Traduction Weaver

Dare the School Build a New Education for Boys?1
Teachers College Record, February 14, 2005.
by Marcus Weaver-Hightower2 — February 14, 2005
Chaque fois que je prononce une allocution sur le sujet délicat – aux connotations
politiques empreintes de tension – qu’est l’éducation des garçons, j’ai le plaisir, chaque
fois renouvelé, d’accueillir un enseignant qui demande un conseil sur ce qu’il « peut
faire » avec les garçons dans sa classe. C’est toujours difficile de répondre à cette
question parce qu’elle fait appel à un univers complexe qu’il est malaisé de ramener à
seulement quelques phrases. Règle générale, je demande : « Quelles sortes de problèmes
ont-ils ou avez-vous? » Les réponses que je reçois en retour se ressemblent – mauvais
comportement, manque de volonté, ennui, désintérêt envers la lecture – mais, justement,
ces réponses font abstraction de l’information dont on a besoin pour répondre à la
question initiale « Que-faut-il faire ? » (le sous-entendu léniniste est intentionnel). Ils ont
besoin de comprendre – et moi aussi – pourquoi ces garçons ont des difficultés à
rejoindre les attentes de l’école.
On peut comprendre que les enseignants n’aient pas de réponse face aux difficultés des
garçons à performer. Les livres les plus facilement accessibles sur l’éducation des
garçons ont déjà des explications toutes faites sur la raison pour laquelle ils sont sousperformants et, comme on peut s’y attendre, ces explications sont franchement
traditionnelles et conservatrices (Martino et Berrill, 2003). Examinons quatre de ces bestsellers sur l’éducation des garçons qui ont paru au cours des dernières années. Christina
Hoff Sommers (2000), pour sa part, déclare que le féminisme a amené les éducateurs à
ignorer les besoins des garçons pour privilégier ceux des filles. William Pollack (1998)
est d’avis que les garçons ont de la difficulté à assumer le rôle masculin qui leur est
assigné par la société et qui est « toxique » pour leur développement émotionnel, parce
qu’ils ont été éloignés de leur mère alors qu’ils étaient trop jeunes, cessant ainsi
d’exprimer leurs émotions. Dans un même ordre d’idées, Michael Gurian (2001) affirme
que les garçons et les filles, du fait de différences biologiques dans le fonctionnement de
leur cerveau, apprennent et doivent apprendre différemment. Finalement, James Dobson
(2001), animateur de radio représentant la droite chrétienne, pense que le féminisme, le
postmodernisme et l’athéisme ont éloigné les parents des pratiques parentales éprouvées
qui produisent de vrais hommes. Bien qu’il soit difficile (même pour les auteurs !) de
1
2
WEAVER-HIGHTOWER, Marcus, « L’école a-t-elle l’audace de créer une nouvelle forme
d’éducation pour les garçons ? » Teachers College Record, February 14, 2005. (traduction libre de
“Dare the School Build a New Education for Boys ?”)
MARCUS WEAVER HIGHTOWER teaches in the Department of Educational Foundations and
Research at the University of North Dakota, is a doctoral candidate at the University of WisconsinMadison, and is a former English teacher at Goose Creek High School in South Carolina.
prouver ces affirmations, elles ont néanmoins véhiculé un discours simpliste sur les
garçons qui est maintenant largement répandu.
Les médias ont particulièrement propagé ce discours sur le retard des garçons par rapport
aux filles. La « performance » peut signifier plusieurs choses selon le contexte mais,
généralement, elle s’exprime par les résultats scolaires à des épreuves ou par les taux
d’inscription au collège. (Les anciens indicateurs qui mettaient en relief la position
défavorable des filles sont maintenant utilisés contre elles). Prenons, par exemple, un
article récent paru dans le Indianapolis Star, « À l’école, ce sont les filles qui mènent »
(Hupp, 2005), qui rapporte avec beaucoup de pertinence que les garçons tirent de l’arrière
dans les résultats nationaux de lecture et d’écriture, qu’ils forment à la fois le plus
important contingent de décrocheurs, d’élèves en difficulté d’apprentissage et qu’ils
prennent davantage de médicaments pour les désordres liés au déficit d’attention. Il
attribue ces difficultés à des différences enregistrées dans le cerveau, à une meilleure
socialisation des filles au point de vue comportemental et à l’absence de modèles de rôle
masculin. Un autre article paru dans le Star Tribune de Minneapolis (Smetanka, 2005),
rapporte que les filles sont maintenant majoritaires à tous les niveaux de l’Université du
Minnesota, y inclus au doctorat, traditionnelle chasse-gardée du sexe masculin, et donne
le conseil suivant : « Emballez vos affaires les gars, la prise de contrôle est totale. » Des
études récentes démontrent, affirme le journaliste, « la féminisation de l’éducation
supérieure ». Il se demande où est l’outrage puisque les hommes continuent, à l’heure
actuelle, à décrocher le plus grand nombre de doctorats. Selon cette logique, est-ce que
l’éducation supérieure demeure vraiment un monde masculin, comme plusieurs
féministes érudites l’ont affirmé au fil des années?
Ce qui manque, dans toute cette fureur, c’est une véritable mise en contexte de la
situation des garçons. Bref, l’affirmation selon laquelle tous les garçons font face à de
sérieux problèmes dans leur cheminement scolaire parce qu’il y a eu des changements
récents est impossible à soutenir. Premièrement, la situation des garçons en matière de
performance et la position relativement confortable des filles ne sont pas du tout
nouvelles et il n’est pas prouvé qu’une discrimination rampante issue du mouvement
féministe ait pu favoriser leur situation. En fait, la situation est stable depuis plusieurs
décennies. En lecture, par exemple, zone de faiblesse chez les garçons maintes fois
rapportée, l’écart dans les résultats selon le genre de l’élève n’a pas changé depuis 1971
(les résultats des garçons et des filles se sont améliorés dans une même proportion)
(National Center for Education Statistics, 2004), bien avant la plupart des initiatives
majeures en matière d’équité. La littérature scientifique démontre, de plus, que l’on se
préoccupe de l’écart en lecture depuis les années 30 (Stanchfield, 1973). Les
changements, dans les inscriptions et la diplomation au collégial qui ont avantagé les
femmes, peuvent s’expliquer partiellement par la levée des obstacles qui empêchaient les
femmes d’accéder à divers domaines. Est-ce que cette levée invalide l’importance de ces
écarts pour les garçons? Certainement pas, mais cela sollicite une réponse à la question
« Pourquoi maintenant »? (Voir Weaver-Hightower (2003) pour quelques réponses
possibles.)
2
Le deuxième et peut-être le plus important élément manquant de la contextualisation est
la question « Quels garçons? » On se pose rarement la question, mais il faudrait la poser
davantage. C’est un fait solidement établi, par exemple, que l’origine ethnique3 et le
milieu socioéconomique ont un plus grand impact sur la réussite scolaire que le genre.
Prenons les résultats aux tests de lecture encore une fois. L’écart entre hommes et
femmes dans les résultats à ce test effectué en 1999 par le U.S. National Assessment of
Educational Progress (NAEP) était de 13,1 points sur une échelle de 500 points, tandis
qu’il était de 23,9 entre les élèves blancs et espagnols, et de 30,7 entre les blancs et les
noirs. Des choses similaires peuvent être soulevées en ce qui concerne le statut
socioéconomique. Le test standard du NAEP de 2003 a montré que l’écart selon le sexe
en lecture, en quatrième et huitième années, était de 7 et 11 points respectivement.
L’écart entre ceux qui sont admissibles pour un repas gratuit et à prix réduit avec ceux
qui ne le sont pas (indicateur grossier du statut socioéconomique) montre un écart de 28
et 25 points en quatrième et huitième années respectivement.
D’autres facteurs ont aussi des répercussions à divers degrés sur certains garçons, comme
la sexualité, l’apparence et les difficultés. Comme Martino et Pallotta-Charolli (2003) le
montrent dans leur vaste étude effectuée à partir d’entrevues, Alors, qu’est-ce qu’un
garçon?, les garçons gais et ceux qui ont des difficultés ont des expériences de l’école
profondément différentes des élèves hétérosexuels et de ceux qui n’ont pas de difficultés.
Les taux de décrochage, de suicides, etc., chez ces garçons font loucher les indicateurs
d’élèves en difficulté encore davantage que si l’on utilise le sexe comme catégorie fourretout. Si les chercheurs ne sont pas consciencieux et nuancés dans leur examen des
résultats, ils peuvent en arriver à la conclusion que les difficultés affectent tous les
garçons, alors qu’en réalité les garçons blancs, hétérosexuels, sans problèmes, de classe
moyenne et qui présentent un profil masculin traditionnel, tendent, en moyenne, à bien
performer. Toutefois, pour les garçons de couleur (voir Ferguson, 2000; Sewell, 1997) et
les garçons gais (Friend, 1993), les conditions sont beaucoup plus sombres.
Troisièmement, nous appuyant sur cette notion voulant que plusieurs garçons tendent à
bien performer, il ne faut pas oublier que plusieurs des indicateurs habituels de l’équité
entre les sexes montrent encore que les hommes continuent à récolter des avantages qui
défient la simple lecture de leur succès ou de leur difficulté à l’école. C’est encore vrai,
par exemple, que les hommes sont majoritaires à la direction de compagnies, dans la
haute administration, à tous les niveaux législatifs, et qu’ils sont mieux payés que les
femmes pour faire le même travail. La recherche montre aussi que, malgré tout ce qui a
été dit sur le rendement scolaire dans la littérature sur les garçons, leurs résultats
inférieurs ne se traduisent pas en désavantage sur le marché du travail. (Collins, Kenway,
et McLeod, 2000)
Toutefois, je ne veux pas que l’on interprète mal cette analyse. Je ne prétends pas que
certains garçons n’ont pas d’énormes problèmes ou encore que l’on ne peut faire quoi que
soit, que leurs problèmes à l’école – ceux pour lesquels les enseignants, comme dans mon
exemple du début, me demandent conseil – doivent être ignorés parce que les hommes
3
Aux États-Unis, on compare depuis plusieurs années les résultats scolaires selon les communautés
culturelles.
3
sont mieux payés sur le marché du travail. On saperait ainsi les principes éducatifs
fondamentaux, à savoir ceux qui garantissent que chaque élève atteigne son plein
potentiel et que l’éducation est beaucoup plus que simplement décrocher un bon emploi.
De nombreux garçons souffrent atrocement à l’école et sont mal desservis dans leur
établissement scolaire. Les professeurs souffrent également face à la désaffection des
garçons. Il est aussi impératif sur le plan éthique et moral de se préoccuper des problèmes
que les garçons ont en ce moment dans les écoles, indifféremment de leur revenus à venir,
que de s’attaquer aux problèmes nombreux qui demeurent pour les filles. Le système
d’éducation est bien placé pour intervenir en vue d’assurer le bien-être de plusieurs
garçons qui sont à risque de suicide, de dépression, de violence physique, d’abus de
drogue, de conduites à risque et de décrochage.
La question, par conséquent, n’est pas « Doit-on aider les garçons? » mais « Quels sont
les besoins réels des garçons et comment peut-on les aider de façon socialement
équitable? » Les réponses véhiculées dans les médias populaires ont fait cruellement
défaut.
Plusieurs ont suggéré, par exemple, que pour améliorer le rendement scolaire des garçons
en lecture et en écriture, ils avaient besoin de lire des livres qui mettent de l’avant les
archétypes masculins traditionnels (Brozo, 2002), ou encore qui font appel aux
prédilections stéréotypées qu’ont les garçons pour la grossièreté et les mauvais tours
(Newkirk, 2002), alors que d’autres croient que la réponse réside dans les modèles de rôle
masculin qui leur sont assignés (Biddulph, 1998). Ces stratégies peuvent aider certains
garçons, si on y met un soin particulier accompagné d’un suivi, mais on ne peut compter
uniquement que sur celles-ci parce que nous perdrons de vue le rôle d’une définition trop
restrictive de la masculinité comme source des problèmes de rendement des garçons en
lecture et en écriture (Martino, 2001). C’est donc dire qu’il ne faut pas sous-estimer
l’importance du rôle joué par les modèles de rôles masculins trop restrictifs dans le
renforcement des problèmes de rendement en matière de littératie (Skelton, 2001) et
l’impact de tels changements sur les filles qui vont aussi être assujetties à ce « nouveau »
curriculum masculinisé. Ce faisant serait surestimer peut-être le rôle de ces livres à
caractère truculent dans l’acquisition d’habiletés en lecture, surtout si on les compare à la
littérature déjà proposée par le programme, lequel, il faut en prendre note, offre de
manière prépondérante des ouvrages qui sont écrits par des hommes ou encore qui
placent les hommes au centre de l’attention.4 Cela ne signifie pas qu’il faille laisser intact
le programme ou encore qu’il n’y a pas lieu d’augmenter le nombre d’enseignants
masculins. Cela signifie que ces interventions ne constituent pas la seule réponse, qu’elles
ne sont pas une panacée aux difficultés des garçons pour la lecture. En fait, comme je l’ai
suggéré, des interventions peuvent même créer d’autres problèmes.
Une autre suggestion qui devient de plus en plus populaire aux États-Unis, pour répondre
aux besoins particuliers des garçons et des filles, réside dans la non mixité des classes. En
particulier, les tentatives effectuées par l’administration Bush pour faire amender le
Title IX (la loi fédérale américaine qui garantit l’équité en matière d’accès scolaire pour
4
Les programmes américains proposent des listes d’ouvrages qui sont différents de ce qui est offert au
Québec.
4
les garçons et les filles) pour inclure des exceptions en matière de non mixité, les classes
de garçons sont apparues comme une solution de plus en plus prisée devant l’écart de
réussite entre les sexes. Par exemple, un article récent du Washington Post (Kunkle,
2005) fait l’éloge des efforts des districts du Maryland pour instituer des classes de
lecture non mixtes pour garçons où règne une ambiance décontractée qui avoisine avec la
figure du « tribal ». En cette fin du XXe siècle, les appels pour que les garçons soient
autorisés à se comporter comme des « sauvages » en classe sont stupéfiants (Bederman,
1995). Quelques programmes établissant des classes non mixtes comme celui-ci ont eu du
succès. Il serait toutefois imprudent de soutenir que ces programmes représentent la
meilleure solution. La recherche sur la non mixité montre que les classes mixtes donnent
de meilleurs résultats (American Association Of University Women, 1998) et, pour
certains élèves, la scolarisation non mixte peut être une horreur. Pour ces garçons qui ont
déjà le moral à terre, être entourés de garçons peut même empirer les choses. La
scolarisation non mixte peut aussi enraciner fermement les attitudes sexistes et peut
rendre la tâche des enseignantes particulièrement difficile parce qu’elles peuvent en voir
de toutes les couleurs dans une école où il n’y a que des garçons (Askew et Ross, 1988).
Même dans les pays où il y a une longue tradition de scolarisation non mixte, les
indicateurs concernant la situation des garçons ne donnent pas de meilleurs résultats
qu’aux États-Unis. En fait, la situation des garçons en Angleterre et en Australie, deux
vieux routiers de l’éducation non mixte, a peut-être produit davantage de panique et de
tumulte que dans tout autre pays. Est-ce que cela signifie que nous ne devons pas essayer
l’éducation non mixte? Certainement pas. Presque tout programme équilibré, rigoureux,
couplé d’un bon enseignant, pourrait donner de bons résultats. Le regroupement des
garçons dans une pièce ne peut, à lui seul, produire des résultats très positifs.
Maintenant, ce que je propose devrait commencer à prendre forme. Quels que soient les
problèmes des garçons, il n’y a pas en tant que tel de solution simple, il n’y a pas de
formule, de « trucs pour les enseignants » (Lingard, Martino, Mills et Bahr, 2002). Par
ailleurs, ce ne sont pas tous les garçons qui ont des problèmes à régler. Ainsi, lors d’une
prochaine allocution, lorsqu’un enseignant me demandera ce qu’il doit faire avec ses
garçons problématiques, voici ce que je vais lui dire : identifie les garçons qui ont
vraiment des besoins; identifie leurs problèmes et les racines de ces problèmes; et élabore
une manière intelligente et non-stéréotypée d’aider ces garçons à vivre dans un monde où
la masculinité doit être redéfinie dans quelque chose de plus riche.
Comment y arriver? En premier lieu, les enseignants doivent prendre des décisions sur le
terrain en tenant compte des garçons qui sont en face d’eux. La recherche action (voir
Mills, 2003) peut être une bonne façon d’atteindre cet objectif, parce qu’elle donne à
l’enseignant les outils lui permettant d’examiner les particularités de sa classe plutôt que
de s’appuyer sur les suggestions désincarnées d’un best-seller aux orientations souvent
idéologiques. Les solutions trouvées par l’entremise de la recherche action peuvent
impliquer la lecture des fameux livres « faits pour les garçons » ou la tenue des classes
non mixtes, mais à partir du moment où les enseignants conduisent les interventions, ils
sont mieux en mesure de déterminer si elles sont nécessaires ou efficaces pour leurs
élèves et ils peuvent assurer un suivi pour veiller à ce que les conséquences négatives
5
soient contrôlées. La meilleure attitude est, peut-être, de ne laisser aucune option
raisonnable de côté.
Dans ce même esprit, les enseignants doivent envisager d’autres moyens pour rejoindre
les garçons. Ils peuvent par exemple utiliser des approches qui remettent en question les
stéréotypes masculins ou les approches traditionnelles dans les apprentissages scolaires,
comme l’intégration de la danse dans le programme scolaire (Gard, 2003), l’orientation
scolaire qui tient compte des sexes (Forbes, 2003) ou la pratique d’activités dans la nature
– très populaire en Australie. On peut faire beaucoup aussi au niveau des disciplines
enseignées. Par exemple, en langue d’enseignement en Angleterre, en portant une
attention explicite au vocabulaire qui suscite des émotions qui interpellent les garçons, on
les aidera non seulement à mieux comprendre ce qu’ils lisent mais aussi à gérer leurs
émotions et leurs interactions (Pirie, 2002). Voilà une solution possible à des problèmes
aussi variés que l’inconduite et la dépression. Une autre avenue très prometteuse est de
s’interroger sur le sens de la masculinité dans le cadre du programme scolaire à partir de
la littérature critique sur le sujet (Gilbert et Gilbert, 1998; Young, 2000). Si on laisse ces
possibilités ouvertes, de concert avec les approches plus traditionnelles, cela peut faire
toute la différence dans la vie des garçons en classe.
Pour conclure, j’aimerais revenir sur mon titre qui est un pastiche du célèbre ouvrage de
Counts (1932/1978), « L’école a-t-elle l’audace de créer un nouvel ordre social? » Counts
espérait une révolution économique par l’enseignement dans les écoles, des valeurs
démocratiques socialistes, tandis que mon intention est de lancer un signal d’alarme face
à la pression croissante pour des interventions dans le dossier de l’éducation des garçons.
Je crois que la question a davantage trait à la manière dont nous devons aborder le sujet
qu’à savoir si nous devons l’aborder. Le cas échéant, nous devons faire preuve de
prudence et être bien conscient que cela demande de l’audace.
Counts souhaite une révolution conduite par les enseignants et je la souhaite aussi.
Par la recherche action et la planification de mesures qui visent non pas les élèves
indistinctement, mais des élèves en particulier dans un contexte donné, les professionnels
de l’enseignement peuvent éviter que des concepts éventuellement dommageables soient
véhiculés sur la masculinité, tout en faisant échec aux aberrations idéologiques et, peutêtre plus important, éviter de faire reculer les gains des filles.
6
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