Phénomène de l`intimidation en milieux scolaire

Sylvain Benoit
Nancy Boudreau
Sandra Bouffard
Josée L’Heureux
Caroline Niquette
Intégration des acquis en Sciences humaines
300-SH2-DM, groupe 02
«Petits enfants, petits problèmes» qu’ils disaient?
(Phénomène de l’intimidation en milieu scolaire)
Travail présenté à
André Montambault
Cégep de Drummondville
Le 20 mai 2004
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION……………………………………………………………………….. 1
PARTIE 1 CONTEXTE THÉORIQUE
CHAPITRE 1 LA VIOLENCE………………………………………………………….. 3
1.1 Définition de la violence……………………………………………………..
1.2 Origine de la violence………………………………………………………..
1.3 Les sortes de violence………………………………………………………..
1.3.1 Violence collective……………………………………………….
1.3.2 Violence individuelle……………………………………………..
1.4 Formes de violence…………………………………………………………..
1.5 Causes de la violence………………………………………………………...
1.5.1 Causes internes…………………………………………………..
1.5.2 Causes externes…………………………………………………..
1.6 Liens entre l’intimidation et la violence……………………………………..
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CHAPITRE 2 PORTRAIT ROBOT……………………………………………………. 20
2.1 Les petits durs……………………………………………………………….
2.2 Les souffre-douleur………………………………………………………….
2.2.1 Les victimes……………………………………………………….
2.2.2 À la fois intimidateur et victime…………………………………..
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CHAPITRE 3 RÔLES DES INSTITUTIONS………………………………………….
3.1 Le rôle des pairs……………………………………………………………..
3.2 Le rôle de la famille…………………………………………………………
3.3 Le rôle de l’établissement scolaire………………………………………….
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CHAPITRE 4 LES CONSÉQUENCES DE L’INTIMIDATION……………………… 34
4.1 Les conséquences à court terme pour les victimes…………………………
4.2 Les conséquences à long terme pour la victimes…………………………..
4.3 Les conséquences à court terme pour les intimidateurs……………………
4.4 Les conséquences à long terme chez les intimidateurs…………………….
CHAPITRE 5 L’INTIMIDATION ET LES SCIENCES HUMAINES………………
5.1 Histoire…………………………………………………………………….
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5.1.1 Les Grecs………………………………………………………..
5.1.2 Les Romains…………………………………………………………….
5.1.3 L’Europe et la féodalité…………………………………………..
5.1.4 L’Europe chrétienne………………………………………………
5.2 L’anthropologie…………………………………………………………….
5.3 La philosophie………………………………………………………………
5.3.1 L’être humain, un être de nature…………………………………..
5.3.2 L’être humain, un être de culture………………………………….
5.3.3 La conception sociobiologique……………………………………
5.3.4 La conception sociolinguistique…………………………………..
5.3.5 La conception marxiste……………………………………………
5.4 La sociologie………………………………………………………………..
5.4.1 L’enfance et la socialisation………………………………………
5.4.2 La socialisation selon le sexe……………………………………..
5.4.3 L’appartenance……………………………………………………
5.4.4 La socialisation et l’école…………………………………………
5.5 La psychologie……………………………………………………………...
5.5.1 La psychobiologie…………………………………………………
5.5.2 Le cognitivisme……………………………………………………
5.5.3 L’humanisme………………………………………………………
5.5.4 Le béhaviorisme……………………………………………………
5.5.5 La psychanalyse……………………………………………………
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CHAPITRE 6 ANALYSE DES ENTREVUES…………………………………………
6.1 Analyse des entrevues réalisées………………………………………………
6.1.1 Entrevue avec Julie Vallée…………………………………………
6.1.2 Entrevue avec martin Paillé………………………………………..
61
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CHAPITRE 7 ANALYSE DES STATISTIQUES……………………………………… 74
7.1 Variables utilisées…………………………………………………………… 75
7.2 Pourquoi vérifier les perceptions?................................................................... 77
7.2.1 L’image que les élèves se font d’un intimidateur…………………. 78
7.2.2 L’image que les élèves se font d’une victime d’intimidation……… 81
7.2.3 Présentation des résultats sur les perceptions des jeunes face aux
répercussions du phénomène de l’intimidation………………….... 84
7.2.4 Critique méthodologique sur les perceptions……………………… 91
7.3 Pourquoi évaluer le taux de connaissance?...................................................... 92
7.3.1 Taux de connaissance des jeunes sur l’intimidation physique…….. 92
7.3.2 Taux de connaissance des jeunes sur l’intimidation psychologique.. 94
7.3.2.1 Taux de connaissance sur l’ignorance……………………. 95
7.3.2.2 Taux de connaissance sur le commérage…………………. 97
7.3.2.3 Taux de connaissance sur le taxage………………………. 99
7.3.2.4 Taux de connaissance sur le complexe d’infériorité……… 101
7.3.3 Critique méthodologique sur les connaissances…………………… 105
7.4 Présentation des résultats sur les faits………………………………………… 106
7.4.1 Présentation des résultats sur l’ampleur du phénomène…………… 108
7.5 Analyse complémentaire…………………………………………………….. 114
CHAPITRE 9 BILANS ET CRITIQUE DU TRAVAIL……………………………….
9.1 Bilan factuel………………………………………………………………….
9.2 Bilan introspectif…………………………………………………………….
9.2.1 Situations conflictuelles……………………………………………
9.2.2 Situations positives………………………………………………..
9.3 Si c’était à refaire……………………………………………………………
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131
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CONCLUSION…………………………………………………………………………
142
BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………… 146
ANNEXES……………………………………………………………………………… 151
1
INTRODUCTION
L’être humain est fondamentalement un être sociable. Il entretient donc des
relations interpersonnelles avec son entourage. Ses relations avec les autres sont censées
favoriser son épanouissement personnel. Or, certains biais s’immiscent dans ce processus
d’actualisation de soi. Ces biais peuvent nous sembler banals à première vue, mais ils
n’affectent pas moins le développement psychosocial et affectif d’un individu.
L’intimidation est l’un de ces biais. Elle est présente dans toutes les sphères de la société,
elle est autant plus dommageable chez les jeunes que chez les adultes, ce qui constitue
une problématique de taille.
L’intimidation en milieu scolaire est le phénomène qui nous avons étudié. Prenant
à cœur le bien-être collectif présent et futur, nous nous sommes fixés comme objectif de
devenir de véritables connaisseurs en la matière. Ne s’arrêtant pas seulement qu’au
savoir, nous sommes devenus, en l’instant d’un jour de véritables intervenants. En plus
d’apporter un certain réconfort aux jeunes de notre société, cette petite contribution nous
a profité à un point tel qu’elle a développé chez nous un sentiment d’accomplissement
personnel.
2
Afin de vous démontrer notre savoir-faire, nous vous présentons le fruit de nos
efforts. Le document se divise en trois parties distinctes. La première porte sur la mise en
forme du contexte théorique. Elle inclut, en premier lieu, les fondements à l’origine de
l’intimidation, les portraits types des principaux acteurs, les rôles des différentes
institutions, les répercussions de l’intimidation sur les principaux acteurs et les différents
liens rattachés aux disciplines des sciences humaines telles que l’histoire, l’anthropologie,
la sociologie, la psychologie et la philosophie. Dans la seconde partie, l’élaboration des
différentes interventions actives et passives, ainsi que leurs prémisses, vous seront
présentés. Cette partie comprend également les analyses détaillées de nos résultats ainsi
qu’une critique méthodologique face à la rigueur de nos diverses interventions.
Finalement, la dernière partie fait état de nos bilans factuels et introspectifs sur
l’ensemble du projet et énoncera quelques pistes de réflexions dans le but d’une seconde
recherche sur l’intimidation en milieu scolaire.
3
CHAPITRE 1 LA VIOLENCE
Le mot «violence» est fréquemment utilisé de différentes façons, comme les
expressions «violence conjugale», «violence à l’école» et «violence psychologique».
Pour comprendre ce phénomène pris très sérieux, nous donnerons une définition de ce
mot-là, nous expliquerons les origines, les sortes et les formes de violence, les causes de
la violence et le lien avec l’intimidation.
1.1 DÉFINITION DE LA VIOLENCE
Le terme «violence» peut prendre plusieurs définitions. Les chercheurs ont de la
difficulté à se mettre d’accord avec une définition claire de ce mot-là. Par contre, nous
pouvons dire qu’il s’agit «d’un ensemble de comportements ou de gestes agressifs,
brusques, délibérés, répétés et utilisés dans le but d’exercer un contrôle sur l’autre et d’en
abuser dans un rapport dominant/dominé. Ces gestes et comportements-là nuisent au
4
développement de l’autre et compromettent son intégrité physique, psychologique et/ou
sexuelle». (Maison des jeunes l’Avenir via l’espoir de La Tuque, 2000) La violence peut
être autant individuelle que collective. Elle peut se produire partout, comme à la maison,
à l’école, au travail ou dans la communauté. Elle peut atteindre n’importe quel groupe
d’âge et les garçons en sont autant touchés que les filles. Quelque soit la définition, la
violence comporte un éventail très large de gestes allant de l’insulte au meurtre. (Shaw,
Dubois, 1995 )
1.2 ORIGINES DE LA VIOLENCE
Au point de vue historique, il n’y a pas de moment précis où la violence est
apparue dans l’éducation des enfants. Nous pouvons constater le geste provient de la
culture extérieure. Nous pouvons dire que, les premiers témoignages datent des toutes
premières civilisations ou même avant l’apparition de l’écriture. L’apparition de rites
d’initiation cruels (circoncision, excision, etc.) a fait en sorte que les parents étaient
obligés de contraindre leurs enfants par la force à subir ces rites-là. En raison d’une cause
extérieure, les parents frappaient leurs jeunes. Ensuite, frapper les jeunes est devenue une
cause intérieure: n’ayant aucun autre modèle à suivre autre que de frapper, ces jeunes,
devenus parents, se sont mis à répéter les mêmes gestes qu’ils ont eux-mêmes subis à
leurs propres enfants et ainsi de suite. L’humanité s’est enfermée dans un cycle de
5
violence dont elle ne s’est pas encore sortie aujourd’hui. (Maurel,2002) Si des adultes ont
eu des troubles de violence quand ils étaient jeunes, certains peuvent commettre des actes
de violence considérables, faisant quelques ou même des milliers ou des millions de
victimes. Par exemple, Joseph Staline, chef de l’U.R.S.S. pendant près de trente ans, a
fait tuer environ vingt millions de personnes pendant qu’il était au pouvoir. «Son esprit
difficile, selon certains, serait la conséquence de dures raclées de son père [alcoolique].
Cela a créé en lui un profond désir de vengeance à l’encontre de quiconque s’opposerait à
lui» (Wikipedia, 2004).
1.3 LES SORTES DE VIOLENCE
Il existe de nombreuses sortes de violence. Tout d’abord, nous pouvons faire la
distinction entre la violence collective et la violence individuelle. La violence collective
est un ensemble de gestes ou de comportements violents commis par un groupe de
personnes envers une personne ou un autre groupe. Quant à la violence individuelle, elle
est exercée par une seule personne. Selon les deux catégories mentionnées
précédemment, les gestes et les comportements diffèrent. En voici quelques-uns selon
l’une des deux catégories.
6
1.3.1 VIOLENCE COLLECTIVE
Parmi les gestes qui font partie de la violence collective, la guerre en fait partie.
Selon le dictionnaire, la guerre se définit comme étant une «lutte armée entre groupes
sociaux, entre États, considérée comme un phénomène social.» (Le Petit Robert, page
1163) Autrement dit, il existe deux sortes de guerres: la guerre entre deux États et à
l’intérieur d’un état. La guerre entre deux États, ou deux pays peut se faire pour
différentes raisons: agrandissement du territoire ou retrouver un bout de territoire que
l’État a perdu au profit d’un autre, trouver des matières premières, établir leur culture
supérieure, raisons religieuses, etc. La guerre à l’intérieur d’un même État peut se
produire quand une région revendique plus d’autonomie (comme la guerre au Kosovo en
1998) ou réclame l’indépendance (comme la Tchétchénie). Des opposants à un régime
dictatorial peuvent reverser le pouvoir par un coup d’état (fait par l’armée) ou par une
révolution (fait par le peuple).
La guérilla est une sorte de guerre utilisée, à plus petite échelle, dans plusieurs
pays tels que le Viêt-Nam (1946-1975), le Nicaragua (1961- 1979) et le Guatemala
(1962-1996) (Encyclopédie Yahoo!, 2001). Elle consiste à du «harcèlement, des coups de
main menée par des partisans, des groupes clandestins pour une politique, religieuse,
sociale et nationale.» (Le Petit Robert, page 1183)
7
Le génocide, c’est-à-dire l’«extermination intentionnelle, systématique et
programmée d’un groupe ethnique, linguistique, national, religieux et/ou racial» (même
source que mentionnée précédemment) et qui a fait des millions de victimes, comme des
Juifs pendant la Seconde guerre mondiale et des Rwandais en 1994 est considéré comme
de la violence collective.
Le terrorisme désigne soit «des actes violents, comme les sabotages, les attentats,
les prises d’otages et les assassinats, commis pour des motifs par des individus ou des
groupes organisés, soit un régime de violence créé et utilisé par un gouvernement qui
cherche à conserver le pouvoir face à des ennemis extérieurs ou intérieurs.»
(Encyclopédie Yahoo!, 2001).
Au Québec, nous vivons un phénomène de gangs de rue. Selon le Service de
police de la communauté urbaine de Montréal, un gang de rue signifie «un regroupement
d’individus, habituellement des adolescents ou de jeunes adultes, privilégiant l’utilisation
de la force, de l’intimidation, dans le dessein d’accomplir avec une certaine régularité,
des actes criminels à caractère violent.» (Blondin,1995) Les Hell’s Angels, un groupe de
motards, constituent un exemple de gang de rue. Les gangs de rue peuvent exercer
différents activités: taxage (Il s’agit d’un moyen qu’utilise une personne pour obtenir
quelque chose de l’autre sans son consentement. Par exemple, un jeune qui prend les
espadrilles de l’autre, sinon ce dernier va recevoir des menaces (Tel-Jeunes), prostitution
juvénile (comme le Wolf Pack à Québec), trafic de drogue, vols, vandalisme, meurtres,
etc.
8
1.3.2 LA VIOLENCE INDIVIDUELLE
La violence individuelle fait autant de ravages que la violence collective. Elle se
produit généralement dans le milieu immédiat, soit dans la famille, à l’école et/ou dans le
milieu de travail. Voici quelques exemples.
Le meurtre est l’«action de tuer de manière volontaire ou pas un être humain.» (Le
Petit Robert, page 1572) Cet acte peut avoir des motivations variées: crimes passionnels
(Un homme et sa nouvelle amie de cœur se font tuer par l’ex-mari de cette dernière.),
intérêts (avoir un héritage, protéger sa maison), vengeance (humiliation, mauvais
traitements), problèmes mentaux (un homme dépressif sans histoire tue des passants sur
la rue), et au nom d’idéaux politiques (Un membre du Hamas en Palestine fait exploser
une bombe dans un restaurant.)
Le harcèlement peut être de deux types: moral et sexuel. Le harcèlement moral est
un ensemble de «conduites abusives et répétées qui se manifestent par des paroles, des
intimidations, des actes, des gestes et des écrits unilatéraux ayant pour effet de porter
atteinte à la personnalité, la dignité et l’intégrité physique ou psychique d’une personne.»
(Service externe de prévention et de protection au travail, 2003) Le harcèlement sexuel
décrit «tout comportement inadéquat à caractère sexuel, qu’il soit verbal ou physique.»
(Jeunesse j’écoute.) Par exemple, une personne victime de ce genre d’harcèlement peut se
faire dévisager, se faire siffler, recevoir des remarques grossières, recevoir des
9
plaisanteries sexuelles offensantes, recevoir des remarques sur son physique, se faire
commettre des attouchements inappropriés, se faire attendre devant la maison, l’école ou
le travail, se faire suivre en allant en quelque part, recevoir des téléphones, lettres ou
courriels inopportuns ou se faire commettre des outrages à la pudeur ou des agressions
sexuelles et se faire acculer dans un coin. (Même source que mentionnée précédemment).
Il peut y avoir de la violence familiale. Elle sera divisée en deux catégories: la violence
conjugale et la violence envers les enfants.
La violence conjugale désigne la «maltraitance qu’une femme ou un homme peut
vivre entre les mains d’un partenaire marital, de droit commun ou de même sexe. La
violence peut se produire pendant et/ou après la fin de la relation.» (Ministère de la
Justice du Canada, 2002)
Quant à l’expression «violence envers les enfants», elle renvoie « à la violence, la
maltraitance ou la négligence qu’un enfant ou un adolescent peut vivre alors qu’il est à la
garde d’une personne de confiance ou dont il dépend, comme un parent, un frère ou une
sœur, un autre membre de la famille, un intervenant ou un gardien. La violence peut avoir
lieu n’importe où et se produire, par exemple, dans la maison de l’enfant ou dans celle
d’une personne connue de l’enfant. » (Ministère de la Justice du Canada, 2002)
10
1.4 FORMES DE VIOLENCE
Peu importe les sortes de violence (guerre, meurtre, négligence, etc.), certaines ou
toutes les formes de violence peuvent être présentes.
La violence physique comprend l’usage de la force physique d’une manière qui
blesse la personne ou qui menace de la blesser, comme battre, frapper, secouer, pousser,
mordre, étouffer, brûler, donner des coups de pieds ou agresser avec une arme. Les autres
formes de violence physique peuvent comprendre, par exemple, la brutalité, la
séquestration, ou tout autre usage dangereux ou nocif de la force ou de la punition. Il
s’agit de la forme de violence la plus visible. (Ministère de la justice du Canada, 2002)
La violence psychologique consiste à dévaloriser l’autre par des attitudes et des
propos méprisants, par l’humiliation ou le chantage. Elle peut aussi prendre la forme d’un
contrôle exercé par l’autre. La victime a plutôt tendance à s’isoler et elle risque de
devenir plus vulnérable aux autres formes de violence. La violence psychologique porte
atteinte à l’estime de soi et à la confiance en soi. Par exemple, une personne peut traiter
une autre personne de «bonne à rien», lui interdire de fréquenter ses amis ou sa famille,
contrôler ses activités, la dénigrer, la bouder pendant des jours, la culpabiliser et lui faire
porter la responsabilité de la violence. La violence psychologique est la forme la plus
subtile à détecter.
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La violence verbale se manifeste par des cris, des insultes, des propos dégradants
ou sarcastiques, des hurlements et/ou des menaces. Elle crée un sentiment d’insécurité, de
peur et peut aller à une profonde détresse psychologique. Par exemple, une personne crie
à une autre à propos de tout et de rien, se moque d’elle et de ses goûts ou de ses choix ou
menace de se suicider ou de la tuer si l’autre remet la relation en question. C’est la
violence la plus fréquente. (Direction de santé publique de Montréal, 2003)
La violence économique ou financière inclut le vol ou la fraude à l’encontre de
l’autre. Retenir l’argent nécessaire à l’achat de nourriture ou de traitements médicaux,
manipuler ou exploiter une personne pour un bénéfice financier, refuser l’accès à des
ressources financières ou empêcher une personne de travailler (ou contrôler un choix de
métier) constituent de la violence économique.
La violence spirituelle inclut l’utilisation d’une religion ou de ses croyances
spirituelles pour manipuler, dominer ou contrôler une autre personne. Cela peut
comprendre le fait d’empêcher une personne à s’adonner à des pratiques spirituelles ou
religieuses ou de ridiculiser ses croyances.
La violence sexuelle comprend toutes les formes d’agression sexuelle, de
harcèlement sexuel et d’exploitation sexuelle. Forcer une personne à participer à une
activité sexuelle non désirée, dangereuse ou dégradante, ou qui utilise le ridicule ou
d’autres tactiques pour tenter de dénigrer, contrôler ou limiter sa sexualité ou ses choix
12
reproductifs constituent des formes de violence sexuelle. (Ministère de la justice du
Canada.2002)
1.5 CAUSES DE LA VIOLENCE
Les causes de la violence sont multiples. Elles seront divisées en deux catégories:
les causes internes, qui réunissent tous les facteurs en lien avec l’enfant, à sa famille et à
son environnement, et les causes externes, celles qui vont au-delà de l’influence familiale
et du tempérament de l’enfant.
1.5.1
CAUSES INTERNES
Comme nous venons de le mentionner précédemment, les causes internes sont
celles qui sont reliées directement à l’enfant, à sa famille et à son environnement. La
famille joue un rôle déterminant dans le développement de l’enfant. Souvent, si un enfant
a été violent à l’école, ses parents sont blâmés.
13
Ils négligent souvent leurs enfants, ne sont pas de bons modèles de comportement et
doivent acquérir des compétences parentales. Il y a des parents qui avouent être tout
simplement incapables de contrôler leurs enfants et d’autres qui nient que leur enfant cause
des difficultés. La violence parentale peut être en cause et il peut arriver que des jeunes
recherchent une satisfaction immédiate et ne respectent aucune limite. Il se peut que les
parents renforcent les comportements chez les jeunes en minant les efforts de l’école pour
combattre ce comportement. (Gabor.1995)
Dès les premières années de vie de l’enfant, la famille occupe une grande
importance pour l’enfant. La famille lui donne les soins de base, détermine sa qualité de
vie et jette les bases de son développement. Par conséquent, un enfant victime de
violence, de négligence et d’abus peut avoir des séquelles à court et long terme. Les
enfants, très sensibles par les sentiments des autres, qui assistent à des scènes de violence
à la maison sont plus aptes à adopter un comportement hyperactif, à souffrir de troubles
affectifs et à être physiquement agressifs. Aussi, « [un] enfant victime d’abus et/ou de
négligence de la part des parents […] est plus susceptible d’avoir des problèmes liés au
contrôle de [ses] émotions, au concept de soi, à la sociabilité et à la motivation aux
études. [De plus, il peut souffrir] de graves problèmes d’apprentissage et d’ajustement,
notamment l’échec scolaire, les dépressions sévères, le comportement agressif, les
difficultés avec les camarades, la toxicomanie et la délinquance.» (L’Entente fédéraleprovinciale-territoriale sur le développement de la petite enfance, 2003). Quant à la
séparation ou au divorce des parents, elles peuvent avoir des conséquences aussi sur le
développement des enfants. La séparation ou le divorce entraîne souvent une diminution
du revenu familial et des changements au lieu de résidence. Les enfants qui vivent ce
genre de situation-là risquent davantage d’avoir plus de problèmes comportementaux et
14
affectifs que les autres. Par contre, des pratiques parentales positives et un contact
continu avec les deux parents semblent atténuer les incidences négatives. (idem)
Également, les enfants grandissant dans des familles monoparentales ont plus tendance à
redoubler leurs classes, à avoir des compétences linguistiques plus limitées et à être en
moins bonne santé que les enfants vivant dans des familles biparentales. En effet, les
parents qui élèvent seuls leurs enfants ont tendance à accorder moins d’attention à leurs
enfants, alors que les parents qui élèvent ensemble leurs enfants peuvent se partager la
responsabilité. De plus, les enfants provenant de familles monoparentales sont plus
enclins à montrer des signes de comportement problématique comme les troubles
affectifs, d’anxiété, d’hyperactivité, de déficit d’attention, d’agressivité et de troubles
comportementaux que ceux qui vivent dans les familles biparentales. Il faut toutefois
noter que les familles biparentales sont aussi touchées par les divers problèmes
mentionnés précédemment ainsi que les pratiques parentales et le fonctionnement de la
famille peuvent être aussi avoir un lien. (idem)
À part la famille, le milieu socio-économique peut être un facteur déterminant
dans l’adoption de comportements violents. Même s’il y a de la violence dans tous les
groupes (ethniques, religieux, sociaux et/ou économiques), les jeunes qui manquent de
ressources économiques sont plus susceptibles de commettre des actes de violence et d’en
subir aussi. En effet, le jeune vivant dans la pauvreté ne jouit pas d’un accès équitable à
des chances légitimes de réussite professionnelle et financière. (Santé Canada, 2003.)
15
L’hérédité n’est pas un facteur à négliger pour expliquer le comportement agressif
chez les enfants. Même s’il y a un certain potentiel d’agressivité chez l’enfant, la famille
est quand même présente pour le développer ou le contrôler.
Le sexe de l’enfant peut être un autre facteur. D’ailleurs, dans plusieurs cultures,
les garçons sont socialisés à devenir violents et compétitifs, alors que les filles sont
éduquées à être non violentes et parfois à accepter la violence masculine. Aussi, «les
garçons sont parfois élevés dans l’adhésion à des codes rigides «de l’honneur» et de la
«bravade» ou du courage feint, qui les oblige à entrer en compétition, à combattre ou à
faire usage de la violence, parfois pour des querelles mineures, dans le seul but de
prouver qu’ils sont de «vrais hommes». (Barker, 2000, page 17) Également, «la
socialisation des garçons les pousse à être autonomes et indépendants, à ne pas montrer
leurs émotions, à ne pas se préoccuper de leur santé physique ou se plaindre et à ne pas
rechercher d’aide dans les périodes de stress.» (idem, page 21) Aussi, «les jeunes gens
qui adhéraient aux idées traditionnelles de la virilité étaient davantage susceptibles de
prendre des substances, de faire usage de la violence, de la délinquance et de pratiques
sexuelles non protégées.» (idem) Même si certains chercheurs disent que les garçons
commettent plus d’actes de violence que les filles, il est important de préciser que
l’éducation des enfants entrent en ligne de compte dans le fait de commettre des actes
violents ou pas.
16
1.5.2
CAUSES EXTERNES
Les causes externes sont les facteurs qui proviennent de l’extérieur du milieu
familial de l’enfant, c’est-à-dire son milieu familial et l’influence de ses parents. Nous
parlerons de deux facteurs externes importants qui puissent expliquer la violence chez les
jeunes, soit la télévision et la culture.
Lorsque nos parents étaient jeunes, leurs activités préférées étaient d’aller jouer
dehors et de jouer à des jeux de société. Aujourd’hui, généralement, les passe-temps des
jeunes sont d’écouter de la musique et la télévision et de jouer à des jeux vidéo.
Cependant, les deux derniers médias mentionnés précédemment sont reconnus pour
transmettre des images violentes, ce qui pourrait nous laisser croire que la télévision
encourage les enfants à commettre des actes violents. Par contre, il ne faudrait pas sauter
trop vite aux conclusions du fait que la télévision n’est pas la seule responsable de tous
les crimes violents. Toutefois, certains chercheurs laissent supposer que le fait de voir
beaucoup d’images de violence peut développer chez l’enfant des attitudes et des
comportements plus agressifs. Les enfants qui vivent dans des milieux où il y a de la
violence sont plus vulnérables aux effets de la télévision parce qu’«il s’identifie à
l’agresseur, il est rassuré de la pertinence de ses propres comportements et il apprend de
nouvelles méthodes qu’il met en pratique auprès de ses pairs.» (Trudel, 1996) «Selon un
modèle socio-cognitif, […] les enfants agressifs ont des cognitions sociales qui leur sont
propres, comme
17
o Leur attention est plus facilement retenue par des stimuli agressifs et
il leur est plus facile de les encoder dans leur mémoire;
attribuent des intentions hostiles aux autres. La violence
télévisuelle renforce cette croyance;
o Ils croient que la violence est légitime dans les conflits
interpersonnels, ce qui est renforcé par la télévision où souvent, les
«bons» punissent les «méchants» par des gestes violents;
o
o Ils ont une bonne estime de leurs capacités à reproduire des
comportements agressifs, donc à imiter efficacement les héros de
la télévision;
o
o Ils perçoivent l’agression comme une solution efficace, ce qui est
renforcé à la télévision puisque les gestes violents sont très
rarement punis et permettent d’obtenir ce que l’on veut;
o
o Ils ont plus accès à des scénarios agressifs, ils en ont plus en
mémoire et les associent à plus de situations. La télévision
augmente ce nombre de scénarios et de situations à y associer;
o
o Ils ont moins d’empathie, ne croient pas que la victime souffre de
l’agression et la télévision désensibilise aux effets de la violence.
(idem)
Comme nous mentionnons précédemment, la télévision et les jeux vidéo
n’affectent qu’une partie de la population. Les enfants dont les parents récompensent les
comportements prosociaux et limitent les heures consacrées à l’écoute de télévision et à
la pratique de jeux vidéo sont moins affectés.
Le type de culture dans lequel l’enfant vit peut influencer l’apparition de
comportements violents. Dans certains pays, comme les Canada, le règlement concernant
le contrôle des armes à feu est plus serré qu’aux États-Unis. En 1995, au Canada, 26%
des gens possédaient une arme à feu, alors qu’aux États-Unis, le pourcentage monte à
41%. Au Canada, il y a eu 2 meurtres par 100 000 habitants, dont 0,6 avec une arme à
18
feu, alors qu’aux États-Unis, il y a eu 7,6 meurtres par 100 000 habitants, dont 5,2 avec
une arme à feu. (Curkier, 2002) Nous pouvons supposer que le fait de vivre dans une
société où il y a beaucoup de violence a amené les gens à considérer la violence comme
un fait normal.
Même si de nombreux facteurs internes et externes tentent d’expliquer le
phénomène de la violence, il n’en reste pas moins que l’influence familiale est le facteur
qui a le plus d’impact. Une éducation où les conflits ne se règlent pas dans la violence
amène les enfants à reproduire le moins possible les comportements violents auprès de
leurs pairs et dans leur famille
1.6 LIEN ENTRE L’INTIMIDATION ET LA VIOLENCE
Évidemment, il existe un lien entre l’intimidation et la violence. L’intimidation est
lorsqu’«une personne fait appel à la force et à l’agression pour faire du mal de manière
répétée à une autre personne.» (Les soins de nos enfants, 2004) Cette agression peut être
physique, psychologique ou verbale. Il existe deux types d’intimidation: directe ou
indirecte. Lorsqu’il y a de l’intimidation directe, le jeune peut se faire attaquer
physiquement ou verbalement, comme se faire pousser, frapper, moquer de lui, abîmer du
matériel, poser des gestes humiliants (comme se faire pincer une fesse), menacer avec
19
une arme ou par téléphone et se faire taxer. Quand il y a de l’intimidation indirecte, le
jeune est ignoré ou rejeté du groupe. Tout cela peut passer inaperçu, comme par exemple,
se faire mettre dans l’embarras, se faire ridiculiser, insulter, humilier, être victime de
fausses rumeurs à son sujet, une personne qui peut parler contre lui (ou elle), ou les autres
sont encouragés à ne plus parler contre cette personne-là. (Tel-Jeunes.)
La violence existe depuis longtemps. Il y en a de plusieurs sortes et elle peut
prendre plusieurs formes. Les causes sont multiples et l’intimidation est une sorte de
violence physique, psychologique et verbale.
20
CHAPITRE 2 PORTRAIT ROBOT
Il n’y a pas de contexte social ou économique, il n’y a pas de lieu de prédilection
où la force de l’instinct du plus fort à exterminer les plus faibles dicte sa loi. Le prince
Charles, lorsqu’il était jeune, a fait l’objet de tête de Turc et fut la cible de railleries
(Gagné, 2002). Ce chapitre portera sur les différentes statistiques à propos de
l’intimidation et sur le portrait robot des intimidateurs et des victimes.
TECHNIQUES ET STATISTIQUES
Quel enfant rêve d’avoir, comme camarade d’école, un ami qui se fait pousser
dans les escaliers, se fait faire une jambette, se fait mordre ou séquestrer dans un casier
(Giguère, 2003)? Il préfère, tout au plus, avoir une place comme spectateur dans l’arène
circulaire de la cour d’école. En fait, les enfants sont 85 % à regarder (Atlas et Pepler,
1997; Craig et Pepler, 1997) et, de ce nombre, ils sont 83 % à se sentir mal à l’aise face à
21
une situation (Pepler et al., 1997) où ils sont témoins d’une scène d’intimidation. Les
occasions sont nombreuses, car un enfant est victime d’intimidation à toutes les sept
minutes dans la cour d’école et à toutes les vingt-cinq minutes en classe (Craig et Pepler,
1997). En général, à l’échelle mondiale, un enfant sur dix en est victime de façon
chronique et le quart des enfants l’ont été au moins un fois dans leur vie (Ouimet, 2003).
Bien évidemment, ces chiffres ne représentent pas seulement les agressions physiques qui
auraient pu être commises, mais également les intimidations indirectes telles les cris de
noms disgracieux, les sarcasmes, les montages de réputations inappropriés, etc (Giguère,
2003).
2.1 LES PETITS DURS
Il existe quatre types d’intimidateurs. Il y a l’agresseur, «l’anxieux», «le passif» et
l’intimidateur accidentel. Voici une description de chacun des quatre types.
L’agressif est sûr de lui, effronté, dur et indifférents aux sentiments des
autres. Il est populaire auprès de ses pairs et il ne se soumet pas à
l’autorité, car il demeure un enfant difficile à contrôler. Il s’adonne ou
s’adonnera à d’autres formes de comportements antisociaux comme le
vol ou le vandalisme.
« L’anxieux », le deuxième type d’intimidateur, est probablement une
victime. Celui-ci a une faible estime de soi et vit une instabilité affective.
Il est généralement peu populaire auprès des autres enfants et ses
résultats scolaires sont assez médiocres. Étant donné qu’il se croît
22
mauvais, les actes qu’il pose renforcent l’image négative qu’il a de luimême. Ce n’est pas qu’il désire être méchant, mais bien parce qu’il se
sent mal dans sa peau et qu’il est rejeté. Le seul moyen qu’il a trouvé
pour faire monter son niveau de confiance est de s’exprimer par des
gestes de violence.
Ensuite, il y a l’intimidateur qui est plus passif. Il est disposé à faire des
choses qu’il sait qu’elles sont mauvaises pour se faire accepter par le
groupe. Pour lui, il est plus rassurant de faire partie de la « gang » que de
devenir une victime à son tour. Si les inconvénients l’emportent sur les
avantages, il cessera d’intimider. Dans nos cours de psychologie, nous
avons souvent abordé le fait que lorsque nous sommes en «gang», notre
QI «descend» légèrement. C’est comme si nous réfléchissons moins.
C’est pourquoi les jeunes qui se tiennent en groupe ne pensent pas
vraiment aux effets négatifs qu’ils font subir aux autres.
Malheureusement, lorsque nous voulons être acceptés par un groupe,
nous sommes prêts à faire bien des choses. Cette attitude n’est pas
seulement présente chez les jeunes. Si nous examinons les groupes
criminalisés, les adultes agissent autant comme les jeunes. Bien des
hommes ne feraient pas des actes malhonnêtes s’ils étaient seuls.
Quatrièmement, il y a l’intimidateur accidentel. Ce type d’intimidateur
survient lorsque l’enfant vit un bouleversement. Voici des
bouleversements qui peuvent susciter un comportement agressif : un
déménagement, une maladie, un accident, une naissance, un décès, un
divorce etc. Cependant, traitée avec doigté, cette phase prend
normalement fin lorsque s’apaiseront les émotions intenses qui l’ont
déclenchée. (Lawson, 1994.p.38-40)
Bref, les caractéristiques les plus dominantes chez un enfant violent sont:
l’immaturité, l’impulsivité, la faible capacité de contrôle de soi, le peu ou pas d’empathie,
l’égocentrisme et l’irresponsabilité.
La majorité des petits durs se cible dans la catégorie médiane des 11-12 ans, ce
qui signifie que les enfants âgés de 11 et 12 ans avouent intimider les autres plus souvent
que leurs cadets de 9-10 ans ou que leurs aînés de 13-14 ans (Pepler et al., 1997). Il s’agit
d’enfants avec de fortes personnalités et une estime d’eux-mêmes toute aussi puissante
23
(Gagné, 2002). Ils ont une certaine facilité à être provoqués et sont attirés par des
situations conflictuelles. Ils ont d’ailleurs des attitudes positives face à l’agressivité
(Stephenson et Smith, 1989). Ces jeunes sont généralement agressifs à l’égard de leurs
pairs, leurs enseignants, leurs parents, frères, sœurs et autres (Olweus, 1991). Ils aiment
exercer leur pouvoir et sont issus de familles où les problèmes et les conflits se règlent
habituellement par la violence verbale et/ou physique (Gagné, 2002). Ils n’ont
généralement guère d’empathie pour leurs victimes et ils n’éprouvent que très peu ou pas
de remords face à leurs actes d’intimidation (Olweus, 1987). Ils vont parfois même
attribuer la responsabilité des agressions aux victimes (Gagné, 2002). Ces petits durs ont
une tendance hyperactive, ils sont perturbateurs et impulsifs (Lowenstein, 1978; Olweus,
1987). Et finalement, ils connaissent bien les règles et évitent de se faire remarquer par
des agressions directes de sorte qu’il sera difficile pour un adulte responsable d’intervenir
(Gagné, 2002). « Comment punir un enfant qui refuse tout bonnement de jouer avec un
[camarade] ou d’entrer en contact avec lui ? » (Gagné, 2002, p.22).
Selon les enquêtes de Craig et Pepler, effectuées en 1997, il y a un plus grand
nombre de garçons à user d’intimidation; l’écart entre les taux d’intimidation chez les
filles et les garçons n’est pas aussi grand dans les observations faites dans les cours de
récréation que dans les enquêtes. Il est toutefois à remarquer que les formes
d’intimidation entre les garçons et les filles se caractérisent par le sexe. Les filles usent
davantage d’intimidation psychologique que les garçons et, inversement, ceux-ci utilisent
l’intimidation physique à leur avantage. Les garçons intimidateurs sont généralement plus
forts physiquement et ressentent un besoin incessant de dominer (Olweus, 1987). Par
24
contre, les filles qui intimident ont tendance à être physiquement plus faibles que leurs
victimes (Roland, 1989). Elles cherchent donc à faire souffrir les autres pour afficher leur
supériorité (Gagné, 2002). Bref, «les filles utiliseraient davantage la méthode
d’intimidation indirecte (intimidation verbale ou émotionnelle), comparativement aux
garçons qui opteraient davantage pour l’intimidation directe (actes de violence
physique).» (Lawson, 1994, p.29)
Selon une enquête sur la santé des enfants et des adolescents par la police de
Québec, 20% des garçons de 16 ans affirment avoir porté une arme au cours de la
dernière année.
« L’intimidateur chercherait à faire souffrir sa victime et à l’humilier la plupart du
temps. Dans bien des cas (surtout parmi les jeunes enfants), les gestes sont posés de
façon inconsciente. » (Lawson, p.23)
« Les enfants qui ont des comportements violents en bas âge risquent de maintenir
une attitude agressive jusqu’au début du secondaire et de développer des problèmes de
délinquance plus tard, d’où l’importance d’agir tôt.» (Montpetit, 1992)
«Il est deux fois plus probable qu’à l’âge de 24 ans, les individus qui étaient des
intimidateurs invétérés à 12 ans se voient condamnés pour un délit criminel que les
enfants «ordinaires». Pareillement, il est quatre fois plus probable qu’ils deviennent des
récidivistes. (Lawson, 1994 p.35)
25
Voici quelques conséquences sociales pour l’agresseur: La plupart des agresseurs
souffriront d’isolement et craindront de perdre leurs proches et amis. Une étiquette de
personne violente leur sera imposée. Puisque la violence fait peur, leurs amis auront
tendance à les délaisser. De plus, ils peuvent avoir des conséquences physiques.
L’agresseur aura des chances de souffrir d’insomnie et de tensions corporelles fortes. Il
réfléchira au mal qu’il a pu causer, se culpabilisera face aux conséquences qu’il devra
subir et vivra dans un climat de tension et de stress.
2.2 LES SOUFFRE-DOULEUR
Il y a deux catégories de victimes. La victime passive, qui est plus anxieuse,
possède un faible d’estime de soi, ne se défend pas et peut s’effondrer facilement sous les
menaces ou les coups de l’intimidateur. Ensuite, il y a la victime provocatrice. Elle a un
comportement excessif, colérique, crée des situations de conflits et se défend lorsqu’on la
taquine ou l’intimide. (Lawson. 1994. p.42)
26
2.2.1
LES VICTIMES
Selon les enquêtes, les jeunes garçons et filles ont un risque équitable de devenir
des victimes d’intimidation (Charach et al.,1995; Pepler et al., 1997). La victimisation
décroît avec le niveau de scolarité (Pepler et al., 1997), ce qui veut dire que les élèves de
niveaux inférieurs risquent davantage d’être victimes d’élèves plus âgés qu’eux, alors que
les élèves de niveaux plus élevés risquent d’être victimes d’élèves du même niveau, voire
inférieurs (Olweus, 1991). Selon quoi, la taille de la victime a un effet persuasif sur la
forme d’intimidation, c’est-à-dire directe ou indirecte. Les plus jeunes sont victimes
d’une forme d’intimidation plus directe alors que les plus vieux le sont sous une forme
plus indirecte comme l’exclusion et l’intimidation verbale (Gagné, 2002). L’équilibre
psychologique de la victime n’est généralement pas stable: elle peut souffrir d’anxiété, de
timidité, d’un faible rapport de sociabilité ou encore de vulnérabilité (Gagné, 2002). Les
souffre-douleur sont généralement des personnes renfermées sur elles-mêmes. Leur
estime est très faible et plus particulièrement si elle souffrent d’intimidation de façon
répétitive (Besag, 1989). Les recherches n’appuient pas la thèse selon laquelle la victime
a des traits physiques inhabituels, que celle-ci soit le stéréotype populaire (Olweus,
1991). Toutefois, un enfant un peu marginal se démarquant de la masse populaire peut
faire objet d’intimidation (Gagné, 2002). Il est possible d’observer une généralité chez les
deux sexes; les victimes font état de dépression, c’est-à-dire qu’elles éprouvent une
grande tristesse et ont un manquent d’intérêt flagrant pour les activités scolaires
habituelles (Slee, 1995; Craig, 1997). Finalement, il n’existe pas un seul type d’enfants
27
victimes. Plusieurs facteurs influencent le processus de victimisation. Les caractéristiques
décrites précédemment peuvent amener certains enfants à devenir victimes alors que,
chez certains autres, elles en seront le résultat.
2.2.2 À LA FOIS INTIMIDATEUR ET VICTIME
Peu de recherches ont été faites sur l’enfant qui est à la fois intimidateur et
victime. Toutefois, les études faites par Pepler, Stephenson et Smith démontrent qu’il y a
près de la moitié des enfants victimes d’intimidation, qui sont aussi des intimidateurs.
Ces enfants se caractérisent par leur haut taux d’antipathie, leur faible taux de réussite
scolaire et leur niveau d’anxiété élevé (Stephenson et Smith, 1989). Physiquement, ils
sont souvent forts et psychologiquement, ils sont très susceptibles et se laissent
facilement provoquer (Besag, 1989). Ces enfants semblent éprouver des problèmes
d’adaptation et de comportements (Craig et Pepler, 1995). Comme le cite si bien les
psychologues Debra J. Pepler et Jennifer Connolly du LaMarch Center for Research on
Violence and Conflict Resolution, dans le feuillet d’information du Conseil national de
prévention du crime : «La colère et la frustration peuvent pousser certaines victimes à
recourir à l’intimidation; inversement, certains [intimidateurs] peuvent devenir les
victimes de leurs pairs.».
28
Également, «on retrouve entre 10 et 15 % de tous les enfants qui, dans l’ensemble
des recherches, sont aux prises avec des problèmes d’intimidation, soit à l’occasion, soit
fréquemment. Environ 9% subissent cette violence, 7% la commettent et 17% occupent
les deux rôles. Un enfant sur sept vit donc régulièrement des difficultés liées à
l’intimidation. » (Gagné, 2003) Les cas d’intimidation durent généralement 12 mois ou
plus. (Lawson, 1994, p.27) « 20% des filles (10% chez les garçons) craignent la violence
physique ou verbale et 24% des filles (6% chez les garçons) craignent plutôt les
agressions sexuelles.» (Étude Belleau-Lachance, 2000) Bref, les garçons disent subir de
la violence (taxage et intimidation) provenant de leurs pairs et les actes de violence
perpétrés sur les filles sont davantage de nature sexuelle.
Cependant, ce qui est le plus gave, c’est que le rejet des compagnons de classe
intervient dans le nombre de suicides. Au Québec, 81 suicides ont été recensés chez les
moins de 18 ans en 2000 et, selon une enquête québécoise sur la santé effectuée en 1999,
8% des enfants de 9 ans, 7% des adolescents de 13 ans et 10% âgés de 16 ans ont des
pensées suicidaires.
Les statistiques mentionnées tout au long de ce chapitre démontrent clairement
que l’intimidation est un phénomène bel et bien réel dans nos écoles secondaires. Aussi,
il y a plusieurs types d’intimidateurs et de victimes et n’importe qui peut devenir l’un ou
l’autre ou même les deux. Les garçons sont autant touchés que les filles au phénomène et,
sans le vouloir, les témoins peuvent encourager en gardant le silence.
29
CHAPITRE 3 LE RÔLE DES INSTITUTIONS
Certaines institutions ont un rôle à jouer dans la prévention ou dans la
sensibilisation de ce phénomène qu’est l’intimidation. Nous vous présentons trois des
institutions les plus importantes, soit les pairs, la famille et l’école, ainsi que le rôle
qu’ils ont à jouer auprès des jeunes face à l’intimidation.
3.1 LE RÔLE DES PAIRS
À part le fait même de vouloir le mal, il y a des incitateurs très solides qui
renforcent l’acte d’intimidation. Les spectateurs, ou les pairs, sont de ceux-là. En fait, ce
sont 85% des scènes d’intimidation qui se retrouvent à l’intérieur d’un groupe de pairs
(Atlas et Pepler, 1997). Sur la totalité de ces scènes, il y a 83% des pairs qui ont y ont
participé de manière active ou inactive, ou bien se disent avoir été mal à l’aise ou
inconfortable face à la situation (Pepler et al., 1997). Ils renforcent incontestablement
30
l’agressivité et ce désir de supériorité des intimidateurs. De ce fait, l’intimidateur, sous
les applaudissements des pairs, se sent appuyé et approuvé, ce qui constitue un effet
d’enchaînement (Robichaud, 2003). De plus, la seule observation par les pairs d’une
scène d’intimidation les excite et les incite à participer. Les garçons sont plus attirés par
ce genre de phénomène. Par conséquent, ils participent plus activement aux scènes
d’intimidation (Craig et Pepler, 1997; Salmivalli et al., 1996). Comme le dit si bien
madame Robichaud, psychologue scolaire dans trois écoles primaires de la région de
Québec, lors du colloque sur l’intimidation et le taxage, à Montréal, en janvier dernier:
«le bullying a une fonction, celle de hiérarchiser les groupes sociaux.» Alors, si les écoles
ne proposent pas des valeurs d’entraide, de coopération, de solidarité, les valeurs de
force, de puissance et de beauté prendront inévitablement le dessus. Dans un tout autre
ordre d’idée, les pairs peuvent également avoir une influence favorable à la réduction du
phénomène. Grâce aux observations faites par Craig et Pepler en 1997, les pairs
interviennent de façon plus fréquente et efficace comparativement aux adultes. Les pairs
interviennent dans 11% des scènes d’intimidation par opposition à 4% pour les adultes.
Leurs interventions sont de nature pacifique et, dans la majorité des cas, la scène
d’intimidation est complètement arrêtée.
31
3.2 LE RÔLE DE LA FAMILLE
Le rôle que la famille peut avoir sur le phénomène d’intimidation est souvent
négligé. L’environnement familial est généralement un endroit où un enfant se sent en
sécurité où il est encouragé à s’ouvrir s’il éprouve des difficultés (Gagné, 2002).
Toutefois, par inadvertance, les parents peuvent encourager des scènes d’intimidation en
laissant, par exemple, les enfants d’une même famille laisser régler leurs problèmes euxmêmes. Ce type de comportement encourage la fermeture chez l’enfant victime et
n’encourage pas la dénonciation parce que l’enfant, ayant reçu une désapprobation de son
parent, excuse le geste d’intimidation qu’il a reçu en se disant que l’adulte n’interviendra
pas (Olweus, 1993). Les interactions de nature agressive constituent la forme de violence
la plus répandue du phénomène de l’intimidation (Patterson, 1986). En revanche, tel que
vu précédemment, les climats familiaux négligents, hostiles et qui ont recours à de
sévères punitions donnent un apprentissage par observation idéal pour un enfant
susceptible de devenir intimidateur (Olweus, 1993). Il est donc conseillé aux parents de
veiller à ne pas servir de modèles d’intimidation pour leurs enfants.
32
3.3 LE RÔLE DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE
L’école joue également un rôle important dans le développement psychosocial de
l‘enfant. Tout comme la famille, l’école se doit d’établir un équilibre entre les relations
interpersonnelles saines et harmonieuses et la discipline franche et cohérente. Certaines
personnes oeuvrant dans le secteur pédagogique ont un rôle clé à jouer face au
phénomène de l’intimidation. Par exemple, un directeur qui n’encourage pas ce type de
comportement et qui se penche sur le phénomène lorsqu’il en survient dans son école,
verra moins de scènes d’intimidation dans son école (Charach et al., 1995). Les relations
enseignant/enseignant ainsi que les relations enseignant/élève positives et chaleureuses
aide à créer un climat de confiance favorable aux discussions et aident à gérer le stress
réduisant ainsi les tensions qui sont susceptibles d’entraîner des scènes d’intimidation.
Les décisions prises de façon collective, en incluant les élèves, leur donnent à ces
derniers un profil démocratique, non pas un profil hiérarchique, ce qui pourrait provoquer
également une scène d’intimidation (Olweus, 1987).
L’organisation au sein d’un
établissement scolaire peut inciter le phénomène de l’intimidation dans la mesure où
l’école insiste sur les résultats scolaires sans respecter les forces et les faiblesses de
chaque élève (Tattum, 1982). Les établissements scolaires peuvent également améliorer
l'environnement dans les cours d’école, où l’intimidation est la plus exercée, en
implantant un système de médiation par les pairs. Ce programme de médiation favorise la
dénonciation et augmente la surveillance dans les cours d’école. Bien que la scène
d’intimidation soit généralement réglée par l’adulte, le nombre de scènes passées sous
33
silence est quasi inexistant. De plus, l’établissement, par ce programme, offre une
importante formation sur la résolution de conflit entre pairs (Cunningham, 1997).
Si toutes les personnes concernées communiquaient entre elles, c’est-à-dire les
parents les professeurs et les étudiants, elles pourraient aider à prévenir ou freiner la
montée de ce fléau qu’est l’intimidation parce qu’il amène des conséquences
douloureuses pour tous.
34
CHAPITRE 4 LES CONSÉQUENCES DE L’INTIMIDATION
Après avoir constaté la présence et surtout l’ampleur du phénomène de
l’intimidation dans notre région, nous nous sommes demandés si ce phénomène-là avait
un impact sur la vie de ces personnes (intimidateurs et victimes). Nous avons constaté, en
effet, que les intimidateurs et les victimes pouvaient porter la trace de leurs actions et de
leur vécu tout au long de leur vie. Nous avons regroupé ces répercussions en deux
catégories, soit les conséquences à court terme et les conséquences à long terme des
victimes et des intimidateurs.
4.1 LES CONSÉQUENCES À COURT TERME POUR LES VICTIMES
Un des signes avant-coureurs est la peur d’aller à l’école. La victime risque alors
de tomber dans un cercle vicieux qui entraînera la plus fréquente des répercussions, soit
la dépression juvénile (Slee, 1995; Craig 1997).
Il s’agit également de celle qui
35
entraînera toutes les autres. Les premiers signes de cette dépression sont le rejet, le repli,
l’anxiété, les problèmes scolaires, le faible estime de soi et le manque de confiance en soi
que les victimes éprouvent (MEQ, 2003). Elles se sentent dévalorisées, inutiles et
peuvent aussi éprouver des troubles affectifs et tomber alors dans un état dépressif qui
peut devenir plus grave. Ces enfants qui subissent de l’intimidation verbale et des
humiliations vivent dans un état de stress intense pouvant même amener des problèmes
de santé physique ou mentale. En ce qui concerne la violence physique, il va de soi que
les effets sont immédiats sur le plan anatomique. Cependant, cela peut aussi atteindre
l’enfant sur l’aspect psychologique, puisque le sentiment d’impuissance peut glisser vers
une baisse de l’estime de soi, et donc, vers un état dépressif.
Une fois cet état atteint, les victimes peuvent envisager un changement d’école en
espérant ainsi repartir à neuf et en espérant régler leur problème (Gagné, 2002). Dans
d’autres cas, la personne peut en venir au décrochage scolaire, surtout si un changement
d’école a été effectué sans résultats positifs. Les victimes voient dans l’abandon des
études la fin de leurs tourments et pensent ainsi avoir trouvé la solution miracle à leur
problème. Bien sûr, cela ne leur apporte qu’un soulagement temporaire et ne règle pas
leur image d’eux-mêmes, car leur faible estime de soi est encore présente. Celle-ci ne
risque d’ailleurs pas de s’améliorer plus tard, car leur sentiment d’accomplissement
personnel demeurera très bas. Il ne faut pas oublier que tout cela découle du fait que ces
jeunes sont en détresse et que leur dépression les empêche de raisonner de façon plus
positive.
36
Dans d’autre cas, l’intimidation peut conduire au suicide (St-Hilaire, 2002). Selon
l’ISQ, environ 7% des jeunes de neuf ans ont pensé, de façon sérieuse, au suicide comme
moyen de libération (Lemieux, 2002). Il y en aurait environ seize par année en GrandeBretagne et trois au Québec, selon une récente étude (Ouimet, 2003). Il va sans dire que
ce n’est pas la première fois que nous entendons dire que la dépression peut mener au
suicide, mais cela résume assez bien le poids que peut avoir l’intimidation sur une
victime. Il existe également des cas plus extrêmes, quoique plus rare, où les victimes
laissent exploser littéralement leur agressivité. Les enfants victimes deviennent en effet
de véritables meurtriers en fusillant sans compter les autres écoliers (Gagné, 2002). Selon
les chiffres ressortis du colloque sur l’intimidation, 70% des fusillades survenus sur les
territoires américains et canadiens étaient occasionnés par une histoire de rejet (Ouimet,
2003). Certes, ces actes sont irréfléchis, mais démontrent dramatiquement la détresse que
peut ressentir un enfant qui subit les humeurs de ses pairs.
4.2 LES CONSÉQUENCES À LONG TERME POUR LES VICTIMES
Les personnes qui ont été les souffre-douleur durant leur jeune âge en ressortent
souvent, comme nous l’avons mentionné précédemment, avec un certain déséquilibre
psychologique. Certains s’en sortiront très bien, si le problème a été réglé à temps, alors
que d’autres en auront des séquelles toute leur vie. Ayant une estime de soi à un niveau
37
des plus bas, elles seront sujettes à de nombreuses dépressions. Celles qui auront changé
d’école ou abandonné leurs études risquent d’en arriver à un faible sentiment
d’accomplissement personnel ou de niveau de compétence à l’âge adulte. N’ayant subi
qu’une suite d’échecs consécutifs, ces personnes risquent de se retrouver sur le chômage
plus fréquemment et d’avoir un niveau inférieur de réalisations personnelles (Olweus,
1989). Tout cela n’a rien de très encourageant pour remonter un moral déjà déficient.
De plus, l’intimidation et la victimisation serait un problème chronique qui aurait
tendance à se répéter d’une génération à l’autre (Farrington, 1993). Comme les enfants
prennent souvent leurs parents comme modèles, ceux-ci auraient tendance à reproduire
des comportements qui les entraîneraient irrémédiablement dans un moule de future
victime. Nous pouvons ici constater l’importance de briser ce moule le plus tôt possible
afin de mettre un terme à ce cercle vicieux. Heureusement, toutefois, la plupart des cas
d’intimidation n’atteignent pas des niveaux aussi élevés. La majorité des problèmes de ce
genre se règlent par eux-mêmes, car à partir de la cinquième secondaire, les jeunes
cessent de se préoccuper de tout ce qui peut constituer de l’intimidation (St-Hilaire,
2002).
38
4.3 LES CONSÉQUENCES À COURT TERME POUR LES INTIMIDATEURS
Les intimidateurs sont plus faciles à identifier que les victimes par leur
comportement, surtout s’il s’agit d’intimidation physique. Ces enfants font fréquemment
preuve de comportements asociaux comme l’agressivité physique, l’agressivité indirecte,
les menaces, l’hyperactivité et le vandalisme (DRHC, 1999). Ces petits durs pourraient se
croire supérieurs aux autres et auraient tendance à attaquer les autres pour prouver
supérieurs aux autres (Beaumeister, Boden et Smart, 1996). Le fait de dominer les autres
résulterait d’une forte estime de soi et de la crainte d’être vu différemment par les autres
(Beaumeister, Boden et Smart, 1996). En d’autres mots, l’intimidateur élimine par
l’agressivité envers autrui tout ce qui ne confirme pas l’image qu’il a de lui-même. Cette
perception idéaliste personnelle l’entraîne vers des troubles de comportements dont le
degré de gravité peut varier d’un individu à l’autre.
Mis à part les répercussions que peuvent amener les comportements turbulents ou
dérangeants à l’intérieur d’une école, l’intimidateur n’a pas vraiment de conséquences à
court terme de ses comportements. Bien sûr, s’il s’agit d’agressions physiques graves, ses
actes seront sanctionnés. Au niveau psychologique, celui-ci n’éprouvera pas vraiment de
problèmes, puisqu’il retire de la satisfaction à se monter le plus fort et qu’il n’a que peu
ou pas de sympathie pour sa victime. Un des moyens pour réduire le problème est de
faire comprendre à l’infant l’impact de ses agissements sur les autres. Il va de soi que
plus tôt sera conscientisé l’enfant, plus l’intervention sera efficace.
39
4.4 LES CONSÉQUENCES À LONG TERME CHEZ LES INTIMIDATEURS
En atteignant l’âge adulte, les intimidateurs seraient des individus agressifs dans
des plus grandes proportions que les autres (St-Hilaire, 2002). Ils auraient, en effet, pris
l’habitude de régler leurs différents par la violence, et, n’ayant pas appris d’autres
méthodes, ils continueraient d’appliquer celle-ci. Dans le même ordre d’idée, ces jeunes
risqueraient d’avoir un casier judiciaire avant l’âge de 25 ans (Ouimet, 2003). Le lien
entre la violence n’est pas difficile à faire entre la violence et la criminalité. Nous
pouvons en déduire que les intimidateurs souffriraient d’une mésadaptation à la société
qui entraînerait des problèmes avec la justice. Évidemment, tous les cas n’en arrivent pas
là, seulement les plus graves.
Des études ont également démontré une piste à savoir que les intimidateurs ne
progresseraient pas académiquement (St-Hilaire, 2002). Ils auraient ici un point commun
avec leurs victimes qui auraient décroché. Aussi, comme nous l’avons mentionné pour les
victimes, les intimidateurs auraient tendance à en engendrer d’autres. Leurs enfants
vivant dans un milieu où la violence est reine et tolérée, ils ont comme référence des
adultes imbuent d’eux-mêmes et qui se feront « respecter» par des techniques plus ou
moins rudimentaires. Encore une fois, le problème peut être régler avant qu’il n’atteigne
des proportions extrêmes, à condition d’être traité à temps.
40
Après avoir consulté toutes ces recherches, nous avons pu constater que le
phénomène de l’intimidation dans les écoles était beaucoup plus grave qu’il peut sembler
l’être à première vue. Qu’il s’agisse d’intimidateurs ou de victimes, les deux peuvent en
être marqués toute leur vie. Le meilleur moyen d’enrayer le problème est d’intervenir le
plus tôt possible afin de minimiser les dégâts sur l’estime de soi. Même s’il est
impossible d’anéantir le phénomène d’un seul coup, chaque petit geste en ce sens apporte
une amélioration.
41
CHAPITRE 5 L’INTIMIDATION ET LES SCIENCES HUMAINES
L’intimidation est un phénomène qui touche les sciences humaines à plusieurs
disciplines. Nous avons principalement constaté des liens avec les cours d’histoire,
d’anthropologie, de philosophie, de sociologie et de psychologie. Dans le présent
chapitre, nous faisons état des différentes façons d’expliquer l’intimidation par les
différentes approches que nous avons vues au cours de notre cheminement collégial.
5.1 L’HISTOIRE
Tout d’abord, il faut noter que l’intimidation ne date pas d’hier. Nous avons déjà
défini précédemment que l’intimidation est une forme de violence et, comme nous avons
vu dans nos cours d’histoire, celle-ci a toujours fait partie intégrante des grandes
42
civilisations qui nous ont précédées. Qu’il s’agisse des peuples grecs, romains, des
époques de l’Europe chrétienne et féodale, les exemples où la loi du plus fort devient
celle de tous ne manquent pas.
5.1.1 LES GRECS
Le peuple grec ne peut être qualifié de pacifique. Leur histoire est remplie de
guerres et de conquêtes. Par exemple, mentionnons que l’expansion d’Athènes, environ
546 ans av. J-C., est le résultat de révoltes des cités grecques. Il va sans dire que nous
considérons ici ces révoltes comme une forme d’intimidation puisqu’il s’agit d’affirmer
son point de vue, au détriment de celui des autres. Il en va de même pour la colonisation
dont les raisons étaient parfois d’ordre politique. En effet, les conflits dans les cités
s’accompagnaient parfois de l’exil forcé de certains chefs. À notre avis, forcer quelqu’un
à partir n’est rien de moins que de l’intimidation. D’ailleurs, cela revient au même pour
les étudiants qui changent d’école suite à la détresse que lui font subir ses pairs, comme
nous l’avons vu dans un chapitre précédent. Le besoin de contrôle, qui se rattache à
l’intimidation, était également présent chez les Grecs. L’empire athénien imposait ses lois
et sa monnaie aux tribus et aux villes environnantes. Par le fait même, il assurait son
emprise sur les autres qui n’avaient d’autres choix que de se soumettre à sa volonté. Une
autre caractéristique des intimidateurs est le besoin de conquérir, de dominer. Un
43
excellent exemple d’un Grec qui pouvait être considéré comme un intimidateur pour les
autres cités: Alexandre III, dit Alexandre le Grand (environ 336 av. J-C). Bien sûr, ses
buts étaient nobles et ses exploits grandioses, mais n’a-t-il pas aussi par la force et son
influence à conquérir un empire de plus en plus grand et à se faire reconnaître roi des
Grecs en massacrant tous ceux qui s’opposaient à lui? Alexandre le Grand est un très bel
exemple d’une personnalité forte qui inspire la crainte autour de lui, exactement comme
le font nos petits durs à l’école.
5.1.2 LES ROMAINS
Tout en étant les premiers à mettre sur pied une forme de démocratie, les Romains
n’ont pas fait exception aux Grecs en ce qui a trait à l’intimidation. Ici, le pouvoir
n’appartient pas nécessairement aux plus forts, mais plutôt aux plus riches. Les Romains
sont divisés en classes sociales, et plus ils sont hauts dans la hiérarchie, plus leurs droits
sont importants. Il va de soi que les mieux nantis ne se gênent pas pour imposer leur
volonté aux moins bien pourvus. Il serait également faux de croire que, parce que les
décisions étaient prises par une assemblée, celles-ci n’étaient pas discriminatoires. En
effet, ceux qui formaient l’assemblée faisaient partie de la noblesse et cette dernière était
principalement composée de chefs militaires. Si nous considérons l’intimidation comme
44
l’exercice du pouvoir du plus fort sur un plus faible, la minorité dominante des Romains
s’octroyait le droit de décider pour les autres. Par le fait même, Rome n’est pas non plus
passée à côté des guerres. Qui dit guerre dit contrôle, et qui dit contrôle dit aussi
intimidation. Effectivement, les guerres puniques, par exemple, avaient pour but de
contrôler de la Sicile. D’ailleurs, les Romains sont connus pour leur grand esprit de
conquête et d’assimilation. Soit ils imposaient leur volonté, soit ils détruisaient ce qui les
bloquait. Il n’est cependant pas étonnant que ce peuple ressente un aussi grand besoin de
domination puisque les hommes, les pères particulièrement, ont tous les droits sur les
gens qui constitue leur famille. Ayant l’habitude d’être le seul roi et maître chez lui, il ne
faut pas se surprendre de les voir répéter ce comportement à plus grande échelle. Ainsi, le
fait de se faire croire que tout permis est une autre caractéristique des intimidateurs
actuels.
5.1.3 L’EUROPE ET LA FÉODALITÉ
L’Europe féodale est surtout marquée par la hiérarchie sociale et par le pouvoir
des seigneurs. Les nobles exercent, en effet, leur pouvoir en intimidant leurs paysans. La
définition même de la féodalité exprime clairement cette relation de pouvoir : «la
féodalité est un ensemble d’institutions créant des obligations d’obéissance et de service
de la part d’un homme libre, dit vassal, envers un autre homme libre, dit seigneur, et des
45
obligations de protection et d’entretien de la part du seigneur à l’égard de son vassal. »
(Guay et Dionne, 1994, page 156.). Il en va de même pour la religion chrétienne qui va
jusqu’à nommer des seigneurs ecclésiastiques pour qu’ils amassent des richesses en
exploitant des paysans. Pour ainsi dire, nous, les Nord-américains actuels, sommes loin
d’avoir inventé le taxage… Un autre bon exemple d’intimidation faite par l’Église à
l’époque est St-Augustin (354-430). Ce dernier s’immisçait dans la vie privée des gens en
les effrayant avec les péchés et l’enfer. L’Église tentait de contrôler la vie sexuelle des
gens par la peur et établissant des règles qui favorisaient leur mentalité. Il s’agit encore
une fois d’intimidation pure et simple, très semblable à celle que les jeunes du secondaire
peuvent vivre actuellement, sauf que cette fois-ci, la religion n’est pas la principale cause.
5.1.4 L’EUROPE CHRÉTIENNE
Deux éléments ont caractérisé cette période : les guerres et les croisades. En
premier lieu, il y a eu la guerre de Cent Ans (1337-1453). Cette dernière est «une guerre
de noble, pour les nobles.» (Guay et Dionne, 1994, page 201.). Le principe est simple:
savoir qui, parmi les personnages influents, imposerait sa volonté aux autres. Notons
également que la cause de cette guerre est la succession du roi de France, Édouard III. Un
peu comme ce qui se produit de nos jours dans les écoles. L’importance est mise sur qui
se démarquerait le plus, et ce, au détriment des autres. Par la suite, viennent les croisades.
46
Ce sont des milliers d’hommes armés qui sillonnent les terres à la recherche des
hérétiques, croyant détenir la vérité absolue, et surtout jugent nécessaire que tous soient
du même avis. L’enjeu est des plus simplistes: convertir le plus grand nombre d’incultes
à leur religion. Ceci est de l’intimidation à l’état extrême, puisque les gens n’ont pas
vraiment le choix s’ils ne veulent pas mourir puisque le mot d’ordre ressemble à: adopte
la religion imposée ou meurt ! Que dire de plus…
Considérant tous les faits historiques à l’appui, nos cours d’histoire nous ont
permis de voir que l’intimidation et la violence ne sont pas quelque chose de nouveau et
que, même si cela ne nous permet pas nécessairement de comprendre, nous savons que le
phénomène remonte longtemps en arrière. Toute l’histoire de notre civilisation repose sur
qui aurait le pouvoir sur qui. La force est utilisée pour convaincre les autres d’adopter sa
position. Les règles sociales et politiques sont établies en fonction de la domination des
uns sur les autres. À croire que l’histoire se répète de génération en génération.
5.2 L’ANTHROPOLOGIE
Cette discipline complète bien la précédente, car l’histoire de l’Homme passe
aussi par son évolution. Afin de mieux comprendre l’intimidation chez les êtres humains,
nous sommes allés chercher des comportements similaires chez les grands singes. En
47
effet, ce phénomène est également présent chez les gorilles. Par exemple, le mâle
dominant (mâle alpha), démontre sa force et son contrôle sur son groupe par
d’impressionnantes démonstrations. Il peut faire des parades, arracher des petits arbres et
même se battre avec ceux qui mettent en doute sa suprématie. L’étude des primates nous
permet de mieux comprendre nos ancêtres et de voir que l’intimidation existe depuis la
nuit des temps. Bien sûr, il y d’autres explications anthropologiques de l’intimidation,
mais afin d’éviter les répétitions, nous allons les aborder dans les chapitres suivants.
5.3 LA PHILOSOPHIE
Selon notre façon de voir le phénomène de l’intimidation, les conceptions ne
seront pas pareilles les unes par rapport aux autres. Les façons de voir l’être humain
peuvent amener des pistes d’explication du phénomène de l’intimidation. En premier
lieu, il est important de savoir que, si nous considérons l’être humain comme un être de
nature ou de culture, cela amène à regarder l’intimidation sous plusieurs angles.
D’ailleurs, dans ces deux grandes catégories, il existe aussi plusieurs théories qui
pourraient apporter certaines explications. Nous avons mis aussi en évidence les
conceptions sociobiologique, sociolinguistique et marxiste de l’être humain afin
d’apporter la plus grande précision possible aux explications philosophiques. Bien sûr,
d’autres conceptions apportent des réponses, mais nous en reparlerons dans les pages
48
suivantes, lorsque nous aborderons l’aspect sociologique et psychologique de
l’intimidation.
5.3.1 L’ÊTRE HUMAIN, UN ÊTRE DE NATURE
Cette conception philosophique sous-entend que l’être humain est un être dont les
principales caractéristiques sont innées. Le débat sur la nature de l’être humain est loin
d’être terminé, mais certains, comme le philosophe Blaise Pascal, croient en l’homme
duel. Ceci implique un perpétuel combat entre la raison et la passion. Dans cette optique,
l’intimidation serait le résultat de la place trop grande de la passion (dominer, être le
centre d’attraction, obtenir ce que l’on veut, etc.) sur la raison. L’intimidateur sait que ce
qu’il fait et/ou les moyens qu’il utilise ne sont pas corrects, mais il ne peut s’empêcher
d’accéder à ses désirs. Allant un peu dans le même sens, une autre conception
philosophique affirme que l’Homme est un animal qui s’ignore. Ainsi, l’être humain
aurait hérité de certains comportements archaïques de l’animal. L’intimidation en milieu
scolaire pourrait être expliquée par ces comportements primitifs. Dans le monde animal,
il n’est pas rare de voir de l’intimidation. Les jeunes du secondaire ne feraient pas
exception à la règle dans ce parallèle. Un autre bon exemple de l’Homme nature est la
conception philosophique freudienne. Il s’agit ici de concevoir l’être humain comme un
être de pulsions, sur lesquels l’individu n’a que peu ou pas de contrôle. Les intimidateurs
49
auraient une dominance du ça, qui est le principe du plaisir et de la satisfaction. Il ne
faudrait surtout pas oublier Nietzsche, pour qui l’accomplissement passe par le
dépassement de soi, par le fait de s’arracher à sa condition. Il reproche d’ailleurs à la
société de vouloir brimer cet instinct humain. En concevant l’être humain comme un être
de nature, nous admettons que l’intimidation est naturelle chez les individus, et nous fait
réaliser que la façon de traiter un élément inné ne sera pas la même que si c’était la
conséquence d’un autre événement.
5.3.2 L’ÊTRE HUMAIN, UN ÊTRE DE CULTURE
La conception culturaliste de l’être humain envisage la culture et la société
comme principale influence de l’être humain. Le philosophe Jean-Jacques Rousseau croit
en un être humain naturellement bon que la collectivité corrompt. Le fait de vivre en
société, et surtout la société en question, serait ici le principal facteur favorisant ou non
de l’apparition de l’intimidation. L’anthropologie physique, quant à elle, expliquerait
l’intimidation par la hiérarchisation de l’être humain. Le fait que certains jeunes prennent
le dessus sur d’autres serait le reflet de ce qui se passe dans la société avec les classes
sociales. Les jeunes reproduiraient donc le modèle qui les entoure: certains doivent
dominer, et d’autres doivent être soumis. Une autre forme de conception anthropologique
amène également une piste d’explication. Celle-ci mettrait l’accent sur les
50
comportements universels au sein de l’espèce humaine. La conception culturaliste
déculpabilise, en quelque sorte, les comportements intimidateurs. En effet, dans cette
même ligne de pensée, le problème n’appartient pas à l’individu, mais plutôt à la société
et à son entourage.
5.3.3 LA CONCEPTION SOCIOBIOLOGIQUE
La sociobiologie met l’emphase sur les gènes et les prédispositions génétiques. Il
y aurait un gène responsable de l’agressivité ou de la domination et, selon le caractère de
ce gène, récessif ou dominant, certains individus auraient plus de chances de devenir des
intimidateurs. Il en va de même pour le scénario contraire, où il s’agirait plutôt d’un gène
de soumission ou de timidité. Pour ainsi dire, certains individus auraient plus de chances
de faire de l’intimidation ou d’en subir que d’autres. En d’autres mots, le facteur associé
à l’intimidation serait déterminé d’avance avant même la naissance de l’enfant.
51
5.3.4 LA CONCEPTION SOCIOLINGUISTIQUE
Cette conception se rattache à tout ce qui se rapporte aux modes d’expressions.
Ici, l’intimidation revêt plusieurs aspects. Qu’il s’agisse de musique, de dessin ou de
symboles, tout ce qui permet de communiquer sa pensée ou de l’imposer fait partie de la
conception sociolinguistique. Les graffitis sur les murs, par exemple, en seraient une
forme. En marquant son territoire de logos ou de symboles, le jeune s’approprie cette part
de bien collectif et impose ses opinions à tous ceux qui passent par là. Il en va de même
avec la tenue vestimentaire par laquelle il est possible d’exprimer son appartenance à un
groupe.
5.3.5 LA CONCEPTION MARXISTE
Marx mettait l’accent sur trois éléments: le travail, l’exploitation et les classes
sociales. Le travail n’affectant peu ou pas les jeunes de niveau secondaire, nous avons
surtout porté notre attention sur les deux autres éléments. La classe sociale peut être un
facteur relié à l’intimidation, mais comme nous l’avons vu, l’intimidation affecte toutes
les classes. C’est donc du point de vue de l’exploitation que l’intimidateur pourrait en
tirer une satisfaction. Effectivement, si un jeune reçoit l’approbation ou de l’attention,
suite à un comportement, celui-ci pourrait être poussé à vouloir de nouveau exploiter ses
52
semblables pour en retirer des bénéfices personnels. Bien entendu, ce n’est pas le genre
d’attitude que favorisait Marx, mais plutôt le constat qu’il avait fait de la société.
La philosophie ne donne pas de réponses absolues, mais elle nous permet de
mieux comprendre certains comportements d’après la conception de l’être humain adopté
par chaque individu. Le fait de pouvoir cibler une origine potentielle peut, à notre avis,
grandement aider à planifier les interventions dans ce domaine.
5.4 LA SOCIOLOGIE
La sociologie étudie les sociétés et ses institutions. Par le fait même, nous ne
pouvons passer à côté de cette science en ce qui concerne l’intimidation. Un des facteurs
pouvant expliquer le phénomène de l’intimidation des garçons envers les filles est les
rapports sociaux inégaux entre les sexes. «Ces rapports prennent racine dans le patriarcat,
ce système social qui a permis aux hommes de prendre le pouvoir et de reléguer les
femmes aux rôles de subalternes. » (Sociologie de la famille, 3e édition, p 5.). La
sociologie nous apprend également que la société est entièrement basée sur des rapports
de pouvoir, que chacune des ses institutions, dont l’école, répète se model. Il n’est pas
étonnant alors de constater que les injustices sociales vécues dans le monde des grands
soient reproduites dans le milieu scolaire.
53
5.4.1 L’ENFANCE ET LA SOCIALISATION
C’est dans ce domaine que la sociologie apporte le plus grand nombre de réponses
au phénomène de l’intimidation. Tout d’abord, la famille est le lieu de base de la
socialisation. C’est dans celle-ci que l’enfant recevra les valeurs qui constitueront sa
personnalité, ce qui aura une forte influence sur son comportement. Nous pourrions donc
faire un lien entre la tendance à intimider et l’éducation que l’enfant a reçu. Il ne s’agit
pas d’un lien de causalité, mais plutôt d’une possibilité de corrélation. Nous sommes
également bien loin de dire que la faute revient aux parents, car même le contexte social
va à l’encontre des valeurs que les parents veulent inculquer à leurs enfants. « Les enfants
commencent à développer leur personnalité et à préparer leur avenir dans une société
dont les valeurs sociales sont en contradiction. Dans leur éducation, l’autonomie, la
liberté et le respect d’autrui seront par exemple préconisés (Dolto 1985). Or, c’est bien
davantage la compétition, l’agressivité et la concurrence pour les «bonnes places» sur
l’échiquier social qui sont les valeurs proposées dès l’enfance et qui représentent l’avenir.
À l’extrême, la violence apparaît comme le meilleur moyen d’avoir gain de cause, tant à
l’échelle mondiale que dans les rapports à l’intérieur d’une même société. » (Sociologie
de la famille, 3e édition p. 103). Ceci nous permet de constater que l’intimidation est en
fait la réponse que font les enfants aux pressions exercées sur eux la société axée sur la
performance.
54
5.4.2
LA SOCIALISATION SELON LE SEXE
L’intimidation à caractère sexiste peut être expliquée par l’éducation différente
que reçoivent les filles et les garçons. En effet, dès leur plus jeune âge, nous apprenons
aux fillettes à se comporter en femmes et aux garçons à agir comme des hommes. Ainsi,
nous favorisons la communication et l’expression des sentiments chez les premières,
alors «qu’un vrai homme, ça braille pas ! » pour les jeunes garçons. Les jouets que nous
donnons aux enfants sont également très stéréotypés; les poupées pour les filles et les
camions pour les garçons. Par de tels comportements, nous favorisons la distinction entre
les deux sexes. Les garçons sont plus encouragés à faire preuve de force que les filles et
ceci peut être l’un des facteurs expliquant le comportement intimidateur chez ceux-ci.
5.4.3
L’APPARTENANCE
Voici une autre possibilité d’explication de l’intimidation. L’adolescence, étant
une période de grands changements chez les jeunes, est aussi une période qui se
caractérise surtout par l’affirmation de la personnalité. À cette époque, les jeunes veulent
souvent s’identifier à un groupe, marquer leur appartenance à une catégorie de la société.
55
Selon les groupes auxquels le jeune s’identifiera, celui-ci pourrait être porté à
avoir des comportements intimidateurs, voire même violents envers d’autres groupes ou
individus.
5.4.4
LA SOCIALISATION ET L’ÉCOLE
Nous ne pourrions pas passer sous silence le rôle important que joue l’école dans
la socialisation des enfants. Le rôle de celle-ci dans l’éducation des enfants est
sensiblement le même que celui des parents: inculquer des valeurs. Cependant, les
valeurs en question ainsi que les méthodes utilisées ne sont pas nécessairement les
mêmes que celles des parents. Le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage n’est
également pas le même, ce qui peut expliquer l’apparition d’intimidateurs et de victimes
chez des enfants qui n’avaient pourtant pas de problèmes à la maison. Par exemple,
l’enfant qui s’est toujours fait dire: «Soit doux, indulgent et non-violent» peut facilement
devenir la proie d’un autre enfant chez qui le leadership aurait été un peu trop valorisé.
Bien sûr, cela fait aussi partie intégrante des apprentissages de la vie, mais peut aussi
amener des situations comme celles que nous avons étudiées dans les écoles de la région.
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La sociologie peut apporter beaucoup de réponses en ce qui concerne les raisons
fondamentales de l’intimidation. Nous avons pu constater que l’éducation reçue et la
socialisation des enfants jouaient un rôle primordial dans ce phénomène.
5.5 LA PSYCHOLOGIE
Contrairement à la sociologie, qui étudie un groupe de personnes et les sociétés, la
psychologie se penche plutôt sur l’individu en particulier. Il existe plusieurs écoles de
pensée dans ce domaine et autant d’explications possibles aux comportements
intimidateurs. Nous avons essayé d’expliquer le phénomène de l’intimidation à l’aide de
cinq des grands courants psychologiques que nous avons vus au cours de notre
cheminement collégial, soit la psychobiologie, le cognitivisme, l’humanisme, le
behaviorisme et la psychanalyse.
57
5.5.1 LA PSYCHOBIOLOGIE
La psychobiologie décrit les comportements comme étant les résultats d’activités
chimiques et biologiques à l’intérieur du cerveau. Elle accorde aussi une grande
importance à la génétique du comportement. Dans cette dernière optique, le
comportement intimidateur serait un caractère génétique, transmissible par l’hérédité par
exemple. En ce qui concerne les recherches en psychobiologie précisément, celles-ci
expliqueraient le phénomène par l’activité excessive ou insuffisante d’une certaine région
du cerveau. La cause pourrait aussi être liée à un problème de neurotransmetteurs ou de
sécrétions d’une hormone précise. Cette approche apporte des explications de type
biologique à tous comportements humains. Dans le même ordre d’idée, le traitement des
intimidateurs ou des victimes devrait passer par un examen neurologique et un traitement
d’ordre médical.
5.5.2
LE COGNITIVISME
La psychologie cognitive a pour principe de base que chaque individu est unique
et qu’il interprète l’information de manière également unique. L’importance se situe au
niveau du traitement mental des données. Par exemple, un jeune pourrait en taxer un
58
autre et expliquer la situation en disant «qu’il n’a pas eu le choix», que l’autre «méritait
d’être taxé», car il était «méprisant» et «qu’il lui manquait de respect». Cela peut sembler
ridicule au départ, mais le taxeur est convaincu des raisons de ses gestes. C’est la façon
dont il a interprété la situation, il peut même se considérer comme étant la victime de cet
individu «méprisable». Pour traiter un tel cas, le psychologue cogitiviste va tenter de
comprendre comment raisonne l’individu et modifier cette méthode de raisonnement.
5.5.3
L’HUMANISME
Le courant humaniste met l’emphase sur le libre choix, l’actualisation, l’estime de
soi, les sentiments et la conscience. Les forces intérieures de l’être humain sont les
ressources principales de cette pratique. Les humanistes attribueraient le comportement
intimidateur à un manque de confiance en soi. Pour combler ce manque, l’individu
chercherait à se rassurer constamment en dominant les autres. Pour régler le problème, la
victime pourrait entreprendre une thérapie avec l’intimidateur. Cette dernière viserait à
rassurer l’individu en lui disant que la victime a le choix ou non de se croire inférieure et
qu’elle n’a rien à prouver à personne. Le psychologue chercherait à faire ressortir les
côtés positifs de la personnalité du sujet en lui faisait prendre conscience de ses qualités
et en l’aidant à améliorer ce qu’elle aime moins chez elle. Le but serait de favoriser le
59
développement du plein potentiel de l’individu et de remonter l’image qu’il a de luimême.
5.5.4
LE BEHAVIORISME
Cette approche comporte deux éléments importants. Tout d’abord, elle se base sur
des comportements observables et sur la relation stimulus/réponse. Pour tenter
d’expliquer l’intimidation avec la méthode behavioriste, il faut d’abord faire une
observation objective et structurée du comportement. Par exemple, après avoir observé
un intimidateur à l’œuvre, le psychologue va regarder l’environnement dans lequel la
scène s’est déroulée et va partir à la recherche de l’événement déclencheur qui a mené au
comportement. Cet événement sera ensuite relié à un apprentissage. Si, par exemple, un
jeune devient violent chaque fois que quelqu’un passe devant lui, c’est peut-être parce
qu’il a toujours vu son père devenir agressif chaque fois qu’il se faisait dépasser. Donc le
stimulus est le dépassement et la réponse est l’agressivité. En ce qui concerne les
interventions behavioristes, elles partent du principe que tout ce qui a été appris peut être
reconditionné, et il croit beaucoup au conditionnement, soit le principe de renforcement.
L’individu serait récompensé chaque fois qu’il résistera à une montée d’agressivité,
jusqu'à ce que la réaction agressive disparaisse.
60
5.5.5
LA PSYCHANALYSE
La psychanalyse repose sur deux thèmes: l’influence de l’inconscient et
l’importance des premières expériences. Pour bien représenter ces concepts qui peuvent
paraître abstraits, disons qu’un étudiant de niveau secondaire qui fait de l’intimidation
pourrait exprimer par là une frustration qu’il a vécu dans son jeune âge, qu’il a oublié,
mais qui est toujours présente dans son inconscient. Ce traumatisme agit sur sa vie
quotidienne, à son insu, et provoque des agissements qu’il ne peut pas expliquer par luimême. Afin de l’aider, le psychanalyste va l’inviter à se remémorer un événement
frustrant de son enfance et lui faire exprimer ce qu’il a vécu et ressenti. Après avoir pris
conscience de ce conflit et après l’avoir réglé intérieurement, l’étudiant devrait être en
mesure de reprendre sa vie normalement, sans passer ses crises sur les autres, car il sera
en paix avec lui-même.
Évidemment, une seule théorie ne peut pas toujours expliquer tous les
comportements, mais l’ensemble de la psychologie et toutes les autres matières que nous
avons apprises au collégial amènent plusieurs pistes intéressantes qui nous permettent de
mieux comprendre ce qu’est l’intimidation.
61
CHAPITRE 6 ANALYSE DES ENTREVUES
Lors de notre recherche, en plus d’aller chercher de la documentation dans les
livres, les articles de revues et de journaux, nous sommes allés sur le terrain afin de
vérifier la véracité de nos faits. Pour ce faire, nous avons interviewé deux enseignants
dont l’un d’eux a été aussi un agent de sécurité. Ensuite, nous avons passé des sondages
dans différentes écoles de Drummondville pour nous faire une idée de l’ampleur du
phénomène de l’intimidation.
6.1 ANALYSE DES ENTREVUES RÉALISÉES
Comme nous avons mentionné précédemment, nous avons effectué deux
entrevues avec deux enseignants différents à propos de leur formation universitaire et sur
l’ampleur du phénomène de l’intimidation dans les écoles où ils enseignent. La première
entrevue a été faite avec Julie Vallée. Elle est diplômée depuis peu. Dans la deuxième
62
entrevue, nous avons interrogé Martin Paillé. En plus d’être enseignant, il a déjà été agent
de sécurité dans une école secondaire de Drummondville. Nous avons sa version des faits
autant comme enseignant que comme agent de sécurité.
6.1.1 ENTREVUE AVEC JULIE VALLÉE
Tout d’abord, l’entrevue était divisée en deux parties. La première portait sur sa
formation universitaire en enseignement et la deuxième portait sur ce qu’elle pense ou ce
qu’elle a appris sur l’intimidation. Cette entrevue fut notre première intervention au sujet
de l’intimidation et notre hypothèse était qu’il ne devait pas y avoir une grande formation
sur le sujet, même si celui-ci est un phénomène très présent du primaire au secondaire.
Dès le commencement, nous avons eu des réponses sur notre hypothèse. Après
quelques questions sur le programme qu’elle a suivi, elle nous a répondu qu’: «en fait, le
brevet d’enseignement que l’on obtient quand on fait un programme en enseignement est
bon pour le secondaire et le primaire.» Cette réponse nous a bien intéressés, car nous
croyons qu’il y a une grande différence entre les méthodes pédagogiques au primaire et
celles du secondaire. Au point de vue de l’intimidation, il serait très important de ne pas
intervenir de la même manière, car les jeunes au primaire n’utilisent pas la même forme
d’intimidation qu’au secondaire. Une autre chose que nous trouvions importante, c’est
63
qu’elle nous a dit que ce que le professeur enseigne n’est peut-être pas la meilleure
solution. Ils doivent trouver par eux-mêmes, en temps et lieu, leur recette gagnante. Par
conséquent, les futurs professeurs doivent avoir une très grande capacité d’adaptation.
Dans l’ensemble de l’éducation, la théorie et la pratique, c’est deux. Il y a beaucoup
d’essais et erreurs et ils doivent trouver leurs propres solutions face à tous les conflits qui
peuvent arriver. Cependant, il est difficile d’apprendre et de bien maîtriser en peu de
temps, car les nouveaux enseignants, au début de leur carrière, sont souvent à temps
partiel et ils n’enseignent pas dans leur domaine (Par exemple, ils étudient en sciences,
mais ils enseignent la morale ou l’histoire.). Néanmoins, il y a du positif, même si,
essentiellement, dans leurs études, les futurs enseignants apprennent surtout leurs
matières de base, comme par exemple, les sciences. Ils ont des cours de gestion de classe
pour apprendre comment être en contrôle dans leur classe, ce qui est très important, car
un intimidateur veut des situations où il peut être en position de pouvoir. Si le professeur
ne maîtrise pas bien sa classe, il peut y avoir des frictions. Julie nous a dit aussi qu’elle
avait eu un cours sur la démarche mentale de l’apprentissage, plus précisément la
métacognition, ce qui est aussi très important pour bien comprendre les jeunes. Chaque
enfant apprend différemment et il est important de ne pas exclure certains types
d’apprentissage.
Pour ce qui est de la deuxième partie, nous avons été très surpris. Nous avons
demandé à Julie si elle avait eu un cours sur l’intimidation en milieu scolaire. Elle nous a
répondu qu’en effet, elle en avait entendu parler dans un cours de l’adolescence en milieu
scolaire. Jusque là cela nous paraissait bien, mais notre déception fut lorsque nous avons
64
posé la question suivante. Nous avons demandé si cela épluchait le sujet. Elle nous a
répondu : « Je pense qu’on en avait parlé pas mal… une bonne demi-heure. » Nous ne
croyons pas que de parler d’intimidation pendant une demi-heure soit un laps de temps
assez long. Il s’agit un phénomène assez complexe et qui peut causer plusieurs
dommages à la société. Si nous sommes extrémistes, un intimidateur peut aller jusqu'à
faire de la prison, à menacer des gens de façon très violent, et ce, jusqu'à la mort. Quant à
la victime, elle peut avoir des séquelles psychologiques tout au long de sa vie et peut
même se suicider. Il ne faut pas prendre ce problème-là à la légère et nous croyons
vraiment que, lors du baccalauréat, il doit y avoir une plus grande formation sur
l’intimidation. Nous sommes très conscients qu’il y a plusieurs autres problèmes.
Cependant, nous ne voulons pas enlever des heures de cours aux autres disciplines, mais
plutôt allonger le baccalauréat ou les périodes de stages pour que les futurs enseignants
ne soient pas dépourvus. De plus, Julie nous a aussi dit que l’ensemble des étudiants
n’avait pas aimé le cours, car il n’était pas vraiment adéquat et il y avait seulement dans
ce cours-là où ils pouvaient toucher le sujet. Elle nous a dit aussi qu’il serait important
que cette formation ne soit pas donnée au début du baccalauréat, car les stages durent
seulement deux semaines, mais plutôt après leur stage de quatre mois. Au début, ils n’ont
pas vraiment de questions à poser, car ils n’ont pas enseigné assez. Cependant, après un
stage de quatre à cinq mois, ils peuvent voir des choses puisqu’ils sont dans le milieu.
Alors là, ils peuvent avoir des questions à poser. La petite demi-heure de survol sur
l’intimidation, comme elle a nous dit, était mieux que rien, mais les professeurs devraient
vraiment la faire à la fin du stage et là, ils vont pouvoir répondre aux questions ou s’ils
n’en ont pas, qu’ils leur donnent des outils ou qu’ils leur fassent faire des mises en scène
65
pour que cela soit intéressant. Comme elle n’a pas été assez informée, elle nous a aussi
dit qu’elle ne serait pas capable de s’occuper toute seule d’un problème d’intimidation,
car elle n’a pas les outils. De plus, les professeurs leur apprennent qu’ils ne doivent pas
prendre le problème sur leurs épaules, mais plutôt de s’adresser à la direction et de régler
le problème en équipe. Malheureusement, il y a de plus en plus de membres du personnel
pédagogique qui abandonnent leur carrière après un certain temps, car ils ne sont plus
capables de gérer leur stress et leurs émotions. Nous n’avons pas de statistiques, mais
nous pouvons émettre une hypothèse qu’une des raisons des « burn-out », est le manque
de contrôle en classe. Elle nous a dit aussi que la façon de régler devrait être adaptée
selon la personne, de faire du cas par cas. Il est vrai qu’il est important d’adapter les
conséquences selon la personne. Cependant, il est aussi important que cela ne soit pas
caché. Les autres étudiants doivent savoir quelles sont les conséquences d’un tel geste. Il
ne faut pas prendre l’intimidation à la légère.
Cependant, elle nous a dit quelque chose de très important dans son entrevue;
c’est que tout le monde doit travailler ensemble. Une victime doit avoir sa part de
responsabilités aussi, car si elle ne dit rien et qu’elle reste dans ce cercle, elle est aussi
responsable de la situation. Les victimes doivent dénoncer et ceux qui sont témoins aussi.
Malheureusement, l’intimidation reste souvent sous silence. De plus, les intimidateurs ne
sont pas nés intimidateurs. C’est l’environnement qui crée des intimidateurs et non un
gène. C’est pourquoi il ne faut pas juste agir à l’école, mais aussi à la maison. Selon nous,
les professeurs sont responsables de la qualité de vie de leurs étudiants. L’intimidateur
qui est victime de violence à la maison ou qui est en situation de colère à cause d’une
66
situation telle que la perte d’un être chère doit être capable de le dire et de se sortir de cet
environnement. Bref, il est important qu’il y ait un lien de confiance.
Selon Julie, il y a une grosse différence entre les écoles privée et publique. «Au
niveau de l’intimidation, je dirais que c’est plus facile de percevoir un problème, au
départ, dans une petite école. Souvent, dans une grosse école, on se rend compte du
problème quand il est rendu gros.» Elle nous a dit aussi que le lien se fait plus vite à
l’école privée, car les professeurs connaissent plus leurs étudiants. Il n’y a pas vraiment
d’intervenants, car ce sont les enseignants qui prennent ce rôle-là.
Selon son expérience, la «gang» joue un grand rôle dans le processus
d’intimidation. Les chefs de «gang» exercent parfois des pressions pour qu’il y en ait.
Cela alimente leur «trip» d’intimider. Les autres causes de l’intimidation : «La première
chose que je dirais, c’est les parents. La deuxième ça tourne tout autour de ça, le milieu
familial et l’insécurité et l’expérience personnelle. (Lorsque tu te fais «écoeurer»…)»
Pour terminer, nous lui avons demandé si elle assisterait à une conférence sur
l’intimidation s’il y en avait une. Elle nous a répondu que oui et les raisons pour y aller
sont que nous ne sommes jamais assez prévoyants. Julie nous a dit, à la fin, que
l’enseignement est que quelque chose qui s’apprend. C’est d’être en contrôle d’une classe
même nous le sommes pas. Cependant, le problème dans l’intimidation n’est pas évident,
car il y a beaucoup de formes d’intimidation et ces dernières sont très difficiles à
percevoir selon elle.
67
À la lumière de cette entrevue, nous pouvons voir que les nouveaux professeurs
ne sont peut-être pas assez informés sur le sujet. Bien sûr, nous pouvons dire qu’il y a
bien d’autres choses à savoir avant l’intimidation…. Cependant, croyez-vous que lorsque
vous êtes victime de violence tant psychologique que physique, que vous avez la peur
d’aller à l’école, car vous ne voulez plus vous faire «écoeurer» et que vous pensez juste à
abandonner ou à vous suicider, car vous vous sentez comme une crotte de chien à tous les
jours… ? Bref, il n’est vraiment pas facile d’aller à l’école et d’être à votre maximum
pour apprendre parce qu’ils sont nombreux à vivre différentes formes d’intimidation.
6.1.2 ENTREVUE AVEC MARTIN PAILLÉ
Avant d’aller plus loin, nous avons fait deux entrevues en une avec Monsieur
Paillé. Tout d’abord, Martin a un baccalauréat en enseignement de l’éducation physique
au primaire, secondaire et au collégial. Il enseigne à l’école l’Horizon Demain à Laval. Si
nous faisons un petit retour sur notre première entrevue avec Madame Vallée, nous
pouvons constater que Monsieur Paillé nous semblait plus sûr de lui et c’est peut-être
parce qu’il a plus d’expérience dans le domaine de l’enseignement. De plus, dans la
deuxième partie de l’entrevue, nous allons aborder son expérience en tant qu’agent de
sécurité à l’école secondaire Marie-Rivier.
68
Comme Madame Vallée, Martin trouve que entre la théorie et la pratique, c’est
noir et blanc. À l’université, lorsqu’il se pratique (à enseigner), ils sont entre 10 et 15
étudiants. Ils ne sont pas trente comme au secondaire. De plus, comme ils sont tous de
futurs professeurs, il n’y a pas de discipline à faire. Donc la classe n’est pas vraiment
adéquate pour apprendre. C’est pourquoi qu’il est très important de faire des stages, car le
plus gros du travail, selon lui, est d’avoir du disciple pour ensuite donner l’apprentissage.
Martin Paillé a suivi son cours entre 1990 et 1994, donc il y a dix ans. Pour ce qui est de
la formation qu’il a reçu au point de vue de l’intimidation, il nous a dit que les étudiants
en avaient un petit peu dans les cours de psychologie. Cependant, ils n’ont pas reçu de
formation sur quoi faire s’ils ont des problèmes reliés à l’intimidation. Bref, ils ont
effleuré le sujet pour dire que le phénomène existait, mais ils n’ont pas vraiment donné de
moyens pour savoir quoi faire si cela arrivait. Bien sûr, nous pouvons nous dire qu’il est
juste un professeur d’éducation physique, mais si nous faisons un petit retour sur
l’entrevue faite avec Madame Vallée, il n’y a pas plus d’informations faites sur le sujet en
enseignement aujourd’hui. Selon Monsieur Paillé, le plus gros de l’apprentissage se fait
lors de l’arrivée à l’école. Martin nous explique : «Quand tu es en théorie, tu effleures le
sujet, tu pratiques, tu donnes des cours à des élèves de ton âge, tu n’as pas de problèmes
avec eux, donc tu ne te dis pas: «Qu’est-ce que je fais?». C’est quand tu te retrouves face
au problème que tu te dis: «Comment je vais faire pour que lui ne fasse plus cette action
[d’intimider] sur ces autres personnes-là?»» Martin nous a même donné un truc. Il nous a
dit qu’il ne faut pas s’occuper de ces personnes-là. Vous leur donnez des responsabilités
et, s’ils se sentent responsables, ils vont lâcher toutes les autres personnes qui sont moins
habiles.
69
Contrairement à ce que l’on pense, ce n’est pas dans les cours d’éducation
physique où il y a le plus d’actes de violence. Selon Martin, il y a toujours une escalade
qui se fait quelque part. Il se peut que cela explose en éducation physique, mais ce n’est
pas toujours où que l’intimidation se voit le plus. Martin nous a informés que les signes
de la violence et de l’intimidation ne se voient pas à l’intérieur des cours en général, mais
plutôt après les cours, pendant les heures de dîner, les récréations, quand les enseignants
font de la surveillance… Il est important pour les futurs enseignants d’aller là où il y en a
et de ne pas faire l’autruche en se disant qu’il n’y en a pas pour éviter une mauvaise
réputation de l’école. Cela n’arrive pas seulement que chez les voisins. «Un autre préjugé
qu’il faut enlever de notre tête, selon Martin, c’est qu’il n’y a pas une grosse différence
entre le privé et le public à propos de l’intimidation. C’est la même chose. Bien sûr les
chiffres sont plus petits, cependant, les proportions se ressemblent.»
Nous avons demandé à Martin s’il y avait un protocole à son école pour
l’intimidation. Il nous a répondu que oui et que c’était de référer la personne à la
direction et que, par la suite, cette personne aura automatiquement un rendez-vous avec la
psychologue ou la travailleuse sociale. Et si le phénomène ne cesse pas, elle sera référée
aux autorités municipales. Cependant, nous croyons que ce moyen ne semble pas être le
seul. Les professeurs de tous les jours doivent parler et agir sur ce phénomène-là. Comme
le dit si bien Martin: «Il faut que ces jeunes se sentent responsables et en relation de
confiance avec les professeurs. Il ne faut pas leur donner une liberté d’action sur tout. Ce
qui est important, c’est de ne pas se faire manger la laine sur le dos. Il faut monter qu’il y
a une différence entre les «profs» et les élèves. Il faut être confiant et que si un élève dit
70
«oui, oui, oui!» et que, toi, tu ne veux pas, il est important de tenir ton bout et de ne pas
dire oui. Sinon, tu perds un peu d’autorité envers le rebelle, mais aussi envers les élèves.»
Selon Monsieur Paillé, il y a plusieurs facteurs qui pourraient déterminer les
causes de la violence. La première cause est le fait que qu’il s’agit d’un problème de
société en général. La société est devenue trop permissive parce que nous voulons
toujours produire plus. Une des conséquences est que les parents sont moins présents
pour s’occuper de leurs enfants et, pour compenser, ils leur donnent tout ce qu’ils
veulent. Cependant, il y a un gros effet pervers: si les enfants sont laissés à eux-mêmes et
qu’ils apprennent à s’occuper d’eux en écoutant la télévision, par exemple, ils n’ont pas
de bons exemples. Nous le savons tous, la violence est assez gratuite à la télévision et
cette dernière n’est pas un bon modèle. Alors, les jeunes reproduisent ce qu’ils voient et
essaient d’avoir de l’attention. Pour ce qui est du milieu des victimes, selon monsieur
Paillé, il se peut que cela s’explique de la même façon. La victime se pose des questions
et il n’y a pas de parents pour en parler quand l’intimidation leur arrive à l’école. Dans
beaucoup de cas, la victime ne parle pas et espère que, un jour, son «calvaire» va arrêter.
De plus, à force de se faire dire qu’elle est une «bonne à rien», elle finit par y croire et,
peu à peu son estime de soi diminue et, pour certains, le suicide est la clé du problème.
C’est aussi pour cela qu’il est important que ceux qui sont spectateurs de ces actes de
violence dénoncent.
Bref, pour la partie de l’enseignement, il serait important que les professeurs aient
des petites formations sur ce phénomène, car il ne faut pas le prendre à la légère. De plus,
71
il est vrai qu’il est préférable de battre le fer quand il est chaud. Cependant, vaut mieux
prévenir que guérir.
Maintenant, nous aborderons le sujet de l’intimidation, mais sous l’angle d’un
agent de sécurité qui, lui, voit ce phénomène à tous les jours.
Monsieur Paillé a été agent de sécurité pendant neuf ans à l’école secondaire
Marie-Rivier. Ce qu’il est important de savoir, c’est que cette école accueillait seulement
les quatrième et cinquième années du secondaire et que nous avons expliqué que, dans
notre contexte théorique, l’intimidation se produit plus entre la 3e année du primaire et la
3e année du secondaire. Cependant, Martin nous a souligné un point très important.
Comme nous le disons un peu plus haut, il n’y a pas de différences entre les écoles
privées et le publiques et entre Montréal et Drummondville aussi. C’est spécial à dire,
mais nous ne sommes pas à l’abri parce que nous ne sommes pas une grosse ville. C’est
que nous avons l’impression qu’il n’y en a moins parce que nous en attendons moins
parler. À Montréal, il y a plus d’écoles et il y a plus de stations de radio. Il est logique
qu’il y ait plus d’informations sur les écoles de Montréal, car elles sont plus proches,
donc plus faciles d’accès. Cependant, ce qu’il faut savoir, c’est que les jeunes de
Drummondville sont au courant des choses qui se passe à Montréal, car nous écoutons les
nouvelles. Bref, arrêtons de trouver des stéréotypes d’intimidateurs dans la grosse ville
remplie de violence, car il y en a partout.
72
Selon son expérience, à cette école, les victimes qui étudiaient à Marie-Rivier
provenaient d’un milieu favorisé. Elles se faisaient souvent demander de l’argent soit
pour un lunch, pour des vêtements ou pour le «fun». Ce n’était pas toujours pour une
question d’argent, mais une question de pouvoir. Malheureusement, il y a aussi deux
sortes de parents et un des deux n’aide pas à la situation. Bien sûr, il y a les parents qui
collaborent, mais il y a des parents qui ne veulent pas prendre de responsabilités face à
l’éducation de leurs jeunes. Ils disent que ce n’est pas à eux de s’occuper de cela et c’est
à l’école de faire sa «job». Cependant, Martin l’a bien dit, c’est à la maison que la
première éducation commence. Il faut que les parents soient eux aussi conscients de leurs
actes.
En conclusion, pour venir à bout de ce phénomène, ce n’est pas très compliqué, car la
cause est l’extension de la liberté selon Martin Paillé. Les modes de vie ont trop changé
et la société en est devenue une de consommation. Il faut toujours produire plus et
consommer plus pour devenir meilleur et les jeunes s’enveloppent de cela. L’éducation à
la maison est beaucoup plus libérale qu’avant. Quand Martin était lui-même plus jeune et
que sa mère lui disait non, c’était non. Cependant, maintenant même si le parent dit non à
son jeune, il va le faire pareil. De même qu’avant, si le jeune n’était pas correct en classe
il allait voir le directeur. Maintenant, les jeunes répondent qu’ils ont raison et ils s’en
«foutent» qu’ils aient une retenue. Il faudrait que notre mentalité change… Maintenant,
il est difficile de mettre un jeune dans un cadre, car il n’y en a pas toujours un à la
maison. Il faudrait que les parents soient plus présents pour leurs jeunes et qu’il y ait plus
de communication. Bref, ce qui est dommage dans cette bataille, c’est que les parents
73
mettent la faute aux éducateurs et que ceux-ci leur revoient par la suite.
Malheureusement, le phénomène de l’intimidation est un sujet qui tourne en rond en ce
moment, car personne ne veut prendre ses responsabilités. Selon notre équipe, il serait
très important qu’il y ait une bonne communication entre les gens oeuvrant dans le
domaine de l’éducation, les parents et les étudiants. Chacun ont des rôles à jouer et ils
doivent le faire. Ce n’est pas toujours facile, mais au bout de la ligne, c’est plus
enrichissant pour tout le monde, car nous sommes tous reliés dans un sens ou dans
l’autre.
74
CHAPITRE 7 ANALYSE DES STATISTIQUES
Nous sommes maintenant rendus à l’analyse de nos résultats de sondage. Il s’agit
en fait de notre deuxième forme d’intervention et, afin de nous donner une image plus
claire du phénomène de l’intimidation dans notre région, nous avions ciblé l’ensemble
des écoles secondaires de Drummondville. Nos recherches théoriques sur le sujet
démontraient que les jeunes les plus affectés par le phénomène étaient les élèves de la
troisième année du primaire à la troisième année du secondaire. Cependant, nous nous
sommes arrêtés aux niveaux du secondaire seulement. Cet échantillon nous suffisait
amplement en raison du temps alloué pour la recherche, c’est-à-dire une période
d’environ 3 mois. Notre question de recherche était de savoir quelle était l’ampleur des
gestes d’intimidation dans les écoles secondaires de Drummondville. Par contre, avant
d’évaluer le taux d’intimidation, il fallait préalablement évaluer le taux de connaissances
des jeunes sur le phénomène et quelles étaient leurs perceptions de la chose. L’objectif
ultime de cette étude était de nous mettre au parfum de l’état actuel de la situation afin de
préparer la campagne de sensibilisation adéquate. La prochaine partie de ce chapitre
présente les résultats sommaires et détaillés de notre enquête, une critique rigoureuse de
notre méthodologie ainsi qu’une analyse détaillée et approfondie nous permettant de tirer
75
des conclusions justes et circonstanciées. Tout d’abord, laissez-nous vous présenter les
variables qui ont été utilisées.
7.1 VARIABLES UTILISÉES
Afin de bien vérifier le taux de connaissances et les perceptions des jeunes de la
première à la troisième année du secondaire sur le phénomène de l’intimidation en
milieu scolaire, nous avons établi une liste de facteurs qui pouvaient influencer les
résultats, c’est-à-dire les variables. Il s’agit de l’âge, du sexe, du niveau scolaire, du
secteur académique (public ou privé) et de la classe sociale. Toutefois, certains facteurs
ne seront pas considérés en raison de leur incohérence et impertinence. C’est le cas de la
variable de l’âge pour ne nommer que celle-ci. Nous nous sommes aperçus que cette
variable entrait en conflit avec les niveaux scolaires puisqu’elle ne tenait pas compte du
fait que certains élèves pouvaient avoir subi un ou plusieurs échecs au cours de leur
cheminement académique. L’âge devenait ainsi beaucoup moins significatif que le
niveau. Même chose pour la variable du secteur académique. Les résultats entre le secteur
privé et public ne démontraient pas de différences significatives lors de la compilation de
nos données contrairement à ce que nous pensions. Elle n’a donc pas été considérée. En
revanche, les variables les plus démonstratives ont toutes été exploitées. C’est le cas de la
variable du sexe. Elle nous permet de faire une comparaison entre les garçons et les filles.
76
Il en va de même pour le niveau scolaire puisque, selon nos recherches, le phénomène de
l’intimidation est sensé diminuer vers le troisième niveau du secondaire et cela était une
caractéristique que nous souhaitions vérifier. Grâce à cette variable, nous pouvions
confirmer ou infirmer les recherches théoriques. Enfin, pour la dernière variable, soit la
classe sociale, nous nous sommes aperçus que les questions que nous avions posées ne
nous permettaient pas vraiment de classer nos répondants dans une classe sociale précise.
Tenant ce fait en considération, nous n’en avons pas tenu compte de cette variable parce
que nous ne voulions pas biaiser nos résultats.
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE RECHERCHE
Cette section vise à présenter nos résultats de recherche. Ainsi, vous serez mieux
informés sur l’état actuel des perceptions qu’ont les jeunes face à l’intimidation en milieu
scolaire. Elle se divise en quatre blocs. Le premier bloc porte sur les perceptions ou, en
d’autres termes, l’image que prennent les principaux acteurs, soit les intimidateurs et les
victimes. Le deuxième fait état des connaissances générales de nos répondants sur le
phénomène de l’intimidation en milieu scolaire. Le troisième bloc comporte, quant à lui,
des informations factuelles sur l’intimidation dans les écoles drummondvilloises. Enfin,
le dernier est constitué des analyses complémentaires que nous avons effectuées selon
nos résultats de sondages et des liens potentiels entre les divers facteurs étudiés. Ces
77
blocs vous seront présentés comme suit : chaque bloc vous informera d’abord de la
question de recherche appuyée par l’élément que nous voulions vérifier par celle-ci.
Selon de la pertinence des résultats, la présentation affichera soit les résultats statistiques
généraux, soit selon le sexe, soit selon le niveau scolaire et/ou selon le sexe et le niveau.
Chaque présentation sera accompagnée d’une analyse détaillée, de l’interprétation que
nous en faisons et d’une critique méthodologique envers nos méthodes de travail.
7.2 POURQUOI VÉRIFIER LES PERCEPTIONS ?
La présentation des perceptions vise essentiellement à nous faire connaître
l’image fictive que prennent les principaux acteurs dans le phénomène de l’intimidation
en milieu scolaire. Nous croyons qu’il est important de vérifier ces perceptions afin de
mieux se situer par rapport aux élèves lors de notre intervention ultérieure. Nous voulons
savoir si les jeunes ont une idée préconçue d’un intimidateur et d’une victime comme le
démontrent nos recherches antérieures. Il y aura donc deux sections à cette partie, soit la
perception d’un intimidateur et la perception d’une victime. Chaque partie est divisée en
trois sections distinctes, soit la présentation statistique, une analyse générale de
l’ensemble des résultats pour cette question et une brève critique par catégorie.
78
7.2.1 L’IMAGE QUE LES ÉLÈVES SE FONT D’UN INTIMIDATEUR
Nous avons posé cette question afin de savoir quel était le portrait que les jeunes
se faisaient d’un intimidateur. Nous avons établi un choix de réponses en se basant sur les
recherches théoriques que nous avions faites précédemment. Nous avons aussi adapté le
choix de réponses dans un niveau de langage facile à comprendre pour des élèves âgés
d’environ 12 ans. Pour chaque énoncé, nous avons aussi ajouté un choix de réponses
opposés afin que les jeunes aient la plus grande liberté possible dans leurs réponses. Pour
le choix de nos classes, nous avons pris les portraits-types les plus populaires. Les choix
de réponses concernant l’image d’un intimidateur étaient les suivants : une fille, un
garçon, un individu qui est gros, qui est maigre, qui est grand, qui est petit, qui est riche,
qui est pauvre, qui est « bollé », qui n’est pas bon à l’école ou n’importe qui. L’analyse
des résultats que nous avons obtenue vous sera présentée, tout d’abord, par la
présentation du portrait type d’un intimidateur selon les perceptions générales des élèves.
Ensuite, nous vous présenterons un graphique comparant les perceptions des garçons et
des filles et, finalement, nous l’analyserons d’un point de vue plutôt sociologique.
D’après les résultats que nous avons obtenus, nous constatons que la plupart des
jeunes sont conscientisés au fait que n’importe qui (67%) peut être un intimidateur.
Cependant, ils ont quand même un portrait-type en réserve. L’image qu’ils se font d’un
intimidateur est un garçon qui est plutôt grand, d’une certaine corpulence, provenant
d’une classe sociale riche et n’excellant pas académiquement. Cette image de
79
l’intimidateur type correspond assez bien à celle qui est souvent diffusée par les médias,
comme dans les films par exemple. Nous ne sommes donc pas surpris que ce cliché
corresponde si bien à l’opinion générale du sujet.
En effet, nous avons des raisons de croire qu’il y aurait une différence entre les
deux sexes sur la perception qu’ils ont du portrait-type de l’intimidateur. Tout d’abord, la
différence entre les sévices d’intimidation chez les filles et celles chez les garçons qui
nous poussent à croire qu’il existe véritablement une différence. Selon les recherches, les
filles sont davantage victimes d’intimidation psychologique alors que les garçons sont les
principales victimes d’intimidation physique.
TABLEAUX SUR LES PERCEPTIONS
D’UN INTIMIDATEUR…
Selon les filles
21%
… pas bon à l'école
un garçon
31%
… qui est riche
31%
31%
… qui est grand
0%
5%
10% 15% 20% 25% 30% 35%
Pourcentage
Caractéristiques
16%
… qui est gros
Caractéristiques
Selon le garçons
… qui est riche
27%
… qui est gros
27%
29%
… pas bon à l'école
un garçon
36%
44%
… qui est grand
0%
10%
20%
30%
Pourcentage
40%
50%
80
Cependant, dans notre enquête, nous constatons que les perceptions du portraittype de l’intimidateur sont similaires tant chez les garçons que chez les filles. Nous
sommes en mesure de comprendre les résultats : les jeunes ont une image stéréotypée de
l’intimidateur. Cela leur provient sans doute de leur entourage immédiat comme leurs
parents ou encore leurs amis. La masse médiatique constitue également une grande
influence pour l’image préconçue. Les nouvelles télévisées, les journaux et les films nous
présentent généralement des voyous qui correspondent en tout point au genre de portrait
que les jeunes répondants nous ont décrit. Toutefois, les recherches faites sur le sujet
nous indiquent clairement qu’il n’y a pas de stéréotype populaire quant à la physionomie
d’un intimidateur. Cette affirmation nous donne donc un bon indicatif à prendre en
considération lors de notre future intervention. Bien qu’il y ait cette indifférence, nous
réalisons que l’ensemble des élèves est conscient qu’un intimidateur peut se présenter
sous une multitude de profils.
Néanmoins, nous pouvons remarquer qu’il y a un lien entre le fait que le niveau
scolaire soit élevé et le fait que les jeunes ont une image précise du profil physiologique
d’une personne qui intimide. En effet, la fréquence de la réponse « n’importe qui » tend à
diminuer avec les niveaux alors que le nombre de répondants donnant des caractéristiques
précises augmente. Selon nous, la raison pour laquelle le phénomène de l’intimidation
diminue avec les niveaux scolaires, comme l’indiquent les recherches déjà faites sur le
sujet, est parce que les jeunes ont une opinion plus solide des intimidateurs et leur
accordent une importance moindre.
81
Avec un peu de recul, les mêmes caractéristiques dominent. Malgré le fait qu’il
soit prouvé que n’importe qui peut être un intimidateur, nos résultats semblent confirmer
l’image d’un jeune adulte un peu « bum » ayant une certaine corpulence et provenant
d’un milieu où l’encadrement familial est peu présent. Même si les recherches tendent à
démontrer que l’intimidation diminue avec l’avancement académique, nous constatons
que la perception que les jeunes ont d’un des principaux acteurs du phénomène ne change
pas.
7.2.2 L’IMAGE QUE LES ÉLÈVES SE FONT D’UNE VICTIME D’INTIMIDATION
Nous en sommes maintenant à la deuxième section sur les perceptions. Cette
partie porte sur la perception d’une victime du phénomène de l’intimidation. La question
que nous avons posée était sous la même forme que celle qui dressait le portrait typique
d’un intimidateur. D’ailleurs, les choix de réponses étaient exactement les mêmes. Par
des modalités identiques, nous voulions voir si les réponses que les élèves allaient donner
à cette question allaient être totalement à l’opposé du portrait-type de l’intimidateur.
Ainsi, si un intimidateur est grand, la victime devrait être de petite taille. Bien sûr, il ne
s’agit là que d’une supposition de notre part. Nous trouvions, tout de même, intéressante
l’idée d’aller vérifier cette affirmation sur le terrain. Enfin, nous pouvons également
82
savoir si les jeunes ont une image précise et bien définie de ce que peut être une victime
d’intimidation ou si cette image est définitivement nébuleuse.
Contrairement à ce que disaient les recherches sur le sujet, nous sommes en
mesure de constater que les jeunes ne croient pas au fait que n’importe qui peut être une
victime. Ils ont plutôt une opinion bien définie sur le profil physique d’une victime. Elle
doit correspondre à des caractéristiques physiques et sociales bien précises. Tout d’abord,
notre enquête nous démontre que les deux sexes peuvent être la cible des intimidateurs.
Considérant le faible écart qu’il y a entre la réponse « qui est un garçon » et celle « qui
est une fille », nos répondants représentent bien la réalité quant au sexe d’une victime.
Par contre, les autres caractéristiques sont mieux définies. L’élève qui réussit bien à
l’école, qui est pauvre, qui n’est pas très grand et qui est corpulent semble être la proie
idéale. La vision de la victime, faite par les élèves, n’est pas totalement à l’opposé de
celle de l’intimidateur. En effet, si les intimidateurs sont gros, les victimes peuvent l’être
aussi. Pour le reste, c’est exactement le contraire. Tel que décrit précédemment, cela
correspond en tout point à l’image véhiculée par les médias et le cinéma américain. Nous
croyons toujours que ce préjugé peut avoir une incidence sur la perception des jeunes.
83
Nous allons comparer les réponses des garçons et des filles. Nous trouvons que cette
comparaison est importante puisqu’elle nous permet de voir si les deux sexes ont la
même vision de la situation. Bien que nous en sachions davantage sur l’état
psychologique d’une victime d’intimidation, nous avons tout de même demandé
d’identifier le portrait-type de la victime. Ainsi, les filles n’ont peut-être pas la même
vision de la chose que les garçons.
Sauf sur un point, nous avons constaté que la perception d’une victime est tout à
fait semblable tant chez les garçons que chez les filles. En effet, les filles se voient
davantage comme cible alors que c’est l’inverse pour les garçons. Donc, chaque sexe a
tendance à se rendre victime lui-même. Une autre observation que nous avons faite est
que beaucoup plus de filles pensent que n’importe qui peut devenir une victime. Elles
sont, par le fait même, plus partagées dans leurs perceptions, c’est-à-dire qu’il y a moins
d’écart entre les deux antonymes. Nous attribuons ces résultats en fonction de la réalité.
Bien que les recherches démontrent qu’il n’existe pas de profil exact d’une victime
d’intimidation en milieu scolaire, il a toutefois été remarqué que les garçons étaient
généralement plus à risque. Donc, l’hypothèse qui dit que les garçons définiraient
davantage le profil de la victime s’est avéré infirmée dans ce cas. Néanmoins, ils
semblent plus unanimes dans leurs réponses, car ils sont beaucoup plus catégoriques.
Nous retrouvons plus d’écart de perception. Ainsi, nous en déduisons que le cliché
véhiculé par les médias est beaucoup plus fort chez ces derniers.
84
Nous avons constaté également que l’écart entre les catégories tend à diminuer
chez les filles à mesure que le niveau avance, alors que nous observons le phénomène
contraire chez les garçons. De plus, les garçons en première année du secondaire ont
tendance à croire que ce sont surtout les filles qui sont des victimes, alors que les autres
ne partagent pas cet avis. Un autre élément intéressant est le fait que les garçons en
troisième année du secondaire pensent que les individus qui sont maigres sont plus
souvent victimes d’intimidation que ceux qui sont gros. Ils sont les seuls de cet avis. Cela
coïncide avec les recherches faites sur le sujet. Enfin, les filles sont plus conscientes que
les garçons au fait que n’importe qui peut être un jour victime d’intimidation, peu
importe l’apparence physique ou les résultats scolaires ce qui nous informe grandement
sur l’orientation que doit prendre notre intervention.
7.2.3 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS SUR LES PERCEPTIONS DES JEUNES
FACE AUX RÉPERCUSSIONS DU PHÉNOMÈNE DE L’INTIMIDATION
Ayant vérifié l’image que nos répondants avaient d’un intimidateur et d’une
victime, ainsi que leurs connaissances sur les différentes formes d’intimidation, nous
allons maintenant analyser les résultats sur ce qu’ils savent des conséquences pour une
victime. Pour savoir ce qu’ils en pensaient, nous avons mis quatre mises en situation
85
possibles en leur demandant de cocher celle (s) qui s’appliquait (aient). Notre choix de
réponse était basé sur les recherches théoriques que nous avions faites sur le sujet.
Répercussions
GRAPHIQUE SUR LES PERCEPTIONS
GÉNÉRALES DES RÉPERCUSSIONS DE LA
VICTIME
63%
Décrocheur (euse)
66%
Changer d'école
67%
Être rejeté des autres
89%
Se suicider
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Pourcentage
En premier lieu, 67% des jeunes en général ont répondu qu’une victime
d’intimidation pouvait être rejetée par les autres. C’est donc environ le deux tiers des
élèves qui sont conscients de cette conséquence possible. En effet, être rejeté est souvent
quelque chose qui arrive à une personne qui se fait intimider. Qui voudrait être l’ami de
quelqu’un qui a tous les autres à dos ? De plus, les jeunes ont peur de se faire intimider à
leur tour s’ils s’affichent avec une victime. Nous croyons que qu’il s’agit de la principale
raison qui fait en sorte que les victimes se retrouvent isolées socialement.
Regardons maintenant la prévalence de cette réponse, en examinant les deux sexes
séparément. D’après notre sondage, 60% des filles et 78% des garçons pensent qu’une
victime d’intimidation sera rejetée par les autres. Nous constatons un écart assez
important entre les garçons et les filles de 18%. Cela nous amène à croire que ceux-ci
86
sont plus critiques que les filles face à la personne qui est mise de côté. Nous croyons que
nos répondants de sexe masculin sont plus effrayés par l’intimidation que les filles. Il
semble d’ailleurs se sentir plus visés par le phénomène, ce qui expliquerait le fait qu’ils
ne veuillent pas être vus avec un «rejet» de peur d’être mis dans la même situation ou de
subir les mêmes conséquences que lui.
Puisque nous savons que les garçons sont plus catégoriques que les filles sur ce
sujet, nous allons passer à l’analyse selon les différents niveaux. Les élèves de première
secondaire croient dans 71% des cas qu’une victime d’intimidation va être rejetée par ses
pairs. Pour les élèves en deuxième secondaire, le résultat est de 73%. Puis, en troisième
secondaire, le pourcentage descend à 52%. À notre avis, nous pouvons voir ici que les
élèves de troisième secondaire ont développé une plus grande maturité et ne s’attardent
plus à ce que pensent les autres. Ils ont appris à apprécier une personne pour ce qu’elle
est et non pas pour ce que les autres pensent d’elle. Ainsi, près de la moitié d’entre eux ne
mettent plus nécessairement de côté une victime d’intimidation.
La seconde conséquence que nous avons mentionnée dans notre questionnaire est
le fait qu’une victime d’intimidation puisse changer d’école, espérant ainsi mettre fin à
ses tourments et repartir à neuf. Parmi tous les élèves interrogés, 66% ont répondu que
cette possibilité était à considérer. Ce taux élevé nous confirme que nos répondants sont
bien informés sur les conséquences potentielles.
87
Si nous séparons notre échantillon en deux, nous voyons que 66% des répondants
des deux sexes pensent qu’une victime d’intimidation peut changer d’école. Nous
croyons que si le résultat est aussi fort, c’est que les jeunes peuvent très bien comprendre
ce que peut vivre une victime et qu’il est tout à fait concevable pour eux qu’elle désire
changer d’établissement scolaire dans ces circonstances. Nous allons donc passer à
l’évaluation des réponses selon les niveaux scolaires.
En premier lieu, 73% des élèves de première secondaire sont persuadés qu’une
victime d’intimidation va changer d’école, ou tout au moins, en manifester le désir. En
deuxième secondaire, le pourcentage descend à 63%. Enfin, 60% des élèves de troisième
secondaire partagent cette perception. Ces résultats nous font voir que la plupart des
élèves, particulièrement ceux en première secondaire, voient dans le fait de se faire
intimider des conséquences assez graves pour empêcher une personne d’apprécier son
environnement. Nous croyons que les élèves de première année du secondaire sont plus
sensibles à ce phénomène que les autres parce qu’ils viennent eux-mêmes de changer de
milieu et de subir une adaptation.
La dernière comparaison de cette série est celle où nous mettons en relation le
sexe des répondants avec leurs niveaux scolaires. D’après les résultats obtenus, 71% des
filles du secondaire un pensent qu’une personne qui se fait intimider peut changer
d’école. Pour les élèves de sexe féminin de secondaire deux, le pourcentage est de 59%.
En ce qui concerne les répondantes de secondaire trois, elles sont en accord avec cette
affirmation dans 64% des cas. Chez leurs collègues masculins, les résultats dans l’ordre
88
sont de 78%, 61% et 52%. Par le fait même, nous pouvons en conclure que plus le niveau
scolaire augmente, plus les élèves se sont adaptés à leur milieu, et moins ils pensent que
l’intimidation peut faire changer quelqu’un d’école. Nous pouvons également faire un
lien avec le fait que les victimes d’intimidation sont moins perçues comme étant rejetées
par ces même élèves. Ainsi, si les élèves de troisième secondaire ne pensent pas que la
victime est nécessairement mise à l’écart, elle ne ressentira pas le besoin de changer
d’école pour se faire des amis.
Notre avant dernière question sur les conséquences possibles pour une victime
d’intimidation supposait que celle-ci pouvait décrocher. Lorsque nous regardons nos
résultats, nous constatons que près du deux tiers, c'est-à-dire 63%, des élèves pensent que
le fait de se faire intimider peut pousser quelqu’un à décrocher. Nous croyons qu’il y a un
lien entre cette réponse et celle de la question précédente. Si les élèves croient que la
victime peut changer d’école, et que celle-ci se fait encore intimider, elle ne verra pas le
bout du tunnel et peut finir par se dire que le seul moyen de vivre en paix est
d’abandonner ses études. En effet, nous savons que la société actuelle doit être très
plaisante et satisfaisante. Il ne va donc pas dans la pensée des gens, celle des adolescents
également, de faire face à une situation et d’essayer de la résoudre, mais plutôt de la fuir
et d’éviter les conséquences directes. Dans ce cas, le changement d’établissement
apparaît comme une solution, mais en fait, elle est belle et bien une conséquence.
Nous allons maintenant passer à la comparaison entre les deux sexes. Les résultats
que nous avons obtenus sont identiques, soit 63% des garçons et des filles pensent qu’une
89
victime d’intimidation peut décrocher de l’école. Nous attribuons cela au fait que chaque
jeune peut se mettre dans la peau d’une victime et que c’est probablement une des
solutions qu’ils envisageraient s’ils ne voyaient pas de solution aux difficultés que peut
représenter l’intimidation en milieu scolaire. Ainsi, nous en déduisons qu’autant les
garçons que les filles sont sensibilisées à ce qui peut arriver à une personne qui ne cesse
de se faire intimider.
Parmi les élèves de première secondaire, 60% d’entre eux croient qu’une victime
d’intimidation peur abandonner l’école. Chez les deuxièmes secondaires le pourcentage
passe à 63%. Finalement, les élèves de troisième secondaire croient que cette
conséquence est possible dans 69% des cas. Nous voyons par ces réponses que les élèves
de troisième secondaire considèrent le décrochage scolaire légèrement plus que les autres.
Nous attribuons cela au fait que rendu à ce niveau, la possibilité légale d’abandonner
l’école est envisageable dans un avenir rapproché, ce qui n’est pas le cas pour les autres.
Aussi, nous croyons que comme ces jeunes ont pris plus d’assurance à cet âge. Ils
comprennent davantage qu’une personne qui ne trouve pas sa place dans un milieu puisse
songer à le quitter.
Lorsque nous comparons les garçons et les filles, en tenant compte de leur niveau
scolaire, nous voyons que 59% des répondantes pensent qu’un individu qui se fait
intimider peut lâcher l’école. Pour les deuxièmes secondaires de sexe féminin, cette
réponse a été donnée dans 64% dans cas. Enfin, 71% des filles de troisième secondaire
considèrent le décrochage scolaire comme une solution que la victime peut envisager.
90
Chez les garçons, nous retrouvons des résultats de 65%, 62% et 62%, dans l’ordre
respectif. Nous tirons de ces réponses que plus le niveau scolaire augmente chez les filles,
plus celles-ci voient le décrochage comme une solution à laquelle la victime pourrait
penser. Chez les garçons, les résultats sont relativement semblables d’un niveau à l’autre.
Nous voyons bien que la perception des conséquences ne soit pas tout à fait la même à ce
niveau pour les deux sexes.
La dernière des conséquences, mais non la moindre, que nous avons présenté dans
notre questionnaire touchait le suicide. Nous avons demandé à nos répondants s’il était
possible qu’une personne se suicide parce qu’elle était victime d’intimidation. Ainsi, 89%
des jeunes en général ont répondu par l’affirmative. Par ces réponses, nous avons la
certitude que les jeunes savent jusqu’où peut aller le phénomène de l’intimidation. Il faut
aussi considérer le fait qu’il y ait de plus en plus de campagnes de prévention pour le
suicide et de ressources disponibles à cet effet. Donc les jeunes sont plus sensibilisés et
ont reçu plus d’informations à ce sujet. D’après nous, c’est une des raisons pour laquelle
nous avons obtenu des résultats aussi forts pour cette question.
Les résultats concernant le suicide sont presque identiques si nous comparons les
garçons et les filles. En effet, 90% des filles et 89% des garçons ont affirmé que
l’intimidation pouvait éventuellement conduire au suicide. Nous pensons que le fait qu’il
n’y ait que très peu de différence est en lien avec les campagnes de sensibilisation faite
par les différents organismes et le gouvernement sur le suicide depuis quelques années.
91
Comme chaque élève reçoit les mêmes informations, il n’est pas étonnant que les garçons
et les filles aient une perception similaire sur le sujet.
7.2.4 CRITIQUE MÉTHODOLOGIQUE SUR LES PERCEPTIONS
Tel que mentionné précédemment, les modalités afin de vérifier les perceptions
étaient: une fille, un garçon, un individu qui est gros, qui est maigre, qui est grand, qui est
petit, qui est riche, qui est pauvre, qui est « bollé », qui n’est pas bon à l’école ou
n’importe qui. Nous leur demandions de cocher toutes les réponses qui leur semblaient
être les bonnes vis-à-vis la perception qu’ils avaient d’un intimidateur ou d’une victime.
Cependant, certains n’ont coché qu’une seule case, c’est-à-dire n’importe qui. Cela a
peut-être biaisé la fabrication des portraits-types. Il aurait peut-être été préférable
d’inclure la modalité « incapable de répondre » permettant ainsi aux individus qui
n’étaient vraiment pas capable de répondre de cocher cette option. Nous aurions aussi pu
inclure des cases telles que « qui porte des lunettes », « qui porte un appareil dentaire», «
qui a de l’acné » ou d’autres réponses du même genre, car elles sont souvent des
caractéristiques véhiculées dans les films.
92
7.3 POURQUOI ÉVALUER LE TAUX DE CONNAISSANCE ?
Nous en sommes maintenant à la deuxième partie de ce chapitre qui porte sur le
taux de connaissances des jeunes sur le phénomène de l’intimidation en milieu scolaire.
Lors de notre enquête, nous nous intéressions à cet aspect afin de mieux préparer notre
intervention. En effet, si nous voulons sensibiliser les jeunes au phénomène, il est
important de savoir ce qu’ils savaient déjà pour que nous ne soyons pas trop répétitifs.
Cette étape nous permet également de mettre l’emphase sur ce qui est moins bien connu
ou incompris des élèves. Afin de bien évaluer les connaissances, nous avons divisé
l’intimidation en deux catégories, soit l’intimidation physique et celle à caractère
psychologique.
7.3.1 TAUX DE CONNAISSANCE DES JEUNES SUR L’INTIMIDATION
PHYSIQUE
L’intimidation physique se définit comme l’utilisation de la violence physique
dans le but de se procurer un avantage sur la victime. Nous avons énoncé notre question
en demandant aux élèves de dire si, oui ou non, une bataille dans la cour d’école était de
l’intimidation. La bonne réponse est évidemment oui mais notre but n’était pas d’avoir le
93
plus grand nombre de bonnes réponses possibles mais bien de voir si les jeunes savaient
reconnaître cette forme d’intimidation.
Selon notre enquête, 87% des jeunes, sexe et niveau confondus, ont reconnu la
violence physique comme étant une forme d’intimidation. Ainsi, nous sommes en mesure
de constater que cet aspect est relativement bien connu et que ce n’est pas sur ce point
qu’il faut centrer notre intervention. Nous croyons qu’il existe déjà des informations
disponibles à cet effet dans les écoles et que les intervenants de milieu ont aussi fait leur
part dans ce domaine puisque les jeunes semblent déjà conscients de la violence
physique. Il nous apparaît donc inutile d’axer notre intervention sur ce point.
Niveaux
GRAPHIQUE DES PERCEPTIONS DE
L'INTIMIDATION EN MILIEU SCOLAIRE SELON
LES NIVEAUX
Sec. I
85%
87%
Sec. II
94%
Sec. III
80%
85%
90%
95%
Pourcentage
Pour cette question, 85% des élèves de première année du secondaire ont reconnu
la violence physique comme un geste d’intimidation. En deuxième secondaire, ils sont
87%. Finalement, les élèves du troisième niveau du secondaire ont donné cette réponse
dans 94% des cas. Nous constatons que, effectivement, la connaissance du phénomène de
l’intimidation en milieu scolaire, sous sa forme physique, augmente avec les niveaux.
94
Nous pensons qu’il y a un lien entre le fait que l’intimidation soit moins présente vers la
fin du secondaire et un autre fait que les jeunes soient de mieux en mieux renseignés sur
le sujet. Il est donc logique de croire qu’il y a une corrélation inverse entre l’ampleur de
la connaissance d’un phénomène et la peur face à celui-ci ainsi que son impact sur la
société. Ceci nous prouve que les campagnes de sensibilisation, faites par les différents
organismes, ne sont pas vaines.
7.3.2 TAUX DE CONNAISSANCE DES JEUNES SUR L’INTIMIDATION
PSYCHOLOGIQUE
Nous allons maintenant passer à l’intimidation psychologique. Nous avons mis
cinq questions sur notre sondage qui touchait à ce type d’intimidation. Étant plus
méconnu que le précédent, mais davantage utilisé, il s’avère important de bien
l’approfondir. L’intimidation psychologique est une forme indirecte de violence. Nous le
retrouvons sous plusieurs formes (ignorance, dénigrement, commérage, exclusion,
insultes) d’où l’importance de mettre plusieurs questions afin de traiter chaque aspect.
Nous commencerons la présentation des résultats en expliquant la question se référant au
type d’intimidation, nous la situerons dans son contexte et nous poursuivrons avec
l’analyse statistique.
95
Types d'intim. psy.
GRAPHIQUE SUR LES CONNAISSANCES DE
L'INTIMIDATION PSYCHOLOGIQUE
24%
Ignorance
27%
Complexe d'infériorité
Taxage
30%
Commerrage
30%
81%
Insultation
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Pourcentage
7.3.2.1 TAUX DE CONNAISSANCE SUR L’IGNORANCE
La première question portant sur l’intimidation psychologique était sur le
phénomène de l’ignorance. Ainsi nous leur avons demandé s’ils qualifiaient le fait de se
faire ignorer comme une forme d’intimidation. Nous souhaitions savoir si les jeunes
savaient qu’ignorer quelqu’un était une forme d’intimidation. Ils sont donc 24% à avoir
identifié cette forme d’intimidation. Nous croyons que l’intimidation psychologique est
beaucoup moins connue que l’intimidation physique et que c’est l’une des raisons selon
laquelle nous avons eu un si faible pourcentage. Une autre explication possible est que
l’ignorance est un phénomène commun qui a été banalisé au point de devenir anodin.
Bien que tout ceci n’amène pas la vérité absolue, nous croyons qu’il s’agit d’une piste
intéressante.
96
En comparant les garçons et les filles, il est possible de remarquer que les filles
ont avoué dans 16% des cas que l’ignorance était une forme d’intimidation. Pour les
garçons, le résultat est de 35%. Il y a donc un énorme écart entre les deux sexes. Nous
pensons que les adolescents, qui sont en plein processus d’identification de soi, peuvent
vivre différemment cette étape selon leur sexe. Notre hypothèse est que le sentiment
d’appartenance des garçons serait plus élevé que chez les filles, donc qu’ils seraient plus
sensibles au fait d’être mis de côté. Il est possible aussi que les filles soient plus
tolérantes que leurs collègues de sexe opposé face à l’indifférence. Par le fait même, elles
laisseraient moins de gens à part, et n’auraient pas l’impression d’ignorer quelqu’un, ou
du moins, moins fréquemment. Il faudrait une étude plus approfondie du développement
du sentiment d’appartenance chez les adolescents pour mieux pouvoir expliquer cette
différence entre les deux sexes.
L’étape suivante est la comparaison entre les niveaux scolaires. Tout d’abord,
21% des élèves de première secondaire ont identifié l’ignorance comme geste
d’intimidation psychologique. En deuxième secondaire, ce nombre passe à 30%. Enfin,
en troisième secondaire, le pourcentage redescend à 19%. Encore une fois, nous
rattachons ces résultats au phénomène de l’appartenance. En effet, à leur arrivée au
secondaire, les élèves ont encore quelques amis du primaire. En deuxième année, ils ont
tissé des liens avec des gens nouveaux et ils accordent une grande importance à leur
cercle d’amis. Finalement, une fois en troisième secondaire, ils deviennent plus
indépendants et accordent moins d’importance à ce que pensent les autres, c’est ce qui
97
pourrait expliquer nos résultats à notre avis. Nous croyons qu’il y a certainement d’autres
facteurs en cause, mais aucun que notre enquête ne nous permet d’identifier clairement.
7.3.2.2 TAUX DE CONNAISSANCE SUR LE COMMÉRAGE
Nous avons demandé aux jeunes s’ils considéraient le fait de «parler dans le dos
des autres» était un geste d’intimidation. Les commérages sont fréquents dans la vie de
tous les jours et pas seulement dans les écoles. Il y a donc 30% des élèves qui considèrent
que de parler dans le dos des autres est un geste d’intimidation. Nous pensons que le
commérage implique une action, celle de parler, alors que l’ignorance requiert justement
de ne pas agir. Nous constatons cependant que l’intimidation psychologique n’est pas très
bien connue des jeunes de niveau secondaire.
Nous allons poursuivre en comparant les niveaux scolaires, comme nous l’avons
fait précédemment. En première secondaire, 37% des jeunes considèrent le commérage
comme de l’intimidation. En deuxième secondaire, ils sont 33% de cet avis. En ce qui
concerne les élèves de troisième secondaire, ils ont donné cette réponse dans 10% des cas
seulement. Comme nous pouvons le constater, la tendance veut que les commérages
soient de moins en moins populaires avec l’avancement académique. Nous attribuons ce
résultat à l’indépendance que les jeunes développent en vieillissant.
98
Les conclusions que nous pouvons tirer de l’intimidation par commérage sont
simples. Les garçons ont une meilleure connaissance que les filles sur cet aspect de
l’intimidation psychologique. Sans doute parce que les filles l’utilisent davantage et elles
ne se rendent pas comptent que leurs actions sont des gestes d’intimidation. Les garçons
dans ce cas ont un point de vue plus objectif de la situation. Nous croyons que les insultes
sont les plus visibles des gestes d’intimidation psychologique, puisqu’en plus de
l’intimidateur et de la victime, plusieurs autres élèves peuvent être témoin de la scène. En
effet, il est rare que nous disions des insultes en murmurant.
Le moment est venu de comparer les deux sexes. Pour cette question, 84% des
filles ont affirmé qu’il s’agissait d’un geste d’intimidation. Chez les garçons, le
pourcentage est de 77%. Nous observons que la différence entre les garçons et les filles
est minime et que les résultats sont très élevés. À notre avis, le fait de crier des insultes
est relativement commun et fréquent, ce qui explique le faible écart entre les deux sexes
et le haut taux de réponse.
Nous allons regarder la même question sous l’angle des niveaux scolaires. En
première secondaire, 79% des élèves ont identifié les insultes comme geste
d’intimidation. En deuxième secondaire, ils sont 82% à avoir donner cette réponse.
Finalement, les élèves de troisième secondaire partagent à 85% cet avis. Comme nous
pouvons le constater, la tendance veut que plus le niveau augmente, plus les élèves
croient que les insultes sont des gestes d’intimidation. D’après nous, plus ils vieillissent,
99
plus les élèves sont sensibilisés au phénomène de l’intimidation, donc ils prennent plus
facilement conscience de ce qui se passe autour d’eux, particulièrement lorsque c’est
quelque chose d’aussi visible que des mots ingrats criés à tue-tête.
Nous sommes arrivés au moment où nous comparons les garçons et les filles,
selon leurs niveaux respectifs. En premier lieu, 83% des filles de première secondaire
pensent que les insultes sont des gestes d’intimidation. En deuxième secondaire, le
pourcentage passe à 86%, puis il redescend à 82% en troisième secondaire. Chez les
garçons, les pourcentages respectifs sont de 70%, 77% et 86%. Les résultats chez les
garçons sont plus élevés, en particulier quand le niveau scolaire augmente. Cependant,
nous avons aussi constaté que la différence entre les deux sexes n’est pas énorme et que
dans un cas comme dans l’autre, le taux de réponse est élevé. Nous pensons donc que ce
point est assez bien connu par les jeunes drummondvillois et que notre intervention ne
mettra pas l’emphase sur cet aspect.
7.3.2.3 TAUX DE CONNAISSANCE SUR LE TAXAGE
Notre avant-dernière catégorie est le taxage. Nous avons ajouté celle-ci en tenant
compte que cette pratique tend à se répandre de plus en plus dans les écoles selon nos
recherches faites sur le sujet. Nous voulions savoir si les jeunes savaient de quoi il en
100
retourne. D’après nos résultats, 30% seulement des élèves ont identifié le taxage comme
geste d’intimidation. Nous ne pouvons cacher que nous avons été très surpris de ce
résultat. Nous nous attendions à obtenir un taux de réponse très fort alors qu’un peu
moins du tiers des élèves semblent être conscients de ce phénomène. C’est pourquoi nous
allons regarder les résultats des garçons et des filles séparément, pour ne pas donner de
conclusions trop hâtives.
Dans les deux cas, les résultats sont assez similaires. En effet, 28% des filles et
32% des garçons pensent que le taxage est un geste d’intimidation. Nous pouvons tout au
moins constater que les garçons semblent légèrement plus sensibilisés que les filles.
Notre hypothèse est que ceux-ci auraient été en contact plus direct que les filles, avec le
taxage.
Afin de bien compléter l’analyse de notre sondage et de fournir plus d’information
sur le taxage, regardons les résultats en évaluant s’il y a des différences entre les niveaux
académiques. Ainsi, le taux d’identification du taxage comme geste d’intimidation est de
29% pour ceux en première du secondaire, 34% pour les deuxième année du secondaire
et de 23% pour ceux en troisième secondaire. Nous pouvons voir que les élèves de
deuxième année ont eu le plus haut taux de réponse. Nous pensons que c’est peut-être
parce qu’ils sont victimes de taxage plus souvent que les autres. Ils seraient donc le
groupe cible des intimidateurs et c’est pourquoi ils ont légèrement plus de facilité à
affirmer que le taxage est un geste d’intimidation.
101
En continuant, sous le principe qu’une catégorie d’étudiants soit plus souvent la
cible de taxage que d’autres, nous essayerons de définir encore plus clairement cette
catégorie. Pour ce faire, nous comparerons les répondants selon leur sexe et leur niveau
scolaire. Tout d’abord nous commencerons par les filles. Elles sont 24% en première
secondaire, 39% en deuxième secondaire et 21% en troisième secondaire à dire que le
taxage est un geste d’intimidation. Chez les garçons, nous retrouvons les résultats
suivants, soit 43% en première secondaire, 30% en deuxième secondaire et 24% en
troisième secondaire. Avec ces informations, nous voyons clairement qu’il y a une classe
qui est plus fréquemment victime de taxage et que ce n’est pas la même selon du sexe.
Effectivement, notre prédiction précédente concernant les élèves de deuxième secondaire
n’est valide que pour les filles. La victime type chez les garçons serait plutôt en première
secondaire. Ceci pourrait aussi expliquer en partie pourquoi les garçons semblent plus
conscients du taxage, ainsi que sur les gestes d’intimidation, en général.
7.3.2.4 TAUX DE CONNAISSANCE SUR LE COMPLEXE D’INFÉRIORITÉ
Il ne reste qu’un aspect de l’intimidation psychologique dont nous n’avons pas
traité encore; il s’agit du complexe d’infériorité. Nous avons présenté celui-ci comme la
relation de pouvoir qui peut exister entre un élève et son enseignant. Nous voulions
savoir si les jeunes reconnaissaient l’intimidation que pouvait faire un professeur, même
102
inconsciemment, en disant à un élève qu’il était paresseux parce qu’il n’avait pas fait son
devoir devant toute la classe. Bien sûr, nous savons qu’un commentaire isolé de ce genre
ne représente pas un abus de pouvoir. Cependant, à répétition, le jeune qui reçoit ce genre
de commentaire peut voir son estime de soi diminuer, ainsi que la confiance qu’il a en
lui-même. C’est la raison qui nous fait inclure ce comportement comme geste
d’intimidation.
Pour cette question, 27% des élèves de tous les niveaux et les deux sexes
confondus, ont affirmé que c’était un geste d’intimidation. À notre avis, ces résultats ne
sont pas surprenant, car les jeunes ont pris pour acquis que le professeur a un certain droit
sur eux, en particulier lorsqu’il s’agit des travaux qu’il demande de faire. Il n’est donc
pas étonnant que la majorité d’entre eux croient qu’il est légitime pour un professeur de
faire ses commentaires devant la classe. L’attitude souhaitable serait par contre de
rencontrer l’élève individuellement.
Pour voir lequel des deux, entre les garçons et les filles, reconnaît le mieux le
complexe d’infériorité comme geste d’intimidation, nous allons prendre leurs résultats
séparément. En ce qui concerne les filles, elles sont 24% à identifier ce type
d’intimidation psychologique. Pour les garçons le taux de réponse est de 32%. Nous ne
pouvons pas dire que la différence entre les deux groupes est énorme, mais elle est tout
de même significative. La tendance laisse croire que les garçons perçoivent mieux ce type
d’intimidation que les filles. Nous pensons qu’il y a la possibilité de faire un lien avec de
récentes études mentionnant le fait que les écoles étaient mieux adaptées aux filles
103
qu’aux garçons. Dans cette optique, les garçons seraient moins concentrés en classe et
moins assidus dans leurs devoirs, s’attirant plus de commentaires négatifs de la part du
professeur. C’est pour cette raison que nous croyons qu’ils sont plus sensibles à cet égard
sur les commentaires de l’enseignant.
Nous allons maintenant nous pencher sur le complexe d’infériorité d’après les
niveaux scolaires. En premier lieu, 24% des élèves de première secondaire l’ont qualifié
de geste d’intimidation. En deuxième secondaire, ce pourcentage passe à 40%. Enfin, les
jeunes de troisième secondaire ont donné cette réponse dans 8% des cas. Cette
comparaison nous montre deux aspects importants. Tout d’abord, c’est en deuxième
année que les jeunes se sentent le plus intimidés par les commentaires du professeur à
leur égard. Nous en déduisons que c’est probablement parce qu’à cet âge-là, ils entrent
pleinement dans leur adolescence et que cette période amène une profonde remise en
question. Ils en seraient ainsi plus affectés, car ils cherchent davantage une situation où
ils sont eux même en situation de pouvoir, contestant les autorités extérieures. Ce trait de
personnalité est caractéristique à l’adolescent. Il se prouve à lui-même, et aux autres
adolescents, qu’il est une personne à part entière et est capable de prendre des décisions.
Le second point important est le très faible résultat des élèves de troisième secondaire.
Nous croyons que ceux-ci, contrairement à leurs cadets, se laissent moins impressionner
par ce que pensent les autres. Leur image de soi étant renforcée, ils sont capables de faire
la distinction entre une critique et un commentaire à caractère désobligeant.
104
La dernière étape de cette série d’analyse sur l’intimidation psychologique est de
comparer les garçons et les filles, selon leur niveau respectif, sur la relation de pouvoir
entre élèves et enseignants. Pour débuter, mentionnons que 19% des élèves de première
secondaire de sexe féminin croient que l’imposition d’un complexe d’infériorité est un
geste d’intimidation. En deuxième secondaire, elles sont 43% à être de cet avis. En ce qui
concerne les filles de troisième secondaire, leur résultat est de 4%. Chez les garçons, les
pourcentages respectifs sont de 39%, 36% et de 14%. L’élément qui nous semble le plus
évident à prime abord est que les élèves de troisième secondaire considèrent beaucoup
moins ce genre de comportement comme un geste d’intimidation que leurs confrères plus
jeunes. Nous avons déjà mentionné plus haut, lors de la comparaison entre les niveaux,
quelques raisons qui pouvaient expliquer cette tendance. Nous pouvons tout de même
ajouter que les filles de deuxième secondaire et les garçons de première secondaire sont
les deux groupes à avoir obtenu les plus forts taux de réponses. Nous croyons que tout
comme le taxage, c’est à cet âge que ces jeunes seraient les plus vulnérables à se sentir
diminués par des commentaires fait par une personne qui a une certaine autorité sur eux.
En regardant les résultats concernant l’intimidation psychologique avec un certain recul,
nous constatons que les garçons sont plus conscients du phénomène que les filles dans
l’ensemble. Il en était d’ailleurs de même pour l’intimidation physique. À notre avis,
c’est que ces derniers voient la situation différemment des filles et qu’ils sont plus
sensibles à leur environnement. Ainsi, ils détectent plus facilement les gestes
d’intimidation.
105
7.3.3 CRITIQUE MÉTHODOLOGIQUE SUR LES CONNAISSANCES
Tout d’abord, il est possible de remarquer que nous avons omis de mettre la case
« incapable de répondre ». En sachant que nous essayions d’évaluer le taux de
connaissance, il aurait donc été nécessaire de mettre cette case permettant ainsi aux
élèves qui connaissaient moins le sujet de ne pas sous-entendre une quelconque réponse.
De cette façon, en plus d’avoir une idée sommaire du taux de connaissances chez les
jeunes, nous aurions également eu la proportion des jeunes qui ignorent un peu plus le
sujet. Enfin, nous avons peut-être mal formulé la question portant sur le complexe
d’infériorité. Nous avons demandé si « un professeur qui dit à un élève qu’il est
paresseux parce qu’il n’a pas fait son devoir devant toute la classe » était un geste
d’intimidation. Nous n’avions pas spécifié la fréquence de cette affirmation. Nous savons
qu’une fois n’est pas coutume alors il aurait été préférable de dire la fréquence de
l’affirmation du professeur dans cette question.
106
7.4 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS SUR LES FAITS
Nous entamons la dernière section de ce chapitre sur la présentation et l’analyse
des résultats. Cette partie comprend notre étude sur la situation réelle que vivent les
jeunes des écoles de Drummondville. Comme notre projet d’intégration portait sur le
phénomène de l’intimidation en milieu scolaire, nous ne pouvions pas nous passer de
vérifier les faits sur le terrain. Dans cette section, nous avons vérifié plusieurs éléments.
Tout d’abord, nous avons vérifié la perception de l’ampleur du phénomène selon les
jeunes. Pour se faire, nous avons fait un bilan factuel de la situation qu’ils vivaient dans
leur quotidien. Finalement, nous leur avons demandé à quelle(s) personne(s) ressource(s)
iraient-ils se confier s’ils étaient une victime d’intimidation pour vérifier quel était le type
de personne en qui il avait le plus confiance. Cette étape avait pour but de préparer notre
intervention le plus adéquatement possible, pour que nous soyons le plus efficace
possible.
107
POURCENTAGE DE LA PERCEPTION DES ÉLÈVES
SUR LE PHÉNOMÈNE DE L'INTIMIDATION
Féminin
Sec. I
Sec. II
Sec. III
93%
89%
89%
93%
Perception de l'ampleur du phénomène
Phénomène est répandu
Dans les écoles de Dr'ville
86%
87%
Bilan factuel du phénomène d'intimidation
Témoins d'une scène
Connaissance d'une victime
Victimes
Intimidateurs
35%
32%
43%
19%
52%
59%
39%
32%
43%
36%
29%
14%
Masculin
Sec. I
Sec. II
Sec. III
96%
98%
67%
81%
72%
77%
47%
45%
48%
48%
33%
24%
Perception de l'ampleur du phénomène
Phénomène est répandu
Dans les écoles de Dr'ville
96%
96%
Bilan factuel du phénomène d'intimidation
Témoins d'une scène
Connaissance d'une victime
Victimes
Intimidateurs
57%
52%
52%
26%
108
7.4.1 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS SUR L’AMPLEUR DU PHÉNOMÈNE
Pour vérifier la perception de l’ampleur du phénomène par les jeunes, nous leur
avons demandé, selon eux, s’il y avait de l’intimidation dans leur école. Dans la
perception de l’ampleur du phénomène en général, 91% des jeunes ont répondu par
l’affirmative. Malgré le fait qu’ils ne reconnaissent pas toujours l’intimidation sous toutes
ses formes, comme nous l’avons vu précédemment, presque la totalité d’entre eux ont des
raisons de croire que le phénomène les touche de près.
Au niveau de la perception de l’ampleur du phénomène de l’intimidation en
combinant le sexe et le niveau scolaire, nous pouvons observer une différence cette foisci. En effet, les filles du premier niveau du secondaire ont affirmé qu’il y avait de
l’intimidation dans leur école dans 87% des cas. En deuxième secondaire, le pourcentage
passe à 89% pour finir à 93% chez les élèves du troisième niveau du secondaire. En ce
qui concerne les garçons, les pourcentages respectifs sont de 96%, 98% et 81%. La
tendance chez les filles tend à monter avec les niveaux alors que nous observons le
contraire chez les garçons. À notre avis, cette différence est très surprenante. Comme
nous l’avons vu dans la première partie de ce chapitre, les garçons ont tendance à se voir
plus souvent comme victime et comme intimidateur que les filles. Nous nous attendions
donc à ce qu’ils soient conséquents dans cette question et qu’ils soient plus conscients de
ce qui se passe dans leur environnement.
109
Ensuite, afin d’établir la situation réelle dans les écoles de notre région, nous
avons demandé à nos répondants s’ils connaissaient quelqu’un qui se fait intimider. La
moitié d’entre eux, soit 50%, ont affirmé qu’ils connaissaient une victime. Nous en
concluons ainsi qu’ils sont touchés de près par le phénomène puisque le fait d’être en
relation avec quelqu’un qui subit cette forme de violence ne laisse personne indifférent.
Nous allons maintenant comparer les réponses des garçons et des filles. Chez ces
dernières, 42% d’entre elles connaissent une personne qui se fait intimider en rapport
avec 64% des garçons. Nous constatons ici une absence de logique à ce niveau. Les
garçons qui affirment qu’il y a de l’intimidation dans leur école sont moins nombreux que
les filles mais ils sont plus nombreux à dire qu’ils connaissent une victime. Nous
attribuons cette incohérence au fait qu’ils n’ont probablement pas suffisamment réfléchi
au moment de répondre à la question concernant leur école. Il est possible qu’ils aient
regardé la situation en général sans penser que cela touchait quelqu’un de leur entourage.
Il nous apparaît intéressant de vérifier s’il y a un niveau prédéterminé par la
connaissance d’une victime d’intimidation. C’est ce que les résultats suivants, comparant
les différents niveaux, vont nous apprendre. Tout d’abord, les élèves du premier niveau
du secondaire avouent connaître une victime dans 37% des cas. Les résultats passent à
69% pour les élèves du deuxième niveau du secondaire. Pour ceux en troisième
secondaire, ils sont 42% à avoir fait cette affirmation. Nous pouvons confirmer que les
élèves de deuxième secondaire sont plus nombreux à connaître une personne qui se fait
intimider. Aussi, les garçons en général ont un plus haut taux de réponses positives que
110
les filles, peu importe le niveau. Leurs croyances voulant qu’ils soient plus fréquemment
victime d’intimidation que les filles ne sont donc pas sans fondement comme nous
venons de le voir.
La seconde question que nous avons posée concernant les faits réels visait à savoir
si nos répondants avaient été témoins d’une scène d’intimidation. En général, 50%
d’entre eux ont déjà assisté à une scène d’intimidation. Ce résultat peut paraître étonnant
si nous considérons le fait que presque la totalité d’entre eux pensent qu’il y a de
l’intimidation dans leur école. Cependant, nous expliquons cette différence par le fait que
les jeunes ont pu entendre parler de la scène sans en avoir été témoins. C’est du moins ce
qui explique le mieux les résultats actuels selon notre opinion.
Lorsque nous comparons les réponses des garçons et des filles sur cette question,
nous observons qu’il est assez semblable avec celui sur la connaissance d’une victime. En
effet, 43% des filles affirment avoir été témoin d’une scène d’intimidation alors que c’est
le cas pour 63% des garçons. Nous attribuons cette ressemblance à la même raison que la
précédente, soit le fait que les garçons ont l’impression d’être plus souvent victime
d’intimidation que les filles.
Après avoir abordé tranquillement le sujet, nous sommes passé aux questions plus
directes. Nous avons demandé aux jeunes s’ils étaient eux-mêmes victime d’intimidation
ou s’ils l’avaient déjà été. C’est de cette façon que nous avons appris que c’était le cas
pour 41% d’entre eux. Il est très surprenant de constater qu’il y ait autant de victimes si
111
nous considérons que le taux de connaissances des formes d’intimidation n’est pas très
élevé. Nous croyons que ce pourcentage serait encore plus élevé si les jeunes
reconnaissaient mieux les gestes d’intimidation, ce qui est quelque peu alarmant.
D’ailleurs, les recherches que nous avons faites sur ce sujet mentionnent que la
proportion de victimes dans les écoles est inférieure à 20%. Toutefois, elles laissent
présager qu’ils sont, en effet, plus nombreux à se faire intimider.
L’analyse compare encore une fois les deux sexes. Ainsi, 39% des filles affirment
avoir été victime d’intimidation alors que c’est le cas pour 45% des garçons. Nous avons
la confirmation que les garçons se perçoivent comme des victimes plus souvent que les
filles et que ce n’est pas qu’une simple impression. Nous avons maintenant la preuve que
le quotidien des jeunes est tel que nous l’avions envisagé. Par contre, ceci vient
contredire les études que nous avons consultées. En effet, celles-ci affirment que
n’importe qui peut être victime d’intimidation, sans distinction. Elles mentionnent aussi
qu’il n’y a pas de prévalence pour un sexe ou l’autre, ce qui ne semble pas être le cas
pour les jeunes drummondvillois tout de moins.
Nous allons maintenant comparer les différents niveaux pour voir ce qu’il en est
dans la réalité. En premier lieu, 45% des jeunes de première secondaire ont affirmé avoir
été victime d’intimidation. Ce pourcentage descend à 43% en deuxième secondaire pour
finir à 31% en troisième secondaire. Ces résultats viennent appuyer les recherches que
nous avons faites sur ce phénomène en ce qui concerne la diminution de l’intimidation
avec l’âge. En effet, plus le niveau scolaire monte, moins les jeunes sont touchés par
112
l’intimidation. Cependant, le pourcentage pour le niveau de secondaire trois demeure
relativement élevé ce qui nous laisse croire que le phénomène sera loin d’être disparu en
quatrième secondaire comme le disent plusieurs spécialistes. Nous pensons que le fait
que ce total soit encore aussi haut vient de la formulation de notre question. Nous
n’aurions probablement pas eu le même résultat si nous n’avions pas demandé dans la
même question aux jeunes s’ils étaient ou avaient été victime d’intimidation. L’erreur ne
se trouve pas dans la situation réelle mais bien dans notre enquête.
Le bilan de la situation ne serait pas complet si nous n’avions pas demandé à nos
répondants s’ils étaient eux-mêmes des intimidateurs ou s’ils en avaient déjà été. En
regardant les résultats en général, sexe et niveau confondus, nous n’obtenons seulement
que 27% des jeunes affirment faire ou avoir déjà fait de l’intimidation. Si nous
comparons ce résultat à nos recherches, c’est énorme !
Nous allons maintenant juxtaposer les réponses des deux sexes. Chez les filles,
22% ont répondu qu’elles étaient des intimidatrices ou l’ont déjà été. Chez les garçons, le
total est de 35%. Ces résultats confirment une partie du portrait-type que les jeunes ont de
l’intimidateur. En effet, dans les écoles que nous avons sondées, les garçons intimident
plus fréquemment que les filles. Il ne faudrait pas négliger le fait que la connaissance des
individus de sexe masculin sur les formes d’intimidation semble meilleure que celle des
filles. Alors, il est possible que les proportions soient plus semblables que les résultats
nous le laissent penser, surtout si nous supposons que les filles peuvent faire de
l’intimidation sans même s’en apercevoir.
113
La prochaine analyse compare les répondants selon leur niveau scolaire. Les
résultats démontrent que 21% des élèves de première secondaire font ou ont déjà fait de
l’intimidation. Le pourcentage grimpe à 39% en deuxième secondaire pour finalement
redescendre à 19% en troisième secondaire. Les résultats concernant les deuxièmes
secondaires sont plus élevés que ceux des autres niveaux, comme nous l’avons constaté.
Nous attribuons ceci au fait que ce niveau semble être le plus atteint par le phénomène de
l’intimidation selon les résultats présentés précédemment. Un autre fait intéressant est le
faible pourcentage pour le niveau de secondaire trois. Nous pouvons en déduire que le
phénomène frappe moins ces élèves que les autres. Cela n’exclut pas le fait qu’ils aient
pu, eux aussi, faire de l’intimidation pour autant mais cela nous laisse également présager
que nous pouvons anticiper une diminution du phénomène pour les niveaux à venir.
Après avoir vérifié comment se vivait le phénomène de l’intimidation en milieu
scolaire dans les écoles drummondvilloises, un dernier élément nous intéressait. Celui-ci
nous permettrait de mieux préparer notre intervention car nous voulions savoir à qui les
jeunes iraient se confier s’ils étaient victime d’intimidation. Les recherches nous disent
qu’un des meilleurs moyens d’enrayer le phénomène est la dénonciation. Il faut donc
savoir vers qui les jeunes vont aller si nous voulons être efficaces. Notre choix de
réponses pour cette question comprenait sept possibilités. Dans la présente analyse, nous
n’allons que présenter les trois principaux, considérant que les autres sont plutôt
négligeables étant donné leur faible taux de réponse.
114
Le deux tiers des élèves, soit 66%, ont affirmé que, s’ils étaient victime
d’intimidation, ils en parleraient à leurs amis. La deuxième personne vers qui les jeunes
semblent se tourner est un parent, avec 60% des réponses. Enfin, le professeur arrive au
troisième rang avec 26%. Considérant ces réponses, les autres jeunes deviennent les
personnes les mieux placées pour venir en aide à une personne qui se fait intimider. Ils
sont aussi ceux qui risquent d’avoir la plus grande influence sur la sensibilisation au
phénomène et un impact sur son enrayement ou sa diminution. Le moyen qui semble le
plus susceptible d’être efficace pour mettre un terme à l’intimidation semble de donner
des moyens aux jeunes d’intervenir dans la mesure de leur possible et de les sensibiliser
aux différentes formes d’intimidation. Il serait également souhaitable que les parents et
les professeurs soient ouverts à l’écoute des élèves qui vont vers eux et qu’ils disposent
de moyens concrets pour leur venir en aide.
7.5 ANALYSE COMPLÉMENTAIRE
Lors de notre enquête, nous avions posé une question concernant la perception
que l’élève avait de lui-même. Il avait trois possibilités de réponses: « leader », « neutre »
et « rejet ». Dans cette analyse, nous allons faire des liens entre cette perception et la
situation réelle des élèves vis-à-vis l’intimidation dans les écoles. Nous avons retenu
seulement les personnes qui se qualifiaient de leader et de rejet, puisque les neutres
115
représentaient l’ensemble des répondants en général. Nous débuterons l’analyse avec les
individus se qualifiant de leader et nous poursuivrons avec ceux qui se sont catégorisés de
rejet.
Tout d’abord, les leaders constituaient 10% de la totalité des répondants. De cette
proportion, 26% d’entre eux ont dit avoir utilisé l’intimidation. Contrairement à notre
hypothèse, nous constatons qu’une personne se qualifiant comme ayant du leadership
n’était pas nécessairement un intimidateur. Nous sommes heureux de découvrir que les
jeunes ayant du leadership peuvent utiliser cette attitude dans un but constructif plutôt
que discriminatoire. Subséquemment, 3% des répondants total initial se qualifient de
rejet. Parmi ceux qui sont rejets, il y a 57% qui se sont également identifiés comme étant
des victimes. Or, nous croyions que les leaders étaient tous, à la base, les intimidateurs et
que les rejets étaient les victimes. Ces proportions nous démontrent bien qu’il ne faut pas
faire de conclusions hâtives.
Parmi les leaders, 30% se considèrent comme victime et 13% ont répondu être à
la fois un intimidateur et une victime. Paradoxalement, aucun rejet ne s’est qualifié ainsi.
Nous en déduisons que le rejet se sent toujours inférieur et qu’il a de la difficulté à
développer son estime de soi. Le rejet ne recherche pas de situation de dominance. Par
conséquent, le leader a moins de difficulté à développer cet aspect, car il est capable de
s’affirmer. La raison qui explique qu’il se qualifie parfois de victime résulte du fait qu’il
peut être influençable. Nous croyons que le leader, même s’il est parfois victime, ne
gardera pas de séquelles importantes de cette victimisation, contrairement au rejet.
116
L’enquête que nous avons effectuée dans l’ensemble des écoles de
Drummondville nous a permis d’avoir une vision plus juste de la perception qu’ont les
jeunes sur le phénomène de l’intimidation en milieu scolaire. Grâce à nos sondages, nous
avons appris que, contrairement à ce que disent les recherches, les jeunes ont une image
assez bien définie de l'intimidateur et de la victime. Nous avons également pu voir que
les principaux acteurs dans ce phénomène ne sont pas n’importe qui. Dans la réalité des
jeunes que nous avons interrogés, il y a un type de personne plus susceptible que d’autres
d’être victime ou intimidateur. Nous avons aussi appris que, même si les conséquences de
l’intimidation sont bien connues, ce n’est pas le cas pour les différentes formes qu’elle
peut prendre. Il reste encore beaucoup de travail à faire à ce niveau. Finalement, notre
sondage nous a permis de voir comment le phénomène de l’intimidation affectait les
écoles de notre région et nous avons maintenant la capacité d’établir un plan
d’intervention sur mesure pour la campagne de sensibilisation.
117
CHAPITRE 9 BILANS ET CRITIQUE DU TRAVAIL
Bien que cela ne puisse paraître, ce projet s’est déroulé avec quelques petits
problèmes. Heureusement, nous avons pu les résoudre rapidement, car nous étions liés les
uns aux les autres. Par conséquent, nous pouvions savoir ce qui allait bien ou pas. Nos
problèmes, nos réactions les solutions apportés et les changements que nous ferions si
c’était à refaire seront expliqués dans les bilans factuel et introspectif.
9.1 BILAN FACTUEL
Le bilan factuel explique les faits qui se sont produits au cours de notre projet
d’intégration tout au long de la session.
118
SEMAINE 2: Nous avions formé l’équipe.
SEMAINE 3: Dès la première semaine, suite à la formation de notre équipe, nous nous
étions déjà entendus sur le sujet: l’intimidation en milieu scolaire. Nous avions fait notre
première rencontre pour élaborer un cadre de réalisation. Lors de cette rencontre, nous
commencions déjà à planifier les étapes à faire pour produire un travail qui satisferait les
attentes de chacun. C’était à partir de ce premier objectif que nous avions construit le
cadre de réalisation. Chacun donnait son opinion sur les points à approfondir pour le futur
contexte théorique et sur les objectifs à atteindre face au projet d’intégration. Nous avions
donc les grandes lignes du contexte théorique. Ensuite, nous avons discuté des objectifs à
atteindre au point de vue de l’intervention. L’élaboration des moyens était toutefois plus
difficile à définir. Bref, le premier pas vers un travail avec de grandes élaborations prenait
vie. Suite à cette rencontre, nous nous sommes distribués les tâches et les voies de
communication étaient établies: nous nous rejoindrions par Internet. Nous nous étions
déjà entendus pour commencer la recherche du contexte théorique. Chacun devait
accomplir la tâche qui lui était assignée. Nous nous envoyions, par courriel, les parties du
cadre de réalisation et, enfin, la mise en page fut prête pour le cours suivant, cours qui
s’avérait à être le dernier avant les rencontres avec le professeur.
SEMAINE 4 : La consultation de groupe que nous avons eu nous avait appris beaucoup
de choses sur les modifications à apporter sur notre cadre de réalisation. Par exemple, les
119
objectifs et les moyens étaient nébuleux et peu définis. Nous avions apporté les
modifications lors de notre seconde rencontre hebdomadaire. Cette rencontre fut
également établi à tous les mercredis midis de 12 :00 à 13 :30. Lors de cette rencontre,
nous avions redéfini les objectifs, élaboré un échéancier et avons commencé à établir un
plan pour la mise en place du contexte théorique. À la fin de notre rencontre, nous avions
tous du travail à faire. Josée et Sylvain avaient à corriger des objectifs et les moyens
d’intervention sur le cadre de réalisation; Sandra devait faire l’échéancier; puis, Caroline
et Nancy poursuivaient la recherche documentaire sur le sujet.
SEMAINE 5 : Lors de notre rencontre avec le professeur, nous lui avions remis, comme
convenu, le cadre de réalisation terminé et corrigé. Nous avions longuement discuté avec
notre professeur pour redéfinir le plan pour le contexte théorique. Nous n’avions pas mis
assez l’accent sur la mise en contexte, c’est-à-dire les origines de l’intimidation. Nous
avions également défini le genre d’information de que nous recherchions pour mettre
dans les chapitres sur le contexte théorique, c’est-à-dire les origines de l’intimidation, la
violence en général, la définition de l’intimidation, l’ampleur de phénomène tel qu’il
existe aujourd’hui, les causes et le dressage d’un portrait robot des personnes impliquées
dans le phénomène de l’intimidation, la recherche des statistiques pour appuyer la
véracité du dernier aspect, les conséquences et répercussions sur les individus et la
société et, enfin, les solutions et des interventions à faire. Une fois le plan défini, le
professeur nous a demandé quel genre d’intervention nous voulions faire. À ce momentlà, nous croyons que les interventions étaient les actions à poser sur le terrain pour réduire
120
le phénomène de l’intimidation. Il nous a corrigés et nous avons dit le genre
d’intervention. Elles étaient nombreuses. Elles s’énumèrent ainsi: entrevues avec deux
professeurs, une nouvellement diplômée et l’autre avec expérience, entrevue avec un
intervenant en milieu scolaire, entrevue avec un psychologue afin de déterminer le
comportement psychosocial de l’enfant touché par l’intimidation, enquête par sondage
afin d’établir le portrait juste des connaissances et l’ampleur du phénomène dans les
écoles de Drummondville, intervention directe avec les élèves dans les écoles,
conférences, dépliant informatif pour les professeurs… Enfin, nous avions prévu
beaucoup d’interventions, mais comme vous pourrez le constater, elles seront redéfinies
plus tard. Finalement, la rencontre avec le Monsieur Montambault, notre professeur s’est
terminée en beauté et, dans la semaine suivante, comme convenu, nous avions tous à
rechercher de l’information pertinente pour le travail: Josée, sur les origines de
l’intimidation et de la violence, Sandra sur les portraits typiques des personnes touchées
et les rôles des institutions, Caroline, sur les statistiques intéressantes touchant tous les
chapitres des autres, Sylvain, sur les conséquences, répercussions et solutions et enfin,
Nancy débutait le chapitre sur les liens entre l’intimidation et les différentes disciplines
en sciences humaines. Nous nous étions convenus de faire un texte brouillon des
chapitres chacun de notre côté et le présenter à la prochaine rencontre.
SEMAINE 6 : Nancy avait tout fait le travail qu’il y avait à faire pour les liens entre
l’intimidation et les sciences humaines. Il lui manquait seulement une partie sur
l’anthropologie, mais enfin le travail était très impressionnant et tout le monde semblait
121
satisfait de son travail. Caroline avait été cherché des statistiques à mettre dans les
différents chapitres, ceux-ci lorsqu’ils seront complétés. Sandra, avait fait les chapitres
sur les portraits des intimidateurs et des victimes et les rôles des institutions. Elle
empiétait un peu sur le travail de Caroline, mais enfin elles ont trouvé une solution afin
de bien fusionner leur travail. Josée, avait seulement pris connaissance des travaux des
autres. Les autres membres de l’équipe étaient un peu désappointés, néanmoins elle se
fixait de le faire la semaine suivante. Sylvain avait des problèmes à trouver des
informations. Nous nous rejoignons par courriel et, tous ensemble, nous lui fournissions
des références. Il se fixait de poursuivre sa recherche la semaine suivante également. La
semaine de lecture et de mise à jour approchait et le sondage n’était pas du tout
commencé. Nous avions une bonne idée des informations que nous voulions récupérer.
Néanmoins, il fallait construire le sondage, le faire approuver, le faire tester et le faire
approuver à nouveau. Tout cela avant deux semaines. Sandra et Nancy sont donc restées
après à la réunion du mercredi pour construire le sondage. Elles avaient élaboré une
trentaine de questions. Le sondage cherchait à recueillir des informations sur les
connaissances des élèves et sur les faits du phénomène à leur école. Caroline a pu lire la
première version du sondage pour ensuite donner des correctifs. Elle était objective et
donna son avis. Le sondage fut mis sur papier le soir même, car nous rencontrions le
professeur le lendemain. Nous voulions le faire corriger. Enfin, Sandra ayant de
nombreuses connaissances dans les écoles de Drummondville, se portait volontaire pour
rechercher les informations nécessaires aux prochains contacts que l’on aurait à faire. La
rencontre avec le professeur, nous a éclaircis sur les corrections à apporter au sondage.
Par exemple nous n’avions pas mis de cases «incapable de répondre». Puis, il fallait
122
ajouter des choix de réponses pour les questions demandant de déterminer le portrait
robot de l’intimidateur et de la victime. Le reste était quand même pas si mal. Nous
avions laissé le sondage au professeur et nous attendions pour la semaine suivante
d’autres commentaires. Suite à la rencontre, nous avons redistribué les tâches pour la
semaine à suivre. Nous avons convenu comme suit: Sandra devait poursuivre la
correction du sondage. Nancy devait faire la lettre de présentation pour le sondage.
Caroline continuait à faire les liens entre le travail et les statistiques. Josée poursuivait le
travail sur les origines de l’intimidation et Sylvain continuait son travail sur les
répercussions et conséquences.
SEMAINE 7 : Lors de notre rencontre du mercredi midi, Sandra était absente. Toutefois,
elle avait apporté les modifications au sondage et avait trouvé l’ensemble des contacts
pour la passation des sondages dans les écoles. Elle avait également réalisé la première
entrevue avec l’enseignante nouvellement diplômée en question, ce qui était convenu
dans le plan d’intervention. Nancy avait, comme convenu, fait la page de présentation.
Caroline apporta des informations à Nancy sur l’intimidation en anthropologie. Elle avait
demandé à son professeur de lui expliquer un peu l’intimidation que les grands singes
font. Josée, avait débuté le travail, mais les résultats n’étaient pas très concluants. Elle
avait de la difficulté à trouver de l’information et ne savait trop où aller. Le sujet lui
semblait trop flou. Sylvain n’avait guère avancé dans son travail également pour les
mêmes raisons. Toutefois, aucun signe de lui de la semaine. Lors de notre rencontre avec
le professeur, le lendemain, Monsieur Montambault était absent. Nous nous sommes tout
123
de même rencontrés et avons discuté longuement des attentes que chacun avait. Nous
avions décidé de faire cette mise au point pour ne pas abîmer le bel esprit d’équipe que
nous avions au départ. Nous nous sommes donc rencontrés dans un local de l’école et
avons discuté des embêtements de Caroline, Sandra et Nancy. Elles trouvaient que les
deux autres membres de l’équipe n’avaient pas produit le travail qu’ils avaient à faire et
que nous constations seulement trois semaines plus tard et, à cause de cela, nous étions en
retard dans l’échéancier. Elles commençaient à douter de l’avenir de l’équipe si rien ne se
corrigeait. Enfin, après une bonne discussion (décrite dans bilan introspectif) nous avions
redistribué les tâches selon les forces et faiblesses de chacun. Même si le travail de
correction du sondage n’était pas tout à fait terminé, il nous fallait faire photocopier les
sondages, car la passation était pour la semaine suivante. Sandra s’était occupée à
reformuler le sondage selon les corrections que le professeur avait dit la semaine
précédente. Elle devait également établir le contact avec l’école secondaire JeanRaimbault pour passer les sondages. Nancy prenait en charge le chapitre de Sylvain, car il
n’était pas à l’aise dans l’élaboration des conséquences et répercussions. Caroline, devait
établir son contact avec la polyvalente La Poudrière. Josée prenait contact avec le Collège
Saint-Bernard pour les sondages et devait compléter son chapitre et Sylvain devait écrire
les minutes de l’entrevue via une cassette audio et prendre contact avec le Pensionnat de
Drummondville pour passer les sondages. D’ici au vendredi suivant, nous devions tous
consulter notre boite de courriels, car les modifications apportées et la version finale du
sondage était distribuée à tous par ce mode de communication. Chacun devait imprimer
le nombre de copies qu’ils avaient besoin pour la passation et une prochaine rencontre
avait été fixée pour entrer les données recueillies dans l’ordinateur.
124
SEMAINE DE LECTURE ET DE MISE À JOUR : Cette semaine, Josée avait distribué
les sondage au collège. Sylvain et Sandra aussi. Nancy a fait le chapitre sur les
répercussions et Caroline a été moins chanceuse. L’école La Poudrière ne pouvait pas
répondre à sa demande, car un sondage avait déjà été effectué sur le même sujet par une
intervenante attitrée au phénomène à cette école. Elle s’était tout de même entendue avec
l’intervenante d’utiliser les données statistiques qu’elle avait afin de les analyser pour les
inclure dans notre projet d’intégration. L’école lui a même proposé de faire une
intervention dans l’école. Caroline accepta avec joie et notre intervention sur le terrain se
dessina. Notre rencontre s’est faite le vendredi au lieu du mercredi, car nous étions en
semaine de lecture et de mise à jour. Ce jour-là, nous avons comptabilisé les données que
nous avions recueillies lors de la passation des copies du sondage. Toutes les données ont
été comptabilisées cette journée-là. À la fin de la rencontre, nous avions déjà fixé la
rencontre au mercredi suivant.
SEMAINE 8 : La rencontre a été beaucoup plus détendue que les précédentes. Cette
semaine, le conteste théorique était presque fini. Il ne reste qu’à compléter le chapitre de
Josée. Enfin, Nancy a complété le lien entre l’intimidation et l’anthropologie sur son
chapitre. Sandra avait fait la seconde entrevue avec un professeur qui avait également été
aussi agent de sécurité dans une école secondaire de Drummondville. Sylvain poursuivait
l’écriture des minutes de l’entrevue et nous avions convenu avec lui qu’il ferait les
prochaines minutes de la seconde entrevue, car il ne sentait pas l’aise avec l’analyse des
données et des entrevues. Nous ne nous étions pas vraiment donnés de travail à faire pour
125
la semaine qui suivait. Nous avions déjà travaillé très fort et cela permettait à Josée et à
Sylvain de rattraper le retard pris dans les sixième et septième semaines. La rencontre
avec le professeur s’est très bien déroulée. Il était très surpris de nous voir aussi avancés
dans notre travail. Aucun commentaire de sa part sur notre démarche. Il nous posa
quelques questions sur les futures interventions, mais nous étions prêt pour cette nouvelle
étape.
SEMAINE 9 : Lors de notre rencontre du mercredi, chacun avait terminé ce qu’il avait à
faire. Nous étions donc à jour selon notre échéancier. Nous étions tous fiers d’être rendus
aussi loin dans notre démarche d’intégration. Nous avons faire d’abord un bilan de ce que
nous avions fait et de ce qu’il nous restait à faire. Cela nous a rapidement remis sur terre.
Nous constations qu’il restait encore beaucoup de travail à faire. Nous devions
redistribuer les tâches. Cette fois, nous prenions le temps de se consulter tous et chacun
afin d’y aller selon nos forces et faiblesses. Sylvain, ayant terminé les minutes de la
première entrevue, débuterait la deuxième. Josée, très forte en français, devait
commencer la correction (orthographe, syntaxe, ponctuation, mise en page, …) des textes
pour la remise finale du travail. Caroline devait écrire les grandes étapes, commencer
l’analyse de la première entrevue, faire aussi l’analyse de la seconde dès que Sylvain
avait fini de transcrire les minutes de la deuxième entrevue et poursuivre ses démarches
avec l’école La Poudrière pour faire l’intervention. Elle devait, en plus, faire une lettre
pour l’intervenante de l’école afin que la démarche soit acceptée par des professeurs. Le
plan avait un peu changé. Au lieu de faire une intervention sur l’heure du midi,
126
l’intervenante lui proposait de faire une intervention d’une heure avec un groupe de
première année du secondaire lors des heures de classe. C’était beaucoup plus que ce que
nous souhaitions. Sandra devait commencer les tableaux suite à la compilation des
données. Nancy, en attendant, commençait la construction du dépliant à remettre aux
professeurs des écoles que nous avions sondés. Elle et Sandra avaient convenu que,
lorsque les premières données de compilation seraient faites, Nancy débuterait l’analyse
de celles-ci. Aucun travail n’était à remettre pour la semaine prochaine étant donné
l’ampleur des travaux qu’il fallait faire. Sandra une fois les tableaux terminés, devait
commencé le bilan factuel et chacun devrait écrire un brouillon de bilan introspectif afin
qu’il soit mis en commun dans les prochaines semaines. La rencontre avec le professeur
s’est également très bien passée. Nous trouvons peu utiles les rencontres avec le
professeur, car nous étions autonomes dans notre démarche. Le professeur n’avait pas
beaucoup de conseils à nous donner et lui-même nous l’a mentionné.
SEMAINE 10 : Sandra a construit les tableaux pour l’analyse et à mis à jour le bilan
factuel. Elle a transmis, par le courrier électronique, à Nancy pour que celle-ci puisse en
faire l’analyse.
Une fois cette dernière tâche faite, elle a entrepris de bâtir le dépliant afin qu’il soit prêt
pour dans trois semaines. Josée est toujours attribué à la correction et elle reçoit
fréquemment des textes à corriger de tous les autres membres de l’équipe. Sylvain
poursuivait toujours l’écriture des minutes d’entrevue. Caroline, avait téléphoné à
Madame Mercier afin de fixer un rendez-vous. La réunion consistait à élaborer un plan
127
d’intervention tout suivant le protocole de l’école avec un ou des professeurs de la
polyvalente La Poudrière. L’intervenante, Madame Mercier, lui a répondu par téléphone
qu’elle ne pouvait plus nous aider. Elle était débordée et qu’elle s’excusait de nous avoir
tous fait perdre notre temps depuis les dernières semaines. De plus, vu qu’elle n’avait pas
reçu de nouvelles des professeurs sollicités, elle nous a dit qu’il était trop difficile de nos
retrouver d’autres professeurs. Caroline a alors appelé Sandra afin d’élaborer des
solutions de rechange. Elles avait convenu qu’il serait possible de faire des interventions
dans les écoles primaires, car les professeurs disposaient de plus de latitude face à leur
emploi du temps. Enfin, si cette option n’était pas possible, elles avaient prévu de faire
une intervention auprès des élèves via les services de garde, car Sandra avait des contacts
avec certains responsables. Nancy, quant à elle, avait commencé l’analyse. Elle avait
envoyé une copie à tout le groupe et avait attendu des nouvelles. Certains membres du
groupe trouvaient que l’analyse était trop sommaire et qu’il y avait seulement des
présentations de données. Alors, Nancy a proposé de retravailler l’analyse pour la rendre
plus approfondie. Cette semaine, la rencontre avec le professeur s’est également bien
déroulée. Nous lui avions mentionné les problèmes que nous avions eus avec Madame
Mercier, de l’école La Poudrière, et nous avions reçu son approbation pour la nouvelle
direction que nous voulions prendre.
SEMAINE 11 : Sandra a terminé la totalité des tableaux de l’analyse. Elle avance dans la
fabrication du dépliant. Nancy a retravaillé l’analyse et a ajouté quelques informations,
mais l’analyse restait encore à travailler. Elle souhaitait la faire seule pour ne pas que les
128
informations se mélangent et qu’il y ait de la redondance. Caroline a débuté l’analyse de
l’entrevue faite avec madame Julie Vallée et a reçu un téléphone de Madame Mercier qui
s’excusait de leur dernier entretien téléphonique et souhaitait la rencontrer pour lui
annoncer qu’il y avait une enseignante qui semblait enchantée par l’intervention que nous
voulions faire dans les écoles secondaires. Elle s’est donc entendue pour fixer une
rencontre le vendredi suivant selon l’horaire d’Isabelle Gauthier, l’enseignante en
question. La date était déjà fixée, l’intervention se fera durant la Semaine des Sciences
humaines, car nous étions tous disponibles pour y participer. Cette semaine-là, nous
avions donc préparé l’intervention et avions fait un plan détaillé du genre d’intervention
que nous voulions faire. La rencontre hebdomadaire de groupe a essentiellement servi a
cela. Sylvain continuait l’écriture des minutes de la dernière entrevue et Josée poursuivait
toujours la correction. Elle en est à la correction du contexte théorique. Elle avait
beaucoup de travail et Sylvain ne pouvait l’aider pour l’instant. La rencontre avec le
professeur s’est également bien déroulée. Nous lui mentionnons que l’intervention aurait
lieu dans le premier choix que nous avions fait, mais qu’il serait impossible d’accéder à la
compilation des données du sondage fait de cette école, car Madame Mercier n’avait pas
les résultats du sondage et ne désirait pas faire vite juste pour nous. Toutefois, l’ensemble
du travail va bon train et le professeur ne semblait pas avoir de conseils à nous donner.
SEMAINE 12, SEMAINE DES SCIENCES HUMAINES : C’est la semaine de notre
intervention. Nous nous sommes quand même rencontrer le mercredi pour mettre le plan
d’intervention par écrit. Isabelle Gauthier nous avait demandé de faire l’ordre du jour, car
129
il était très important que ce soit une intervention disciplinée. Caroline a donc écrit au
propre la lettre à Madame Gauthier pour lui faire part de notre plan et, ensuite, elle a été à
l’école pour le lui remettre. Elle a continué l’analyse de l’entrevue faite avec Julie Vallée.
Nancy, toujours en train de faire l’analyse, avait de la difficulté. Elle ne réussissait pas à
faire un texte structuré et parvenait difficilement à mettre de la profondeur à son analyse
et à sa critique. Sandra a donc fait un plan détaillé de l’analyse pour aider Nancy à
compléter le travail qu’elle faisait. Sylvain venait de terminer l’écriture des minutes
d’entrevue et l’a remise à Caroline, mais sans succès. Il y a eu un problème informatique.
Josée poursuivait toujours la correction fastidieuse du contexte théorique. Le vendredi,
nous nous sommes tous rendus à La Poudrière pour effectuer l’intervention. (À voir dans
le chapitre 7 sur les interventions). Malgré les difficultés que nous avions rencontrés,
nous avions tout de même effectué l’intervention. Cette dernière s’est très bien déroulée
et, suite à l’intervention, nous avions bavardé un peu sur nos impressions et sur les
personnes qui ferait l’analyse de cette intervention. Nous nous sommes tous entendus
pour que Sylvain l’écrive, car Sandra devait faire les grandes étapes et commencé la
structure et l’impression des annexes, Caroline devait analyser des trois entrevues, Nancy
poursuivait l’analyse des sondages et Josée continuait sa correction. Il n’y a pas eu de
rencontre avec le professeur.
SEMAINE 13 : Lors de notre rencontre de la semaine 13 nous avions fait un bilan que ce
que nous avions accompli depuis le début. Nous avons également redistribué les tâches
pour la semaine suivante. Nous en avions profité pour dire tout ce que nous ressentions
130
vis-à-vis le groupe afin d’établir le bilan introspectif du projet d’intégration. Il y a eu une
querelle entre Sylvain et Caroline. Une fois la rencontre terminée, nous avions tous
quelque chose à faire pour la semaine suivante. Caroline devait finir les analyses des trois
entrevues. Nancy finissait l’analyse des sondages, Sandra écrivait les bilans factuel et
introspectif et établir la mise en page et l’impression des annexes. Josée continuait la
correction du travail en général et Sylvain composait les grandes étapes. La rencontre
avec le professeur a été la dernière. Nous n’avons pas parlé du travail avec le professeur,
mais de l’épreuve synthèse et de l’exposé oral.
SEMAINE 14 : Nous avions préparé l’exposé oral à présenter aux autres équipes le
lendemain matin. Nous en avons profité aussi pour continuer à finaliser le rapport final
d’intégration à remettre au professeur et à Denis Trottier, professeur de psychologie,
parce que nous voulions le publier sur le site Internet du cégep.
C’est ce qui termine notre grande aventure du projet d’intégration. Malgré quelques
courtes nuits de sommeil et beaucoup d’efforts, nous sommes arrivés à parfaire le travail
à remettre aux deux professeurs mentionnés précédemment le jeudi 20 mai 2004.
131
9.2 BILAN INTROSPECTIF
Le bilan introspectif a pour but de souligner les sentiments face aux situations
conflictuelles et les bons moments que nous avons eus à la suite du travail d’équipe de
notre projet d’intégration. Ils seront expliqués sous cette forme: les situations
conflictuelles vous seront d’abord présentées, les sentiments de chacun suivront et les
situations d’excellence compléteront cette forme.
9.2.1 SITUATIONS CONFLICTUELLES
La première situation conflictuelle que nous ayons rencontrée est la formation de
l’équipe. Le professeur n’était pas chaud à l’idée que nous formions une équipe avec des
membres qui ne provenaient pas de la même classe. Nous avons dû négocier avec ce
dernier afin de faire l’équipe, car nous semblions productifs, à première vue, et qui avait
tous des points d’intérêt en commun. À la base nous nous connaissions pas tous, c’est-àdire que chacun connaissait au moins un membre du groupe, mais pas la totalité et cela
nous procurait à tous un sentiment de peur. Nous avions donc tous des attentes face aux
membres que nous ne connaissions pas. De plus, nous avions une autre contrainte de
temps. Caroline et Nancy ne pouvait pas nous rencontrer durant la période de
132
disponibilité prévue par le professeur alors nous avons donc négocié cet aspect également
avec ce dernier. Elles qui n’étaient pas disponibles durant cette période parce qu’elles
avaient un cours de philosophie. Toutefois, elles se disaient tout à fait conscientes et
consentantes de la contrainte de temps et de la problématique que cela pourrait
occasionner. Nous avons donc formé le groupe ainsi et cela a donné un très bon résultat
selon nous.
La seconde situation conflictuelle est survenue à la septième semaine. Certains
membres de l’équipe soit, Sandra, Nancy et Caroline avaient mis en priorité le travail
d’intégration dans leur plage horaire, elles avaient donc travaillé de nombreuse heures et
avait produit beaucoup de matériel jusqu’à ce jour. Elles s’attendaient donc de même aux
deux autres membres du groupe, soit Josée et Sylvain. Sandra, Nancy et Caroline avaient
donc décidé de faire part au reste du groupe de leurs frustrations dues à leur peu de
productivité et à leur nonchalance et de l’importance du travail à leurs yeux. Ce qui
frustrait le plus Nancy, Caroline et Sandra était que Josée et Sylvain n’avaient pas produit
le travail qu’ils avaient à faire selon l’échéancier qu’ils avaient tous construit ensemble.
Sylvain et Josée sentaient de la pression vis-à-vis la situation et en ont également fait part
aux trois autres membres de l’équipe. Josée et Sylvain ont répondu qu’ils trouvaient cela
difficile que Sandra, Caroline et Nancy ne comprennent pas qu’ils avaient des horaires
très chargés (En plus d’étudier en sciences humaines, Sylvain et Josée étudiaient
également en musique.) et ont répondu qu’il étaient tout à fait en mesure de comprendre
puisqu’elles avaient des enfants et qu’elles avaient également des contraintes de temps,
mais malgré cela elles avaient tout de même produit le travail. Les trois filles avaient très
133
peur de faire le travail qu’il restait à faire toutes seules. Elles avaient gardé cette
frustration durant plusieurs semaines avant d’en parler aux deux autres membres de
l’équipe et envisageaient même d’en parler au professeur pour faire exclure les deux
autres membres du groupe si la situation ne se réglait pas. Durant la rencontre d’équipe,
Sylvain et Josée ont dit qu’ils étaient en mesure de comprendre la situation et ont dit qu’il
ferait attention à l’avenir. Cela créa des appréhensions de la part des trois filles et ces
dernières l’on souligné également aux deux autres. Elles leur a dit que les heures
consacrées au travail qu’elles avaient fait jusque là n’était pas effacées et que les deux
autres devaient produire plus durant les semaines à venir pour récupérer le retard. Ils ont
accepté et la réunion s’est tout de même bien terminée malgré les circonstances.
La troisième situation conflictuelle suivante fut celle de Caroline. Elle a vécu cette
situation émotionnelle seule, au grand regret des autres membres du groupe. Nous avions
partagé les tâches pour que certains membres de l’équipe aient des écoles pour aller
passer des sondages. Caroline avait la polyvalente La Poudrière. Tout d’abord, la
première frustration fut lorsqu’elle apprit qu’il n’était pas possible de passer des
sondages, car l’école l’avait déjà fait. Comme la direction trouvait un peu redondant de
refaire passer des sondages aux étudiants, Caroline a dû lâcher prise. Nous avons alors
demandé d’avoir l’analyse de leur sondage, mais nous l’avons jamais reçu. Une autre
frustration dont nous avons tiré une leçon: il ne faut pas toujours compter sur les autres.
Caroline était un peu déçue car elle trouvait cela important de faire sa part pour la
passation des sondages. Elle se sentait un peu lâche et peu paresseuse. Ce fut le premier
échec pour elle. Néanmoins, Caroline avait demandé de faire l’intervention à La
134
Poudrière pour au moins apporter une bonne nouvelle. Elle prit donc des rendez-vous
avec la psychoéducatrice de l’école, Sylvie Mercier, pour préparer ensemble un
intervention adéquate pour des jeunes de première année du secondaire. C’est là qu’est
survenu le deuxième échec pour Caroline. Madame Mercier, n’ayant pas beaucoup de
temps à donner à Caroline, une semaine avant l’intervention, elle a décidé d’annuler
l’intervention parce qu’elle n’avait pas eu de réponses de la part des professeurs. Elle a
demandé à Caroline de se trouver une autre école pour faire l’intervention. Caroline,
énormément déçue et même fâchée, a demandé à Madame Mercier de s’expliquer.
Cependant, sachant que cette dernière avait donné sa parole à l’équipe et que
l’intervention était prévue depuis un mois, elle s’est sentie un peu attaquée de la part de
Caroline. Cependant, Caroline lui expliqua qu’elle était déçue et qu’il était difficile de
trouver une autre école à la dernière minute. Cependant, Sylvie Mercier ne voulait plus
nous aider et elle dit, comme excuse, qu’elle n’avait plus de temps pour nous, car elle
avait d’autres projets à faire, ce qui fut le plus difficile à accepter, car c’était nous qui
faisions l’intervention et non elle. Caroline, extrêmement en colère, téléphona à Sandra
pour lui demander conseil et pour qu’elle reçoive un peu de réconfort. Ensemble, elles
ont décidé de faire une intervention dans une école primaire ou dans un service de garde.
Bref, elles ont trouvé des plans «B», «C» et même jusqu'à «Z» pour pouvoir faire une
intervention. Cependant, ce que Madame Mercier avait oublié, c’est qu’il y avait une
enseignante qui voulait nous avoir dans sa classe et c’était madame Isabelle Gauthier.
C’est donc avec un peu de gêne que Madame Mercier contacta Caroline pour lui
annoncer qu’il y avait bel et bien une enseignante pour nous accueillir. Sylvie nous
demanda de faire un ordre du jour et d’aller le porter à l’école pour que Madame Gauthier
135
sache le déroulement de la journée. Caroline a donc fixé un rendez-vous avec Madame
Mercier. C’est donc après avoir vécu plusieurs frustrations et de colère que l’équipe a
décidé d’aller faire l’intervention le vendredi après-midi, pendant la Semaine des
Sciences humaines.
La situation conflictuelle suivante était unanime. Elle est survenue à l’école La
Poudrière durant la Semaine des Sciences humaines. Nous avons tous appris en même
temps que Madame Mercier n’avait pas averti Madame Gauthier de notre intervention.
Nous avons été tous été pris par surprise. Lorsque Madame Gauthier nous a informés
qu’elle n’était pas du tout au courant de notre visite et du genre d’intervention que nous
voulions faire, nous avons tous été désappointés. La frustration envers Madame Mercier
s’intensifiait, car ce n’était pas la première fois que cette dernière nous créait de
l’inquiétude. Cette fois-là, nous avons dû faire preuve de délicatesse et de ne pas étaler
nos sentiments négatifs au grand jour devant certains membres du personnel de la
polyvalente. Tel que décrit dans le bilan factuel, nous avons pris quelques minutes pour
discuter entre nous à l’abri des regards. Nous avons élaboré plusieurs solutions
d’intervention et nous étions soulagés. Nous savions que nous étions forts face à la
situation, car nous étions, malgré notre frustration, en mesure de bien planifier de
nouvelles solutions. Nous nous sommes donc retournés vers Madame Gauthier en lui
soulignant que désirions faire tout de même l’intervention ce jour, mais une heure et
quinze minutes plus tard. Elle nous a répondu qu’elle en serait enchantée et cela nous a
redonné confiance pendant quelques minutes. Nous devions attendre une heure et quinze
minutes avant l’intervention. Ce moment fut le plus instructif sur les sentiments de
136
chacun. Caroline n’était très embarrassée pas la situation, car, selon elle, cette
intervention était son bout du travail à faire et elle avait l’impression que, depuis le début,
tout ce qu’elle faisait ne servait à rien et que tout ce qu’elle avait produit n’était pas bon
et productif pour l’équipe. Nous nous sommes mis tous à la rassurer et, malgré les
encouragements, elle avait du mal à prendre cela positivement. Les autres membres du
groupe ne sentaient aucunement l’incompétence face à Caroline.
Suite à l’intervention, nous étions tous fiers les uns face aux autres. Nous avons
pris quelques minutes pour en discuter. Sylvain semblait particulièrement fier de sa
conclusion. Nous ne l’avions jamais vu aussi heureux d’un accomplissement qu’il avait
fait pour le travail. Caroline avait également très bien pris sa place en tant
qu’intervenante lors de l’intervention et elle disait qu’elle était assez satisfaite de façon
dont l’intervention s’était déroulée et de la façon dont elle dirigeait le groupe. Nancy
semblait également très satisfaite du travail accompli par le groupe et d’avoir dit ce
qu’elle ressentait en dedans. Enfin, Sandra et Caroline étaient très satisfaites également
de leur intervention avec le groupe qu’elles avaient et elles en discutaient suite à
l’intervention. Tout le monde soulignait les bons coups qu’ils avaient faits l’un après
l’autre et tous étaient d’accord pour dire que nous avions fait une intervention qui nous
ressemblait et qui était à la mesure de nos attentes, si élevées elles étaient.
La dernière situation conflictuelle est survenue à la treizième semaine. Elle
impliquait essentiellement Caroline et Sylvain, bien que chaque membre du groupe ait eu
une réaction. Caroline disait qu’elle n’était plus capable de garder une frustration qu’elle
137
avait envers Sylvain. Il n’avait pas remis, tel que convenu, à Caroline une partie du
travail qu’il avait à faire. Il a dit qu’il avait envoyé par Internet l’ensemble des choses
qu’il avait fait, mais personne ne l’avait reçu. Caroline était très frustrée que cela lui
arrive encore. Ce n’était pas la première fois que Sylvain ne remettait pas ce qu’il devait
remettre pour une date précise. Alors, Caroline lui dit que cela très frustrant qu’il ne lui
envoie pas ce qu’il avait fait. Elle soupçonnait que celui-ci ne l’avait pas fait et que cela
ne lui laissait plus de temps pour compléter ce qu’il avait à remettre sous prétexte que
l’envoi par Internet ne s’était pas fait. Pour la part de Sylvain, il s'est senti coupable d'une
chose qui était partiellement de sa faute selon lui. En effet, il croyait avoir fait ce qu'il
avait à faire et l'a envoyé par courriel mais les autres membres de l'équipe ne l'ont pas
reçu. Cela a entraîné des frictions avec Caroline et lui. En effet, il avait une part de
responsabilité, car il aurait dû s'informer pour voir si le tout s'était bien rendu, ce qu'il n'a
pas fait. Par contre, il savait qu'il n'avait pas nécessairement le contrôle sur les problèmes
informatiques. Il pense que la petite querelle entre Caroline et Sylvain est due à une
grande fatigue de la part des deux (et sûrement de toute l'équipe, mais elle a paru encore
plus de la part de ces deux membres) et un désir de vouloir finir le travail le plus tôt
possible. De plus, nous voyons tous l'échéance arriver et nous avions un stress énorme.
De la part de Sylvain, il n'y a aucune rancune retenue. Il comprend le fait que Caroline
était dépendante de lui pour la suite du travail, car elle avait besoin de cette partie. Par
contre, il croit qu'il ne faut pas non plus lui attribuer tous les problèmes même s'il a à
assumer une part des responsabilités. En effet, tout en assumant son manque de
responsabilités, il croit que Caroline aurait dû s'informer de ce qu'il en était en voyant
qu'elle n'avait encore rien. Sylvain s’est senti un peu coupable d'avoir provoqué cette
138
chicane et il s'est excusé profondément à Caroline et aux autres membres de l'équipe.
Bref, cette frustration se passa et tout le monde essaya de trouver les bons côtés du travail
pour terminer la fin de session en beauté.
9.2.2 SITUATIONS POSITIVES
Ce qui est important dans notre équipe, c’est qu’elle a su surmonter les mauvais
côtés et retenir le positif qu’un travail comme celui-ci peut procurer.
Premièrement, nous étions tous des étudiants qui voulaient performer et nous
avions tous les mêmes objectifs. Nous voulions avoirs une très bonne note finale, mais
aussi nous voulions tous avoir un travail d’envergure. Donc nous savions qu’il ne fallait
pas donner son minimum. C’est avec ce but en commun que nous avons pu terminer avec
joie ce travail. Contrairement à d’autres personnes, notre projet d’intégration était notre
grande fierté. Mis à part le petit problème au début, nous avons suivi notre échéancier et
nous avons vu progresser notre petit bébé et nous avons le même rythme tout au long de
la session. Dès le commencement, nous étions enflammés de produire notre recherche
pour commencer nos interventions le plutôt possible. Bref, nous sommes rendus en fin de
session et il ne nous reste pas énormément de choses à faire à part la correction qui était
139
presque terminée. Bref, nous avons su mettre en commun nos forces pour que nos
faiblesses ne soient pas trop nuisibles au groupe.
De plus, ce qui était très bien dans notre équipe, c’est que nous avons su
surmonter les problèmes. Nous avons eu des frustrations, mais nous avons appris vite
qu’il était important de se les dire le plus tôt possible. Bien qu’il y ait eu des conflits,
nous sommes encore tous des amis et même que, pour certains, des liens d’amitiés plus
intimes ont été créés. Il est très important que, après un travail de cette envergure, tout le
monde se parle après, car cela est bien plus plaisant de se remémorer nos bons coups et
d’être fiers de nous ensemble quand nous sommes encore amis.
De plus, à nos yeux, notre travail est très bien complet, ce qui nous parait une
fierté et même un exploit. Nous avions tous un horaire très chargé, ce qui faisait qu’il
était difficile de se rencontrer. Nous avions seulement d’une heure et demi par semaine
pour nous rencontrer et nous avons su produire beaucoup malgré cela. De plus, cette
contrainte ne nous a pas arrêtés dans notre productivité. Nous avons touché à plusieurs
volets et nous n’avons fait pas seulement une intervention. Ce sujet nous tenait à cœur et
nous voulions vraiment faire quelque chose de bien dans la société. L’intervention à La
Poudrière nous a vraiment permis de savourer ce qu’est le fruit d’un travail. Nous étions
vraiment tous fiers des autres et de nous-mêmes. Nous nous sommes dévoilés dans la
dernière partie du travail et nous avons senti combien nous étions fiers de notre équipe.
Bien que notre vie personnelle ait été énormément délaissée pour ce travail, nous sommes
contents et nous savourons pleinement notre réussite personnelle. Nous avons tous appris
140
dans ce travail et nous comprenons maintenant ce qu’est d’intégrer la matière parce que,
maintenant, nous savons ce qu’est de faire des liens pour un sujet aussi complexe que
l’intimidation.
Ce que nous trouvons le plus merveilleux, c’est que nous avons eu des conflits
parce que nous étions tous dépendants les uns des autres. Cependant, le point positif était
que nous connaissons les parties des autres. Notre travail d’intégration n’est pas un travail
avec des parties individuelles, mais vraiment un travail collectif. C’est ce que nous
trouvons de plus merveilleux…
9.3 SI C’ÉTAIT À REFAIRE…
Même si tout s’est bien déroulé dans l’ensemble, nous apporterions des
changements face au projet si c’était à recommencer.
En premier lieu, nous ferions la répartition des tâches au sein de l’équipe
différemment. Plutôt que de diviser le travail à faire à chaque semaine en fonction de
l’échéancier, nous le ferions selon les forces et les faiblesses de chacun. C’est d’ailleurs
ce que nous avons commencé à faire dès la huitième semaine parce que nous voyons que
certains avaient plus de facilité que d’autres dans une quelconque partie du travail.
141
Nous nous serions également pris plus à l’avance pour prendre nos rendez-vous
dans les écoles. Nous n’avons pas eu de problèmes à ce niveau, mais nous étions un peu à
la dernière minute. Il aurait été très désagréable de ne pas pouvoir faire une partie de nos
recherches sur le terrain dû à un préavis trop court de notre part.
Un autre élément que nous ajouterions serait une courte période de bilan à la fin
de chaque réunion. Ce bilan ne servirait pas à vérifier l’avancement du travail, mais
plutôt pour aider l’atmosphère et les impressions des membres. Même si nous avions une
bonne communication et que nous réglions tous nos problèmes à temps, il aurait été
intéressant de prendre quelques minutes pour se parler tous en même temps, ce qui aurait
facilité l’élaboration des bilans factuel et introspectif.
Malgré tout, nous pouvons dire que l’ensemble du projet s’est bien déroulé et que
nous sommes fiers de ce que nous avons accompli au cours des derniers mois.
142
CONCLUSION
Nous sommes très fiers de notre travail parce que, malgré les frustrations, les
contraintes de temps et les imprévues, nous avons su remettre à temps ce beau document
sur le phénomène de l’intimidation en milieu scolaire.
Après, de nombreuses recherches, nous avons pu diviser notre travail en huit
chapitres. Le contexte théorique comportait cinq chapitres: la violence, les portraits
robots, le rôle des institutions, les conséquences et les répercussions, les liens entre
l’intimidation et les cours de Sciences humaines. Grâce à notre contexte théorique étoffé,
nous avons choisi de faire une intervention en milieu scolaire et, pour ce faire, il était
important que nous allions chercher des informations sur le terrain. C’est pourquoi nous
avons passé des sondages dans l’ensemble des écoles secondaires de Drummondville. De
plus, nous avons interviewé deux professeurs, dont l’un d’eux a déjà été agent de
sécurité, pour mieux connaître d’autres points de vue sur le sujet et pour vérifier les
méthodes d’enseignement. Suite à ces découvertes, nous avons su construire une
intervention selon les besoins des jeunes. Ils nous paraissaient très importants qu’ils
participent pour que nous puissions garder une bonne interaction au sein du groupe. Avec
eux, nous avons donc fait des mises en scène sur diverses sortes d’intimidation et nous
143
trouvions aussi important de faire à la fin un atelier sur la confiance en soi. C’est donc
avec fierté que nous avons terminé nos interventions à la polyvalente La Poudrière de
Drummondville.
Définitivement, après avoir fait cette recherche, nous sommes maintenant certains
d’une chose: l’intimidation en milieu scolaire est réelle dans notre société. Pour nos
enfants, elle se vit à chaque jour et prend des formes des plus différentes les unes que les
autres. Tous et chacun sommes affectés par ce fléau qui semble encouragé par le manque
d’information critique et par l’inaction de certaines personnes. Parfois, l’impuissance
amène des frustrations dangereuses lorsqu’elles sont gardées sous silence. Bien des cas
pourraient être évités si les victimes parlaient à leurs parents ou à un responsable scolaire.
Nous devons conscientiser ce problème qui en est un de taille. Ensuite, nous devions
dénoncer ces comportements afin d’éduquer nos enfants de façon à ce qu’ils ne la tolèrent
plus. Il y a de nombreuses solutions à ce problème, cependant elles ne sont pas
appliquées à grande échelle. Pour que nos jeunes ressentent la sécurité à l’école, à la
maison et dans la rue, nous devons commencer cette éducation, cette sensibilisation, à la
maison même avec chacun d’eux, en les informant de ce qui est tolérable et de ce qui ne
l’est pas. Ce qui est tolérable c’est le respect!
Ces jeunes sont, en réalité, une société en miniature. Un intimidateur engendrent
d’autres intimidateurs et ce cercle vicieux se poursuivra tant et aussi longtemps que la
société ne fera pas une réflexion de ses actes. C’est pourquoi il est important de prendre
conscience individuellement de ses propres actes pour ensuite mieux comprendre cette
144
transmission de violence. Les micros pouvoirs sont très présents et dans notre société ils
sont sous plusieurs formes que nous ne le réalisons pas toujours. Malheureusement, ces
petits enfants, ces petits problèmes ne sont pas à prendre à la légère, car les problèmes
psychologiques qui en résultent sont souvent difficiles à guérir. De même, il serait très
intéressant de faire une recherche sur l’intimidation en milieu de travail, car nous
pourrions trouver des comportements de jeunes enfants dans ceux que nous nommons
des adultes.
145
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ligne]. http://www.infobourg.com. Page consultée le 2 mars 2004.
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