Des interactions langagieres efficaces pour aider l`enfant a

Les schèmes sémanticosyntaxiques dans le processus
interactionnel d’acquisition
Journée d’étude
Linguistique de l’acquisition du langage oral et écrit :
retour sur des questions théoriques
samedi 19 Novembre 2011
Emmanuelle Canut
Nancy Université – ATILF & AsFoReL
Martine Vertalier
Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 - CLESTHIA &
AsFoReL
Une conception sociale du langage
Le langage : une fonction biologique et sociale.
 La fonction langage : capacité initiale de penserparler
 L’actualisation de la fonction langage permet
l’accès à l’abstraction

 Développement du langage et de la pensée
indissociables et interdépendants
 Sans le soutien du langage [la pensée] est incapable de se développer
(Wallon, 1945).
 Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au
contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la
modèle et détermine son orientation (Volochinov/Bakhtine, 1929/
1977).
Une conception sociale du langage

Le langage : une fonction, pas un outil, un
instrument ?
◦ Benveniste : Parler d’instrument , c’est mettre en
opposition l’homme et la nature. La pioche, la flèche, la
roue ne sont pas dans la nature. Ce sont des fabrications.
Le langage est dans la nature de l’homme qui ne l’a pas
fabriqué. (…) Nous n’atteignons jamais l’homme séparé
du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. (…)
C’est un homme parlant que nous trouvons dans le
monde, un homme parlant à un autre homme, et le
langage enseigne la définition même de l’homme (« De la
subjectivité dans le langage », Problèmes de linguistique générale 1, 1966, p.
259)
◦ J.-P. Bronckart : En un sens, ce rejet de la conception du langage comme
instrument n’est qu’une conséquence logique de l’argument qui précède : si le
langage est constitutif de l’humain, il ne peut dès lors constituer une sorte de
ressource qui serait mise à sa disposition secondairement, ce qui implique que
cet humain serait antérieurement, ou primairement, constitué sur d’autres
bases. (…) Mais si cette thèse est sans nul doute recevable au plan
phylogénétique, elle paraît bien plus discutable au plan de l’ontogenèse (…) .
Les humains intériorisent le langage « ce qui donne naissance à des
ressources psychiques sémiotiques (…) qui peuvent ensuite être ré-exploitées,
d’une part dans la gestion des conduites et dans le cadre des apprentissages
sociaux évoqués, d’autre part dans les productions langagières propres ; et
dans les deux cas, ces ressources langagières constituent bien, en synchronie,
des « instruments psychologiques », au sens attribué par Vygotski à ce
syntagme. (« Genres de textes, types de discours et « degrés de langue ». Hommage à
François Rastier », Texte inédit prononcé au Deuxième congrès international
d’interactionnisme socio-discursif, Lisbonne, 10-13 octobre 2007).
◦ V. Descombes : Le contenu mental de quelqu’un dépend de son histoire et
de ses repères culturels (La denrée mentale, p. 312)
Une conception socio-interactionniste
de l’apprentissage

La mise en fonctionnement du langage :
l’apprentissage, dépendant des relations
avec l’entourage
◦ L’enfant naît dans un monde déjà « parlé et
parlant » (Merleau-Ponty, 1945).
◦ Son langage s’actualise dans une langue, celle
parlée par son entourage.
 Son langage ne se réalise pas dans le « standard »
des grammaires
Apprendre à parler pour ensuite
apprendre à lire et à écrire

Réflexion initiale de Laurence Lentin
(1971/1973/1975)
◦ Enjeu scolaire et social de l’apprentissage du
langage pour l’accès à l’écrit
◦ Postulat : penser-parler-lire-écrire sont des
activités cognitivo-langagières
 voir Debaisieux et Vertalier sur les rapports oral-écrit et
Bronckart pour le lien avec la notion de genres de discours
◦ Premières observations : repérage de
différences langagières entre les enfants d’école
maternelle entre 3 et 6 ans
Observation de différences entre les
productions langagières des enfants (1)


Dès 3 ans (narration)
◦ E- il [la] mange les des des des après il a (indistinct)
après il a chauffé là après après m- maman elle a dit
(indistinct) chauffer là après il a dit (indistinct) p(l)us
chauffer là
◦ E- une goutte est tombée sur son museau et il court il
saute il aboie quand une goutte d'eau tombe sur son
museau
Sur quoi portent les différences ?
◦ Sur l’organisation/la structuration du discours
Linéarité ≠ hiérarchisation des actions dans le temps
L’ordre de la pensée n’est pas donné par les événements, il est à
réaliser mentalement. (Henri Wallon : De l’acte à la pensée, 1942)
Observation de différences entre les
productions langagières des enfants (2)

Dès 3 ans (conversation)
 A. demande à M. (3 ans 5 mois) de se moucher. M.
montre sa poche vide et se dirige vers la boîte de
mouchoirs dans la classe en criant mouchoi(r)
mouchoi(r )
 A. demande à J. (3 ans 1 mois) un mouchoir. J.
répond : z’ai tout pris dans le paquet pour me
moucher pa(rce) que z’ai le nez qui coule

Sur quoi portent les différences ?
◦ Utilisation du para-verbal pour l’intercompréhension vs
utilisation du seul langage pour être explicite
Observation de différences entre les
productions langagières des enfants (3)

Des différences encore à 5-6 ans (narration)
 Y- la mère il a dit que euh t(u) as t(u) as bien dormi et i(l) répond
ce petit garçon i(l) dit oui et i(l) dit t(u) as j(e) veux jouer un (pe)tit
peu à Zorro euh et après j(e) veux vite fait me euh avant de
manger euh de Zorro (…) i(l) fi- vite fait mange les tartines et va
vite fait te man- euh bois ton chocolat
 L - alors Ludovic décide de monter au deu- deuxième étage et il
frappe trois coups comme il fait d'habitude et et une toute petite
petite voix répond ah c'est toi mon Ludovic ? entre vite alors
Ludovic entre il crie un grand il crie un grand coup il crie très fort
en voyant que Madame Adélina est tombée et euh et Madame
Adélina essaie de faire rire Ludovic tu vois j'ai voulu sauter comme
quand j'étais petite eh bien je suis tombée de mon lit

Sur quoi portent les différences ?
◦ Sur la structuration du discours :
 Y- Constructions simples et essais de constructions
complexes (discours indirect)
 L - multiples variantes langagières maîtrisées dont
constructions complexes : comparatives, temporelles
(quand, gérondif), infinitives
 Des différences que l’on peut retrouver au-delà
de l’école primaire…
 Boimare (2009) : 15% des élèves au collège
 Sont dans l’incapacité d’enchaîner deux arguments
pour défendre une idée, et donc de s’appuyer sur
leur pensée verbale pour apprendre.
Première thèse : parler n’est pas
seulement communiquer



Communiquer en situation : indispensable mais non
suffisant à une production construite et explicite maximale
◦ Nécessité de pouvoir évoquer des événements situés
hors de la situation d’interaction immédiate
Parler : utiliser une diversité de constructions
linguistiques en fonction du genre de discours, de la
situation et de l’interlocuteur
Une définition : Un enfant sait parler quand son
fonctionnement langagier lui permet d’énoncer explicitement
au moyen du seul langage verbal une pensée ou un
enchaînement de pensées en ou hors situation. (Lentin 1971,
repris dans Parler, penser, lire, écrire, 1998/2009)
Deuxième thèse : apprendre à penserparler est un processus dynamique

non pas des répétitions de modèles de structures déjà
entendues (des « leçons de langage » à partir de règles de
grammaire)
◦ mais un travail non conscient d’hypothèses sur
le fonctionnement de la langue (Wallon :
imitation novatrice).

Non pas une « imprégnation », ni un « bain de langage »,
◦ mais un fonctionnement cognitif complexe
s’inscrivant dans une interaction langagière
adaptée en situation, ancrée dans l’expérience
de l’enfant
Troisième thèse : apprendre à parler
c’est apprendre à tenir un discours

Mise en fonctionnement cognitivo-langagière : actualisation
par le fonctionnement sémantico-syntaxique de la langue
◦ La syntaxe étaye le fonctionnement de la pensée
 Mise en œuvre de la pensée abstraite, conceptualisation
◦ La syntaxe permet l'organisation des discours
 Mise en œuvre de l’organisation des relations logiques entre les
événements pour les situer dans le temps et l’espace, évocation
d’événements passés ou futurs, plus haut degré de
décontextualisation
 Extension (allongement) et complexification (syntaxique) des
énoncés
 Liens entre aspects structuraux (cohérence, cohésion, organisation
syntaxique) et fonctionnels (informer, raconter, décrire, expliquer,
argumenter…)
Pourquoi des différences langagières
entre les enfants ?

L’explication des différences n’est pas (pas
seulement) liée à une question de
maturation cognitive
◦ Selon la stimulation en milieu familial et
scolaire, l’enfant peut s’approprier des
ressources langagières plus ou moins étendues.
 Selon les adultes, les propositions langagières peuvent
être plus ou moins ajustées aux besoins de l’enfant,
lui permettant ou non de faire de nouvelles
hypothèses sur le fonctionnement de la langue.
Le rôle des interactions adulte-enfant
dans l’apprentissage du langage

Une condition de l’apprentissage : l’étayage
◦ Travaux fondateurs de Bruner (1983) dans la
lignée de Vygotski (1934)
 Rôle des interactions adulte-enfant (0-3 ans) pour le
développement de la dimension pragmatique du
langage
◦ Travaux fondateurs de Lentin (1971-73/198489/1995-98)
 Rôle des interactions adulte-enfant (3-6 ans) pour le
développement de la dimension syntaxique du langage
 Hypothèse des schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs
Schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs (1)

Définition (L. Lentin,1971)
◦ Les schèmes sémantico-syntaxiques créateurs ne sont pas des
modèles, mais des stimulations mentales de mise en relation
d'éléments verbalisables. Ce fonctionnement mental permet à
l'apprenant, dans d'autres circonstances, de s'approprier pour son
propre système langagier un fonctionnement dont on lui a donné
l'expérience
L’enfant capte des raisonnements verbalisés en
situation par l’adulte, qu’il peut réutiliser/exploiter dans
d’autres situations et contextes linguistiques.
 Aspect créateur

◦ renvoie à la question du sens et donc de la compréhension

Aspect génératif
◦ renvoie à la question de l’autonomie : produire des énoncés
jamais entendus auparavant
Schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs (1’)

Caractère non conscient du fonctionnement des
schèmes
◦ Kant : Le schème (transcendantal) =>
représentations mentales, intermédiaires entre les
phénomènes sensibles (l’intuition) et les catégories de
l’entendement pur (représentations intellectuelles).
(Critique de la raison pure, 1781)
◦ Humboldt : « forme interne de la langue (innere
sprachform) » : [si nous considérons à présent la réaction
de la langue sur l’esprit, la forme grammaticale véritable,]
lors même que l’attention ne se porte pas à dessein sur
elle, produit et laisse l’impression d’une forme, et favorise
ainsi le développement de la pensée abstraite (De l’origine
des formes grammaticales, 1821/1969, Ducros, p. 51)
Schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs (1’’)

Jespersen : Expressions figés et expressions libres (La
philosophie de la grammaire, 1924/1971)
◦ Alors que la mémoire, simple répétition de ce que l’on a jadis appris,
suffit à la manipulation des expressions figées, les expressions libres
exigent un autre type d’activité mentale ; il faut chaque fois que le
locuteur les recrée en choisissant les mots qui correspondent à une
situation donnée. (…) Ce qui importe, c’est qu’en prononçant cette
phrase il suit toujours un certain schéma. (…) Comment de tels
types grammaticaux en viennent-ils à exister chez le locuteur ? On
n’enseigne pas à un enfant très jeune la règle selon laquelle il faut
placer le sujet en tête, ou celle qui veut que l’objet indirect précède
l’objet direct ; et pourtant, sans qu’il lui soit rien enseigné de la
grammaire, il abstrait, à partir des innombrables phrases qu’il
a entendues et comprises, une certaine idée de leur
structure, idée assez précise pour lui permettre de construire ses
propres phrases […] (p. 15-16)
Schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs (2)

Proximité avec la définition générale de
schème en psychologie (+ champ des
sciences cognitives)
◦ Organisation, structure d’ensemble d’un
processus issu de la reproduction
d’expérience et généralisable d’une situation à
une autre
◦ Intermédiaire entre l’image (la représentation)
et le concept abstrait
 ce qui fait que c’est intégré à un fonctionnement et
que cela devient une abstraction.
Schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs (2’)

≠ schèmes verbaux chez Piaget (1945)


Intermédiaires entre les schèmes sensori-moteurs et
les schèmes conceptuels (La formation du symbole chez
l’enfant)
Mais volonté de prendre en compte la
dimension sociale et de tendre à une
explication du processus linguistique
d’appropriation
Schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs (3)

Proximité avec la notion de schèmes
d’expérience en sociologie
phénoménologique
Construction et réorganisation des
connaissances/ savoirs à travers l’expérience,
dans un contexte de sens, et dans les
interactions sociales (intersubjectives)

Schütz (1998) Eléments de sociologie phénoménologique
◦ La typification de la connaissance acquise, c’est-à-dire des conditions sous
lesquelles les problèmes peuvent-être considérés comme suffisamment
résolus, et les horizons comme suffisamment explicités, est déjà dans une
certaine mesure socio-culturellement co-déterminée. Non seulement le
vocabulaire, mais également la structure syntaxique du langage
commun familier, la « forme interne du discours » (innere
Sprachform) comme Wilhelm von Humboldt l’a nommé,
contiennent le système de typification et donc les pertinences
interprétatives qui sont considérées par la communauté
linguistique comme testées et vérifiées, et conséquemment
comme données au-delà de tout questionnement, comme
approuvées et valides jusqu’à nouvel ordre, et qui dans le procès
d’éducation et d’apprentissage sont donc transmises aux
nouveaux membres du groupe. (p. 122)

Les schèmes d’expérience, enfin, sont acquis par l’acteur
au cours de son parcours biographique. Pour une grande
part, ils ne résultent pas d’un procès d’invention ou de
découverte dans son flux d’expérience, mais d’un procès
d’acquisition de savoirs ‘construits intersubjectivement,
conservés historiquement, transmis socialement’. (…) Les
schèmes d’expérience médiatisent l’articulation des visées
intentionnelles des acteurs. Sédimentés dans les réserves
d’expérience comme des empreintes d’expérience passées,
ils sont ré-activés dans le travail de configuration des
situations comme des matrices d’expériences nouvelles.
Extrait de CEFAÏ D., « Type, typicalité, typification. La perspective
phénoménologique », Raisons pratiques : épistémologie, sociologie,
théorie sociale, n° 5, Paris, E.H.E.S.S., 1994, p. 114.
Schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs (4)

Proximité avec les travaux sur les
interactions exolingues
◦ Processus de grammaticalisation dans les interactions
entre locuteur natif – apprenant de L2
 Notion de « Séquences Potentiellement Acquisitionnelles » (B.
Py / T. Jeanneret)

Mais en linguistique de l’acquisition volonté
d’intégrer le rôle constitutif du langage
adressé à l’enfant
◦ Vocabulaire + syntaxe
◦ dans des corpus longitudinaux

Contrairement à une représentation courante, le discours ne suit pas
l’acquisition (au sens où le sujet devrait d’abord construire des moyens
linguistiques, puis ensuite seulement les appliquer à des tâches de
communication) mais il lui est étroitement lié. En d’autres termes, le
discours ne peut pas être conçu comme une simple mise en œuvre de
moyens linguistiques qui lui préexisteraient (…) On peut envisager les
choses de la manière suivante : moyens linguistiques désigne un état
intermédiaire dans le processus de grammaticalisation, à miparcours entre la simple prise d’un élément nouveau (par imitation
d’une séquence discursive, ou par consultation d’un dictionnaire ou d’un
manuel) et sa saisie, c’est-à-dire son intégration à la compétence
linguistique (…) C’est ainsi que l’acquisition d’un nouvel élément
linguistique présent dans le discours implique qu’il fasse l’objet d’une
opération de focalisation et de décontextualisation. C’est en effet
seulement dans la mesure où il est dégagé de son contexte d’occurrence
qu’il devient disponible pour de nouveaux emplois, et qu’il est prêt à
prendre place dans le système des connaissances intermédiaires
(interlangue) (…) Nous postulerons par hypothèse l’existence d’un
cheminement prototypique qui se déroulerait de la manière suivante :
d’abord la prise consiste pour l'apprenant à s'approprier, grâce à un effort
d'imitation et de répétition, une base, une sorte de matière première
verbale sur laquelle il puisse, dans un deuxième temps, effectuer une
opération de décontextualisation ; celle-ci rend ensuite le nouvel élément
disponible pour la suite du travail de verbalisation, ceci grâce à une
opération de recontextualisation.
B. Py, « Interaction exolingue et processus d'acquisition », Cahiers de l'ILSL, n°
7, 1995, p. 159-160 et 171.
Schèmes sémantico-syntaxiques
créateurs (5)

Lien avec les travaux de L.S.Vygotski (sociointeractionnisme)
◦ Effet catalyseur de l’apprentissage du langage :
 si les offres de l’adulte comportent des
fonctionnements langagiers adaptés c’est-à-dire
proches des capacités de l’enfant
 si l’adulte s’appuie sur ce que l’enfant maîtrise déjà
(niveau actuel), mais fait des propositions excédant
légèrement ce niveau (niveau potentiel)

Transposition de la notion de Zone Proximale de
Développement

On utilise l’interaction (ou la collaboration) avec un
enfant pour évaluer sa Zone de développement proximal
(subjective), parce que cela lui donne l’occasion de se
livrer à l’imitation, grâce à laquelle on va identifier les
fonctions psychologiques en cours de maturation mais
encore inadaptées à une performance indépendante.
S. Chaiklin, 2003/2009, « La place de la Zone de développement proximal dans l’analyse des
apprentissages et de l’enseignement chez Vygotski », in Vygotski et l’éducation. Apprentissages,
développement et contextes culturels, p. 51.

Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois
au cours du développement de l’enfant : d’abord comme
activité collective, sociale et donc comme fonction
interpsychique, puis la deuxième fois comme activité
individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de
l’enfant, comme fonction intrapsychique
L.S.Vygotski, 1935/1985 « Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge
scolaire » in B. Schneuwly et J.P. Bronckart, Vygotsky aujourd’hui, Delachaux et Niestlé, p. 111.
Traces de « schèmes sémanticosyntaxiques-créateurs » : exemple (1)

Appropriation des relatives que/qui
chez Sabrina entre 4 ans 2 mois et 5
ans 5 mois
 Essais dans des reprises immédiates
Corpus 11 (4 ans, 2 mois)
A10- oui ils attendent le car ils attendent le car qui va les
emmener au grand magasin
S11- il attend le car que i(l) va ramener au grand magasin

Corpus 16 (4 ans 6 mois)
A8- oui y a des gouttes d’eau qui viennent sur le visage
de Julien et il aime bien ça
S10- il aime bien ça (…) et ,, il ai/ i(l)/ i(l)/ il aime bien
marcher sous les gouttes qu’i(l) (ou qui ?) pleut/ qu’i(l)
(ou qui ?) pleut

 Occurrences dans des reprises différées
(construction incomplète)
 Corpus
17 (4 ans 8 mois)
A29- oui il mange/
S29- sa/ la tartine qu’i(l)/ qu’a (p)réparée maman
 Occurrences attestées en reprise
immédiate
 Corpus
23 (5 ans et 5 mois)
A44- non il sort du camion un canapé qui est
très lourd
S46- il sort du camion un canapé qui est très
lourd
 Occurrences attestées en reprise
immédiate avec variation du
Schème verbal
 Corpus
24 (5 ans 5 mois)
A17- (…) sur le trottoir d’en face elle
rencontre un petit copain qui lui fait/
S17- qui court !
A18- oui qui va à la boulangerie en lui faisant un
signe de la main (…)
 Occurrences attestées en reprise
différée. Première autonomie des
verbalisations
A60- oui oui la maman avait donné un portemonnaie à Anissa avec de l’argent dedans pour
qu’elle achète du pain
S63- oui après elle voit un p(e)tit garçon qui lui
fait coucou à elle
Traces de « schèmes sémanticosyntaxiques-créateurs » : exemple (2)

Appropriation de la construction pour que chez
Yan entre 5 ans et 6 ans 2 mois
◦ Essais dans des reprises différées (dont certains en
combinatoire)
Yan : 5 ans 7 jours
A8- il lui dit merci pourquoi ?
Y8- pour qu’i(l) fait un bisou il dit merci Bob
[…]
A39- et une cuillère pour mélanger
Y38- mélanger pour qu’on mange
A40- pour mélanger
Y39- pour mélanger qu’on mange
Yan : 5 ans 21 jours
A10- (…) il n’arrive pas à fermer son pantalon parce qu’il a grandi
Y11- (…) faut pas grandir ! (par)ce que faut être petit pour faut
pas être grandir
Occurrences attestées en reprise immédiate et différée dans le
même corpus. Première autonomie des verbalisations
Yan : 5 ans 11 mois 8 jours
A30- en deux files écartées
Y30- et deux files écartées et Vincent met sa voiture bien pour pas
qu’il arrive un accident
(…)
A33- pour pas qu’il y ait d’accident
Y33- pour pas qu’il y ait d’acci/ d’accident
Yan : 6 ans 19 jours
Y36- (…) elle renverse du sirop et de l’eau/
A- mm/
Y37- pour pas qu’i(l) (indistinct) c’est son papa l’a acheté
Yan : 6 ans 2 mois 9 jours
A5- et oui pa(r)ce que tu vois il y a une petite framboise qui est
dessinée sur le tube
Y5- (…) Anaïs appuie un tout p(e)tit peu pour que ça sort
Traces de « schèmes sémanticosyntaxiques-créateurs » : exemple (3)

Appropriation de la construction du discours
indirect (dire que/dire de) entre 5 et 6 ans chez
Shanon
1- Reformulation par l’adulte de discours direct en discours
indirect
Corpus 6 (5 ans 11 mois 1 jour)
Sh19- après t(u) as/ t(u) as euh bien bagarré les/ le/ le nours et le/et le
heu
A20- Christophe dit au chien qu’il a bien joué avec l’ours et le
panda
1’- Apparitions d’essais de discours indirect avec insertion de
discours direct dans la forme du discours indirect
Corpus 6 (5 ans 11 mois 1 jour)
Sh28- i(l) dit que que tu vas faire la douche
Corpus 10 (6 ans 5 jours)
Sh16- euh le chien dit que s’il te plaît je peux bagarrer avec toi ?
2- Reformulation par l’adulte des essais de l’enfant dans
l’interaction immédiate et différée
Corpus 9 (5 ans 11 mois 22 jours)
Sh1- la mère il a dit que euh t(u) as bien dormi ?
Sh6- je veux que les/ Christophe i(l) dit que/ que viens on va
manger
A10- il lui dit d’aller manger
2’- Premières occurrences attestées en reprise immédiate
Corpus 15 (6 ans 1 mois 10 jours)
A10 – elle dit que Pilou a disparu
Sh11 – i(l) dit que ,, Pilou a disparu
3- Alternance conjointe d’essais et de reprises immédiates
Corpus 20 (6 ans 3 mois 18 jours)
Sh8 - i(l) dit à maman que, , euh ma / mes piles i(ls) sont i(ls)
marchent pas du tout
A8 -Oui, il dit que les piles ne marchent pas.
Sh9 - i(l) dit à maman que les piles i(ls) (=elles) marchent pas
Sh10 – e(lle) dit que voilà ! J(e) vais/ je vais appuyer trop fort
Processus interactionnel d’apprentissage
du langage : schématisation (1)
 Rôle fondamental des reprises par l’enfant


Les reprises immédiates ne suffisent pas à l’appropriation
d’un élément : long cheminement des reprises immédiates
vers les reprises différées
Il n’y a reprise et appropriation que si l’adulte a proposé des
reformulations des tâtonnements de l’enfant
 Une évolution générale : des essais aux formes
linguistiques stabilisées et maîtrisées (autonomes)


Les essais : zone dans laquelle l’enfant est potentiellement
capable de s’approprier une construction.
Besoin du retour de l’adulte pour valider ses hypothèses
Processus interactionnel d’apprentissage du
langage : schématisation (2)

Adulte : offres, reprises, reformulations
situées dans une zone proche du
développement langagier
◦ engendrent l’émergence des essais : amorce des
schèmes créateurs, prémices d’une forme de
raisonnement
◦ favorisent l’extension et la complexification des
énoncés de l’enfant (et donc l’appropriation des
schèmes)

Parler
◦ Pas un processus linéaire, modalités propres à chaque
individu, dépendant des offres langagières que l’enfant
reçoit
◦ Intégration dynamique de schèmes sémanticosyntaxique
Processus interactionnel d’apprentissage
du langage : schématisation (3)
ADULTE
Offres,
reprises
et
reformulations
ENFANT
reprises
IDENTIQUES
AVEC VARIATIONS
Incomplètes
Immédiates
ESSAIS
Complètes
Différées
Autonomie
Maîtrise des
constructions
Etudier les « schèmes sémanticosyntaxiques-créateurs »
A expérimenter sur la base de (grands)
corpus
 Plusieurs raisons :

◦ Différents genres de discours pour disposer de
contextes situationnels et linguistiques variés
◦ Différents interlocuteurs (en famille, semi-expérimental
avec des interactions éducatives sciemment adaptées)
◦ Les essais : indices pas toujours visibles (pas toujours
enregistrés)
◦ Corpus longitudinal suffisamment long et diversifié
pour atteindre la fin du processus d’appropriation
Mais la quantité n’est pas forcément un critère : notion de rare
event (K. Nelson et al.)
Rare event learning theory
(Nelson & al. 2001)

L’apprentissage requiert l’association délicate de conditions
positives d’ordre cognitif, motivationnel, social et linguistique
L'enfant peut s'approprier des éléments alors même qu'on ne les
trouve que rarement dans le langage de l'adulte (effet catalyseur).
Cela dépend entièrement de la manière dont ces éléments sont
insérés dans le discours (contextes saillants) et font sens pour
l’enfant
◦ Crucial events - the rare events that make for change - are seen as
combinations of readiness by the child, in terms of prior linguistic
structures in place, prior cognitive structures in place, and current,
momentary, attention and processing tendencies, together with a flow
of conversation which makes available in input those examples which
challenge the current level of the child and do so in a way that makes
attention and processing easy. (p. 52).
◦ A little of the right kind of evidence for the child’s current level is often
all that is required to induce an advance to the next level (p. 48).
Prouver l’existence des « schèmes
sémantico-syntaxiques créateurs » ?

Revient à la question : peut-on saisir le
développement ?
◦ Pas possible d’atteindre l’intrapsychique.
◦ Mais on a des indices dans le fonctionnement de
l’interpsychique : ruptures/points de changements/
transformations (au sens vygotskien)

Revient à la question du lien entre
apprentissage et développement
◦ A saisir à travers des données observables : les
essais et les avancées/modifications dans le langage
de l’enfant (manifestations visibles d’un
phénomène psychologique)
Implications pédagogiques

En lien avec les programmes de
l’Education Nationale (2002 – 2008)
◦ Maîtrise des variantes de la langue

Implication pour l’enseignant
◦ Prise de conscience de la forme linguistique
des énoncés produits par lui-même et l’enfant
◦ Offres et reformulations dans des zones
potentielles de développement langagier
◦ Nécessité de l’individualisation des
interactions

L’apport le plus réel, le plus profond, le plus efficace,
et aussi le mieux contrôlable – pour ne pas dire le
seul contrôlable – viendra de l’entraînement basé
sur une situation non préparée, non prévue, fortuite,
sur une situation de dialogue vrai entre l’adulte et
l’enfant, entre UN adulte et UN enfant. (Lentin,
1973, p. 57)

les premiers essais peuvent être décevants, sembler
inefficaces ; mais d’après notre expérimentation en
cours, il n’y a pas d’échecs. Une sollicitation de ce
genre, brève mais répétée régulièrement, ne reste
pas sans effet. (Lentin, 1972, p. 134)