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Des pratiques d’évaluation mieux adaptées pour
garantir l’équité : propositions pour une
passation dynamique de l’échelle WISC IV
Katia TERRIOT
FRANCE
COP chargée d'enseignement et de recherche
Communication orale :français / Oral presentation :French
Nom des intervenants & Institutions d’appartenance / Name of contributors &
Institutions belonging:
Terriot Katia INETOP CNAM
Axe de la communication: Les pratiques de l’orientation et du conseil
Champ du thème: L’individu
Line of thinking of the theme: Career guidance and counselling practice
The main field of the theme: The Individual
CIOM 2013- Career’s guidance International Conference, France, September 24th to 27th.
p. 1
Katia Terriot*
* Conseillère d’Orientation-Psychologue, chargée d’enseignement et de recherche, INETOP-CNAM,
41 rue Gay Lussac, 75005 Paris. [email protected]
Résumé : La forme de passation la plus classique, pour les tests d’intelligence, est
l’évaluation statique qui garantit les conditions de standardisation : le sujet gère seul
les problèmes posés et ne reçoit pas d’aide de la part de la - du psychologue sur sa
performance en cours de tâche. Une des limites fréquemment mise en avant des
tests d’intelligence est qu’ils ne permettent pas de comprendre le fonctionnement
cognitif des sujets (Chartier, P. & Loarer, E. 2008). De plus, l’évaluation statique ne
serait pas favorable aux sujets les moins dotés socioculturellement, présentant des
caractéristiques psychologiques particulières telles que l’anxiété ou encore à ceux
qui ne sont pas familiers avec la situation de test.
L’évaluation dynamique vise à répondre à certaines de ces limites. Il s’agit, suite à la
passation classique, de revenir sur les erreurs du sujet et de lui fournir des aides
progressives, ou des changements au niveau de la nature des supports. L’évaluation
dynamique permet d’obtenir des informations qualitatives supplémentaires sur les
capacités cognitives du sujet, ses stratégies de résolution, de tester les hypothèses
formulées à l’issue de la passation classique, et enfin de proposer des remédiations
et/ou aménagements pédagogiques adaptés.
Après avoir défini ce qu’est l’évaluation dynamique, nous présenterons des exemples
de procédures adaptées au WISC IV (Wechsler Intelligence Scale for children) et
leurs intérêts en complément d’une évaluation classique.
Mots-clés : évaluation dynamique, intelligence, WISC IV
Abstract :The shape of the classic award for intelligence tests, is the static testing
which guarantees the conditions of standardization : the children manages the
problems alone and does not receive help from the psychologist during task. A
frequently highlighted limitationof intelligence tests is that they do not understand the
innercognitive functioning of childrens (Chartier , P. & Loarer , E. 2008). In addition,
the static testing is not favorable neitherto the childrens with socio-culturallyweak, nor
to thosewith specific psychological characteristics such as anxiety or those who are
not familiar with the test situation. Dynamic assessment seeks to address some of
these limitations. Following the classic handover, This (the principle) is to return to
the mistakes of the children and toprovide incremental support, or to change the
nature of media. Furthermore itprovides additional qualitative information on the
p. 2
cognitive abilitiesand resolution strategies of the child, and enable totest the
hypothesis drawnat the end of the traditional procurement, finally it proposes adapted
remedial and / or educational facilities .
After defining what dynamic testing is, weshall present examples of procedures
adapted to WISC IV (Wechsler Intelligence Scale for Children) and their interests in
addition to a conventional testing.
Key words : dynamic testing, intelligence, WISC IV
INTRODUCTION
Le bilan psychologique tient une place fondamentale dans la pratique des
psychologues et fonde, en partie, leur identité professionnelle. Parmi les outils à leur
disposition figurent les tests d’évaluation cognitive dont les échelles de Wechsler.
L’échelle WISC IV (Wechsler Intelligence Scale for Children) s’adresse aux sujets de
6 à 16 ans et permet d’évaluer les capacités cognitives, les points forts et les points
faibles par rapport au sujet lui-même et aux autres sujets du même âge.
La forme de passation classique pour le WISC IV est l’évaluation statique qui garantit
les conditions de standardisation : la - le psychologue n’aide pas le sujet à résoudre
les différentes tâches proposées. Une des limites fréquemment mise en avant des
tests d’intelligence est qu’ils ne permettent pas de comprendre le fonctionnement
cognitif des sujets (Chartier, P. & Loarer, E. 2008). La - le psychologue peut se
retrouver en difficulté, suite à la passation classique, pour interpréter les résultats,
comprendre le fonctionnement cognitif du sujet, mettre en relation les résultats
obtenus avec les difficultés rencontrées sur le plan scolaire et/ou dans la vie
quotidienne, ou enfin proposer des recommandations pédagogiques adaptées.
Elle - il peut alors compléter cette passation classique par une passation dynamique.
Il s’agit, suite à la première passation dite statique, de revenir sur les erreurs du sujet
et de lui fournir des aides progressives, ou des changements au niveau de la nature
des supports. L’évaluation dynamique permet d’obtenir des informations qualitatives
supplémentaires sur les capacités cognitives du sujet, ses stratégies de résolution,
de tester les hypothèses formulées à l’issue de la passation classique, et enfin de
proposer des remédiations et/ou aménagements pédagogiques adaptés.
Après avoir défini ce qu’est l’évaluation dynamique, nous présenterons des exemples
de procédures adaptées au WISC IV et leurs intérêts en complément d’une
évaluation classique.
L’EVALUATION DYNAMIQUE
p. 3
L’évaluation dynamique n’est pas nouvelle puisqu’elle trouve ses origines dans les
travaux d’A. Rey et L. Vygotski en 1934. Ils ont tous les deux montré les limites des
tests classiques qui, selon eux, évaluent principalement les apprentissages
antérieurs et non les potentialités du sujet. Par la suite, d’autres critiques ont été
émises sur les tests classiques : centrés sur les produits, ils ne donneraient que peu
d’informations sur les processus (stratégies cognitives et modes de traitement de
l’information) mis en place par le sujet pour résoudre la tâche. Or une approche
centrée sur les processus apporte des informations sur les modalités pédagogiques
à mettre en œuvre pour l’aider (Bonthoux et al. 2000).
Par ailleurs, la neutralité de la – du psychologue, exigée par la passation
standardisée, peut être considérée comme un biais pour certains sujets, notamment
les sujets anxieux (Bonthoux et al. Ibid).
Les objectifs de l’évaluation dynamique
Selon Cote, 1992 ; Chartier et Loarer, 2008, l’évaluation dynamique permet
d’analyser plus finement les fonctions cognitives du sujet ; de décrire et comprendre
ses difficultés; de proposer des adaptations pédagogiques et enfin d’améliorer la
mesure de l’intelligence en corrigeant notamment les biais socio-culturels.
Les différents modèles
White (1996) recense six courants différents de l’évaluation dynamique :
- la mesure du potentiel d’apprentissage de Budoff et coll. (1964, 1968, 1974) selon
le paradigme test-apprentissage-retest (TAT). Il s’agit de faire passer une première
fois le test en mode statique, puis de proposer au sujet une séance d’apprentissage
avant de proposer de nouveau le test initial. La – le psychologue peut ainsi mesurer
le gain réalisé entre la première et la seconde passation.
- les tests d’apprentissage développés pas Guthke et coll (1990), compléments de
l’évaluation classique, notamment pour les sujets issus de milieux socioéconomiquement ou culturellement défavorisés ;
- l’évaluation de l’efficacité d’apprentissage et du transfert introduite par Campione,
Ferrera et Brown, 1984, 1985) : suite à l’apprentissage d’une tâche, le sujet doit en
résoudre de nouvelles en utilisant ses acquis ;
- le dispositif de Feuerstein (1979) qui se centre sur les aspects qualitatifs des
modifications cognitives du sujet ;
- l’approche du testing des limites de Carlson et Wiedl (1978, 1979) en utilisant la
verbalisation par le sujet et en lui faisant un retour argumenté sur la justesse de ses
réponses. Cette approche est également proposée par Sattler et Dumont (2004) qui
p. 4
la définissent comme une procédure qualitative permettant d’obtenir des informations
supplémentaires sur les capacités cognitives du sujet et ses stratégies de résolution ;
- l’évaluation du potentiel d’apprentissage par Ionescu (1974), avec les cubes de
Kohs et le paradigme aide au cours du test (ACT). Chaque fois que le sujet échoue à
un item, la - le psychologue propose successivement quatre types d’aides :
l’agrandissement du modèle, l’apposition d’une grille sur le cube modèle (ce qui
permet de découper la figure globale en plusieurs cubes favorisant ainsi la résolution
analytique), une aide verbale et enfin une aide concrète qui consiste à construire le
modèle hors de la vue du sujet.
Plus récemment, Sternberg et Grigorenko (2002) ont regroupé les différents modèles
de l’évaluation dynamique en quatre catégories : l’apprentissage en cours de test
(Guthke 1982 ; Brown et al. 1984, 1985, 1991), des méthodes qui impliquent la
restructuration de la situation de test (Budoff, Carlson et Weidl), des interventions
métacognitives qui consistent en l’apprentissage de concepts transférables
(Feuerstein) et enfin l’entraînement d’une seule fonction cognitive (Spector, 1992).
L’approche que nous proposons s’inscrit à la croisée entre le testing des limites et
l’évaluation du potentiel d’apprentissage par Ionescu.
EXEMPLES DE PROCEDURES ADAPTEES DE PASSATION DYNAMIQUE POUR
L’ECHELLE WISC IV[1]
Les propositions qui vont suivre sont issues des travaux de plusieurs auteurs : Barbot
(2010), Flanagan et Kaufman (2004), Galifret-Granjon & Santucci (1960), Ionescu et
al. (1983 ; 1984/1985) et Sattler (1982, 2004), qui ont tous travaillé sur la question de
la passation dynamique d’épreuves cognitives.
Selon Sattler (1982), l’une de ces cinq procédures peut être mise en œuvre lors du
testing des limites : ré-administrer des items échoués, donner des indices
supplémentaires, changer la modalité du stimulus, retirer le chronométrage, et enfin
demander au sujet de repérer et corriger ses erreurs grâce aux aides de la – du
psychologue.
Procédure générale
Suite à la passation classique, standardisée, la - le psychologue revient sur les
erreurs du sujet à un ou plusieurs subtests et propose différents niveaux d’aide.
p. 5
C’est au praticien de déterminer quelle procédure utiliser en fonction des résultats à
l’épreuve standardisée et de ses hypothèses, ce qui rend la procédure davantage
qualitative. Cela peut-être lorsqu’ un des indices est particulièrement chuté par
rapport aux autres ; un ou plusieurs subtests sont chutés ; ou pour vérifier des
hypothèses.
Exemples subtest par subtest
Cubes[2]
Les six premiers exemples de procédures sont une synthèse des travaux de GalifretGranjon & Santucci (196), et Ionescu et al. (1983, 1984-1985), qui ont travaillé sur
une passation dynamique des cubes de Kohs :
- Proposer au sujet les modèles agrandis (les images dans le cahier de
stimuli ne sont pas, en effet, à l’échelle des cubes réels) ;
- Apposer une grille sur le modèle initial afin de séparer les cubes (et
suggérer ainsi un traitement analytique et non global) ;
- Apposer cette même grille sur le modèle agrandi ;
- Expliquer verbalement la procédure ;
- Construire le modèle hors de la vue du sujet ;
- Construire le modèle devant lui.
Il est par ailleurs possible de modifier la modalité de sortie du stimulus. A l’épreuve
de cubes, il est attendu du sujet une manipulation motrice, ce qui peut mettre
certains d’entre eux en difficulté :
- Proposer en images la forme globale et douze cubes différents dont les
cubes appropriés pour former la figure globale. Le sujet doit choisir en
pointant ou en nommant les bons cubes parmi les douze ;
- Proposer la procédure précédente avec la grille apposée sur le modèle.
Similitudes[3]
Afin de voir si une difficulté à l’épreuve de similitudes vient d’un manque de lexique
ou d’une difficulté de raisonnement :
- Proposer trois mots au lieu de deux afin de ne pas gêner un sujet qui ne
connaîtrait pas l’un des mots. Par exemple, en quoi un kiwi, un abricot et
une cerise se ressemblent ?
Si la difficulté vient de la nature de la sortie (verbale), ce qui peut désavantager les
sujets avec des difficultés de langage expressif :
- Présenter l’épreuve sous forme de questionnaire à choix multiple. Chaque
item est présenté avec quatre réponses. La - le psychologue lit chaque
item et les choix possibles. Le sujet doit choisir la meilleure réponse selon
p. 6
lui. Il est important d’offrir plusieurs choix de réponses variées (descriptif,
fonctionnel, abstrait). Par exemple, en quoi une cerise et une fraise se
ressemblent ? Elles se mangent ; ce sont des fruits ; elles sont rouges ;
elles ont une queue.
Enfin, il est possible de changer la modalité de présentation : visuelle plutôt
qu’auditive si le sujet présente des difficultés de traitement auditif :
- Présenter les mots écrits sur un carton ;
- Ou présenter chaque item oralement puis montrer au sujet une page avec
quatre images. L’enfant doit choisir la meilleure représentation visuelle de
la relation entre les deux mots.
Mémoire des chiffres[4]
Les procédures suivantes sont possibles :
- Varier la nature de l’entrée (visuelle et ou spatiale plutôt qu’auditive)
chiffres sont présentés à l’écrit sur un carton, item par item ; ou la
psychologue peut utiliser les cubes de Corsi de la WNV (Wechsler
Verbale, Wechsler, 2009). Il touche successivement la suite de chiffres
sujet doit reproduire la séquence en ordre direct puis indirect.
: les
– le
Non
et le
En outre, chez certains enfants/adolescents, les chiffres peuvent être source
d’anxiété. Il est alors possible de :
- Présenter une séquence de lettres (deux items du même nombre) ;
- Ou une séquence de mots monosyllabiques (Ex : Mon-eau / Bleu-tour).
Identification de concepts[5]
Cette épreuve nécessite que le sujet analyse visuellement chaque image et active
des connaissances à propos des objets représentés. Certains enfants ou
adolescents ne parviennent pas à reconnaître les objets représentés. L’échec à
l’item ne relève donc pas d’une difficulté de catégorisation mais d’un problème de
reconnaissance. Afin de procéder au diagnostic différentiel, la - le psychologue peut
donc :
- présenter les mots écrits ou accompagner chaque image du mot.
De plus apparaissent des distracteurs, ce qui nécessite pour le sujet d’inhiber
certaines associations qui lui semblent évidentes. Certains sujets n’y parviennent
pas. Il est alors possible de :
- remplacer les distracteurs par d’autres images.
Code[6]
p. 7
Il est nécessaire, pour ce subtest, de repérer quelles sont les causes d’une
éventuelle lenteur : enfant perfectionniste ou peu sûr de lui ; ne mémorisant pas le
code, l’obligeant ainsi à faire des allers-retours constants entre le modèle et sa
copie ; stressé et inhibé par le chronomètre ; dysgraphique ; ou avec une difficulté
d’attention…
Pour affiner le diagnostic différentiel, voici quelques exemples de procédures :
- Enregistrer le nombre de signes remplis toutes les trente secondes (afin de
voir si ce nombre diminue au fur et à mesure, ce qui peut être le signe d’une
fatigabilité ; ou si le rythme diffère en cours d’épreuve, ce qui peut renvoyer à
des difficultés d’attention) ;
- Afin d’évaluer les capacités d’apprentissage et de mémorisation : procéder au
rappel, immédiatement après code, des signes mémorisés, des symboles
correspondant aux chiffres, des chiffres correspondant aux symboles ;
- Pour écarter une lenteur grapho-motrice : faire copier les symboles (sans
référence aux chiffres) le plus vite possible pendant cent-vingt secondes pour
voir si cela est nettement supérieur à la première passation ;
- Enfin, afin de voir si l’enfant réussit mieux sans la pression du chronomètre,
proposer de nouveau code en disant que cela n’est pas chronométré (et
compter dans sa tête).
Vocabulaire[7]
Un échec à vocabulaire peut être la résultante d’une difficulté de langage expressif,
d’un manque de lexique ou d’une difficulté de rappel de l’information pourtant
connue.
Ainsi, pour affiner les hypothèses, afin de savoir si l’enfant est en échec car il a des
difficultés de langage expressif ou de rappel de l’information, la – le psychologue
peut proposer de :
– présenter chaque item avec quatre réponses (sous forme de questionnaire à
choix multiples). La – le psychologue lit chaque item et les options de
définition et le sujet doit choisir la bonne réponse selon lui. Il est judicieux de
s’appuyer, pour concevoir les réponses, sur le manuel du WISC-IV (Wechsler,
2010) et de choisir une réponse parmi celles à deux points, deux parmi celles
à un point et une réponse fausse. Cette modalité permet de faire la distinction
entre le langage expressif et le lexique réceptif. Un enfant peut, en effet, avoir
des difficultés à exprimer ses idées mais reconnaitre la définition du mot.
Il est également possible de modifier la modalité d’entrée des stimuli en :
- présentant chaque item oralement tout en lui montrant une page avec quatre
images (chacune correspondant à une des réponses du questionnaire à choix
multiples). L’enfant doit choisir la meilleure représentation visuelle du mot.
p. 8
Séquence Lettres-chiffres[8]
Bien que cette procédure ne soit conseillée que pour les enfants âgés de 6 à 7 ans
(Wechsler, 2010), il est important de s’assurer, pour les plus âgés, que le sujet
connaisse l’alphabet. En effet, il n’est pas rare que des adolescents ne maitrisent pas
la suite de lettres, ce qui peut être un indicateur d’une difficulté de séquentialisation.
Il convient alors de lui demander de le réciter ou bien d’énoncer quelle lettre vient
après le I, par exemple.
D’autre part, des difficultés d’attention auditive et/ou de discrimination auditive
peuvent exister. Il est alors possible de :
- présenter les séquences de lettres et de chiffres sur un support écrit
Matrices[9]
Plusieurs auteurs ont travaillé sur une passation dynamique des matrices que ce soit
au niveau des Matrices Progressives de Raven, ou du subtest matrices du WISC-IV.
Bathge, Carlson et Wiedl (1982) proposent de revenir avec le sujet sur ses erreurs et
de les verbaliser. La médiation verbale peut, en effet, les aider. Cette épreuve est
d’ailleurs saturée à 0.34 par le facteur de compréhension verbale (Grégoire, 2006).
H. Barbot (2010) a également développé une méthodologie selon la procédure TAT
(test apprentissage retest). Suite à la passation standardisée, la – le psychologue
propose une séance d’apprentissage sur les items échoués puis de nouveau le
subtest matrices afin d’évaluer un éventuel gain entre les deux tests.
Compréhension[10]
Cette épreuve évalue, mise à part la compréhension des situations sociales, des
capacités de langage expressif. Pour les sujets en difficulté d’expression orale, une
procédure sous forme de questionnaire à choix multiples peut être mise en place :
- en reprenant les réponses du manuel (une réponse à deux points, deux
réponses à un point et une réponse fausse).
D’autre part, pour répondre, le sujet doit être en mesure de comprendre les énoncés
oraux parfois longs et complexes. La – le psychologue peut alors proposer les
énoncés à l’écrit (sur un carton).
Symboles[11]
p. 9
Comme pour le subtest code :
- Enregistrer le nombre de signes remplis toutes les trente secondes.
Par ailleurs, afin de voir si les erreurs commises par le sujet sont le fait d’un
problème d’attention ou d’impulsivité :
- Lui proposer de refaire les items échoués.
Enfin, il est possible de :
- Mettre à disposition du sujet une règle pour suivre une à une chaque ligne de
symboles.
LES AVANTAGES DE L’EVALUATION DYNAMIQUE EN COMPLEMENT DE
L’EVALUATION STATIQUE
L’évaluation dynamique complète l’évaluation statique en permettant de mieux
comprendre la nature et la profondeur des difficultés de l’enfant afin de déterminer
avec précision une intervention ou des préconisations adéquates et donc une
meilleure observation du fonctionnement du sujet.
Pour Paour et al., « l’analyse des effets de ces aides constitue souvent une
évaluation plus fiable des limitations et des ressources qu’une évaluation de type
statique neutralisant mal les multiples facteurs (cognitifs, affectivo-motivationnels,
relationnels, culturels) qui font obstacle à l’expression des compétences. »
(2009, p.7)
Par ailleurs, elle permet d’améliorer la finesse discriminative parmi les publics de bas
niveau ; une atténuation de l’influence du degré de familiarité avec la tâche, des biais
socio-culturels et affectifs tels que le stress ou l’anxiété qui affectent la mesure de la
performance dans les tests classiques. La - le psychologue est en effet médiateur
dans la passation dynamique et propose un ensemble d’aides adaptées,
personnalisées.
CONCLUSION
L’évaluation dynamique, en complément de la passation standardisée au WISC-IV,
permet, pour la – le psychologue, d’obtenir des informations précieuses sur le sujet,
utiles pour mieux comprendre ses difficultés, affiner ses hypothèses et orienter ses
recommandations, en termes d’orientation ou de recommandations pédagogiques.
Elle présente de nombreux avantages, comme nous l’avons évoqué précédemment.
La contrepartie la plus évidente est l’investissement temporel nécessaire, que ce soit
pour la conception du matériel, ou pour le bilan psychologique. Elle n’est pas
p. 10
indiquée pour tous les sujets mais elle peut s’avérer fort utile lorsque que de
nombreuses questions, à l’issue de l’évaluation statique, demeurent sans réponse.
REFERENCES
Barbot, H. (2010). Evaluation psychométrique des élèves en grande difficulté scolaire
pour un accompagnement et un conseil en orientation. Communication au Colloque
International L’accompagnement à l’orientation aux différents âges de la vie,
INETOP/CNAM, Paris, 17-19 mars.
Bethge, H.J., Carlson, J.S., Wiedl, K.H. (1982). The Effects of Dynamic Assesment
Procedures on Raven Matrices Performance, Visual Search Behavior, Test Anxiety
and Test Orientation. Intelligence (6), pp. 89-87.
Bonthoux, F., Cobessi, N., Defesse, M., Garnier, G., Touron, S. & Vincent, M. (2000).
Les avantages de l’évaluation dynamique dans la prédiction des difficultés scolaires.
Psychologie & Education (42), pp. 25-40.
Chartier, P. et Loarer, E. (2008). Evaluer l’intelligence logique. Paris : DUNOD.
Cote, D. (1992). Comparaison des résultats à trois formes de présentation des
modèles d’un nouveau test de potentiel d’apprentissage : la version V-87. Mémoire
de psychologie, Université du Québec à Trois Rivières.
Flanagan, D.P., Kaufman S. (2004). Essentials of Assessment with WISC-IV, New
York, John Wiley and Sons.
Galifret-Granjon, N., Santucci, H. (1960). Test adapté de Kohs-Goldstein, in Manuel
pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux et Niestlé.
p. 11
Grégoire, J. (2006). L’examen psychologique de l’intelligence de l’enfant.
Fondements et pratiques du WISC-IV. Mardaga.
Ionescu, S., Jourdan-Ionescu C., Toselli-Toschi, M-R. (1983). Nouvelles directions
pour l’utilisation d’un test d’intelligence (cubes de Khos). Enfance. 36, n°4, pp. 363381.
Ionescu S., Jourdan-Ionescu, C. (1984/85), L’évaluation du potentiel d’apprentissage
1- Utilisation du test des cubes. Bulletin de Psychologie, 38 (372),919-927.
Paour, J-L. et al. (2009). Pour une pratique constructiviste de la remédiation
cognitive. De Boeck supérieur, développements, 2009/3, n°3, pp. 5-14.
Rey, A. (1934). D’un procédé pour évaluer l’éducabilité. Archives de psychologie, 24
(96), pp. 297-337.
Sattler, J. M. (1982). Assessment of children's intelligence and special abilities (2nd
ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Sattler, J.M. & Dumont, R. (2004). Assesment of Children : WISC IV and WPPSI-III.
Supplement, San Diego : Jerome M. Sattler Publisher.
Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (2002). Dynamic Testing. The Nature and
Measurement of Learning Potential. Cambridge University Press.
Vygotsky, L.S. (1934), Pensée en langage, Paris : Editions sociales.
Wechsler, D. & Naglieri, J. (2009). Manuel d’interprétation de la WNV. ECPA
Wechsler, D. (2010). Manuel d’interprétation du WISC IV. ECPA
p. 12
White, F. (1996). L’évaluation dynamique du fonctionnement intellectuel : le point sur
la question. Psychologie et psychométrie, vol. 17, n°1, 57-69
[1]
Nous présenterons des exemples de procédures adaptées pour les dix subtests obligatoires
L'enfant doit utiliser des cubes bicolores pour reproduire des constructions en un temps
déterminé à partir du modèle présenté
[2]
Des paires de mots sont présentés oralement et pour chaque paire de mots, l'enfant doit
donner le point commun
[3]
L'enfant doit répéter des séries de chiffres énoncées oralement dans le même ordre et en
ordre inverse
[4]
L'enfant doit identifier les images qui peuvent être regroupées grâce à un concept commun
parmi deux ou trois rangées d'images
[5]
Le sujet doit copier en un temps limité des symboles appariés à des formes géométriques
simples
[6]
[7]
Il s’agit de définir des mots présentés oralement
Le sujet doit restituer des chiffres et des lettres donnés à l'oral en indiquant les chiffres en
premier dans l'ordre croissant puis les lettres dans l'ordre de l'alphabet
[8]
Une suite logique comprenant un objet manquant est présentée à l'enfant qui doit choisir
parmi quatre ou cinq réponses possibles l'objet qui vient compléter la suite.
[9]
[10]Il
s’agit de répondre à des questions à partir de la compréhension des règles ou de concepts
relatifs à la vie sociale.
[11] En
un temps limité, l'enfant observe deux symboles isolés puis une série de cinq symboles
et doit indiquer s’il retrouve ou non le symbole isolé dans la série des cinq symboles.
p. 13

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