Comment soutenir le jeu - Qualité éducative des services de garde
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Comment soutenir le jeu - Qualité éducative des services de garde
2012-05-27 Présenté par Gilles Cantin Département de didactique, UQAM Équipe de recherche Qualité éducative des services de garde et petite enfance 8 mai 2012 Partie A ◦ Introduction ◦ Les types de jeux ◦ Les types d’interaction dans le jeu Partie B ◦ Les activités maîtresses chez Vygotsky ◦ Le jeu symbolique mature et son étayage dans l’approche vygotskienne Échanges et questions 1 2012-05-27 Selon plusieurs, le jeu est : a) motivé intrinsèquement; Le b) jeu, c’est tout fait sans y être obligé contrôlé parce lesqu’on joueurs; c) non littéral (pas «pour vrai»); d) libre de règles imposées de l’extérieur; e) caractérisé par l’engagement actif des joueurs. (Rubin, Fein et Vandenburg, 1983, dans Hewes, 2006) Mark Twain Les enfants s’adonnent à différents types de jeux: Jeu d’exercice fonctionnel Jeu d’assemblage Jeu symbolique Jeu de règles 2 2012-05-27 Jeu d’exercice fonctionnel (sensori-moteur) Jeu d'exercice sensoriel et moteur répété pour le plaisir des effets produits et des résultats immédiats ◦ Tirer des objets, explorer des «bouteilles visuelles», mettre dedans, marcher sur des sols différents, etc. Jeu d’assemblage Jeu qui consiste à réunir, à combiner, à agencer, à monter plusieurs éléments pour former un tout, en vue d’atteindre un but précis ◦ Attacher des perles, faire un casse-tête, construire avec des blocs, etc. Jeu symbolique Jeu permettant de faire semblant, d’imiter les objets et les autres, de jouer des rôles, de créer des scénarios, de représenter la réalité au moyen d’images ou de symboles ◦ Se déguiser, faire parler des figurines ou des marionnettes, inventer des histoires, jouer des personnages, etc. Jeu de règles Jeu comportant un code précis à respecter et des règles acceptées par les joueurs ◦ Jeux avec des cartes, jeu de loto, jouer à pareil-pas pareil, cache-cache, etc. 3 2012-05-27 Ni jeu, ni interaction Jeu solitaire Jeu parallèle Jeu collectif Début du jeu compétitif Inoccupation ◦ L’enfant ne joue pas, il peut observer brièvement les autres mais il ne semble pas se concentrer sur une activité. Observation ◦ L’enfant observe les autres enfants, peut leur parler mais il demeure à l’écart. L’enfant semble inoccupé, mais il semble intéressé par ce qui se passe autour de lui. 8 4 2012-05-27 Les enfants jouent côte à côte, mais sans interaction entre eux. Ils utilisent du matériel similaire, imitent les actions des autres. Les enfants sont conscients de la présence des autres même s’ils ne parviennent pas à interagir. 9 Les enfants jouent ensemble mais chacun poursuit une activité en fonction de son propre intérêt. Ils parlent de ce qu’ils font, se partagent du matériel. Ils ne coordonnent pas leur jeu. 10 5 2012-05-27 Les enfants élaborent le jeu ensemble au fur et à mesure. Ils ont besoin de collaborer pour que le jeu évolue. Ils interagissent souvent dans le jeu de construction ou le jeu symbolique. Le but du jeu est partagé. Les échanges sont variés que ce soit pour des idées, des matériaux, ou la recherche de solutions… 11 À travers ce type de jeu, l’enfant se compare à lui-même ou aux autres dans un désir d’améliorer des habiletés. Les enfants se regroupent pour se mesurer les uns aux autres pour établir une supériorité, déterminer qui est le meilleur. 12 6 2012-05-27 Observer et étayer le jeu des enfants, c’est se poser la question : Quels types de jeux et quel types d’interactions soutenir? 13 On peut s’attendre à: ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ de l’inoccupation; de l’observation; du jeux d’exercice solitaire; une hausse du jeu de rôle solitaire; une hausse du jeu d’assemblage solitaire; Une augmentation marquée : ◦ ◦ ◦ ◦ du du du du jeu jeu jeu jeu d’exercice en parallèle; d’assemblage en parallèle; de rôles en parallèle; de rôle associatif (dans la 3e année). (Weizman et Greenberg, 2008) 14 7 2012-05-27 On peut s’attendre à: ◦ une diminution de l’inoccupation; ◦ une diminution du jeu d’exercice solitaire et parallèle; ◦ une diminution du jeu de rôle solitaire et parallèle; Une augmentation marquée : ◦ du jeu d’assemblage solitaire ou parallèle plus complexe; ◦ du jeu de rôle coopératif. (Weizman et Greenberg, 2008) 15 8 2012-05-27 Les enfants construisent leurs connaissances; Le développement ne peut être séparé de son contexte social; L’apprentissage peut précéder le développement; Le langage joue un rôle central dans le développement cognitif. Leont’ev (1978, 1981) propose le concept d’activité maîtresse (Leading activity) Les activités maîtresses sont des «types d’interactions entre l’enfant et l’environnement social qui mèneront à l’atteinte des gains développementaux au cours d’une période donnée et qui le prépareront pour la période suivante.» (Bodrova et Leong, 2012, p. 147) 9 2012-05-27 Selon Leont’ev, au cours de chaque période du développement, un type d’interaction domine (activité maîtresse) Cette activité maîtresse est la seule forme d’interaction qui … «donne lieu à des gains développementaux majeurs; établit les bases des activités maîtresses subséquentes; conduit à la création de nouveaux processus mentaux et à la restructuration des anciens.» (Bodrova et Leong, 2012, p. 147) Période Activité maîtresse Gains développementaux Poupon Interactions affectives avec les personnes donnant les soins Attachement Actions sensorimotrices axées sur les objets Trottineur Activités axées sur l’objet Pensée sensorimotrice Concept de soi Préscolaire Jeu symbolique mature Fonction symbolique Autorégulation Primaire Activité d’apprentissage Raisonnement théorique Motivation d’apprendre 10 2012-05-27 Il est possible d’observer le début d’une activité maîtresse chez l’enfant. À ce moment, il ne s’agit pas encore d’une activité dominante. L’enfant peut alors être soutenu dans ses premières expériences par des pairs, un adulte. Ainsi, l’enfant parvient progressivement à acquérir et à utiliser les outils nécessaires pour se livrer à l’activité maîtresse de manière autonome. L’étayage est un «processus d’offre et de retrait graduel d’un soutien externe à l’apprentissage. Pendant l’étayage, la tâche elle-même ne change pas, mais les étapes […] sont facilitées par de l’assistance. » (Bodrova et Leong, p. 310) 11 2012-05-27 Activité maîtresse des poupons Participation aux interactions affectives avec les personnes donnant les soins Stratégies pour soutenir l’enfant Étayage de la communication affective (avant 3 mois) ◦ Répondre aux expressions émotives de l’enfant comme s’il s’agissait d’une tentative de communication intentionnelle Étayage des 1ères initiatives de l’enfant (après 3 mois) ◦ Encourager les initiatives de l’enfant ◦ Par exemple, indiquer ce que l’on prévoit faire et attendre qu’il réponde, à sa manière Activité maîtresse des poupons Participation aux interactions affectives avec les personnes donnant les soins Stratégies pour soutenir l’enfant Étayage d’échanges concernant des objets ◦ Les poupons souhaitent que les adultes participent à l’exploration d’objets avec eux… ◦ Fournir des objets diversifiés, modeler des gestes d’exploration Étayage des premiers gestes et mots ◦ Associer gestes et langage ◦ Importance que le langage utilisé par l’adulte soit une réponse directe aux gestes de l’enfant 12 2012-05-27 Activité maîtresse des trottineurs Activités axées sur l’objet Stratégies pour soutenir l’enfant Soutien aux activités axées sur l’objet Soutien à l’utilisation des outils ◦ Aider à découvrir une relation entre deux objets puis laisser l’enfant poursuivre par lui-même l’exploration (cet objet peut s’insérer dans un autre…) ◦ Aider à découvrir et utiliser les outils, par exemple en modelant les gestes, en simplifiant la tâche et en guidant le geste de l’enfant (placer sa main sur celle de l’enfant pour lui montrer la meilleure position) N.B. Importance de laisser progressivement la responsabilité à l’enfant Activité maîtresse des trottineurs Activités axées sur l’objet Stratégies pour soutenir l’enfant Soutien à la fonction symbolique ◦ Au cours d’activités partagées, démontrer diverses fonctions symboliques des objets (prendre un bloc et l’utiliser comme un téléphone, une boîte de papier mouchoir comme une maisonnette…) Soutien du concept de soi émergent ◦ Reconnaître le désir d’autonomie ◦ Donner des occasions d’affirmer leur autonomie, offrir des choix raisonnables dans des limites claires. 13 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Le jeu symbolique est souvent offert dans les services de garde et les classes de maternelle, mais s’agit-il vraiment du jeu symbolique mature? Malheureusement, le jeu y est souvent peu développé, peu mature... Les enfants posent des gestes simples, dans des scénarios stéréotypés où ils ont peu ou pas d'interactions avec les autres enfants. Les adultes n’offrent pas un étayage systématique. Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Pourtant, les effets du jeu symbolique mature sont de plus en plus reconnus (habiletés sociales, habiletés émergentes en littératie, en mathématiques, autorégulation...) Des travaux font clairement ressortir que sans l'aide de l'adulte ou d’un pair plus âgé, plusieurs enfants ne parviendront pas au niveau de jeu mature 14 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Dans une expérimentation effectuée en classe maternelle au Québec, une démarche d’étayage du jeu symbolique s’est traduite par : une augmentation significative du nombre de stratégies de résolution de problèmes énoncées; plus de stratégies prosociales. (Landry, Pagé et Bouchard, 2012) Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Le jeu symbolique mature permet de développer La fonction symbolique; La capacité d’agir en pensée; L’imagination (flexibilité); L’intégration des émotions et de la pensée; L’autorégulation. (Bodrova et Leong, 2012) 15 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Leong et Bodrova (2012) proposent un modèle en cinq étapes pour observer et étayer le jeu symbolique mature Les auteures recommandent d'observer, dans un premier temps, le jeu des enfants pour déterminer leur niveau de jeu indépendant actuel. Par la suite, il devient plus facile de déterminer la nature de l'étayage qui sera utile. Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Les éléments les plus importants dans le jeu de l'enfant à observer et à étayer Planification : capacité de l'enfant à penser au jeu avant de le vivre, à planifier ce qui va se passer Rôles : les actions, le langage, les expressions émotives propres à un rôle, à un personnage spécifique que l’enfant joue Accessoires de jeu : objets réels, symboliques ou inventés que l'enfant utilise dans le jeu Cadre temporel prolongé : longue séquence de jeu continu, par exemple, d'une durée d'une heure ou encore un jeu se poursuivant sur plusieurs périodes, sur plusieurs jours Langage : ce que l'enfant dit pour développer un scénario, coordonner l'action des différents joueurs, utilisation du langage associé à un rôle, un personnage Scénario : ce que les enfants mettent en scène, les interactions entre les personnages, le déroulement des différentes scènes 16 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Cinq étapes vers le jeu symbolique Jeu symbolique maturemature Leong et Bodrova (2012) 1. Premiers scripts 2. Rôles en action 3. Rôles avec règles et scénarios 4. Rôles matures, scénarios planifiés et accessoires symboliques Planifie chaque scène avant de la jouer Planification Ne planifie pas durant le jeu Ne planifie pas durant le jeu Planifie les rôles : les actions sont nommées avant d'être jouées Rôles Il n'y a pas de rôles Il y a des rôles avec des règles qui peuvent être transgressées Il y a des rôles complexes, multiples Accessoires de jeu L'objet est un objet Agit en premier puis décide du rôle. Aucune règle n'est apparente L'objet devient autre chose. L'action menée avec cet objet devient le rôle A besoin d'accessoires pour tenir un rôle Choisit des accessoires de jeu symboliques et inventés 5. Mise en scène, thèmes et rôles multiples Planifie des thèmes, des scènes et des rôles complexes. Passe plus de temps à planifier qu'à jouer Peut jouer plus d'un rôle à la fois. Les personnages ont des interactions sociales Peut simuler avoir un accessoire de jeu. N'a pas besoin d'accessoire de jeu pour maintenir un rôle. Les objets peuvent jouer un rôle Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Cinq Jeu étapes vers le jeu symbolique symbolique maturemature Leong et Bodrova (2012) 1. Premiers scripts 2. Rôles en action 3. Rôles avec règles et scénarios 4. Rôles matures, scénarios planifiés … 5. Mise en scène, thèmes et rôles multiples Cadre temporel prolongé Explore les objets mais ne s'engage pas dans un scénario Crée des scénarios de quelques minutes Crée des scénarios durant 10 à 15 minutes Crée des scénarios pouvant durer toute la journée ou plusieurs jours. Le jeu peut être interrompu et repris Langage Utilise peu le langage Utilise le langage pour décrire les actions Utilise le langage pour décrire les rôles et les actions Crée des scénarios pouvant durer 60 minutes ou plus. Avec de l'aide, crée des scénarios sur plusieurs jours Utilise le langage pour décrire les rôles et les actions. Utilise un langage associé au personnage Scénario Ne crée pas de scénario. Peut reproduire ce que l'adulte fait ou dit. Peut suivre des suggestions de l'adulte si le scénario est simple et répétitif Crée un scénario stéréotypé, avec des gestes limités. Peut introduire de nouvelles actions si on lui offre un modèle Joue des scènes familières. Accepte de nouvelles idées de scénario Utilise le langage pour délimiter le scénario, les rôles et les actions. Un langage proche de l'écrit s'ajoute au langage associé au personnage Joue une série de Joue une série de scènes coordonnées scènes coordonnées qui changent en qui changent en fonction des scènes fonction des scènes précédentes et des précédentes et des désirs des enfants. désirs des enfants. Décrit les scènes, Utilise des thèmes les actions et les provenant de livres et rôles qui se d'histoires développent 17 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Stratégies pour étayer la planification Demander à l’enfant d’identifier le rôle, les actions qu’il accomplira Encourager les enfants à discuter du choix des rôles Progressivement, poser des questions sur des aspects plus spécifiques (quels objets seront nécessaires pour un rôle, une action?) Anticiper les conflits (que faire si deux enfants veulent devenir le chef du train?) Encourager les enfants à planifier par écrit (dessin, écriture, schéma…) Relancer le jeu en invitant les enfants à planifier en cours de route (maintenant que le train est arrivé à destination, qu’allez-vous faire?) Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Stratégies pour étayer le développement et le maintien des rôles Il est difficile pour les enfants d’imaginer la nature des rôles et des relations entre les gens simplement par l’observation des adultes Expliquer certains comportements, les relations de cause à effet (une personne ne peut pas arriver au salon de coiffure et s’asseoir sur une chaise, elle doit téléphoner, prendre un rendez-vous, puis…) En cherchant à reproduire de telles séquences de gestes les enfants développent leur autorégulation, ces séquences deviennent des règles du jeu Aider les enfants à découvrir ces gestes pour complexifier leur jeu Faire confiance aux enfants, ils développeront progressivement leurs propres règles (une coiffeuse téléphone pour réserver un avion et aller éteindre des feux de forêt ) 18 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Stratégies pour étayer l’utilisation des accessoires de jeu de manière symbolique Offrir un modèle aux enfants (mettre des blocs dans un bol et faire comme si c’étaient des céréales…) Introduire progressivement du matériel polyvalent, non structuré et retirer le matériel plus réaliste Encourager les enfants à créer leurs propres accessoires de jeu (transformer un bloc en téléphone, coller sur le bloc un clavier dessiné par l’enfant) Fournir des accessoires de jeu qui aident les enfants à conserver leur rôle (costume, pièce de vêtement, par exemple) Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Stratégies pour étayer le langage Prendre soin de nommer les objets à mesure qu’ils se transforment (un même petit carnet devient un livre, un liste d’épicerie, un menu…) Étayer les tentatives des enfants lorsqu’ils cherchent à adopter le langage d’un personnage (vocabulaire, intonation, structure de phrase…) ◦ Introduire les enfants à ces langages lors de la lecture de livres, de sorties ◦ Introduire des termes associés au personnage, au rôle (offrir un modelage en jouant un rôle secondaire : commis d’un magasin qui aborde un client) 19 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Stratégies pour étayer le développement de scénarios complexes dans un cadre temporel prolongé Au début les enfants manquent souvent de références pour développer leur scénario, ils ont besoin d’avoir des connaissances sur les rôles, les actions, les milieux Utiliser les sorties, les invités spéciaux, les livres, les vidéos pour apprendre sur les gens, leur travail Attirer l’attention sur les fonctions des personnes Parfois, malgré une sortie, les enfants ont besoin d’un modèle de la part de l’adulte n.b. prévoir se retirer du jeu, pour laisser la place aux enfants Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Offrir un modèle ou contrôler le jeu? Source : Apprendre à parler avec plaisir (Centre Hanen) 20 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Offrir un modèle est plus efficace pour soutenir le jeu Source : Apprendre à parler avec plaisir (Centre Hanen) Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Stratégies pour étayer le développement de scénarios complexes dans un cadre temporel prolongé (suite) Offrir de longues périodes de jeu, reprendre un jeu sur plusieurs jours… Prévoir du matériel affiché, des photos, des dessins pour rappeler aux enfants ce qu’ils ont déjà fait sur le thème 21 2012-05-27 Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Un dernier conseil : aider les enfants dont les habiletés sociales sont moins développées Source : Apprendre à parler avec plaisir (Centre Hanen) Activité maîtresse des enfants d’âge préscolaire Jeu symbolique mature Laisser le contrôle du jeu aux enfants Source : Apprendre à parler avec plaisir (Centre Hanen) 22 2012-05-27 En conclusion L’étayage est un «processus d’offre et de retrait graduel d’un soutien externe à l’apprentissage.» Pour soutenir le jeu, il faut savoir observer, offrir le soutien requis, mais aussi, penser à les retirer au bon moment. Bodrova, E. et Leong, J.D. (2012). Les outils de la pensée : l’approche vygotskienne dans l’éducation de la petite enfance. Ste-Foy, Qc : PUQ. Hewes, J. (2006). Let the children play : Nature’s answer to early learning, Early Childhood Learning Centre, Conseil canadien de l’apprentissage, p.1-6. Disponible sur le site cca.ca/pdfs/ECLKC/lessons/LearningthroughPlay_long.pdf Hirsh-Pasek K. et Golinkoff R.M. (2009). Pourquoi jouer = apprendre. In: Tremblay R.E., Barr R.G., Peters R.deV., Boivin M., eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [sur Internet]. Montréal, Québec : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants. Disponible sur le site : http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/Hirsh-PasekGolinkoffFRxp.pdf. Page consultée le 20 avril 2012. Landry, S., Pagé, P. et Bouchard, C. (2012). Scaffolding Make-Believe Play in Quebec Preschool Classroom: How to Create Opportunities for Children’s Development? Affiché présentée au Hawaii International Conference on Education. Leong, J.D. et Bodrova, E. (2012). Assessing and Scaffolding Make-Believe Play. Young Children. 67(1), 28-34. Pelletier, D. et Perreault, C. (2011). Le ménage. Document vidéo produit par le CCDMD, disponible sur le site: http://monde.ccdmd.qc.ca/ressource/?id=58061&demande=desc# Pelletier, D. et Perreault, C. (2011). L’hôpital. Document vidéo produit par le CCDMD, disponible sur le site: http://monde.ccdmd.qc.ca/ressource/?id=58059&demande=desc# Weizman, E. Et Greenberg, J. (2008). Apprendre à parler avec plaisir : comment favoriser le développement social et langagier des enfants dans le contexte des centres de la petite enfance. Toronto : Centre Hanen 23