnesses. The report makes creative, positive
recommendations in every area of concern and in many ways
parallels and supports the Senate Committee report referenced
above. It calls on the federal government to begin working
immediately on a federal poverty reduction plan in consultation
with provinces, territories, municipalities and Aboriginal
governments “…to ensure that all Canadians live in dignity and
can fully and actively participate in Canada’s social and economic
life.” Government’s response was similar to their response to
the Senate report…praising existing programs and initiatives but
failing to address any of the report’s recommendations.
La FCE a formé de nombreux partenariats dans ses efforts
visant à réduire la pauvreté des enfants, et elle travaille en étroite
collaboration avec des groupes comme Canada sans pauvreté et
l’Assemblée des Premières Nations. La FCE a suivi de près l’issue
de deux projets de loi d’initiative parlementaire, soit le projet
de loi C-304 (Loi visant à assurer aux Canadiens un logement sûr,
adéquat, accessible et abordable) et le projet de loi C-545 (Loi visant
à éliminer la pauvreté au Canada), qui sont morts au Feuilleton par
suite de la récente élection fédérale.
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JULY|JUILLET 2011
PRIORITIES
PRIORITÉS
[continued]
[suite]
CTF has formed many partnerships in our efforts to address
child poverty and works in close cooperation with groups such
as Canada Without Poverty and the Assembly of First Nations.
CTF was following closely the outcome of two private members
Bills: Bill C-304, (An Act to ensure secure, adequate, accessible
and affordable housing for Canadians), and; Bill C-545 (An Act to
eliminate poverty in Canada), both of which died on the order
paper as a result of the recent federal election.
Nelson Mandela a dit : « Il ne peut y avoir meilleure révélation
de l’âme d’une société que la façon dont elle traite ses enfants. »
Nous savons ce qui doit être fait… Nous devons maintenant agir!
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
continuera de faire du point de vue du personnel enseignant sur
la pauvreté des enfants une priorité de son programme d’action
politique.
Nelson Mandela said “There can be no keener revelation of a
Jusqu’à la fin d’avril 2011, John Staple était le secrétaire général
society’s soul than the way in which it treats its children.” We know
adjoint de la Fédération canadienne des enseignantes et des
what needs to be done…we now need to make it happen!! The
enseignants (voir l’encadré)
Canadian Teachers’ Federation will continue to make teacher views
on child poverty a priority in its advocacy agenda.
Happy trails, John!
Until the end of April 2011, John Staple was Deputy Secretary
General of the Canadian Teachers’ Federation (see below).
A “staple” of the education community in Canada has left the
CTF building.
CTF Deputy Secretary General John Staple retired at the end
of April after 14 years with the Federation. Known as a skilled
negotiator, first-rate administrator and talented musician, John
played a pivotal role in the Federation’s lobbying efforts at the
federal level. He lead the organization’s highly successful annual
“Hill Days” involving board members meeting face to face with
federal elected leaders on Parliament Hill.
Appointed as CTF Deputy Secretary General in 2006, John also
oversaw the organization’s internal administration as well as
human resources. Previously, John had held the position of
director of the research arm of the federation – the Economic and
Member Services program area which conducts polls, surveys and
research information to teacher organizations on trends and issues
in education with respect to education funding and collective
bargaining issues at every level.
John Staple’s career in education started in 1968 as a teacher, then
department head, and later school district program coordinator
in St. John’s, Newfoundland/Labrador. Prior to accepting an
appointment in 1997 as CTF’s Director of Economic and Member
Services, he served as Director of Benefits and Economic Services
and provincial chief negotiator with the Newfoundland/Labrador
Teachers’ Association.
When asked about his retirement plans, John simply beams with
pride and smiles with a twinkle in his eyes as he points to the
computer screen which displays photographs of his two young
grand-daughters who live in Newfoundland. When John and his
wife Jeannie return to their home in Newfoundland, they can
also enjoy the arrival of a third grand-child due in October. Best
wishes John and thank you for all your good work on behalf of the
Canadian Teachers’ Federation.
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Bonne route, John!
JULY|JUILLET 2011
Un pilier de la communauté éducative du Canada dit au revoir à la
FCE.
John Staple, secrétaire général adjoint de la FCE, a pris sa retraite
à la fin du mois d’avril après 14 années de service à la Fédération.
Habile négociateur, administrateur de premier ordre et musicien
talentueux, John a joué un rôle déterminant dans les efforts
de lobbying de la Fédération à l’échelle fédérale. Il a dirigé la
Journée sur la Colline, évènement annuel qui remporte chaque
fois un grand succès et qui permet aux membres du Conseil
d’administration de la FCE de se réunir en personne avec des
parlementaires fédéraux sur la Colline du Parlement.
Nommé secrétaire général adjoint de la FCE en 2006, John a
également supervisé l’administration interne de l’organisation ainsi
que les ressources humaines. Auparavant, il avait été directeur
du secteur de la recherche de la Fédération — les Services
économiques et Services aux membres —qui mène des sondages et
des recherches à l’intention des organisations de l’enseignement sur
les tendances et les enjeux en éducation relativement aux questions
du financement de l’éducation et de la négociation collective à tous
les niveaux.
John Staple a commencé sa carrière en éducation en 1968 comme
enseignant, puis il est devenu chef de section et, par la suite,
coordonnateur de programme dans un district scolaire à St. John’s
(Terre-Neuve-et-Labrador). Avant d’assumer le rôle de directeur
des Services économiques et Services aux membres de la FCE en
1997, il avait fait fonction de directeur des Avantages sociaux et des
Services économiques et de négociateur en chef provincial auprès
de la Newfoundland and Labrador Teachers’ Association.
Lorsqu’on lui demande quels sont ses plans de retraite, John sourit
simplement de fierté, les yeux brillants de plaisir, en pointant
l’écran de son ordinateur où sont affichées des photos de ses deux
petites-filles qui vivent à Terre-Neuve. Lorsque John et sa femme,
Jeannie, retourneront chez eux à Terre-Neuve, ils auront également
la joie de devenir grands-parents pour la troisième fois, en octobre.
Nos meilleurs vœux de bonheur, John, et merci pour ton excellent
travail au nom de la Fédération canadienne des enseignantes et des
enseignants.
Click on the following link to view
John performing at a recent staff
gathering:
Cliquez sur le lien suivant pour voir
John au piano lors d’une récente
soirée réunissant des membres du
personnel :
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JULY|JUILLET 2011
PRIORITÉS
PRIORITIES
Pédagogie en milieu minoritaire
… l’aventure commence!
Pedagogy in minority settings
… A new adventure!
Ronald Boudreau
(FCE) amorce cette année un projet d’envergure qui vise à définir
ce qu’est la pédagogie dans le contexte minoritaire francophone
au Canada. Un concept sera également proposé pour permettre au
personnel enseignant de s’approprier, par des exemples concrets,
les piliers de cette pédagogie.
D’où vient ce besoin?
La communauté éducative œuvrant en milieu minoritaire
canadien se donne en 2005 un plan d’action en six axes dans le
but d’assurer le parachèvement du système scolaire de langue
française1. Un de ces axes porte sur la pédagogie et vise quatre
résultats, tous en lien avec les particularités du milieu minoritaire :
le développement d’une banque de ressources, le renouvellement
d’une pédagogie propre à appuyer l’enseignement, la maîtrise
de cette pédagogie par le personnel enseignant et, finalement,
l’amélioration du rendement scolaire des élèves. Ce sont les hauts
fonctionnaires francophones des ministères de l’Éducation des
provinces et territoires qui sont devenus porteurs de ce dossier.
La même année, la FCE publie une trousse d’autoformation
sur la pédagogie en milieu minoritaire. La chercheure,
Marianne Cormier, de l’Institut canadien de recherche sur
les minorités linguistiques (ICRML), avait alors effectué une
recension des écrits dans le domaine et avait créé un outil de
discussion qui ouvrait le dialogue sur cette question. À ce jour, il
s’agit encore de l’effort le plus louable pour cerner cette question.
Des négociations s’engagent, à compter de 2008, pour développer
une collaboration entre les ministères, porteurs du dossier, et
la FCE, organisme intéressé dans le domaine pour des raisons
bien évidentes. Vers la fin de l’année suivante, le ministère
de l’Éducation de l’Ontario octroie à la FCE le financement
nécessaire afin qu’elle crée un prototype de formation, projet qui
1 Plan d’action – Article 23, http://www.fncsf.ca/files/File/publications/Planaction-article23-rapport-final-fev2006.pdf, le 7 février 2011
The Canadian Teachers’ Federation (CTF) is undertaking this year
a large-scale project to define pedagogy in Francophone minority
settings in Canada. Furthermore, a concept will be proposed to
help teachers take ownership, through specific examples, of the
pillars of this pedagogy.
Why is this project needed?
In 2005, the educational community in minority settings across
Canada established an action plan involving six priority areas
to complete the French-language education system1. One of
these priority areas, pedagogy, should result in the following
four outcomes, all related to the distinctive characteristics of
the minority setting: development of a resource bank, pedagogy
renewal to support teaching, teacher mastery of this pedagogy
and, finally, improvement of students’ performance. It should
be noted that Francophone senior officials of the provincial and
territorial departments of Education are championing this issue.
The same year, CTF published a self-directed training kit on
pedagogy in minority settings. Researcher Marianne Cormier,
from the Canadian Institute for Research on Linguistic Minorities
(CIRLM), had conducted a literature review and developed a tool
for opening up the dialogue on this issue. To this day, this remains
the most commendable effort ever made to define this issue.
Negotiations got under way in 2008 to develop cooperation
between departments of Education, champions of this issue, and
CTF, a stakeholder for very obvious reasons. Near the end of the
following year, the Ministry of Education of Ontario allocated CTF
the funding required to create a prototype training module, which
was undertaken in the following months and presented to all
departments in April 2010. Through this module, the departments
saw the potential of such a project and agreed to support it. The
project was launched.
1 Plan d’action – Article 23, [Online]¸ February 7, 2011. [http://www.fncsf.ca/files/
File/publications/Plan-action-article23-rapport-final-fev2006.pdf].
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PRIORITÉS
PRIORITIES
Pedagogy in minority settings… A new adventure
[suite]
[continued]
a été élaboré dans les mois suivants et présenté à l’ensemble des
ministères en avril 2010. Grâce à ce prototype, les ministères ont
pu voir le potentiel d’un tel projet et se sont mis d’accord pour
appuyer l’initiative. Le projet était lancé.
Next steps
Les prochaines étapes
« De la côte française de Terre-Neuve-et-
Labrador jusqu’aux territoires, en passant
par toutes les provinces canadiennes, c’est un
périple qui permettra de mettre en relief les
particularités des milieux francophones. »
“From the French coast of Newfoundland
and Labrador to all Canadian provinces
and to the territories, this journey will
highlight the distinctive characteristics
of Francophone settings.”
Depuis lors, la FCE a créé un partenariat avec TFO, la télévision
francophone de l’Ontario. Cette entente s’inscrit dans un projet
de production de 13 émissions documentaires sur la construction
de l’identité francophone et d’une série de capsules vidéos qui sont
présentement tournées dans les écoles de langue française d’un
bout à l’autre du pays. Ces capsules appuieront concrètement les
piliers de la pédagogie en milieu minoritaire et seront disponibles
à partir d’un site dédié à la pédagogie de l’école de langue
française en milieu minoritaire.
Le projet a pris son véritable coup d’envoi lorsque
Natalie Labossière en est devenue la coordonnatrice en
novembre dernier. L’expertise et la bonne connaissance du
milieu qu’elle a acquises au fil des ans font d’elle la personne
toute désignée pour mener à bien ce projet. Dès le début
décembre, des chercheurs parmi les plus reconnus dans le domaine
de l’enseignement en milieu minoritaire ont échangé sur les
principes incontournables pour bien encadrer cette pédagogie.
Depuis, deux comités composés d’enseignantes et d’enseignants
– l’un à l’élémentaire et l’autre au secondaire – ont été créés pour
préciser ces concepts afin qu’ils soient à la portée du personnel
enseignant. Finalement, un comité d’expertise en technologie
conseille la Fédération pour assurer au projet un environnement
technologique pratique et convivial pour le personnel enseignant.
Le tournage des émissions et des capsules s’est amorcé en mars
dernier grâce à l’excellente collaboration des Productions Rivard,
Inc. de Winnipeg qui sont associés au projet depuis le début et
qui contribuent grandement à son succès. De la côte française
de Terre-Neuve-et-Labrador jusqu’aux territoires, en passant par
Since then, CTF established a partnership with TFO, Ontario’s
French-language television network. This agreement is part of
a project to produce 13 documentaries on the building of the
Francophone identity and a series of videos that are currently
being shot in French language schools across the country. These
videos will tangibly support the pillars of pedagogy in minority
settings and will be available from a website dedicated to
pedagogy for French-language schools in minority settings.
The project really kicked off when Natalie Labossière began
coordinating it last November. The expertise and excellent
knowledge of the minority setting that Natalie has acquired over
the years totally qualify her to carry this project through to a
successful conclusion. At the beginning of December, some of
the best known researchers on the issue of teaching in minority
settings exchanged views on the fundamental principles to
provide a proper framework for this pedagogy. Since then, two
committees of teachers—one for the elementary level and the
other for the secondary level—were set up to clarify the concepts
to ensure that they are mastered and endorsed by teachers.
Finally, a committee of technology experts advises the Federation
on providing teachers with a practical and user-friendly
technological environment for this project.
The shooting of the documentaries and videos began last March
thanks to the excellent cooperation of Les Productions Rivard,
Inc. from Winnipeg, which was involved in the project from the
beginning and greatly contributes to its success. From the French
coast of Newfoundland and Labrador to all Canadian provinces
and to the territories, this journey will highlight the distinctive
characteristics of Francophone settings. The shooting will finish
next December.
The caravan is well on track and will likely draw a lot of attention
because it will travel to several communities across the country
where the shooting of the documentaries and videos will
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JULY|JUILLET 2011
PRIORITÉS
PRIORITIES
Pedagogy in minority settings… A new adventure
[suite]
[continued]
toutes les provinces canadiennes, c’est un périple qui permettra
de mettre en relief les particularités des milieux francophones. Le
tournage se terminera en décembre prochain.
take place. Until then, CTF will count on the much-appreciated
contribution of teachers who are committed to ensuring the
success of this ambitious project.
Le train est bien sur les rails et risque de faire jaser car il se
rendra dans plusieurs communautés du pays où le tournage des
émissions et des capsules aura lieu. D’ici là, la FCE fera appel à
la contribution très appréciée du personnel enseignant qui veut
s’engager dans cet audacieux projet pour en assurer le succès.
We often forget that French-language schools have been enjoying
a status recognized by provincial and territorial governments
for only a short time. By taking in hand their education systems,
Francophone communities took a huge step forward. The time has
come to develop all the tools we need to meet our specific needs:
pedagogy, the very essence of action in our schools, is experiencing
a renaissance.
On oublie souvent que les écoles de langue française ne jouissent
que depuis peu d’un statut reconnu par les autorités provinciales
et territoriales. En se donnant le contrôle de leur éducation, les
communautés francophones ont fait un grand pas. Le temps est
maintenant venu de se donner tous les outils qui vont répondre à
nos besoins particuliers : la pédagogie, l’essence même de l’action
dans les écoles, connaît un regain d’espoir.
Ronald Boudreau is Director of Services to Francophones at the
Ronald Boudreau est le directeur des Services aux francophones
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JULY|JUILLET 2011
PRIORITÉS
PRIORITIES
Technologies et construction
identitaire en milieu
minoritaire francophone
Technology and identity
building in Francophone
minority settings
Ronald Boudreau
Chaque jour amène son lot de nouvelles informations sur
l’utilisation des technologies. On apprend que plus de
150 millions de textos par jour sont échangés au Canada. On
découvre qu’il existe près de cinq milliards de cellulaires sur
une planète qui compte à peine 6,8 milliards d’habitants. On se
surprend à peine que les 500 millions d’utilisateurs de Facebook y
passent 700 milliards de minutes par mois.
Peu de recherches, s’il en est, explorent cependant l’impact de
l’utilisation de ces technologies sur la construction d’une identité
francophone chez les jeunes des écoles de langue française dans les
milieux minoritaires francophones du Canada. C’est justement ce
qu’a voulu faire la Fédération canadienne des enseignantes et des
enseignants (FCE) en effectuant une enquête sur le sujet.
De façon générale, la place qu’occupent de nos jours les appareils
mobiles et l’Internet nous préoccupe comme société. Si on a cru
que la télévision révolutionnerait l’enseignement quand elle est
apparue, l’ordinateur, quant à lui, devait carrément remplacer
le personnel enseignant. On sait aujourd’hui qu’il n’en est rien,
mais on peut toujours se demander si l’école s’adapte au virage
technologique qu’ont pris les jeunes. Et pour l’école de langue
française, la question de la langue refait surface : les technologies
évoluent rapidement, et en anglais.
En effet, les jeunes d’aujourd’hui consomment et assimilent les
informations numériques à un rythme qui dépasse largement
le temps de réaction des systèmes scolaires. Alors que l’école
tente toujours de trouver des moyens pour une intégration
des technologies réussie, les jeunes apprenants et apprenantes
qu’elle accueille sont des « natifs du numérique1 » qui naviguent
allègrement sur Facebook et Twitter pendant qu’ils « textent » une
amie d’une main, discutent sur Skype avec un autre et googlent
le thème de la leçon du lendemain. En écoutant une émission de
télévision, sur Internet, bien entendu!
En 2003, la FCE publiait « Place aux jeunes dans les médias », un
sondage bilingue mené auprès d’élèves de la 3e à la 10 e année. On
y apprenait alors que 22 % des jeunes de la 10 e année possédaient
1 PRENSKY, M. « Digital Natives, Digital Immigrants », On the Horizon, MCB
University Press, vol. 9, no 5, octobre 2001.
Each day brings new information on the use of technology. We
know that Canadians send more than 150 million text messages a
day and that there are almost 5 billion cell phones on a planet that
has just 6.8 billion inhabitants. And it comes as almost no surprise
that the 500 million Facebook users spend 700 billion minutes per
month on this site.
However, little research, if any, focusses on the impact of
technology on building Francophone identity in youth attending
French-language schools in minority settings in Canada. This is
exactly what motivated the Canadian Teachers’ Federation (CTF) to
conduct a survey on the topic.
Generally speaking, we as a society are concerned with the role
played nowadays by mobile devices and the Internet. If we thought
that television would revolutionize teaching when it came out, the
computer was meant to replace teachers altogether. We now know
that this did not materialize, but we can still ask ourselves if schools
have adapted to the technological shift embraced by youth. And
for French-language schools, the language issue emerges again:
technologies change rapidly, and they do so in English.
In fact, today’s youth use and take in digital information at a rate
far exceeding school systems’ reaction time. While schools still try
to find ways to integrate technologies successfully into teaching,
their young learners are “digital natives1” who merrily surf on
Facebook and Twitter while texting a friend with one hand, talking
to another through Skype, googling the topic of the next day’s
lesson, and watching a television program, on the Internet, of
course!
In 2003, CTF published “Kids’ Take on Media”, a bilingual survey
involving students in grades 3 to 10. The survey showed that
22% of Grade 10 youth owned a cell phone, in comparison with
approximately 93% today. As might be expected, the study
focussed mainly on audiovisual media, and very little on electronic
1 PRENSKY, M. “Digital Natives, Digital Immigrants”, On the Horizon, MCB
University Press, Vol. 9, No. 5, October 2001.
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PRIORITÉS
PRIORITIES
Technologies et construction identitaire en milieu minoritaire francophone
Technology and identity building in Francophone minority settings
[suite]
[continued]
communication media. A teen from a Francophone school in New
Brunswick mentioned that what he liked the most about television
was that “we don’t need to get up to change channels2”, which
would be considered unthinkable by today’s youth! This example
alone shows the staggering speed at which technology has evolved.
Two years later, an article by Bernard Manzerolle published in
CTF’s Frenquêtes Web magazine gave an overview of the realities
faced by French-language schools across the country. This article
indicated, among other things, that the Francophonie does
not have much presence on the Web and that, despite ad hoc
initiatives, efforts are shaky and keep relegating us to a position of
visitors far more often than of contributors.
Un comité composé d’enseignantes et d’enseignants des écoles de langue
française a contribué à l’élaboration du questionnaire qui a été administré aux
élèves et à l’analyse des données recueillies. De gauche à droite : Eric Scharf,
coordonnateur du projet (FCE), Jean-Luc Roy (AEFO), Ronald Boudreau,
directeur des Services aux francophones (FCE), Roch Larochelle (ATA),
Michel Gaudet (NSTU), Martin Deschesnes (NWTTA), Karen ChalmersBeaulieu (ATA), Denis Tardif (AEFO), Carole Morrissette (MÉO),
Monique Caissie (AEFNB) et Bernard Manzerolle (AEFNB).
A committee comprised of teachers from French-language schools contributed
to the development of the student questionnaire and to the analysis of the
data collected. Left to right: Eric Scharf, project coordinator (CTF), Jean-Luc Roy
(AEFO), Ronald Boudreau, Director of Services to Francophones (CTF),
Roch Larochelle (ATA), Michel Gaudet (NSTU), Martin Deschesnes (NWTTA),
Karen Chalmers-Beaulieu (ATA), Denis Tardif (AEFO), Carole Morrissette
(Ontario Ministry of Education), Monique Caissie (AEFNB) and
Bernard Manzerolle (AEFNB).
un cellulaire, alors que ce chiffre tourne autour des 93 %
aujourd’hui. Comme on peut s’y attendre, l’étude d’alors traitait
très peu de la question des médias de communication électronique
et portait surtout sur les médias télévisuels. Un jeune d’une école
francophone du Nouveau-Brunswick mentionnait alors que ce
qu’il aimait surtout de la télévision, c’est « quand on n’a pas besoin
de se lever pour changer les postes2 », procédure qui semblerait
inconcevable à un jeune d’aujourd’hui! Cet exemple relate, à lui
seul, la vitesse ahurissante à laquelle la technologie évolue.
Deux ans plus tard, un article du webzine Frenquêtes de la FCE
préparé par Bernard Manzerolle faisait un survol des réalités des
écoles de langue française partout au pays. On y dénotait, entre
autres, que la francophonie n’est pas très présente sur le Web et
que, malgré des initiatives ponctuelles, les efforts restent précaires
et continuent de nous reléguer au rang de visiteurs beaucoup plus
que de contributeurs.
Depuis, les technologies continuent d’évoluer et sont devenues
plus accessibles que jamais. Le Web est disponible à partir
d’appareils de poche et chez les élèves des écoles de langue
française, c’est 93 % d’entre eux qui en possèdent au moins un.
2 « Place aux jeunes dans les médias », page 35.
Since, technologies have continued to progress and have become
more accessible than ever. The Web is accessible from handheld
devices, with 93% of French-language school students owing
at least one. Thanks to the Department of Canadian Heritage,
CTF received funding to conduct a large-scale study involving
Grade 10 students to learn about their habits relating to their
use of technology and more specifically to better understand
the impact of technology on their Francophone identity building.
Through collaboration of French language school boards and
teachers, more than 1,600 students took part in the survey which
resulted in an analysis of boys’ and girls’ use of technology, based
on their first language and for the country’s three main regions: the
Atlantic, Ontario, and the West and the territories.
Survey highlights include the prominent position of the English
language in the technological universe, especially when it comes
to the display language of devices. One encouraging fact is that
at least one out of ten students decided to change the display
language of his or her device to French. Regardless of factors that
promote the English language in North America, the advisory
committee supervising the project stresses in the importance of
2 “Kids Take on Media”, page 36.
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PRIORITÉS
PRIORITIES
Technologies et construction identitaire en milieu minoritaire francophone
Technology and identity building in Francophone minority settings
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Grâce à l’appui du ministère du Patrimoine canadien, la FCE
a obtenu le financement nécessaire pour conduire une étude de
grande envergure auprès des élèves de 10 e année pour connaître
leurs habitudes en ce qui a trait à l’utilisation des technologies, et
plus particulièrement pour mieux comprendre l’impact de celles-ci
sur la construction de l’identité francophone. La collaboration des
conseils scolaires de langue française et du personnel enseignant
qui a administré les sondages a permis à plus de 1600 élèves
d’y participer. L’enquête a permis de faire des analyses de
l’utilisation des technologies par les garçons et les filles, selon
la langue maternelle des élèves et en tenant compte des trois
grandes régions du pays : l’Atlantique, l’Ontario, et l’Ouest
et les territoires.
enhancing student awareness. Indeed, students must realize that it
is easier to learn the technology-specific vocabulary when working
in an environment that promotes it.
Parmi les faits intéressants, l’enquête confirme la grande place
qu’occupe l’anglais dans l’univers technologie, particulièrement
en ce qui a trait à la langue d’affichage des appareils. Fait
encourageant, on compte quand même un élève sur dix qui a
choisi de modifier la langue d’affichage de son appareil en faveur
du français. Au-delà des facteurs qui favorisent largement l’anglais
en Amérique du Nord, le comité consultatif qui encadrait ce
projet y voit l’importance de recommander une plus grande place
à la sensibilisation des élèves. En effet, les élèves doivent prendre
conscience que le vocabulaire propre à la technologie est plus
facile à acquérir lorsqu’on travaille dans un environnement qui le
promeut.
The final report will be released in September. In keeping with CTF
research supporting Francophone education in minority settings,
this picture of technologies and their impact on Francophone
identity building will likely help us reach a new milestone in
order to provide French-language school students with the best
education possible.
Ronald Boudreau is Director of Services to Francophones at the
Le rapport final sera présenté en septembre prochain. Dans la
lignée des recherches de la FCE en appui à l’éducation française
en milieu minoritaire, parions que ce portrait des technologies
et de leur impact sur la construction de l’identité francophone
permettra de franchir un nouveau jalon afin d’offrir aux élèves des
écoles de langue française la meilleure éducation qui soit.
Ronald Boudreau est le directeur des Services aux francophones
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PRIORITIES
PRIORITÉS
Promoting Success in
Aboriginal Education
Favoriser la réussite en
éducation autochtone
Claire Tremblay
Knowledge is power and empowering children through education
is a gift that lasts a lifetime. That is why the Canadian Teachers’
Federation (CTF) is working with Aboriginal teachers and
organizations to ensure that no Aboriginal child is left behind at
school.
Savoir, c’est pouvoir, et donner aux enfants du pouvoir par
l’éducation est un cadeau pour la vie. La Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants (FCE) collabore avec des
enseignantes et enseignants et des organisations autochtones pour
qu’aucun enfant autochtone ne soit laissé pour compte à l’école.
Key to the CTF’s advocacy for Aboriginal students and teachers
is research. In March 2010, the Canadian Teachers’ Federation
interviewed 59 First Nations, Métis and Inuit teachers across
Canada, asking them how to tap into the potential of Aboriginal
students. More than a third of the teachers in the study had twenty
or more years teaching experience and half were graduates of
Aboriginal programs. A Study of Aboriginal Teachers’ Professional
Knowledge and Experience in Canadian Schools answered two key
questions. What can we learn from the professional knowledge and
experiences of Aboriginal teachers who teach in public schools?
How can we better promote and support the success of Aboriginal
students?
La recherche est au cœur du travail d’action politique que la
FCE accomplit en faveur des élèves et du personnel enseignant
autochtones. En mars 2010, la FCE a interrogé 59 enseignantes et
enseignants métis, inuits et des Premières nations d’un peu partout
au Canada, leur demandant comment exploiter le potentiel des
élèves autochtones. Plus du tiers des participants et participantes
à l’étude avaient à leur actif 20 années d’expérience ou plus,
et la moitié étaient des diplômés de programmes autochtones.
Cette étude, intitulée Étude sur les connaissances et l’expérience
professionnelles des enseignantes et enseignants autochtones dans les
écoles canadiennes, a permis de répondre aux deux grandes questions
suivantes : Que pouvons nous apprendre des connaissances et
de l’expérience professionnelles des enseignantes et enseignants
autochtones qui exercent leur métier dans le réseau public?
Comment pouvons-nous mieux favoriser et appuyer la réussite des
élèves autochtones?
The study found the Aboriginal teachers to be highly committed.
They valued the opportunity to teach Aboriginal culture and
history and to serve as positive role models to Aboriginal children.
They reported on the need to integrate Aboriginal culture into the
school curriculum and to hire more Aboriginal teachers.
Teachers interviewed in the study spoke to how poverty and
racism impacts education. Racism manifested itself in lowered
expectations of Aboriginal students and a disregard for the
qualifications and capabilities of Aboriginal teachers. A lack of
Aboriginal culture content in the school curriculum also rendered
Aboriginal perspectives invisible.
The teachers also spoke to how poverty affected their students.
Poverty means going to school hungry — and not being able to
concentrate on the educational task at hand. One in four Aboriginal
children in First Nations communities live in poverty. Another
one in two who live off-reserve come from a low-income family.
Low federal government spending and isolation compound this
L’étude a révélé que les enseignantes et enseignants autochtones
sont profondément engagés. Ils aiment avoir la possibilité
d’enseigner la culture et l’histoire des Autochtones et de servir
de modèles positifs pour les enfants autochtones. Ils ont parlé
du besoin d’intégrer la culture autochtone dans les programmes
d’études et d’embaucher davantage d’enseignantes et d’enseignants
autochtones.
Les enseignantes et enseignants ayant participé à l’étude ont parlé
des conséquences de la pauvreté et du racisme sur l’éducation,
indiquant que le racisme se manifeste par une diminution des
attentes à l’égard des élèves autochtones et un mépris pour la
qualification et les capacités du personnel enseignant autochtone.
En outre, l’absence de contenu culturel autochtone dans les
programmes d’études rend les perspectives autochtones invisibles.
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PRIORITIES
PRIORITÉS
[continued]
[suite]
situation. Aboriginal students receive $2,000.00 to $3,000.00 less
per pupil per year than non-Aboriginal students. Rural isolation
means social safety nets and medical supports are not as readily
available to children living on reserve. At worst, underfunding
and poverty result in higher school dropout rates — and the loss
of a child’s full potential.
Les enseignantes et enseignants ont également expliqué en quoi
la pauvreté a des effets négatifs sur leurs élèves. Être pauvre
signifie aller à l’école le ventre vide — et ne pas être capable de se
concentrer sur la tâche scolaire demandée. Un enfant autochtone
sur quatre appartenant à une communauté des Premières nations
vit dans la pauvreté. Et un enfant autochtone sur deux vivant hors
réserve fait partie d’une famille à faible revenu. Les faibles dépenses
du gouvernement fédéral et l’isolement aggravent la situation.
Les élèves autochtones reçoivent chacun et chacune de 2 000 à
3 000 dollars de moins par année que les élèves non autochtones.
En raison de leur isolement rural, les enfants qui vivent dans les
réserves n’ont pas aussi facilement accès aux filets de sécurité sociale
et aux services de santé que les autres enfants. Au pire, le sous
financement et la pauvreté entrainent des taux de décrochage plus
élevés — et la perte du plein potentiel d’un enfant.
President of the Canadian Teachers’ Federation Mary-Lou
Donnelly, who commissioned the study, says Aboriginal students
need support to help them reach their full potential. “The
Aboriginal population has the greatest number of young people
under the age of 25 in Canada. This segment of the Canadian
population has so much potential in our society.”
La présidente de la Fédération canadienne des enseignantes et des
enseignants, Mary Lou Donnelly, qui a commandé l’étude, indique
que les élèves autochtones ont besoin de soutien pour réaliser leur
plein potentiel. « La population autochtone compte le plus grand
nombre de jeunes de moins de 25 ans au Canada. Ce segment de la
population canadienne a un potentiel énorme dans notre société. »
À l’échelle fédérale, la Fédération canadienne des enseignantes
et des enseignants sensibilise l’opinion publique aux effets de la
pauvreté des enfants sur l’éducation. Depuis trois ans, elle fait
figurer la question de la pauvreté des enfants dans son mémoire au
Comité des finances de la Chambre des communes. Des données de
Statistique Canada montrent que la pauvreté infantile donne lieu à
un niveau de scolarité inférieur, ce qui mène à des taux de pauvreté
supérieurs à l’âge adulte.
Cette perte de potentiel représente également un cout économique
très important pour le Canada. La recherche montre que si l’on
comblait l’écart qui sépare les Autochtones des non-Autochtones
sur le plan de l’éducation, le PIB du Canada augmenterait de
71 milliards de dollars d’ici 2017.
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PRIORITIES
PRIORITÉS
“The Aboriginal population has the
greatest number of young people
under the age of 25 in Canada. This
segment of the Canadian population
has so much potential in our society.”
« La population autochtone compte le
plus grand nombre de jeunes de moins de
25 ans au Canada. Ce segment de la
population canadienne a un potentiel
énorme dans notre société. »
[continued]
[suite]
At the federal level, the Canadian Teachers’ Federation has raised
awareness on the effects of child poverty on education. For the
past three years, the CTF has included child poverty in its brief
to the House of Commons Finance Committee. Statistics Canada
data shows childhood poverty translates into lower educational
attainment. This leads to higher rates of poverty into adulthood.
continue de travailler étroitement avec ses partenaires autochtones
pour prévenir la perte continue de potentiel humain et économique,
qui est si étroitement liée à l’écart en matière d’éducation qui touche
les Autochtones. Le Comité consultatif de l’éducation autochtone
de la FCE s’appuie sur la recherche existante pour déterminer la
façon d’accroitre le contenu autochtone dans les classes et s’efforce
de réduire les obstacles systémiques à l’éducation. Mme Donnelly
mentionne que « pour que les élèves autochtones réalisent leur plein
potentiel, il faut mettre en place des mesures de soutien appropriées,
non seulement dans le secteur de l’éducation, mais aussi dans tous
les secteurs de la société ». Parmi les partenaires autochtones
de la FCE figurent l’Assemblée des Premières Nations, les
Sœurs par l’esprit, l’Association des femmes autochtones du
Canada, l’Initiative d’éducation autochtone Martin et le « rêve
de Shannen ».
There is also a wider economic cost of this loss of potential.
Research shows that closing the education gap between
Aboriginal and non-Aboriginal peoples would add $71 billion to
Canada’s GDP by 2017.
The Canadian Teachers’ Federation continues to work closely
with its Aboriginal partners to prevent the ongoing loss of human
and economic potential so evident in the Aboriginal education
gap. The CTF’s Aboriginal Education Advisory Committee has built
upon existing research as to how to increase Aboriginal content in
classrooms and worked to reduce systemic barriers to education.
Donnelly said that “in order to reach the potential (of Aboriginal
students), the correct measures and supports must be in place,
not only within the educational sector, but within all sectors
of society.” CTF’s Aboriginal partners include the Assembly of
First Nations, Sisters in Spirit, The Native Women’s Association
of Canada, The Martin Aboriginal Education Initiatives and
Shannen’s Dream.
Cet article a paru dans le numéro de janvier 2011 de la revue Ottawa
Life Magazine.
Claire Tremblay est une rédactrice qui habite à Ottawa.
* This article was published in the January 2011 issue of Ottawa
Life Magazine.
Claire Tremblay is a writer based in Ottawa.
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Steven Van Zoost
The students at Avon View High School in Nova Scotia identified a problem in their
school community. Students were reporting that they did not feel comfortable meeting
new people in the school due to the existence of several social groups (cliques). The
students, along with their teacher initiated an Imagineaction project called realfriends.
The following essay is a chapter from a book that was created at the culmination of the
project. The book was written by the students and edited by their teacher – Dr. Steven Van
Zoost. This excerpt from the book is reprinted with permission.
Fostering social action
and student leadership1
Encourager l’action sociale
et le leadership des élèves1
Extrait
Excerpt
PRIORITIES
PRIORITÉS
Les élèves de l’Avon View High School en Nouvelle-Écosse ont décelé un problème dans
leur communauté scolaire : les élèves disaient ne pas se sentir à l’aise de rencontrer de
nouvelles personnes à l’école en raison de l’existence de plusieurs groupes sociaux (cliques).
Avec leur enseignant, les élèves ont mis sur pied un projet Imagineaction intitulé
« realfriends ». L’article qui suit reprend un chapitre du livre écrit par les élèves à la fin
de ce projet et révisé par leur enseignant, M. Steven Van Zoost. Nous avons reçu
l’autorisation de reproduire cet extrait du livre.
My account of working with a student-driven social action project
is not intended to be generalized to all classrooms, clubs, schools,
communities, or situations. Most likely, your experience in a social
action project will look quite different from what my students
created.
Social action can take different forms in our schools. It might
be as focused as an awareness activity with a small group of
students in one class, to as broad as an extra-curricular club
that accomplishes year-long projects. Social action projects
can be closely connected to curricular expectations or be
organized as extra-curricular opportunities.2
L’expérience que j’ai vécue avec le projet d’action sociale mis sur
pied par mes élèves ne peut s’appliquer à tous les clubs, les classes,
les écoles, les collectivités ou les situations. Fort probablement, votre
propre projet d’action sociale ne ressemblera pas au projet créé par
mes élèves.
Une action sociale peut prendre différentes formes dans une
école, d’une simple activité de sensibilisation auprès d’un petit
groupe d’élèves à un club d’activité parascolaire réalisant des
projets tout au long de l’année. Un projet d’action sociale peut
être étroitement lié aux programmes d’études ou organisé
comme activité parascolaire. 2
What I offer here, is a description of what was pedagogically useful
during the project of realfriends: providing students with structure,
resisting the teacher-talk, and asking students critical questions. I
make this offer because we do not have many descriptions about
teachers’ experiences in facilitating social action projects with
students.
Mon exposé se veut une description de ce qui s’est révélé utile sur
le plan pédagogique durant le projet « realfriends », c’est-à-dire
offrir une structure aux élèves, résister à la tentation d’intervenir et
leur poser des questions critiques. Je présente cet exposé, car bien
peu d’enseignantes et d’enseignants ont décrit leur expérience dans
l’organisation de projets d’action sociale avec des élèves.
Providing structure
Offrir une structure
I am convinced that learners like structure—routines, advance
notice, and the security of knowing that there is a plan. Some
learners even like to know that there is a Plan B. When I introduced
Je suis convaincu que les élèves aiment évoluer au sein d’une
structure — la routine, des préavis, et le sentiment de sécurité que
1 Van Zoost, Steven (Ed.). 2011. realfriends: stop cliquing, start connecting. LuLu.com
2 Source: Canadian Teachers Federation. (2010). Using VitalSigns to Initiate Social
Action Projects. Available at www.imagine-action.ca.
1 VAN ZOOST, Steven, éd. realfriends: stop cliquing, start connecting, [En ligne],
2011. [LuLu.com].
2 Source : FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET
DES ENSEIGNANTS. Utiliser les rapports Signes vitaux pour réaliser des projets
d’action sociale, [En ligne], 2010. [www.imagine-action.ca].
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PRIORITIES
PRIORITÉS
[continued]
[suite]
the idea of a social action project to students, I followed a fourstep process recommended by Imagineaction: clarify the problem,
agree on a sound solution, plan an effective course of action,
and implement and evaluate the action.3 A useful Imagineaction
resource was Social Action Projects: Making a Difference. The
accompanying video provided the class with concrete examples of
social action projects created by students across Canada.
procure le fait de savoir qu’un plan existe. Certains élèves aiment
même savoir qu’il y a un plan B. Lorsque j’ai présenté l’idée aux
élèves de mettre sur pied un projet d’action sociale, j’ai suivi le
processus en quatre étapes que l’on recommande dans le programme
Imagineaction : clarifier le problème, convenir d’une solution
sensée, élaborer un plan d’action efficace et mettre en œuvre et
évaluer l’action. 3 Pour ce faire, je me suis appuyé sur un document
utile d’Imagineaction, soit Projets d’action sociale : Faire plus ensemble.
La vidéo qui l’accompagnait a de plus permis à la classe de voir des
exemples concrets de projets d’action sociale créés par des élèves de
partout au Canada.
3 For more information about Imagineaction, visit www.imagine-action.ca
En classe, les élèves ont discuté de problèmes sociaux qui
touchent l’école, la collectivité et le monde entier. Ils étaient
investis de la mission d’améliorer la culture qui règne à l’école et de
contribuer à créer un climat davantage axé sur les valeurs sociales.
Je dois préciser que notre processus de planification a été lent :
20 minutes de discussion en classe, une fois par semaine, pendant
plusieurs semaines. Nous avons ainsi eu le temps de bien réfléchir
avant d’établir un plan.
Résister à la tentation d’intervenir
Généralement, les enseignantes et les enseignants dirigent les
discussions en classe. Une fois le forum de discussion créé, les
élèves ont été en mesure d’utiliser le temps en classe pour discuter
de diverses questions et résoudre des problèmes sans avoir besoin
de mon intervention constante. Il s’agissait là d’un point important,
tout particulièrement au début de notre projet d’action sociale.
Après tout, je tentais d’organiser une action sociale dirigée par les
élèves, et non par moi.
En classe, nous avons formé des petits groupes d’élèves pour
résoudre des problèmes de logistique particuliers que les groupes
ont ensuite présentés à l’ensemble de la classe à des fins de
discussion. Nous avons utilisé un wiki créé dans un environnement
3 Pour plus d’information sur Imagineaction : www.imagine-action.ca
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PRIORITIES
PRIORITÉS
“Students frequently used the words
“everybody” and “everyone.” However,
as I listened, I began to wonder if I was
hearing the voice of a more inter-connected
generation with a stronger sense of
“we” that did not exist in previous
generations’ worldviews.”
« Les élèves utilisaient fréquemment
l’expression “tout le monde”, puis avec le temps,
je me suis demandé si ce n’était pas plutôt la
voix d’une génération dont les membres sont
davantage interreliés et ont un sens accru
du “nous” qui n’existait pas chez les
personnes des générations antérieure. »
[continued]
[suite]
In the classroom, students brainstormed social problems within
the school, community, and wider world. They were vested in the
issue of improving their school culture and helping to create a more
social climate. I should note that our planning process was slow—
twenty minutes of discussion interjected into our class once a week
for several weeks. This allowed us time to think through our ideas
before we committed to a plan.
Moodle de manière à échanger des renseignements sur lesquels
appuyer nos décisions et à partager l’information entre les groupes
de travail. Le wiki nous a également permis de débattre les idées des
uns et des autres puisque toutes les personnes participantes avaient
les mêmes droits de rédaction.
En classe, mon principe est le suivant : ne fais rien de ce que les
élèves peuvent faire. Il n’en demeure pas moins qu’il a été parfois
difficile de résister à la tentation d’interrompre les discussions des
Resisting the teacher-talk
élèves. J’ai été surpris des généralisations employées par les élèves
Typically, teachers dominate the talk in classrooms. After creating
dans leurs discours et j’ai souvent pensé qu’il y avait là des moments
a forum for discussion, students were able to use the class time to propices à l’enseignement. Les élèves utilisaient fréquemment
discuss issues and solve problems without my constant direction.
l’expression « tout le monde », puis avec le temps, je me suis
This was important, especially at the onset of our social action
demandé si ce n’était pas plutôt la voix d’une génération dont les
project. After all, I was trying to facilitate student-driven social
membres sont davantage interreliés et ont un sens accru du « nous »
action, not a teacher-driven project.
qui n’existait pas chez les personnes des générations antérieures.
Puisque la technologie permet d’établir instantanément des liens
In class, I grouped students in small groups to solve particular
logistic problems that they then brought to the full class for further avec des personnes qui ne sont pas présentes physiquement, je me
dis que les élèves ont peut-être un sens plus développé de l’identité
input. We used a wiki in a Moodle environment to document our
collective. J’ai donc décidé de garder le silence, car je considérais
decisions and share information among the work groups. The wiki
also allowed us to contribute to each other’s ideas because we had les élèves mieux placés que moi non seulement pour définir leur
génération, mais aussi pour définir le projet d’action sociale.
equal editing rights.
J’estimais que les élèves avaient beaucoup à m’apprendre. Par
I have a classroom mantra: do not do anything that the students
exemple, la semaine dernière, Mitch m’a enseigné le mot
can do. Yet, resisting interjections in students’ conversations
« pwn » 4, que je croyais être une coquille dans le texte de son
proved difficult at times. I was surprised at the generalizations used film. Mes compétences d’éducateur s’illustreraient donc ailleurs.
in students’ discussions and often thought that this was a teachable
Poser des questions critiques
moment. Students frequently used the words “everybody” and
“everyone.” However, as I listened, I began to wonder if I was
Les élèves ont suggéré des idées pour notre projet qui outrepassaient
hearing the voice of a more inter-connected generation with a
mon domaine d’expérience ou mon imagination. J’étais
stronger sense of “we” that did not exist in previous generations’
impressionné. Néanmoins, il m’est arrivé de poser des questions
worldviews. Because technology can provide instantaneous
critiques dans le but d’ébranler la certitude des élèves sur les
connections with others who are not physically present, perhaps
solutions proposées.
these students have a stronger sense of a collective identity. In the
end, I held my silence and considered students to be the experts
not only in defining their generation, but also in defining the social
4 Note de traduction : En anglais, le terme « pwn » est un terme utilisé par les
action project. I acknowledge that students have plenty to teach
jeunes en argot internet et signifie « own » (posséder).
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PRIORITIES
PRIORITÉS
[continued]
[suite]
me. Why only last week, Mitch was teaching me the word “pwn,”
when I thought it was a typo in his movie script. My expertise as an
educator would be called into action elsewhere.
Avec ces questions, les élèves ont été amenés à réfléchir à des
enjeux comme l’équité durant le processus de planification du
projet « realfriends ». Une des activités proposées a été d’organiser
un rassemblement éclair durant une partie de hockey du vendredi
soir, à la patinoire locale. Cette mobilisation éclair aurait permis
à « realfriends » de sortir des murs de l’école pour atteindre la
collectivité. J’ai posé les questions suivantes : « Comment cela
coute-t-il d’assister à la partie? » et « Comment feront les élèves qui
n’ont pas accès à un moyen de transport pour se rendre à la partie
de hockey? »5 En continuant à poser des questions critiques aux
élèves, je les ai amenés à se pencher sur des questions comme le
langage inclusif, les préjugés sexistes dans les activités et l’éventail
de compétences dont devront faire preuve leurs pairs pour participer
à « realfriends ».
Asking critical questions
Students offered ideas about our project that were beyond
the realm of my experience or imagination. I was impressed.
Sometimes, however, I asked critical questions to challenge the
certainty of students’ solutions.
By asking questions, students thought about equity issues during
the planning process of realfriends. One activity that students
considered was a flashmob at the local hockey rink during a Friday
night game. This would have allowed realfriends to breach the
school walls and infiltrate into the community. I asked, “How much
does it cost to attend the game?” and “How will students who do
not have access to transportation get to the game?”4 Continuing
to ask students critical questions about their ideas, they thought
through issues of inclusive language, gender-bias in activities, and
about the range of skills that their peers would need in order to
participate in realfriends.
Often, critical questions led to new ways of thinking. For example,
one of the emerging themes in students’ thinking was a harsh
criticism of social networking sites. Students were quick to
deconstruct their effects on social behaviour. I suggested that
students could also consider how could Facebook be used
constructively?5 To extend students’ thinking about the world
(even—and maybe especially—their familiar world), it is more
4 More than 80% of our students are bussed to school. For some students, their
bus ride takes an hour and half to get to school.
5 I wondered if students were thinking of an antiquated interpretation of
Facebook (Facebook 1.0 so to speak), where the site is used to share personal
information. Perhaps students have not fully embraced the possibilities of
what I might call Facebook 2.0—a use of social networking for promoting social
causes and political change. In the last few months, Facebook has been used
more widely for these purposes in response to natural disasters in New Zealand
and Japan, and in human conflicts in Libya and Iran, among other countries.
Souvent, les questions critiques ont suscité de nouvelles façons de
penser. Par exemple, les élèves avaient souvent tendance à critiquer
sévèrement les sites de réseautage social et à démolir leurs effets
sur les comportements sociaux. J’ai suggéré aux élèves de voir aussi
comment Facebook pouvait être utilisé de façon constructive6. Pour
approfondir la réflexion des élèves sur le monde (même, et peutêtre surtout, le monde qui leur est familier), il est important pour
le personnel enseignant de leur poser des questions critiques plutôt
que de leur présenter des réponses toutes faites, des interprétations
rigides ou des solutions définitives.
L’organisation de projets d’action sociale dirigés par les élèves est
une entreprise risquée. Je considère qu’il est important de ne pas
freiner les élèves dans leur volonté de changer leur monde lorsque
5 Plus de 80 p. 100 de nos élèves prennent l’autobus pour se rendre à l’école. Pour
certains, le trajet dure une heure et demie.
6 Je me demandais si les élèves avaient une vision vieillotte de Facebook (que l’on
pourrait appeler Facebook 1.0), selon laquelle le site est utilisé pour partager
des renseignements personnels. Les élèves n’ont peut-être pas totalement
compris toutes les possibilités qu’offre ce que je pourrais appeler Facebook
2.0, soit le recours au réseautage social pour promouvoir des causes sociales
et un changement politique. Au cours des derniers mois, Facebook a été plus
largement utilisé à ces fins à la suite de désastres naturels en Nouvelle-Zélande et
au Japon, ainsi que lors de conflits humains en Libye et en Iran, entre autres.
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PRIORITIES
PRIORITÉS
realfriends:
stop cliquing, start connecting
DOCUMENTARY | DOCUMENTAIRE
Part 1 | Première partie
[continued]
[suite]
important for teachers to challenge students with critical
questions than to supply them with predetermined answers, rigid
interpretations, or fixed solutions.
nous discutons de ce qui est réaliste ou même faisable étant donné
les ressources et le temps limités dont nous disposons. Malgré les
difficultés, j’encourage le personnel enseignant à trouver des façons
d’amener les élèves à prendre part à une action sociale. Je garde
bon espoir que les projets d’action sociale peuvent transformer non
seulement l’engagement des élèves à l’école, mais également leur
compréhension de leurs rôles à titre de citoyennes et de citoyens
contribuant activement à l’évolution de la société.
Facilitation of student-driven social action projects is tricky
business. It is important to me that I do not squash students’
enthusiasm for making a difference in their world while we
negotiate what is realistic or even feasible given limited time and
resources. Despite such challenges, I encourage teachers to find
ways of involving students in social action. I am hopeful that social
action projects can transform not only how students engage in
schools, but also how they understand their roles as citizens who
actively contribute to societal change.
Steven Van Zoos est un enseignant à Windsor en Nouvelle-Écosse.
Il est aussi un professeur à temps partiel à la Faculté d’éducation,
Mount Saint Vincent University. www.stevenvanzoost.com
Steven Van Zoost is a teacher in Windsor, Nova Scotia and a
part-time professor in the Education Department at Mount Saint
Vincent University. www.stevenvanzoost.com
Part 2 | Deuxième partie
realfriends: stop cliquing, start connecting
$10 | 87 pages
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COMMANDEZ VOTRE EXEMPLAIRE DÈS AUJOURD’HUI!
www.lulu.com
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RESOURCES
RESSOURCES
SEVEC offers programs to take
learning to a whole new level!
La SEVEC offre des programmes
qui donnent à l’apprentissage
une tout autre dimension!
SEVEC
Canada has so much to offer: a vast territory that offers an
abundance of stunning landscapes, various cultures within
our borders … We want to help you provide an unforgettable
educational experience for your students – and we will pay the
costs of travel!
Le Canada a tant à offrir : un territoire vaste qui recèle une
abondance de paysages à couper le souffle et une mosaïque de
cultures… Nous voulons vous aider à offrir une expérience
éducative inoubliable à vos élèves — et nous assumons les frais
de déplacement!
Through the generous funding of the Department of Canadian
Heritage, the Society for Educational Visits and Exchanges in
Canada (SEVEC) has been facilitating home stay exchanges for
youth between the ages of 12-17 for 75 years, providing equal
access for all abilities and situations. 350,000 Canadian youth
have taken part in life-changing experiences through a SEVEC
exchange. Now it’s your turn to exchange, explore, experience.
Grâce au financement généreux du ministère du Patrimoine
canadien, la Société éducative de visites et d’échanges au Canada
(SEVEC) organise des échanges en milieu familial pour les jeunes
de 12 à 17 ans depuis 75 ans, assurant l’égalité d’accès quelles que
soient les capacités et la situation des participantes et participants.
Au total, 350 000 jeunes canadiens ont eu l’occasion de vivre des
expériences qui changent la vie en participant à un programme
d’échange de la SEVEC. C’est maintenant à votre tour de
rencontrer, d’explorer et de découvrir.
Our exchanges offer unique experiences and insights; they are as
boundless as the land we live in:
• Spend a week in Québec and gain an understanding of the
French joie de vivre while practicing your French.
• Visit the Prairies to fully grasp the meaning of big sky
• Visit Ottawa and walk in the footsteps of history on
Parliament Hill
• Walk along the Canadian National Railway in the Rockies for
a hands-on lesson on how the West was conquered
SEVEC’s Youth Exchanges Canada will provide your students with
an increased appreciation for Canada, its vastness and diversity.
Research proves that students who take part in an exchange
gain self-confidence, develop leadership skills and enhanced
communications capabilities.
The process is simple and we’re here to guide you each step of the
way. When you work with us we :
• identify an exchange group that has similar learning
objectives, size, age and interests;
• arrange for funding of the travel component of the program;
• make all travel arrangements;
Nos échanges offrent des expériences et des occasions de
découverte uniques qui sont aussi vastes que l’est notre pays :
• Passez une semaine à Québec et découvrez la joie de vivre
à la française tout en pratiquant votre français;
• Visitez les Prairies pour vraiment comprendre ce qu’on
entend par « immensité du ciel »;
• Visitez Ottawa et marchez dans les pas de l’histoire sur
la Colline du Parlement;
• Marchez le long des Chemins de fer nationaux du Canada,
dans les Rocheuses, pour suivre une leçon pratique sur la
conquête de l’Ouest.
Le programme Échanges Jeunesse Canada de la SEVEC amènera
vos élèves à apprécier davantage le Canada, son immensité et
sa diversité. La recherche prouve que les élèves qui prennent
part à un échange accroissent leur confiance en soi, développent
des compétences en leadership et améliorent leurs aptitudes à
communiquer.
Le processus est simple et nous sommes là pour vous guider à
chaque étape. Voici ce que nous pouvons faire pour vous :
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RESOURCES
RESSOURCES
SEVEC offers programs to take learning to a whole new level!
La SEVEC offre des programmes qui donnent à l’apprentissage une tout autre dimension!
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• offer bursaries for low-income and special needs
participants;
• provide significant support services including a detailed
organizer’s handbook, a comprehensive Web site, sample
program outlines, and fundraising tools;
• ensure safe, secure, exchanges plus insurance for all group
members;
• send ideas for pre-exchange communication and activities
with a twin group and local MPs;
• provide information for parents and participants; and
• offer a 24/7 assistance network.
Make Canada your classroom and reward your students with an
experience they’ll never forget. Youth Exchanges Canada is your
passport to experiential learning.
APPLY TODAY!!
www.sevec.ca
[suite]
• trouver un groupe d’échange qui possède des caractéristiques
similaires (objectifs d’apprentissage, taille du groupe, âge et
intérêts);
• nous occuper du financement relatif aux déplacements;
• prendre tous les arrangements de voyage;
• offrir une bourse aux participantes et participants issus d’une
famille à faible revenu ou ayant des besoins particuliers;
• offrir des services de soutien, y compris un guide
d’organisation détaillé, un site Web très complet, un
programme-type et des outils de collecte de fonds;
• assurer la sécurité des échanges et souscrire une assurance
pour tous les membres du groupe;
• envoyer des idées pour les communications et les activités
prééchange avec le groupe jumeau et les députés locaux;
• offrir de l’information aux parents et aux participants et
participantes;
• fournir un réseau d’assistance tous les jours, 24 heures sur 24.
The Society for Educational Visits and Exchanges in Canada
(SEVEC) is a national charitable organization that has been
providing educational exchanges, trips and forums for Canadian
youth for 75 years.
Faites du Canada votre salle de classe et donnez à vos élèves la
chance de vivre une expérience inoubliable. Échanges Jeunesse
Canada est votre passeport pour l’apprentissage expérientiel.
FAITES VOTRE DEMANDE DÈS AUJOURD’HUI!
www.sevec.ca
La Société éducative de visites et d’échanges au Canada (SEVEC)
est un organisme de bienfaisance national qui organise, depuis
75 ans, des échanges et des voyages éducatifs ainsi que des forums
à l’intention des jeunes du Canada.
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RESSOURCES
À la découverte du Canada
dans la capitale
NCC-CCN
Ask your students what comes to mind when they think of
Canada’s Capital, and they will probably mention Parliament,
government and politics. If you were to ask them how Canada’s
Capital represents the country and Canadians, students might be
challenged to consider their own connection to the Capital.
The Capital is the political centre of our country — and it is much
more. Canada’s Capital tells our nation’s story. It showcases our
country’s past and present, and invites Canadians and the world
to learn about the people, places and events that continue to
shape this country. It is where our history is remembered, our
national achievements honoured and our symbolic artifacts
treasured.
Parliament Hill is not just a meeting place for our elected
representatives. It is also a place where Canadians gather to
celebrate and to make their voices heard. The stories that these
voices tell are shared and commemorated at national museums
and cultural institutions which highlight our collective symbols,
values and achievements.
Today, in the Capital, students will find the collective wealth
of their country’s story. Challenge them to find an example of
an important Canadian person, event or object, and let them
discover where and how Canada’s Capital reflects the country.
Features of the Capital
• Witness history in the making, during an appeal hearing at
our country’s highest court, the Supreme Court of Canada.
• See Lester B. Pearson’s Nobel Peace Prize, on display at
Foreign Affairs and International Trade Canada headquarters.
• Marvel at a full-size replica of the Canadarm, on display at
the Canada Science and Technology Museum.
• Discover common and rare breeds of animals found on farms
across Canada. All are housed at the Canada Agriculture
Museum and Central Experimental Farm.
Demandez à vos élèves ce qui leur vient à l’esprit lorsqu’ils pensent
à la capitale du Canada et vous obtiendrez des réponses comme le
Parlement, le gouvernement et la politique. Toutefois, si vous leur
demandiez comment la capitale du Canada représente le pays et
les Canadiens, ils auraient probablement de la difficulté à voir leur
sentiment d’appartenance à la capitale.
La capitale n’est pas que le centre politique de notre pays. Elle
raconte l’histoire du Canada. En effet, elle met en valeur le passé
et le présent et elle invite les Canadiens et le monde à découvrir
les personnages, les lieux et les événements qui continuent de
façonner ce pays. La capitale, c’est là où l’on se commémore
l’histoire du Canada, souligne nos réalisations nationales et
préserve nos artéfacts symboliques.
La colline du Parlement n’est pas que l’endroit où se rencontrent
les représentants élus. C’est également un lieu de rassemblement
lors de célébrations et un endroit où les Canadiens peuvent se faire
entendre. Les histoires que racontent ces personnes sont écoutées
et commémorées dans les musées nationaux et les institutions
culturelles qui mettent en valeur nos symboles collectifs, nos
valeurs et nos réalisations.
Aujourd’hui, dans la capitale, les élèves découvriront la richesse
collective de l’histoire de leur pays. Demandez à vos élèves de
nommer un Canadien ou une Canadienne, un évènement ou un
objet importants et laissez-les découvrir où et comment la capitale
du Canada est le reflet au pays.
Attraits de la capitale
• À la Cour suprême du Canada, le plus haut tribunal du pays,
les élèves seront témoins de l’histoire en assistant à l’audition
d’un appel.
• Le prix Nobel de la paix de Lester B. Pearson est exposé à
l’administration centrale d’Affaires étrangères et Commerce
international Canada.
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RESOURCES
RESSOURCES
À la découverte du Canada dans la capitale
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• Une réplique grandeur nature du bras spatial Canadarm
est exposée au Musée des sciences et de la technologie du
Canada.
• Le Musée de l’agriculture du Canada et la Ferme
expérimentale centrale abritent des animaux courants et des
races patrimoniales provenant de fermes canadiennes.
• Au Diefenbunker, Musée canadien de la Guerre froide et site
national historique, les élèves peuvent marcher dans le tunnel
anti-souffle et dans la salle de conférence du Cabinet du
ministre.
• Walk down the blast tunnel, and stand in the War Cabinet
Room at the Diefenbunker, Canada’s Cold War Museum and
national historic site.
• Listen to creation recordings narrated by Elders in the First
Peoples Hall at the Canadian Museum of Civilization
On a field trip or in the classroom, your students will be motivated
to find their story and gain a better sense of the dynamic
character of Canada through the Capital’s national attractions,
collections and sites.
For more information about unique Capital opportunities that
feature Canadian governance (justice, democracy and security);
Canada’s heritage (museums in the Capital); and the outdoor
classroom (history, nature and physical activity), visit
www.canadascapital.gc.ca/education
The National Capital Commision (NCC) is a Crown corporation that
was created by Parliament in 1959 as the steward of federal lands
and buildings in the National Capital Region, with a mandate and
mission to build the Capital region into a source of pride and unity
for Canadians.
• Au Musée canadien des civilisations, les élèves
peuvent écouter, dans la salle des Premiers Peuples, des
enregistrements d’aînés racontant les origines anciennes du
Canada autochtone.
En salle de classe ou en visite dans la capitale, c’est avec
enthousiasme que vos élèves découvriront leur histoire et
acquerront une meilleure connaissance du caractère dynamique du
Canada en visitant les attractions, les collections et les sites.
Veuillez visiter le www.capitaleducanada.gc.ca/education pour
obtenir plus de renseignements sur des expériences uniques dans
la capitale portant sur la gouvernance au Canada (la justice, la
démocratie et la sécurité); le patrimoine canadien (les musées de
la capitale); ou qui ont lieu en plein air (histoire, nature et activité
physique).
* Le présent article est reproduit tel qu’il nous a été fourni.
La Commission de la capitale nationale (CNN) est une société
d’État que le Parlement a créée en 1959 afin de servir d’intendant
des terrains et des édifices fédéraux de la région de la capitale
nationale. Elle a pour mandat et mission d’édifier la région de la
capitale pour qu’elle soit une source de fierté et un facteur d’unité
pour la population canadienne.
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RESOURCES
RESSOURCES
Tree Canada - Arbres Canada
Grow Your School Grounds:
The Case for Outdoor Classrooms
When many people think about playgrounds, concrete structures,
asphalt and sandboxes come to mind. Green spaces – trees,
boulders, logs and gardens – seem to belong more in parks than
in schools.
Cultivez votre terrain d’école –
Faites de l’apprentissage
en plein air
But there’s a growing movement to create natural spaces in
school grounds to provide aesthetically pleasing areas but also to
offer learning opportunities to students.
An outdoor classroom is an outdoor area used for learning
purposes. Classrooms can be designed to meet each school’s
needs.
Trees and green space provide a variety of environmental,
economic, physical and psychological benefits to your school
community:
• Trees provide shade from harmful UVA and UVB rays
• Green spaces improve air quality by filtering airborne
particles and sequestering carbon monoxide
• Properly placed trees can reduce heating and cooling costs
for schools up to 50%
• Green spaces increase wildlife habitat – chance to observe
native birds and animals
• Green spaces have the ability to reduce the effects of ADHD
in children, and provide a calming learning space for students
Teaching opportunities in outdoor classrooms are not limited to
studying the environment and hard sciences. Teachers should be
encouraged to find creative ways to incorporate other lessons
such as English, art, physical education into the space. Stage a
play, organize a sketching class, gather around for a story – the
opportunities are endless.
Proper planning and support from the school community is
needed to design, implement and maintain your outdoor space
for years to come.
Lorsque les gens pensent aux terrains de jeu, c’est souvent des
structures en béton, du bitume et des carrés de sable qui leur
viennent à l’esprit. Des espaces verts, avec des arbres, des rochers,
des grumes et des jardins, semblent appartenir plus aux parcs
qu’aux écoles.
Toutefois, la création d’espaces naturels dans les terrains d’école
gagne en popularité pour fournir des espaces essentiellement
plaisants mais également pour fournir des possibilités
d’apprentissage aux élèves.
Une salle de classe extérieure est une aire en plein air qui est
utilisée à des fins d’apprentissage. Les salles de classe peuvent être
conçues pour répondre aux besoins particuliers de chaque école.
Les arbres et les espaces verts fournissent une vaste gamme
de bienfaits environnementaux, économiques, physiques et
psychologiques à votre communauté scolaire :
• Les arbres fournissent de l’ombre pour vous protéger des
rayons UVA et UVB nocifs.
• Les espaces verts améliorent la qualité de l’air en filtrant
les particules dans l’air et en séquestrant le monoxyde de
carbone.
• Des arbres bien situés peuvent réduire de jusqu’à 50 % les
coûts de chauffage et de refroidissement d’une école.
• Les espaces verts accroissent l’habitat faunique – ce qui
offre plus de possibilités d’observer des oiseaux et animaux
indigènes.
• Les espaces verts peuvent aider à réduire les effets des
troubles d’hyperactivité avec déficit de l’attention chez les
enfants et ils fournissent un lieu d’apprentissage calmant
pour les élèves.
Les possibilités d’apprentissage dans les salles de classe extérieures
ne sont pas limitées à l’étude de l’environnement et des « sciences
dures ». Les élèves devraient être encouragés à trouver des façons
créatives d’intégrer d’autres sujets, comme l’anglais, l’art et
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RESOURCES
RESSOURCES
Grow Your School Grounds: The Case for Outdoor Classrooms
Cultivez votre terrain d’école – Faites de l’apprentissage en plein air
[continued]
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Tree Canada, the country’s largest charitable tree organization,
is teaming up with Majesta and Focus on Forests to present
the Trees of Knowledge competition to Canadian schools. A
prize of $20,000 will be awarded to a winning school to design
and implement a customized outdoor classroom. Deadline for
submissions is August 12. For more information please visit
www.treecanada.ca
l’éducation physique, dans cette salle de classe. Organisez une
pièce de théâtre ou une classe de dessin; regroupez-vous pour
raconter une histoire – les possibilités sont à n’en plus finir!
Tree Canada is a not-for-profit, charitable organization established
in 1992. Under the direction of a 11-member volunteer Board of
Directors, Tree Canada provides education, technical assistance,
resources and financial support through working partnerships to
encourage Canadians to plant and care for trees in rural and urban
areas.
Une planification et un appui appropriés de la communauté
scolaire sont nécessaires pour concevoir, mettre en œuvre et
maintenir un espace extérieur pendant plusieurs années.
Arbres Canada, le plus important organisme de bienfaisance axé
sur les arbres dans le pays, se joint à Majesta et au programme
Objectif forêts pour présenter le concours L’arbre de la connaissance
aux écoles du Canada. Un prix de 20 000 $ sera remis à l’école
gagnante pour concevoir et mettre en œuvre une salle de classe
extérieure personnalisée. La date limite pour s’inscrire au
concours est le 12 août. Pour plus de renseignements, veuillez
visiter www.arbrescanada.ca.
Fondée en 1992, Arbres Canada est un organisme de bienfaisance
à but non lucratif. Sous la direction d’un conseil d’administration
composé de bénévoles, elle exécute ses programmes et ses activités
en matière d’éducation, d’assistance technique et d’appui financier
et non financier. À l’aide de partenariats, l’Arbres Canada
encourage les Canadiens à planter et à entretenir les arbres dans
les milieux urbains et ruraux.
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RESOURCES
RESSOURCES
Celebrate 50 years of CTF International
Programs
Célébrer 50 ans des Programmes internationaux
de la FCE
•Donate $50
• Faites un don de 50 $
•Celebrate the 50th year of the Canadian Teachers’
Federation International programs
• Célébrez la 50 e année des Programmes internationaux de la
•Support the launch of the next 50 years of
international outreach and cooperation.
• Appuyez le lancement des 50 prochaines années d’intervention
directe et de coopération internationale
Every $50 donor will automatically receive a copy
of the limited edition 50th anniversary poster which
features the names of over 2,000 international
volunteers as well as many photos taken over the
years.
Chaque personne qui fera un don de 50 $ recevra automatiquement
une affiche à tirage limité du 50e anniversaire, comprenant les noms
de plus de 2 000 volontaires des Programmes internationaux ainsi
que de nombreuses photos prises au fil des années.
Please send your donation to the CTF Trust Fund,
2490 Don Reid Drive, Ottawa ON, K1H 1E1
Faites parvenir votre don au Fonds en fiducie de la FCE,
2490, promenade Don Reid, Ottawa (Ontario) K1H 1E1
A collector’s item.
Size: 23” x 35” high quality offset print.
Only 500 posters available.
Ships in reinforced mail tube.
Une affiche de collection
Impression offset sur papier de qualité de 58 cm sur 89 cm.
Tirage de seulement 500 affiches distribuées selon
le principe du premier arrivé, premier servi.
Expédition dans un tube de carton renforcé.
* Tax receipts will be issued
* Des reçus fiscaux seront délivrés.
e-newsletter
Vision is a FREE CTF e-newsletter open to teacher
members and non-members alike. It is published
regularly during the school year and provides quick
reading on issues related to teaching and education
across Canada.
To subscribe, please visit the registration page.
bulletin électronique
Vision est un bulletin électronique GRATUIT de la FCE et est
offert tant aux membres enseignants qu’aux non-membres. Il parait
régulièrement pendant l’année scolaire, présente des articles courts
sur des questions liées à l’enseignement et à l’éducation dans tout le
Canada.
Pour vous abonner, veuillez vous rendre à la page d’abonnement.
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HEALTH AND LEARNING
Schools can step up to the plate to
help end Canada’s inactivity crisis
Les écoles peuvent prendre le relais
et collaborer à mettre fin à la crise
de l’inactivité au Canada
ParticipACTION | PHE-EPS Canada
ParticipACTION, the national voice of physical activity and sport
participation has been sounding the alarm bell for some time. We
are a nation in crisis… a physical inactivity crisis. “It’s not enough
simply to educate and inform people about the crisis,” says Kelly
Murumets, ParticipACTION’s president and CEO. “We must work
together to turn education into action”.
ParticipACTION believes schools have a role to play – not only
by delivering the physical education curriculum and providing
opportunities for sport participation, but by looking at every
possible way to engage children in physical activity. Here are
some of the many ways your school can help take action against
inactivity and put children and youth on the path to health.
Establish a supportive environment:
• Encourage adults in your school’s community to be visibly
active and to act as role models and mentors for students.
• Encourage active transportation to and from school each
day. Identify safe routes for children and families, provide
bike racks for staff and student use, organize walk to school
or bike to school days.
• Ensure your physical activity program supports all children’s
participation. Programs should emphasize enjoyment, fair
play, personal health and fun.
• Open up your gymnasiums before, during and after school
hours to encourage kids to come in and play.
• Make outdoor spaces good play spaces – ensure green
spaces for play, playground equipment, and places for kids to
run around in a variety of spontaneous and planned activities
(i.e. pick up soccer, baseball, tag, etc.).
• When spaces do have asphalt, paint on games like four
square and hop scotch.
• Make sure your school provides active play equipment for
children to make use of at recess and lunch. Soccer balls,
Frisbees, jump ropes basketballs, beach balls, hula hoops,
ParticipACTION, le porte-parole national de l’activité physique
et du sport, tire la sonnette d’alarme depuis un certain temps.
Nous sommes un pays en crise... en crise de l’inactivité physique.
« Il ne suffit pas d’éduquer et d’informer les gens au sujet de la
crise », affirme Kelly Murumets, présidente et chef de la direction
de ParticipACTION. « Nous devons travailler ensemble pour
passer de l’éducation à l’action ».
ParticipACTION croit que les écoles ont un rôle à jouer – non
seulement en offrant le programme d’éducation physique ainsi
que la possibilité de participer à des activités sportives, mais
en recherchant chacun des moyens possibles pour inciter les
enfants à pratiquer de l’activité physique. Voici quelques-unes des
nombreuses façons par lesquelles votre école peut contribuer à
prendre des mesures contre l’inactivité et à placer les enfants et les
jeunes sur la voie de la santé.
Mettre en place un environnement favorable :
• Encouragez les adultes de votre communauté scolaire à être
visiblement actifs et à agir comme modèles et mentors pour
les élèves.
• Encouragez le transport actif chaque jour pour aller et
revenir de l’école. Déterminez des itinéraires sécuritaires
pour les enfants et les familles, installez des supports à vélo
pour le personnel et les élèves, organisez des journées « à pied
à l’école » ou « à vélo à l’école ».
• Assurez-vous que votre programmation en matière d’activité
physique favorise la participation de tous les enfants. La
programmation devrait mettre l’accent sur le plaisir, l’esprit
sportif, la santé personnelle et l’amusement.
• Donnez accès à vos gymnases avant, pendant et après les
heures de cours pour encourager les enfants à venir y jouer.
• Faites des endroits extérieurs de bons endroits de jeu –
assurez-vous qu’il y ait des espaces verts pour jouer, du
matériel pour terrains de jeux et des endroits pour permettre
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HEALTH AND LEARNING
Schools can step up to the plate to help end Canada’s inactivity crisis
Les écoles peuvent prendre le relais et collaborer à mettre fin à la crise de l’inactivité au Canada
[continued]
etc. If your school won’t allow equipment to be taken
outdoors, put out a call for donations from school families or
ask your school council to fundraise for this purpose.
Offer Quality Programs:
• Make sure your school offers Quality Daily Physical Education
(visit www.phecanada.ca for more information). In addition,
include additional opportunities for daily physical activity
over and above physical education.
• Integrate physical activity with curriculum strands (cultural
dances, active math, science walks, etc.).
[suite]
aux enfants de courir dans le cadre d’activités variées
spontanées et planifiées (c.-à-d. pour le soccer, le baseball, la
tague, etc.)
• Lorsque les espaces sont en asphalte, n’hésitez pas à peindre
des jeux comme les quatre coins et la marelle.
Offrir une programmation de qualité :
• Assurez-vous que votre école fournit aux enfants du matériel
de jeu actif qu’ils peuvent utiliser lors de la récréation ou
de la période du repas. Ballons de soccer, frisbees, cordes à
sauter, ballons de basketball, ballons de plage, cerceaux, bacs
à remplir de balles de neige, etc. Si votre école ne permet
pas que le matériel soit utilisé à l’extérieur, lancez un appel
pour obtenir des dons des familles dont les enfants sont à
l’école ou demandez à votre conseil scolaire d’envisager une
campagne de financement avec cet objectif.
• Intégrez de l’activité physique dans les activités du
curriculum (danses culturelles, mathématiques actives,
promenades scientifiques, etc.)
• Offrez des occasions de participation à la grandeur de l’école
et de la communauté. Exemples : Course Terry Fox, journées
sportives, journées ludiques, défis de marche à travers le
Canada).
• Mettez en place un comité ou une équipe de « Vie active »
ou de « Promotion de la santé à l’école » dans votre école
(consultez www.eps-canada.ca pour plus d’information) et
réunissez des membres du personnel, des parents bénévoles
et des élèves. Incitez ce groupe à trouver de nouvelles façons
créatives d’offrir davantage de possibilités actives à l’école et
mettez en valeur leurs réalisations dans le bulletin de l’école
ou sur le site Web de l’école.
• Offrez une variété d’activités intrascolaires avant l’école,
pendant la période du repas et après l’école. Lancez un appel
aux parents bénévoles qui peuvent aider à diriger, superviser
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HEALTH AND LEARNING
[continued]
“ParticipACTION believes schools have a
role to play – not only by delivering the
physical education curriculum and providing
opportunities for sport participation,
but by looking at every possible way to
engage children in physical activity.”
« ParticipACTION croit que les écoles ont
un rôle à jouer – non seulement en offrant le
programme d’éducation physique ainsi que
la possibilité de participer à des activités
sportives, mais en recherchant chacun des
moyens possibles pour inciter les enfants
à pratiquer de l’activité physique. »
• Provide active opportunities for school-wide and community
participation. Examples: Terry Fox Run, Sports Days, Play
Days, Cross Canada walking challenges.
• Introduce an ‘Active Living’ or “Health Promoting School”
committee or team in your school comprised of staff,
parent volunteers and students. Have this group find new
and creative ways of bringing more active opportunities to
the school, and highlight their achievements in the school
newsletter or on the school website.
• Offer a variety of intramural activities before school, at
the lunch hour and after school. Put out a call for parent
volunteers who can help to lead, supervise and encourage
student participation. Make sure that all children feel
welcome to participate.
• Introduce a before-school morning walking club for students,
staff and parents to participate in together. The opportunity
for parents and children to be active together is vital, so
encourage parent participation too.
• Introduce a Pedometer Program. Invest in step counters or
pedometers for students to sign out at recess and/or lunch
and watch the steps add up! You might, for example, have
a school-wide goal of walking across Canada, across North
America, to the North Pole, etc.
• Provide organized lunch-hour activities in addition to letting
children enjoy active free play. If teachers are unable to lead
programming at the lunch hour, put out a call for parent
volunteers who can help organize, supervise and encourage
student participation.
• Consider having older school children serve as active living
mentors or activity supervisors for younger children. Children
in primary grades perceive grade six students as older and
“super cool” and the opportunity to play with the “big kids”
is one they’ll have a hard time turning down. Reward your
older student mentors with healthy choices, not candy.
[suite]
et encourager la participation des élèves. Assurez-vous que
tous les élèves sont à l’aise d’y participer.
• Mettez en place un club de marche matinal avant l’école
pour les élèves, le personnel et les parents. L’occasion pour les
parents et les enfants d’être actifs ensemble est indispensable,
alors encouragez aussi la participation des parents.
• Mettez en place un programme de podomètres. Investissez
dans l’achat de compteurs de pas ou podomètres; les élèves
s’inscriront lors de la récréation et/ou le midi et surveilleront
les pas s’additionner! Vous pourriez avoir, par exemple, un
objectif à la grandeur de l’école : traverser le Canada ou
l’Amérique du Nord, aller vers le Pôle Nord, etc.
• Offrez des activités organisées lors de la période du repas, en
plus de laisser les jeunes profiter d’une période de jeu libre. Si
le personnel n’est pas en mesure de gérer la programmation
lors de la période du repas, faites appel aux parents
bénévoles qui pourraient vous aider à organiser, superviser et
encourager la participation des élèves.
• Pensez faire appel à des élèves plus âgés pour agir à titre de
mentors de la vie active ou pour superviser des activités pour
les plus jeunes. Les enfants des premiers niveaux du primaire
perçoivent les élèves de sixième année comme « des grands »
qui sont « super cool », et la possibilité de jouer avec les plus
vieux est une occasion qu’ils pourront difficilement refuser.
Récompensez vos mentors avec des choix sains plutôt qu’avec
des bonbons.
• Enseignez aux élèves à s’organiser avec un agenda quotidien,
encouragez-les à consigner leur temps d’activité physique
chaque jour. Demandez-leur de l’additionner chaque semaine
et tenez le compte total de la classe chaque mois. Faire
un suivi de la quantité d’activité physique est une bonne
habitude à prendre!
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HEALTH AND LEARNING
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• Teach students to organize themselves with agendas each
day, encouraging them to log their physical activity time each
day. Ask them to add it up each week and keep a class-wide
tally each month. Tracking physical activity is a good habit to
get into!
For more information visit ParticipACTION or Physical and Health
Education Canada.
ParticipACTION is the national voice of physical activity and sport
participation in Canada. Through leadership in communications,
capacity building and knowledge exchange, we inspire and
support Canadians to move more.
Physical and Health Education Canada (PHE Canada) is a national,
charitable organization whose primary concern is to influence
the healthy development of children and youth by advocating for
quality, school-based physical and health education.
[suite]
Pour plus d’information, visitez ParticipACTION ou Éducation
physique et santé Canada
ParticipACTION est le porte-parole national de l’activité
physique et de la participation aux sports au Canada. Grâce à
son leadership en communication, en renforcement des capacités
et en échange des connaissances, ParticipACTION inspire les
Canadiens à bouger davantage et les appuie dans cette demarche.
Éducation physique et santé Canada (EPS Canada) est le seul
organisme charitable national dont le mandat premier consiste
à favoriser le sain développement des enfants et des adolescents
canadiens en revendiquant une éducation physique et une
éducation à la santé de qualité dans les écoles.
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JULY|JUILLET 2011
EVENTS
ÉVÈNEMENTS
Mark you calendars!
À ne pas manquer!
JULY 11-12,2011
PRESIDENT’S FORUM
DU 11 AU 12 JUILLET 2011
FORUM DE LA PRÉSIDENTE
The 3rd Annual CTF President’s Forum is being held in Ottawa, Ontario.
This year’s theme is Education Reform: in the interest of students.
Le 3e Forum de la présidente de la FCE aura lieu à Ottawa (Ontario). Le
thème de cette année est « Réforme de l’éducation : dans l’intérêt des élèves ».
JULY 13-15, 2011
ANNUAL GENERAL MEETING
DU 13 AU 15 JUILLET 2011
ASSEMBLÉE GÉNÉRALE ANNUELLE
The 91st CTF Annual General Meeting is being held in Ottawa, Ontario.
This year’s theme is Building Canada Through Education: Looking to
the future.
La 91e Assemblée générale annuelle de la FCE aura lieu à Ottawa (Ontario).
Le thème de cette année est « Bâtir le Canada par l’éducation : Se tourner
vers l’avenir ».
OCTOBER 5, 2011
WORLD TEACHER’S DAY
LE 5 OCTOBRE 2011
JOURNÉE MONDIALE DES ENSEIGNANTES
ET DES ENSEIGNANTS
On October 5, along with over 100 countries around the world, CTF
and its Member organizations across the country celebrate World
Teachers’ Day through a public awareness campaign that highlights
the contributions of the teaching profession.
Le 5 octobre, de concert avec plus de 100 pays partout dans le monde,
la FCE et ses organisations Membres dans tout le pays célèbrent la
Journée mondiale des enseignantes et des enseignants au moyen d’une
campagne de sensibilisation qui met en lumière les contributions de la
profession enseignante.
NOVEMBER 7-11, 2011
MEDIA LITERACY WEEK
DU 7 AU 11 NOVEMBRE 2011
SEMAINE ÉDUCATION MÉDIAS
the theme for this year’s annual Media Literacy Week is Digital
Citizenship – calling on Canadians to encourage young people to
reflect on their online lives, and their rights and responsibilities as
they navigate the digital world.
Le thème de la Semaine éducation médias de cette année est « La citoyenneté
numérique » — en demandant à la population canadienne d’inciter les jeunes
à réfléchir sur leur vie en ligne ainsi que sur leurs droits et responsabilités dans
le monde numérique.
FIND OUT WHAT IS HAPPENING AT CTF
POUR EN SAVOIR DAVANTAGE SUR LES ACTIVITÉS DE LA FCE
Twitter
@CanTeachersFed
@EnseigneCanada
News | Nouvelles
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perspectives_4_07_2011 - Canadian Teachers` Federation

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