La gouvernance du système éducatif par les IA-DSDEN

LA GOUVERNANCE DU SYSTÈME ÉDUCATIF PAR LES IA-DSDEN
PILOTAGE ET ÉVALUATION DES EPLE EN CHARENTE- MARITIME
Jean-Louis LOBSTEIN
1
Deux siècles après sa création, le corps des inspecteurs d’académie créé en
même temps que celui des recteurs est en pleine évolution et paraît aujourd’hui
menacé dans son existence même. Gageons que la fonction d’inspecteur d’académie
– directeur des services départementaux de l’éducation nationale, très liée à
l’existence même des départements comme celle de préfet, évolue, poussée par les
vents du changement qui bouleversent fondamentalement le paysage de la société
française en général et celui de l’administration de l’État en particulier.
Les causes de ces bouleversements sont connues et ont été développées dans
un article précédent 2: le développement des technologies de l’information et de la
communication, la décentralisation liée à la construction européenne, la
réorganisation budgétaire. Face à ces évolutions, devant le renforcement de l’unité de
base qu’est l’établissement, l’établissement public local d’enseignement (EPLE), il
s’agit ici de poser les fondements d’une nouvelle gouvernance du système éducatif, à
la lumière – à titre d’exemple et d’illustration - du travail conduit en Charente-Maritime
pour évaluer les établissements et élaborer les contrats d’objectifs. Au regard de ces
missions qui correspondent à une attente forte de l’institution, qui se concrétisent
dans les tâtonnements mais génèrent doutes et incertitudes, l’inspecteur d’académie directeur des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN) se doit de
jouer son rôle, primordial mais nouveau dans son ampleur, en assurant un pilotage
de proximité dans un positionnement académique.
Dans un récent ouvrage3, Alain Bouvier définit la gouvernance « comme un droit de
regard et d’action sur les projets et les systèmes qui les portent par ceux qui en sont à
l’origine, qui les ont missionnés ou encouragés, qui agissent en conséquence, qui en
attendent les résultats »4. La gouvernance est sans aucun doute née de la complexité
croissante de nos sociétés, de nos systèmes, de nos organismes. Elle suppose la
coordination, la régulation, l’évaluation pour conduire les nécessaires évolutions. Alain
Bouvier précise : « La gouvernance tente d’apporter des éléments de réponse à la question
de savoir comment mieux coordonner et réguler une action collective plurielle dans un
environnement complexe, original, évolutif et incertain, avec des groupes d’acteurs,
d’institutions et des réseaux aux intérêts divergents, avec de multiples cellules décisionnelles
et un nouveau rapport aux administrés, aux actionnaires, aux usagers, aux citoyens, aux
parties prenantes, aux partenaires »5. L’inspection générale ne dit pas autre chose quand
elle invite à « évaluer pour évoluer » : « Par sa démarche même, (…), l’évaluation se
distingue du contrôle ou de l’audit. Elle s’en distingue aussi par sa finalité. Elle ne se résume
pas en une opération avec un début et une fin et n’a pas pour prolongement une sanction,
positive ou négative, des divers responsables. Elle est un moment dans le processus global
d’enracinement d’une « culture » de l’évaluation aux différents échelons. Conséquence
directe de l’autonomie croissante des acteurs locaux dans le système éducatif, elle constitue
un maillon d’une chaîne de l’évaluation, en cours de constitution, du niveau national au
1
Avec mes remerciements à Serge Le Bihan, chargé de mission à l’inspection académique de CharenteMaritime, sans qui cette aventure n’aurait pas pu aboutir.
2
Quel avenir pour les inspecteurs d’académie – DSDEN ?, Jean-Louis Lobstein, in L’inspecteur d’académie,
deux siècles au service de l’éducation, SNIA, SCEREN, 2008
3
La gouvernance des systèmes éducatifs, Alain Bouvier, PUF, 2007
4
Ibidem, p.151
5
Ibidem, p.158
1
niveau local. Elle s’inscrit en amont dans la logique d’une stratégie éducative et débouche en
aval sur des préconisations, sur la mise en œuvre d’un dispositif de progrès et, si possible,
d’une procédure encadrée d’auto-évaluation, apte à apporter à l’évalué une meilleure
visibilité. »6
Entre le terrain, celui des établissements et des circonscriptions qui est celui de l’action
pédagogique, et le niveau national ou académique qui est celui des orientations ou de la
volonté politique, il y a une place pour l’IA-DSDEN, haut fonctionnaire, cadre supérieur de
l’éducation nationale, notamment pour assurer le pilotage du système éducatif dans le
département. A travers l’expérience conduite dans le département de la Charente-Maritime,
il s’agit de montrer comment autour de l’IA-DSDEN peut se construire cette gouvernance
nécessaire pour apporter la qualité que les usagers sont en droit d’attendre de leur École, il
s’agit de montrer aussi quels sont les organisations et les outils pouvant se mettre en place
pour répondre à l’obligation de résultats qui insensiblement se substitue à celle de moyens,
avec l’objectif d’améliorer, au regard des comparaisons internationales, les performances
d’un ministère qui absorbe le premier budget de l’État.
Le 6 novembre 2008, lors de la conférence européenne de Poitiers sur le thème
« Gouvernance et performance des établissements scolaires en Europe », le ministre de
l’Éducation nationale, Xavier Darcos, disait fort justement que « l’évaluation des résultats des
élèves comme des établissements est nécessaire pour faire progresser l’école » et que « la
bonne gouvernance est celle qui permet d’accroître les performances des établissements et
du système éducatif tout entier ».
Gouvernance et performance sont au cœur de la stratégie européenne en matière
d’éducation et de formation, au cœur de la stratégie définie à Lisbonne en 2000 pour édifier
cette Europe de la connaissance que commandent les évolutions de la société.
Les principes de la gouvernance
La gouvernance repose sur la concertation et le dialogue entre les acteurs des
différents échelons du système éducatif. Elle suppose la transparence dans la gestion des
données et la mise en œuvre des politiques. Elle suppose également la confiance faite aux
acteurs de terrain. Il importe de souligner que la confiance n’est pas antinomique avec
l’évaluation que les équipes sur le terrain redoutent souvent ; au contraire, celle-ci
conditionne celle-là, la rend possible. Si, au-delà de l’échelon central et national, l’académie
apparaît de plus en plus comme le niveau stratégique de la mise en œuvre d’une politique,
où les données doivent être centralisées et croisées pour mieux anticiper les évolutions à
conduire, le département reste l’échelon de proximité où l’IA-DSDEN a un rôle tactique à
jouer, être l’interface entre l’établissement et l’académie pour donner corps aux orientations
ministérielles. D’ailleurs, il est symptomatique de noter que, dans la démarche ici relatée, il
s’agissait tout autant de chercher à atteindre les équipes de direction que les équipes
enseignantes tant il est vrai que le pilotage doit toucher au plus près les acteurs de terrain.
Sans doute, à côté de ce pilotage pédagogique départemental, d’autres missions
devraient revenir à l’IA-DSDEN notamment la répartition des moyens indispensable pour
asseoir son autorité, mais aussi une part de gestion des ressources humaines à savoir celle
de l’encadrement. Il convient toutefois de souligner que certaines académiques ont d’ores et
déjà fait d’autres choix en concentrant la gestion des moyens au rectorat mais en affirmant le
rôle de pilote de proximité de l’IA-DSDEN. C’est le cas de l’académie de Limoges dont le
recteur précise dans un texte de référence : « Les IA-DSDEN assurent l’animation et
l’évaluation de la politique éducative conduite dans l’ensemble des niveaux d’enseignement
de leur département. Ils participent à la détermination des critères qui président à la
répartition des moyens pour les collèges et les lycées. Ils contribuent à la définition de l’offre
scolaire en collèges et lycées et veillent ainsi à la fluidité des parcours des élèves, en vue de
leur réussite scolaire et de leur insertion professionnelle. L’IA-DSDEN est ainsi responsable
6
Rapport annuel des inspections générales, 2005, p. 27.
2
« politique », investi du pouvoir hiérarchique, avec lequel les chefs d’établissement peuvent
discuter les évolutions de leur EPLE… ».
L’efficacité du pilotage confié à l’inspecteur d’académie prend appui sur la
reconnaissance de son autorité étroitement liée aux compétences qu’il a su développer mais
aussi aux compétences administratives qui lui sont confiées. Sa légitimité auprès des
équipes éducatives en matière de pilotage, voire des autres inspecteurs, est tributaire de son
rôle de gestionnaire et de décideur et de la responsabilité globale qu’il assume au sein du
système éducatif. Le service public plus que jamais doit reposer sur des valeurs qui donnent
sens comme l’égalité qui renvoie à des notions comme le principe d’égalité devant le service
public, l’égalité des chances, l’impartialité, la neutralité, ou encore la continuité qui justifie par
exemple l’obligation d’accueil dans le meilleur service possible ou le droit pour le citoyen
d’obtenir une réponse de l’administration, enfin l’adaptabilité qui suppose la recherche de
l’efficacité du service public, la simplification administrative, l’expérimentation, les démarches
évaluatives.
Les outils de la gouvernance
La gouvernance du système éducatif se traduit par la mise en œuvre d’un projet et de
la contractualisation qui en découle, mais surtout elle suppose l’évaluation de ses
performances. En Charente-Maritime, par exemple, la démarche conduite entre mai et
décembre 2008 impliquait de rencontrer les équipes entendues dans un sens large (la
direction accompagnée par des représentants du corps enseignant) de tous les collèges et
de tous les lycées (au total 71 établissements) dans le cadre d’une analyse partagée : ce
temps de rencontre et d'échange s’inscrivait dans la campagne de renouvellement des
projets d’établissement et permettait de mettre l’accent sur la nécessaire évaluation des
performances et les priorités de la politique nationale et académique. Un rapport de
l’inspection générale7 fait écho à cette démarche : « Il est (…) important que les IA-DSDEN
soient incités à aller davantage dans les établissements, à prendre le temps des échanges
indispensables avec l’équipe de direction et avec les personnels sur le bilan des politiques
conduites et sur les difficultés rencontrées. C’est à ce prix que le pilotage des établissements
peut prendre sens, … ».
L’évaluation interactive des projets d’établissement
L’analyse des projets d’établissement en 2004 avait abouti au constat d’un déficit de
l’évaluation dans les démarches mises en œuvre par les établissements. L’objectif était alors
d’engager les équipes de direction dans des démarches et des pratiques d’évaluation de
leurs projets. Cette approche reposait sur plusieurs principes :
• envisager l’EPLE comme un système d’actions collectives, une organisation
apprenante ;
• faire coexister la logique bureaucratique du modèle du système éducatif avec une
logique professionnelle par rapport à la recherche d’une autonomie des EPLE au sein
de l’institution ;
• instituer des modalités d’évaluation aux différents niveaux du projet d’établissement.
La stratégie envisagée et mise en œuvre depuis septembre 2004 mettait l’accent sur la
méthodologie de l’évaluation du projet d’établissement en définissant ce dernier comme un
processus sur quatre ans tout en positionnant l’autorité académique comme un
« accompagnateur » dans la recherche d’efficience de l’évaluation. A cette fin, deux actions
essentielles ont été conduites :
• le pilotage par le chargé de mission de l’inspection académique de groupes de travail
ouverts aux personnels de direction et consacrés à la notion d’évaluation avec le
7
La place et le rôle des inspecteurs d’académie et des services départementaux, IGEN, 2006.
3
•
souci de produire des indicateurs en relation avec les thématiques des objectifs des
projets d’établissement8 ;
la revitalisation du bilan annuel grâce à un guide méthodologique pour passer d’une
évaluation narrative à une analyse et donner ainsi aux établissements les moyens
d’une réelle régulation du projet allant de paire avec une évaluation interactive sous
la forme d’un courrier de l’inspecteur d’académie renvoyant à l’établissement, après
lecture de son bilan annuel, questionnement, analyses et conseils.
Il est intéressant de constater que le courrier de l’inspecteur d’académie en l’espace de
trois ans s’est étoffé pour un grand nombre d’établissements : d’une page la première année,
il est aisément passé ensuite à une lettre recto - verso voire davantage alors que
parallèlement les rapports annuels s’étoffaient eux aussi en devenant plus précis et, partant,
plus intéressants.
Evaluation de la performance et analyse partagée
La notion de performance scolaire est évidemment présente dans cette approche. Elle
a été clairement signifiée comme objectif lors de trois réunions du conseil pédagogique
départemental, dont il sera question ci-dessous, quand il était demandé d’évaluer et de
mesurer la performance, et plus précisément quand il était spécifié d’évaluer les effets des
actions pédagogiques mises en œuvre dans le cadre des projets des établissements.
La notion de performance scolaire dépend de nombreux paramètres comme la
localisation de l’établissement, la nature du public scolaire, le niveau et le type
d’enseignement dispensé. Il convient d’appuyer les analyses de l’inspection académique et
celle des établissements sur les mêmes indicateurs. Si l’on veut poursuivre le double
processus d’une évaluation partagée, comprenant une auto - évaluation de l’établissement et
les analyses de l’inspection académique, il faut concevoir en commun un espace de
partage incluant un noyau commun d’indicateurs qui peut constituer la base d’un échange et
un temps de rencontre et d’échange organisé autour d’une priorité du projet d’établissement.
L’évaluation est une appréciation qui « peut être adossée à des valeurs et à des
normes externes à l’institution ou négociées avec les acteurs évalués qui peuvent être
associés plus ou moins étroitement au processus d’évaluation »9. Elle est composée de trois
éléments :
• Le prélèvement d’informations. Le noyau commun d’indicateurs est une source
commune d’informations entre l’établissement et l’inspection académique. Mais
l’indicateur reste un signal révélateur de difficultés, de problèmes. L’établissement
peut compléter ce noyau dur avec d’autres indicateurs qui permettent d’étayer
l’interprétation. En ce sens, le prélèvement d’informations et l’interprétation sont
étroitement liés constituant l’analyse proprement dite.
• L’interprétation. Elle permet d’analyser ces indicateurs en fonction des objectifs et
des critères associés. En ce sens, le même indicateur pour deux établissements peut
donner lieu à des interprétations d’évolutions plutôt positives ou plutôt négatives.
Parallèlement l’établissement et l’inspection académique émettent des hypothèses
explicatives.
• La phase de régulation. Elle se traduit par des actions à conduire ou à modifier.
Le noyau commun d’indicateurs et tableau de bord10
8
Les groupes de travail ont recherché des indicateurs possibles qui font souvent défaut aux équipes des
établissements pour les objectifs généraux suivants : favoriser la réussite de tous les élèves, aider à l’orientation
des élèves, vivre ensemble et éducation à la citoyenneté, éducation à la santé, impliquer les familles dans la
scolarité de leurs enfants.
9
Evaluation des lycées et collèges, IGEN, 2004.
10
Voir liste des indicateurs en annexe.
4
Le noyau commun d’indicateurs est composé assez classiquement des données
suivantes :
1. les données d’entrée de l’établissement, le contexte lié aux élèves :
•
Données sociologiques : indices de difficultés sociales. L’importance de cet
aspect ne doit pas conduire à un « fatalisme sociologique », effet Pygmalion à
l’échelle d’un établissement.
•
Données scolaires : le niveau scolaire des élèves à leur arrivée. Les
évaluations 6ème sont utilisées en ce sens par les collèges, le pourcentage
d’admis aux DNB pour les LP, les moyennes aux DNB pour les lycées.
2. les données de sorties :
•
Résultats aux examens comparés aux résultats attendus : les indicateurs
IPES, les moyennes réelles et attendues, les comparaisons entre les notes de
contrôle continu et d’examen.
•
Les taux d’accès : les indicateurs IPES, les taux de redoublement.
•
Les orientations : en collèges, les orientations vers les secondes GT,
l’enseignement professionnel, l’apprentissage ; en LP, la poursuite d’études
ou l’insertion professionnelle ; en lycées, les orientations vers les STS, les
IUT, l’université ou les classes préparatoires.
Le noyau commun d’indicateurs permet de construire dans chaque établissement un
tableau de bord qui bien entendu peut être enrichi par d’autres indicateurs. Il doit conduire
aussi à un tableau de bord départemental ou académique assurant le suivi des évolutions en
cours à travers une vision synthétique.
Un temps de rencontre et d’échange avec l’équipe éducative
Le temps de rencontre et d’échange s’est très rapidement imposé. Pour en garantir
l’efficience, il suppose deux conditions préalables, d’une part une auto-évaluation au sein de
l’établissement à partir du noyau commun d’indicateurs et d’autres indicateurs que les
acteurs de l’établissement jugent nécessaires pour expliquer certains constats ou certaines
tendances (analyses qui seront ensuite au centre de l’échange), d’autre part des analyses de
l’inspection académique à partir du noyau d’indicateurs et du projet d’établissement dans
une posture dite de « l’ami critique» qui s’apparente à un regard extérieur en dehors de toute
logique de contrôle.
Il est intéressant, à la lumière des observations du chargé de mission qui
accompagnait systématiquement et sans exception l’inspecteur d’académie à ces moments
de rencontre (le binôme de base de toutes les rencontres !), de souligner leur dimension
symbolique : d’une part, la posture pédagogique de l'IA-DSDEN transforme le regard des
enseignants et des chefs d'établissement qui ne voient généralement en lui qu’un
gestionnaire ; d’autre part, l’équipe éducative apparaît comme un collectif qui défend son
travail face à l’inspecteur qui, même s’il adopte une posture d'écoute et d'empathie, reste
statutairement un supérieur hiérarchique, le collectif naissant dans l’établissement du fait
même des rencontres qui induisent en amont des débats et des discussions, mais font aussi
émerger une culture commune et partager un bilan que tous se doivent d'assumer.
Le temps d’échange s’articule autour des analyses de l’établissement, prend appui sur
le bilan annuel lorsqu’il est connu, sur les propositions de l’établissement pour résoudre les
problèmes posés, aboutit à des pistes d’engagement réciproque sur la base des effets
attendus.
Ces moments d'échange complétaient donc l'auto-évaluation des projets
d'établissement menée au cours de l’année scolaire 2007–2008. Ils apportaient un regard
extérieur à l’établissement mais cependant institutionnel et préparaient la contractualisation
dont la généralisation était décidée à partir de 2008. Il était proposé également en tant que
de besoin à tel ou tel établissement une évaluation externe conduite par une équipe
d'inspecteurs garantissant des regards croisés.
5
Ces temps d’échange seront suivis d’autres sous forme d’entretiens d’évaluation
réguliers, au bout de deux ans pour établir un rapport d’étape contradictoire et apporter
d’éventuels correctifs sous forme d’un avenant au contrat d’objectifs, au bout de quatre ans
pour une évaluation finale au terme de la période de contractualisation.
6
Projet d’établissement et contractualisation
La contractualisation telle qu’elle a été mise en œuvre en Charente-Maritime trouvait
son point d’ancrage dans la charte académique de 2005 et dans l’article 36 de la loi
d’orientation pour l’école du 24 avril 2005 qui voit le contrat d’objectifs comme « un outil de
dialogue entre les autorités académiques et le chef d’établissement, et l’occasion pour celuici de mettre en exergue les caractéristiques propres de son établissement »11. Dans un souci
résolument opérationnel, le contrat d’objectif s’élaborait autour d’une priorité repérée dans le
projet d'établissement en ciblant un objectif général ou de préférence un ou deux objectifs
opérationnels débouchant sur un faisceau d'actions associées.
Pour garantir une véritable contractualisation, un engagement institutionnel pouvait
être recherché avec des leviers d’action : moyens horaires ou financiers, suivi assuré par
des services ou par les corps d’inspection. La contractualisation offre ainsi la possibilité de
faire se rencontrer deux aspects de la vie des établissements, les approches pédagogiques
et la gestion des moyens. L’idée était celle d'un « intéressement de proximité » favorisant, à
côté de la dotation horaire globale et de moyens complémentaires attribués dans le cadre de
l'action culturelle, des relations internationales et des TICE, des projets pédagogiques (par
exemple des projets montés pour lutter contre le redoublement), appuyant et accompagnant
financièrement ce qui fait le cœur du métier d’enseignant, à savoir des projets pédagogiques
innovants, expérimentaux ou simplement de vrais projets reconnus s’inscrivant dans le cadre
des objectifs nationaux et académiques.
Si l’institution accepte de s’engager même modestement en actionnant les différents
leviers évoqués, les enseignants s’engagent aussi plus volontiers en contrepartie et
acceptent sans doute plus aisément le regard porté sur leur travail et les résultats qu’ils
obtiennent. A la lumière de l’expérience conduite en Charente-Maritime, il est apparu
clairement que les enseignants se sont sentis responsabilisés par l’attribution – même
modeste - de moyens. Le processus de contractualisation qui renvoie donc à une évaluation
partagée impose une contrepartie que l’institution doit à l’établissement sous forme de
moyens en heures supplémentaires ou en crédits, d’accompagnement, de conseil ou de
formation.
Le conseil pédagogique départemental
En amont de la démarche décrite précédemment, l’initiative a été prise en CharenteMaritime de créer un conseil pédagogique départemental (CPD), qui s'est progressivement
mis en ordre de bataille autour de l’impératif de la réussite de tous les élèves et, plus
particulièrement, de celle des élèves en difficulté.
Composé de responsables de l’inspection académique, de membres des corps
d’inspection et de représentants des personnels de direction (trois par bassin), le CPD a
aussi une composition à géométrie variable dans la mesure où il peut s’ouvrir à divers
experts en fonction des questions traitées. Il est une instance d’impulsion de la politique
pédagogique et éducative. Il assure aussi le suivi de la mise en œuvre du projet académique
dans sa déclinaison départementale.
Le CPD apparaît comme une interface entre divers lieux de réflexion et d’initiatives :
les bassins, les groupes de travail ou de pilotage, les réunions des personnels
d’encadrement. Il est surtout le rouage essentiel de la gouvernance du système éducatif : si
l’inspection académique est appelée à se développer non comme administration de gestion
mais comme administration de mission, indispensable relais des politiques nationales, garant
de la réussite des élèves, le CPD apparaît comme l’instance de pilotage et de concertation
sur un territoire à l’instar du rôle joué par le conseil pédagogique dans un établissement.
Le CPD pourrait évoluer vers un conseil départemental de la contractualisation ou un
conseil de pilotage pédagogique départemental et s’affirmer plus nettement encore comme
instance d’analyse, de réflexion, de prospective, d’expertise et d’évaluation. L'idée d'un
11
circulaire du 9 janvier 2007 sur la préparation de rentrée 2007.
7
conseil départemental de la contractualisation paraît une piste prometteuse. Présidé par l'IADSDEN au nom du recteur, assuré de la participation des inspecteurs concernés, IA-IPR,
IEN-ET, ce conseil pourrait valider les contrats d’objectifs, mais aussi établir les priorités du
suivi et de l'accompagnement et, d'une façon générale, assurer le suivi de la démarche de
projet dans les établissements. Il pourrait aussi être l'instance qui, après examen des projets,
attribuerait les moyens complémentaires selon des critères que l'on ne peut bien apprécier
que dans la proximité. En outre, ce conseil deviendrait naturellement l’instance de suivi des
expérimentations et des innovations. Enfin, il permettrait aussi d’impulser des projets
cohérents et efficients en matière d’action culturelle ou de relations internationales,
domaines où il vaut mieux éviter le saupoudrage (pôles culturels structurants, projets
d’ouverture internationale en zone rurale autour de réseaux de collèges, etc.). La lecture des
documents présentés par chaque établissement (bilan du projet, nouveau projet
d’établissement et proposition de contrat d’objectifs) a été assurée en Charente-Maritime de
façon collective avec une très large participation des corps d’inspection : la lecture de base
était conduite par un binôme et suivie d’un échange avec le grand groupe avant de
déterminer la réponse écrite de l’institution à l’établissement. Les collectivités ne sont pas
partie prenante dans la contractualisation pour l’instant, mais elles le seront tôt ou tard : il
convient de leur ménager une place.
Peut-être s’agit-il là d’un début de mise en œuvre de ce qu’Alain Bouvier appelle « la
conduite intellectuelle de l’action ». En proposant de mettre en place des « centres
d’intelligence pédagogique » s’organisant « autour d’une base de connaissances permettant
à travers les réseaux de relier des savoirs scientifiques, des expériences individuelles ou
collectives, des pratiques, des méthodes, des études de cas, des ressources, des
résultats », Alain Bouvier imagine que se construiront ainsi de « nouveaux savoirs
collectifs », première étape vers « des formes nouvelles de coopération à large échelle, plus
largement, vers une gouvernance par l’intelligence collective »12.
L’IA-DSDEN apparaît comme un maillon essentiel pour assurer le pilotage
pédagogique du département, pour garantir ce pilotage stratégique. Vis-à-vis des autres
inspecteurs, l’IA-DSDEN a donc une place à part qui peut ne pas se traduire en termes
hiérarchiques mais très bien se comprendre en responsabilité fonctionnelle définie dans une
lettre de mission du recteur à l’intéressé. Outre les approches décrites ci-dessus, il en est
une autre, dévoreuse de temps mais essentielle pour le meilleur fonctionnement du système
éducatif : l’évaluation des personnels d’encadrement, notamment à travers la définition des
objectifs de la lettre de mission, s’inscrit dans une optique de pilotage du système.
La bonne gouvernance est celle qui, prenant appui sur l’évaluation, encourage
l’innovation, accroît les performances des établissements et assure aux établissements
scolaires les marges d’autonomie dont ils ont besoin. Concluons avec Nathalie Mons13 que
« plus que la décentralisation politique, c’est l’autonomie scolaire qui semble soutenir
positivement les apprentissages scolaires. (…) Le gouvernement central doit principalement
conserver ses fonctions en matière de conception et de contrôle du système éducatif. En
particulier ses interventions sont importantes dans la définition des objectifs pédagogiques,
la conduite de l’évaluation des élèves, des enseignants et des écoles et le financement du
système ». La gouvernance est donc possible, les outils existent, les IA-DSDEN sont le
mieux placés pour l’assurer sous réserve que le système leur ménage le temps et la
disponibilité nécessaires.
Jean-Louis LOBSTEIN
IA-DSDEN
12
13
Ibidem, p. 329
Nathalie Mons, Les nouvelles politiques éducatives, La France fait-elle les bons choix ?, PUF, 2007 , p. 81.
8
ANNEXE 1
Le noyau commun d’indicateurs pour les trois dernières années disponibles
1) En collège
1. Données d’entrées
Sociologiques
• Les caractéristiques des élèves par PCS pour l’établissement
• Les PCS défavorisées par classe
Pédagogiques
• Pourcentage d’élèves avec un retard supérieur ou égal à 1 an
• Evaluation 6ème
2. Données de sorties
Résultats scolaires
· Résultats au DNB
· Les orientations en fin de 3ème
· Les taux d’accès
2) En lycée Professionnel
1. Données d’entrées
Sociologiques
•
Les caractéristiques des élèves par PCS pour l’établissement
•
Les PCS défavorisées par classe
Pédagogiques
•
Pourcentage de reçus au DNB
•
Retard supérieur à 2 ans
2. Données de sorties
Résultats scolaires
•
•
•
•
% d’arrêt en 1ère année de CAP et de BEP
taux de réussite au CAP et au BEP
Taux d’accès au Bac pro
Taux de réussite au BAC pro
3) En lycée d’enseignement général et technologique
9
1. Données d’entrées
Sociologiques
•
Les caractéristiques des élèves par PCS pour l’établissement
•
Les PCS défavorisées par classe
Pédagogiques
•
Moyenne aux épreuves écrites au DNB
•
Retard supérieur à 2 ans
2. Données de sorties
Résultats scolaires
•
Les taux d’accès
•
Orientations à l’issue de la seconde
•
Taux de réussite au BAC
1
0
ANNEXE 2
Proposition d’indicateurs pour l’analyse partagée
(travail collectif conduit en Charente-Maritime par plusieurs groupes de travail)
1. Objectif général : Favoriser la réussite scolaire de tous les élèves.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
a. Aider les élèves en difficulté scolaire
Ecart entre les évaluations 6ème et les résultats au DNB des CSP défavorisées /aux
moyennes départementales des CSP défavorisées
Ecart des orientations des élèves de classes spécifiques avec les autres classes
Croiser les CSP et les arrêts d’études pour les lycées et les LP
Evolutions du nombre d’élèves en difficultés par niveaux et suivis individualisés de
ces élèves
Suivis individualisés des élèves en grandes difficultés de la 6ème à la 3ème
Suivis de la scolarité des élèves en retard N+1, N+2
Durée de la scolarité au sein de l’établissement des élèves en difficultés
Résultats des élèves de 3ème à N+2
Résultats des élèves de lycées, de LP à N+2 ou 3,
Comparer les résultats entre les élèves boursiers ou CSP défavorisées avec les
moyennes de l’établissement ou avec les résultats attendus
b. Permettre à tous les élèves de réussir
Ecart entre les évaluations 6ème : de 3O%, 30% à 50%, 50% à 70%, + de 70%
Les résultats au DNB : moyennes aux écrits inférieurs à 8, de 8 à 10, 10 à 12, plus de
12 (non disponible actuellement)
Pourcentage d’élèves reçus avec mention
Pourcentage d’élèves reçus au DNB technologique ou professionnelle
SEGPA : résultats du CFG
DNB : pourcentage d’élèves ayant plus de 10 à l’examen écrit mis en relation avec le
pourcentage de reçus.
LP et lycées : les résultats aux épreuves écrites du DNB
Résultats aux examens par rapport à la moyenne et/ou nombre de mentions
(lorsqu’elles existent)
Taux d’accès / à l’orientation : 6ème à 2nde ou 3ème +1 : en 4, 5 ans
Taux d’accès / à l’orientation après bac, BEP, CAP : filières post-examens ou vie
active
c. Motiver les élèves, agir sur le manque d’ambition
Retards des élèves en classes, exclusions de classe (indicateurs de vie scolaire)
Inscription sur des actions d’aides aux devoirs non obligatoires (lorsque cela existe)
Réalisation du travail scolaire à la maison
Evolution scolaire des élèves identifiés comme démotivés tout au long de leur
scolarité
Nombre d’élèves dans les dispositifs d’alternance
Evolution des orientations à la fin de 3ème : relation entre les 2nde GT, 2nde Pro et
l’apprentissage / croiser avec les orientations après la classe de seconde
Evolution des arrêts d’études, évolution des poursuites d’études pour les LP
2. Objectif général : Aider à l’orientation des élèves.
o
a. Accompagner les élèves dans leurs choix d’orientation, ajuster les
envies et les possibles par rapport aux résultats scolaires
Taux de redoublement à chaque niveau de classe (à mettre en perspectives avec
des actions mises en place)
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Pourcentage d’affectation sur premier vœu
Ecart entre les vœux des familles et des conseils de classe
Suivis des vœux de fin de 4ème comparés au 2ème ou 3ème trimestre en 3ème
Evolution comparée : 2nde T et 2nde Pro, 2nde et apprentissage
Pourcentage de réorientation ou arrêt de scolarité pendant ou à l’issue de l’année de
seconde
Orientation post-bac : classes prépa, fac…
Devenir à bac+2
Pourcentage de poursuites d’études
Evolution des orientations à la fin de 3ème : relation entre les 2nde T, 2nde Pro et les
apprentissages / croiser avec les orientations après la classe de seconde
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b. Favoriser l’insertion professionnelle
Accès au premier emploi : durée, secteur/formation, mobilité géographique
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c. Permettre à l’élève de construire son projet d’orientation
Diversité des options choisies et/ou des secteurs professionnelles
Le nombre d’élèves sans projet en fin de 3ème
Le nombre d’élèves sans projet en fin de terminale
Evolution du nombre de rencontres avec le COP
Existence d’un projet d’orientation pour chaque élève
3. Objectif général : Education à la citoyenneté, vivre ensemble.
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a. Améliorer le climat au sein de l’établissement
Le bilan de la vie scolaire : dégradations, faits de violence entre les élèves, coût des
dégradations,…
Enquêtes sur leurs perceptions de l’établissement auprès des élèves réalisées à
l’année X puis à l’année Y
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b. S’engager dans la vie de l’établissement
Fonctionnement, présence et participation des élèves aux activités du FSE,
l’association sportive, maison des lycéens, CESC
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c. Intégrer les élèves en difficulté
Absentéisme et sanctions des élèves en difficultés (à croiser avec les CSP
défavorisées), sanctions avec les justificatifs
Enquêtes auprès des élèves concernés
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d. Rendre l’élève acteur de la vie de l’établissement
Nombre d’élève présents aux réunions du FSE
Participation aux commissions, indicateurs du ressenti de l’élève : comment il ressent
sa participation et les effets de sa participation
Nombre de candidatures aux élections
Mesures de satisfaction à l’issue de la formation des délégués
Mesurer la pertinence des propos des délégués à l’issue du conseil de classe
Mesurer l’évolution du regard de l’adulte sur les délégués élèves
Indicateur d’attention de l’adulte quant à l’expression de l’élève (nombre d’entretiens
d’explicitation)
Indicateurs pour voir si tous les élèves occupent tous les champs auxquels ils ont
droit
Elèves initiateurs de projets : nombre de projets spontanés, nombre d’élèves acteurs
par projet...
Indicateurs de mise en activité des leaders
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e. Sensibiliser les adultes à une culture de sécurité
Nombre accidents en cours des élèves
Nombre d’accidents dans la cour, les couloirs…
Participation aux PPMS, CHS, …
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f. Sensibiliser à une culture citoyenne de la sécurité
Taux de réussite à l’ASSR
Nombre de formés à l’AFPS
Nombre d’extincteurs dégoupillés
Nombre d’alarmes déclenchés inopinément
Nombre et déroulement des exercices d’incendie
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g. Permettre aux élèves de s’exprimer, de prendre des responsabilités
Nombre d’interventions en conseils de classe des délégués
Nombre de candidats aux élections de délégués par classe
Participation des élèves au fonctionnement de commissions : repas, décoration
Interventions des représentants des élèves au CA
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h. Ouvrir le citoyen sur le monde
Taux de participation à des causes humanitaires organisées dans le cadre du
collège ou/et avec des partenaires extérieurs
4. Objectif général : Education à la santé.
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a. Informer les élèves des dangers de la consommation de certaines
substances
Questionnaires sur l’intérêt des élèves pour les différents temps d’information : mini
sondages anonymes en classe
Enquêtes sur les conduites addictives des élèves
Mobilisation des élèves dans les actions du CESC
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b. Sensibiliser les élèves à l’alimentation
Evolution des comportements alimentaires (évolution pondérale des élèves)
Fonctionnement de la commission repas (ATOSS, nutritionnistes,..)
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c. Identifier les élèves en situation de mal-être
Evolutions du nombre de conduites de mal-être (violence, absentéisme, fugue,
toxicomanie, pilule du lendemain)
Fréquentation de l’infirmerie, rencontre avec les AS : pourcentage des élèves
concernés, types d’élèves concernés
d. Sensibiliser les élèves à l’hygiène
Etat des sanitaires
Lavages de mains avant les repas
Tenues spécifiques pour certains enseignements
5. Objectif général : Relations avec les familles, impliquer les familles dans la
scolarité de leurs enfants
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a. Connaître l’image de l’établissement auprès des familles
Enquêtes sur les perceptions de l’établissement par les familles
Enquêtes auprès des familles par rapport à certaines actions
Pourcentage de retours des enquêtes réalisées
Nombre de demandes de dérogation
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b. Améliorer la communication avec les familles, partager avec les familles
les valeurs éducatives
Taux de participation aux différentes réunions proposées par l’établissement (portes
ouvertes, réunion d’informations, débat…)
Nombre de sanctions proposées par rapport au nombre de sanctions contestées (à
partir du bilan de vie scolaire)
Les absences / justifications des familles
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c. Engager les familles dans la vie de l’établissement
Taux de participation aux élections des délégués de parents
Taux de participation des parents aux CESC
Nombre d’actions à l’initiative des parents (fédération ou individuel)
Nombre de parents présents aux réunions organisées par les fédérations de parents
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d. Associer les familles aux décisions de la scolarité
Taux de participation aux rencontres parents/professeurs : évolution au fil de la
scolarité (à croiser avec les CSP)
Nombre de rencontres individuelles avec les enseignants par classe (bilan réalisé
par le professeur principal chaque trimestre)
Nombre de parents difficiles à rencontrer (bilan réalisé par le professeur principal
chaque trimestre)
e. Impliquer les familles dans l’orientation de leurs enfants
Ecart entre les vœux des familles et les conseils de classe (chiffre à croiser avec les
CSP)
Nombre de rencontres individuelles avec les familles pour l’orientation.
Taux de fréquentation à des réunions d’informations sur l’orientation
Taux de participation aux rencontres parents/professeurs pour les classes à
orientation à la fin de l’année (à croiser avec les CSP)
Nombre de refus des propositions des conseils de classe
Nombre d’appels
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f. Rendre lisible aux parents les apprentissages scolaires
Utilisation d’un guide méthodologique sur comment apprendre ou comment aider à
faire apprendre
Nombre de documents de ce type communiqués aux familles
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Effets attendus : réalisation du travail scolaire et/ou évolution des résultats des élèves
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Informations sur les exigences des enseignants par rapport aux programmes en
vigueur
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