Débattre de la division sexuée de l`orientation avec des lycéens et

Débattre de la division sexuée de l’orientation
avec des lycéens et lycéennes de seconde
Rodrigue OZENNE
FRANCE
Chargé de recherche et de formation à l’INETOP-Cnam
Atelier de pratique :français / Workshop of practices :French
Nom des intervenants & Institutions d’appartenance / Name of contributors &
Institutions belonging:
Ozenne Rodrigue
Axe de la communication: Les pratiques de l’orientation et du conseil
Champ du thème: L’individu
Line of thinking of the theme: Career guidance and counselling practice
The main field of the theme: The Individual
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Débattre de la division sexuée de l’orientation
avec des lycéens et lycéennes de seconde[1]
Rodrigue Ozenne
[email protected]
Conseiller d’orientation-psychologue
Chargé d’enseignement et de recherche à l’INETOP-Cnam
Membre du groupe OriGenre[2]
Introduction
Les statistiques de l’orientation publiées chaque année par le ministère de l’éducation
nationale ne cessent de nous alerter sur les différences importantes qui existent dans les
manières de s’orienter des filles et des garçons. Pour autant, la question de la division sexuée
en orientation reste finalement très peu abordée par les praticiens et praticiennes du domaine
quand ils et elles interviennent auprès des élèves. Alors que nul ne peut ignorer le caractère
déterminant des rôles sociaux de sexe dans les choix d’orientation et leurs conséquences sur le
marché du travail et les carrières, comment expliquer un tel attentisme ? Il est de la
responsabilité des professionnels-lles que d’aider les adolescents et adolescentes à prendre
conscience, à penser et à mettre en question les déterminismes afin que tous et toutes
partagent les mêmes possibilités. Pour commencer, il est important de réserver une vraie place
à cette problématique et de se convaincre qu’une intervention centrée sur la division sexuée
de l’orientation permet tout autant de traiter de la dynamique des choix d’orientation que
d’autres formes de séances sur les formations et les métiers qui se voudraient neutres ou
neutralisées. Ne pas questionner la division sexuée de l’orientation, c’est déjà prendre parti.
En pratique, comment peut-on amener des élèves à considérer les différences d’orientation
entre les filles et les garçons ? Leur permettre de comprendre ce que ces constats révèlent de
l’organisation sociale en général et des comportements individuels ? Les laisser libre de
formuler leurs hypothèses explicatives ? Et les aider à identifier à quels déterminismes
obéissent leurs propres choix d’orientation ? Cet article a une visée pratique et rendra compte
d’une série interventions réalisées par le groupe OriGenre auprès d’élèves de seconde
scolarisés en région Ile de France sur le thème de la division sexuée de l’orientation.
L’objectif ici est de décrire les modalités concrètes de ces interventions afin que d’autres
professionnels-lles s’en inspirent et s’y essaient à leur tour.
Précisons les termes
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Avant d’aller plus avant dans notre propos, il semble utile de préciser les termes de sexe et de
genre. Le sexe désigne la composante biologique qui nous assigne comme « mâle » ou
« femelle » même si cette partition en deux catégories parait arbitraire au regard des faits
scientifiques : de la génétique, de l’endocrinologie, de la neurobiologie, de l’anatomie, des
caractères sexuels secondaires... D’un autre côté, le genre est un système de normes,
hiérarchisé et hiérarchisant, de féminité/masculinité qui étaye les rapports sociaux de sexe.
C’est une construction sociale des caractéristiques, des valeurs et des normes attachées au
féminin et au masculin par la culture, l’éducation, les institutions… à une époque donnée.
Pourtant, ces termes sont employés comme des synonymes, le genre [3] étant perçu comme
plus « respectable », plus « moderne »… au risque de passer sous silence sa dimension sociale
et normative. A la suite de Isabelle Clair (2012), rappelons que « le genre n’est pas une
variable ». Par abus de langage, il nous arrive souvent de qualifier des comportements, des
activités voire des professions de « féminins-es » ou de « masculins-es ». Alors que notre
intention initiale était de décrire ces comportements, ces activités, ces professions… comme
étant plus fréquemment constatés-ées chez ou pratiqués-ées par des femmes ou des hommes,
nous déclenchons des heuristiques de jugement chez nos interlocuteurs qui leur laissent croire
en l’existence d’une « nature féminine » ou d’une « nature masculine ». Lors de nos
interventions, nous ferons preuve d’une vigilance de chaque instant pour éviter ces biais de
jugement et pour ne pas entretenir des croyances « naturalisantes » à propos de faits sociaux.
Présentation du dispositif IDF et objectif des séances
La réflexion que nous allons développer se fonde sur une expérience de terrain. Il y a
maintenant trois ans, le conseil régional d’Ile de France a décidé d’organiser un ensemble
d’actions de sensibilisation à l’égalité femmes-hommes à destination des lycéens-lycéennes et
des équipes éducatives. Depuis plusieurs années déjà, le groupe Origenre intervient dans la
formation initiale et continue des praticiens et praticiennes de l’orientation (conseillers-ères
d’orientation-psychologues mais aussi et conseillers-ères en missions locales). Fort de cette
expertise, le groupe Origenre a été contacté pour travailler sur le thème « représentation
sexuée de soi et des métiers et impact sur l’orientation scolaire et professionnelle » du
dispositif régional intitulé « Jeunes pour l’égalité »[4]. Il s’est agit de proposer aux équipes
éducatives des lycées volontaires puis aux élèves de seconde des séances de sensibilisation sur
le thème de la division sexuée de l’orientation. En prolongement, les lycéens-nes volontaires
étaient invités-ées à participer à des ateliers créatifs encadrés par des artistes et plasticiens-nes
: ateliers d’écriture, ateliers de photographie et réalisation d’affiches, ateliers radio…
Nous allons nous focaliser sur les séances de sensibilisation réalisées par les membres du
groupe OriGenre auprès des élèves. Les objectifs poursuivis étaient pluriels. Tout d’abord
susciter le débat entre les élèves et permettre une réflexion collective en partant des
représentations spontanées des métiers et des filières de formations. Puis, nous avions
l’ambition de faire émerger les systèmes explicatifs des adolescents et adolescentes quant aux
différences entre les sexes et d’initier des discussions entre eux sur les rôles de sexe, amorcer
une réflexion pour comprendre et tenter d’expliquer les inégalités entre femmes et hommes.
Le dispositif pédagogique, modalités d'animation et
déroulé de la séance.
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Les professionnels-lles de l’orientation, même s’ils-elles sont rompus-es à l’animation de
séances en classe, sont souvent confrontés-ées au dilemme suivant : est-il recommandé
d’inscrire sa séance dans un modèle de transmission de l’information magistral et descendant
ou, au contraire, est-il préférable de créer les conditions de la production du savoir ? Dans
quelle mesure peut-on se départir du souci d’exhaustivité et de fiabilité de l’information
lorsque l’on ambitionne de faire émerger et évoluer les représentations des élèves ? Au sein
du groupe OriGenre, nous avons pris le parti de privilégier un cadre participatif, d’inviter aux
commentaires, d’autoriser explicitement une lecture critique de l’information et la formulation
d’hypothèses explicatives.
Pour ce faire nous nous sommes inscrits-tes dans le cadre du débat en orientation tel que le
conçoivent Isabelle Soidet et al. (2010). Cette méthodologie permet aux participants-tes de
confronter leurs hypothèses, d’écarter des idées reçues, d’identifier des stéréotypes, de
constater la tolérance des autres, de lever des barrières, d’affaiblir les résistances, le poids des
normes. L’ambition est de créer un contexte favorable au conflit socio-cognitif sur les
représentations, de faire l’expérience de la persuasion et des encouragements [5].
Concrètement, la séance prend la forme d’une suite d’échanges de deux heures initiée par des
inducteurs (statistiques, graphiques, photographies…) pour faciliter les prises de parole.
L’animateur-trice prend le soin de définir le cadre, les modalités d’intervention, les attitudes
autorisées ou prohibées chez les participants-tes. Chacun prend son tour de parole, se place
dans une situation d’écoute de l’autre, de respect, d’acceptation des arguments alternatifs.
Pour lancer le débat, nous aurions pu reprendre à notre compte la proposition de Marie DuruBellat (2004) « pourquoi malgré des évolutions dans les rôles des femmes et des hommes
dans notre société, les choix d’orientation des filles et des garçons demeurent-ils aussi
différenciés et immuables ? ». Ce faisant quelles possibilités d’expression aurions-nous laissé
aux lycéens en les confrontant d’emblée à une proposition aussi élaborée ? Est-il possible de
se mettre en réflexion si le sens apparait comme « confisqué » par un adulte perçu comme
cherchant à convaincre, à imposer une (sa) vision ? Nous le verrons plus loin, le thème de la
division sexuée suscite facilement des crispations, éveille des défenses. Pour initier les
échanges, nous avons préféré faire confiance aux capacités d’analyse de ces adolescents-tes
en leur proposant de réagir sur des éléments les plus factuels possibles. Dans cette optique
nous nous sommes appuyés-ées sur les indicateurs statistiques publiés par le ministère de
l’éducation nationale[6]. En présentant ces données quantitatives « sourcées », « publiques »,
des faits relativement « bruts », nous voulions induire le moins possible le sens, proposer une
analyse des situations sur la base d’éléments objectifs et favoriser une meilleure
appropriation. Comme le souligne Françoise Vouillot (2007), les statistiques « rendent visible
et indiscutable la réalité des disparités d’orientation et des inégalités de carrière en fonction du
sexe, inégalités que beaucoup ne voient pas ou refusent de voir ».
En débutant la séance par la présentation des résultats chiffrés de l’affectation post 3 ème en
France en fonction du sexe, nous voulions prendre appui sur une expérience sociale récente et
partagée par tous les élèves, leur offrir un espace de parole inscrit dans le temps de
l’institution pour leur permettre d’exprimer leurs perceptions du premier palier d’orientation
auquel ils-elles se sont trouvés-ées confrontés-ées. Rappelons qu’à cet instant de la scolarité,
31% des filles s’orientent (ou sont orientées) vers la voie professionnelle alors que les garçons
sont 42% à faire ce choix (ou sont invités à le faire). Comment des lycéens et lycéennes de
seconde vont-ils-elles réagir face à une représentation graphique de cette réalité sociale ?
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Rapidement les réactions fusent, les opinions se multiplient et les prises de position sont
partagées. Face à des groupes plus prudents, l’animateur-trice peut énoncer des relances :
« Selon vous, y a-t-il des différences entre les filles et les garçons dans le choix des filières ?
Quelle analyse faites-vous des choix d’orientation des filles et des garçons ? Ces différences
reflètent-elles des choix d’orientation « traditionnellement » masculins et féminins ? Y a-t-il
des phénomènes qui contribuent à ces choix professionnels des filles et des garçons ? Adoptet-on les mêmes critères en matière de décision d’orientation selon que l’on est une fille ou un
garçon ? ».
A mesure que la séance progresse, nous présentons d’autres chiffres tirés du repère
statistiques du ministère, ces statistiques se centrent sur la répartition des deux sexes dans les
différentes filières de formation. En nous appuyant sur les arguments énoncés par les élèves,
nous pointons, qu’à chaque étape, « l’orientation sépare et spécialise les deux classes de sexe
vers des savoirs et des compétences différents » (Françoise Vouillot, 2013). Ainsi, sont
passées en revues les statistiques de la répartition des filles et des garçons dans les filières
professionnelles, les enseignements d’exploration, les séries générales, les séries
technologiques… Aspect intéressant, en présentant deux formes graphiques construites sur les
mêmes données brutes, nous invitons les élèves à comparer la part des filles et des garçons au
sein de chaque filière à la manière dont les filles et les garçons se répartissent entre les
différentes filières. Ainsi, alors que 79% des élèves scolarisés en filière L sont des filles,
seules 23% des filles se dirigent vers la filière L. De cette manière, les élèves comprennent
par eux-mêmes que la présence massive d’un des deux sexes dans une filière s’explique
autant par le choix d’un sexe que par l’évitement de l’autre classe de sexe : la division sexuée
de l’orientation est un problème qui touche conjointement les filles et les garçons (Françoise
Vouillot, 2007)
La séance se poursuit en évoquant les conséquences des choix d’orientation dans le monde du
travail. En leur présentant les statistiques de la répartition femmes-hommes dans les métiers,
dans les catégories socioprofessionnelles, les niveaux de rémunération et les taux de chômage
de différentes catégories de salariés (selon l’âge et le sexe), les lycéens-éennes en viennent à
commenter et à débattre des inégalités salariales, de l’accès inéquitable à l’emploi et aux
postes à responsabilités entre les femmes et les hommes. Ils-elles prennent conscience que la
division sexuée de l’orientation est à la fois une anticipation mais également une des sources
de la division sexuée du travail. Au fil des échanges, émergent deux principes organisateurs
de cette division (Danièle Kergoat, 2000), celui de la séparation (ségrégation professionnelle)
et celui de la hiérarchisation (inégalité salariale et de trajectoire professionnelle). Pourquoi les
femmes se concentrent-elles sur six catégories socioprofessionnelles parmi une trentaine
possibles ? S’il existe si peu de métiers considérés comme mixtes, peut-on pour autant
conclure à l’existence de travaux de femmes et de travaux d’hommes ? Pourquoi les femmes
sont-elles minoritaires dans les postes et fonctions d’encadrement et de pouvoir ? A niveau de
responsabilités équivalent, pourquoi les femmes perçoivent-elles un salaire nettement
inférieur à celui des hommes ? Peut-on accepter qu’un même travail ait plus de valeur
lorsqu’il est réalisé par un homme[7] ? Autant de questionnements qui viennent bousculer les
représentations des participants-tes, esquisser des explications, contribuer à la prise de
conscience d’une organisation sociale qui n’a pourtant rien d’immuable.
Pour que l’analyse soit complète, des indicateurs se rapportant à la division sexuée des
travaux domestiques sont également soumis à l’analyse critique du groupe classe. Dans la
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sphère domestique, les temps consacrés aux travaux quotidiens par l’un et l’autre sexe sont
disproportionnés. Les femmes consacrent nettement plus de temps que les hommes au travail
domestique (3h52/jour en moyenne pour les femmes contre 2h24/jour pour les hommes)[8].
De plus la nature des tâches réalisées est fort différente, tous se conforment aux rôles
« classiquement » dévolus aux femmes et aux hommes : hygiène/ménage, courses, cuisine,
soins aux enfants… pour les unes et bricolage, jardinage pour les autres. Confrontés-ées à ce
qu’ils-elles vivent tous les jours, les adolescents-tes ne manquent pas de réagir vivement. Si
les divisions sexuées du travail et de l’orientation peuvent être perçues comme plus lointaines
et/ou abstraites, la proximité du quotidien permet de concrétiser les inégalités. Les
adolescents-tes (re-)découvrent les liens étroits entre les différents temps de vie et les
conséquences des choix arrêtés dans une sphère de vie sur une autre. Ainsi, à l’occasion d’une
prise de parole, une personne peut expliquer pourquoi elle a du renoncer à un projet
d’orientation, à un projet professionnel pour ne pas contrarier son projet de vie personnelle :
« moi plus tard je veux avoir des enfants, je ne me vois pas faire ce métier si je veux m’en
occuper ». Le groupe comprend combien les anticipations du style de vie auquel une personne
aspire vont venir peser sur ses choix d’orientation, notamment en tant que fille ou garçon.
Les résistances des professionnels-lles
Lors d’une séance sous ce format, les objectifs habituellement attendus d’une séance
d’information sont souvent atteints. Le-la professionnel-lle de l’orientation aborde à la fois les
grandes voies d’études mais aussi des éléments d’économie du travail, de sociologie et surtout
les déterminants des préférences et des choix d’orientation. Les savoirs faire en matière
d’animation sont relativement communs et le matériel pédagogique nécessaire facilement
accessible[9]. Dès lors, comment expliquer les réticences, la frilosité ou les difficultés
exprimées par les praticiens et praticiennes de l’orientation pour mettre en place des séances
centrées sur la division sexuée de l’orientation ? Un premier niveau de réponse consisterait à
dire qu’il n’y a pas de demande sociale forte qui se trouverait relayée par une demande
institutionnelle explicite. Le thème est prestement jugé délicat voire polémique. Pourquoi
venir perturber l’ordre social, le « modus vivendi » ? Un second niveau de réponse serait de
désigner la faiblesse ou l’absence de formation des professionnels-lles de l’orientation aux
concepts qui permettraient l’analyse. Sans préparation, le-la professionnel-lle peut vite se
sentir déstabilisé-ée, mal à l’aise lorsque les participants-tes évoquent des thèmes liés au
corps, à la sexualité à la construction identitaire, à la laïcité et aux croyances religieuses, aux
modes de socialisation, à la manière dont ils-elles s’envisagent en tant que fille ou garçon, en
tant que femme ou homme.
Pistes explicatives des élèves, relances et résistances
Intéressons nous maintenant aux arguments développés par les filles et les garçons pour
commenter les graphiques proposés. Si les données statistiques permettent de dépasser la
simple intuition et rendent plus concrète l’existence d’un traitement différencié des filles et
des garçons en matière d’orientation, ces différences font appel à toute une gamme
d’explications. Premier aspect intéressant, il semble exister un fort consensus entre les
arguments développés par les filles et les garçons lorsqu’il est question d’expliquer pourquoi
une activité professionnelle ou une voie de formation pourrait mieux convenir à un des deux
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sexes. Cette communauté dans les représentations des rôles de sexe indique que les jugements
sont biaisés par les stéréotypes de sexe.
Souvent, ce sont des caractéristiques dites « naturelles » qui sont utilisées comme premier
facteur explicatif. Se rejoue ici le débat classique entre nature et culture. Le corps est passé en
revue : différences hormonales, différences cérébrales, différences anatomiques… Il est
parfois déroutant de constater la rapidité avec laquelle ces adolescents-tes associent des choix
professionnels et des filières de formation à l’image du corps, à l’image de leur corps.
Finalement doit-on vraiment s’en étonner à un âge de la vie qui combine puberté et
affirmation de son identité ?
Parmi les arguments récurrents, les participants énoncent celui de la « force physique » et ses
déclinaisons dans l’environnement de travail au travers des « conditions d’exercices
difficiles ». Les femmes seraient « empêchées physiquement » d’exercer certaines professions
et donc dans l’impossibilité d’envisager certaines filières de formation au motif qu’elles
seraient plus « faibles », « fragiles »… que les hommes. La dimension corporelle intervient
aussi pour justifier du manque de précision, de délicatesse, interdisant en retour aux hommes
de s’anticiper dans certaines carrières. La plupart de ces argumentaires résistent mal si l’on
considère les différences morphologiques interindividuelles. Toutefois, pour nourrir le débat,
l’animateur-trice peut proposer des contre-exemples, prendre appui sur des photographies :
un-e auxiliaire de vie qui porte une personne, un-e maïeuticien-ne qui prodigue des soins à un
enfant prématuré… Sur le plan de la méthode, la personne qui anime fait expliciter les idées,
propose aux autres de réagir et favorise l’expression d’hypothèses explicatives. Il est de sa
responsabilité de relever les contre-vérités sur le plan scientifique et d’aider le groupe à les
défausser. Ce temps du débat est l’occasion de préciser le vocabulaire, de bien distinguer les
concepts comme ceux « d’instinct », « d’aptitude », « de capacité », « de compétence »… Le
corps est aussi lié à l’intime. Les adolescents-tes expriment spontanément leur embarras face
au corps de l’autre, selon une palette qui va de la simple pudeur au dégout. Les métiers de la
santé et des soins sont nettement désignés comme « problématiques » : « moi je suis une fille,
je n’irai jamais chez un esthéticien » ; « pas question qu’une femme médecin m’ausculte »…
Partant du fait que les représentations des métiers exprimées chez les adolescents-tes sont
sexuées, il survient toujours un moment dans le débat où les acteurs-trices imaginent les
conséquences du choix d’une filière ou d’un métier atypique de sexe pour la personne qui
oserait transgresser les codes établis. Les lycéens-nes déclarent qu’un garçon placé dans cette
situation pourrait être perçu comme efféminé, qu’il pourrait apparaitre comme ridicule, pas
très viril. Pour certains et certaines, il est même honteux qu’un homme puisse exercer une
profession dite « trop féminine ». Par fierté ou pour conserver un peu de dignité, il serait
recommandé de s’abstenir de tout projet atypique de sexe. Lorsque le thème n’est pas évoqué
explicitement, on distingue bien en filigrane un discours centré sur les sexualités.
L’hétérosexualité est présentée comme la norme et faire le choix d’une filière ou d’une
profession moins fréquentée par son groupe d’appartenance de sexe instille le doute,
l’amalgame est vite fait entre « hors norme » et « anormalité ». Les élèves évoquent sans
détour l’homosexualité et plus particulièrement l’homophobie. Dès lors, il devient compliqué
pour un adolescent d’afficher un projet atypique de sexe aux yeux des autres ou à l’inverse il
est possible que personnes détournent leurs choix d’orientation pour se soustraire aux
violences homophobes. Lorsqu’il est question de projets atypiques pour les filles, cela suscite
visiblement moins de réactions et les arguments sur les sexualités semblent moins présents
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dans les débats. Les débatteurs évoquent l’absence de capacités, des qualités requises en
comparaison des hommes : « elle ne fait pas le poids », « elle manque d’autorité ».
Lorsque les justifications strictement fondées sur la nature ne sont plus tenables, les élèves
déploient une seconde catégorie d’arguments en lien avec les modes d’organisation sociale.
De manière invariante, les facteurs explicatifs font référence à une entité perçue comme
absolue, la « parole de dieu » ou le « poids de la tradition » qui vient se substituer à la nature.
De sorte, les propositions n’appellent aucune contradiction : « c’est la volonté de dieu », « ça
a toujours été comme ça ». Face à ces arguments, la position de l’animateur-trice est délicate.
Toute la difficulté réside dans le maintien du principe de neutralité. Comment éviter la
critique d’une confession religieuse, des opinions philosophiques ou politiques tout en
entretenant le débat ? Les références historiques constituent une ressource non négligeable
pour décontextualiser les propositions avancées par le groupe, apporter la preuve du caractère
relatif des règles qui organisent le fonctionnement social et leur caractère révocable. Des
relances comme « est-ce que ce que vous proposez a toujours été comme cela ? » ou « est-ce
que ce que vous proposez s’applique dans toutes les cultures ? » autorisent ce questionnement
des choses établies. Les vêtements, les couleurs assignées aux enfants et aux adultes (le rose
et le bleu), les activités de travail et de loisir, les conduites éducatives… sont variables d’une
époque à une autre, d’un lieu à un autre. Les adolescents-tes sont très étonnés-ées lorsqu’on
les invite à comparer leurs représentations d’un homme contemporain à leurs représentations
d’un courtisan du 17 ème qui portait perruque, jabot en dentelle, souliers à talons, rubans (nota
bene : le rose était une couleur valorisée par les chevaliers)… Ils et elles ne manquent pas
d’évoquer ce que la grande presse désigne sous l’étiquette de « marketing genré », l’existence
de gammes de produits roses, bleus ou noirs (pour les plus virils) : les légo « pour filles », les
« apéricubes « soirée filles » dans un emballage rose pour les unes et les boissons, yaourts et
dentifrice au « packaging » noirs (Coca-cola zéro, Danone for men, White Now Men) pour les
autres. Si les modes de socialisation sont clairement désignés comme étant à la base des rôles
de sexe, nul ne peut ignorer l’omniprésence des signaux distillés par la société de
consommation pour les entretenir et les exacerber. Les différences entre les catégories de sexe
sont-elles trop floues pour que la société s’évertue à inscrire les individus dans la féminité ou
la masculinité à grand renfort d’artifices ?
Au fil de ces exemples, nous voyons combien il est compliqué de remettre en question ce qui
est intégré comme étant « naturel », « absolu » ou « normal », et d’accompagner les jeunes
dans leur déconstruction de leurs représentations stéréotypées. Bien évidemment, tous ces
arguments ne sont pas le produit d’une seule et même personne mais constituent un panorama
des idées les plus fréquemment débattues pendant nos séances sur la division sexuée de
l’orientation[10]. Même si les lycéens et lycéennes admettent qu’en théorie il n’y a pas de
raison objective pour contraindre la trajectoire scolaire et professionnelle des individus en
fonction de leurs sexes, le discours général demeure entaché par les stéréotypes. Comment
pouvons-nous expliquer cette persistance de l’adhésion aux rôles de sexe ? Quels sont les
processus sociaux et identitaires qui expliqueraient la constance de la division sexuée ?
A la suite de Michel Huteau et Françoise Vouillot (1988), nous pourrions concevoir la
construction d’un projet professionnel comme le résultat d’un processus d’appariement entre
« image de soi » et « image prototypique » des personnes qui exercent une profession ou
fréquentent une filière de formation. En procédant à des comparaisons successives, à des
choix et des rejets, une personne va définir des dimensions acceptables pour elle et d’autres
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moins conformes à sa vision d’elle même, elle va identifier certains projets comme possibles
et d’autres comme peu probables.
La figure 1 présente une version schématique et ajustée du modèle dit « d’appariement soiprototype » qui intègre à la fois les concepts de genre et de reconnaissance. Sur le plan de
l’identité, les personnes s’envisagent et se présentent aux autres comme une femme ou un
homme, une fille ou un garçon : l’image de soi est avant tout sexuée. Sensible aux signaux
véhiculés par la société, à l’étiquetage sexué des domaines de connaissances et de
compétences, la personne va aussi se représenter les prototypes comme présentant des
caractéristiques féminines ou masculines. Françoise Vouillot (2012) propose de considérer le
concept de « reconnaissance mutuelle[11] » conjointement au modèle de « l’appariement soiprototype ». La personne va définir son « image de soi » et se présenter en fonction du
jugement qu’elle perçoit chez les autres. De même, lorsqu’elle énonce des choix
professionnels ou des choix de filières, la personne recherche l’assentiment des autres, met ses
choix à l’épreuve du regard des autres. La probabilité de réalisation du projet que la personne
souhaite pour elle-même va être estimée en fonction des niveaux de respect et de
considération que ce projet est capable de lui procurer de la part des « autrui significatifs ». Le
projet n’est pas uniquement pensé à l’aune des aptitudes, des intérêts, des valeurs… mais
aussi parce qu’il s’accorde au système de normes qu’est le genre. L’individu est perçu comme
socialement compétent s’il s’adapte à ces normes. Si l’homme endosse le rôle de
« protecteur », de « chef de famille », de « monsieur gagne-pain » : il est considéré comme un
« vrai homme-masculin », un individu socialement compétent. De même, si la femme adopte
le rôle de « mère au foyer », s’acquitte des tâches d’éducation et des travaux domestiques, elle
est jugée conforme aux attentes sociales : c’est une « vraie femme-féminine » (Françoise
Vouillot et al., 2004). Pour reprendre le concept de Judith Butler (2006), le choix d’une
profession ou d’une filière de formation participe de la « performance du genre ». La
personne ne cherche plus tant à apparier ses caractéristiques et celles des professions ou des
filières mais elle sélectionne la profession ou la filière de formation susceptible de la faire
valoir socialement. En reprenant l’expression d’Ilana Löwy (2006), les adolescents-tes sous
« l’emprise du genre » n’ont d’autres choix que de s’anticiper dans des rôles sociaux
prédéterminés. Choisir en dehors des prescriptions est vécu comme une telle transgression que
cela en devient impensable. Ce qui fait dire à Bernadette Dumora (2002) que les préférences
professionnelles « obéissent aux stéréotypes sexuels les plus traditionnels [...] et l’on sait que
cette catégorisation des sexes ou « schémas de genre » se constitue progressivement par
l’intériorisation d’images, de modèles et de discours environnants, et par les pratiques aussi
bien familiales que scolaires et ludiques et qu’elle est renforcée d’une certaine façon par les
personnages et héros des médias ».
Figure 1 : modèle d’appariement soi-prototype adapté du point de vue du genre et de la
reconnaissance
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Ces constats et pistes explicatives invitent à formuler plusieurs recommandations. Au
préalable il serait important que les conseillers-ères identifient leurs propres systèmes de
représentations, leurs propres préjugés, leurs degrés d’adhésion aux rôles de sexe afin de
devenir des vecteurs du changement. Il semblerait également utile que les professionnels-lles
du conseil en orientation identifient clairement les arguments utilisés par les lycéens et
lycéennes, ce afin de s’y préparer, de les anticiper pour animer sereinement des séances
d’information (ou débats) face à un groupe classe ou encore pour travailler sur les
représentations dans l’espace d’un entretien de conseil. En préparant en amont des contrearguments à opposer à des arguments prévisibles (« naturalisants » ou « traditionnels »),
l’engagement des professionnels-lles sur des thématiques jugées délicates se trouverait
facilité. L’utilisation à bon escient de la dynamique de groupe, par exemple en distribuant la
parole et en régulant les oppositions, ou d’un procédé comme « l’inversion de la charge de la
preuve » pourrait sécuriser les professionnels-lles.
Provoquer des effets
A l’issue d’une intervention en orientation, il est légitime de se questionner sur les effets
éventuels qu’elle a pu provoquer. Toutefois, il n’est jamais simple de définir les critères
pertinents pour s’assurer de ces effets. En initiant ces débats sur la division sexuée de
l’orientation, nous avions pour ambition d’accompagner les jeunes lycéens-nes dans la prise
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de conscience de l’existence de systèmes de normes, du sexe-typage des choix d’orientation,
de les amener à se questionner sur la provenance de ces normes et leur permettre de
comprendre leur attachement à ces normes. L’observation des échanges montre que la prise
de conscience et le questionnement sont présents tout au long de l’intervention. Les échanges
participent sans doute à fonder une culture de l’égalité entre les sexes. Mais cet effet est-il
durable ? Nous espérons que le cadre posé par l’animateur-trice et les idées abordées auront
permis de renforcer le respect mutuel entre les filles et les garçons. Mais peut-on supposer
qu’une séance dite de sensibilisation, fut-elle de deux heures, soit en mesure d’enrichir
significativement les représentations, de les remodeler au point de lever des freins et des
barrières ? Il est peu probable que ces séances, à elles seules, permettent au sujet de faire des
choix plus autonomes et moins contraints par les déterminismes sociaux ou les représentations
associées, autrement dit de parvenir à se déprendre des normes (Françoise Vouillot & MarieLaure Steinbruckner, 2013).
En guise de conclusion
Nous savons la difficulté de proposer des séances d’information en orientation qui suscitent
l’adhésion, rencontrent les besoins des bénéficiaires et les mettent en réflexions. Sans en faire
un idéal d’intervention, notre intention était de suggérer comment des praticiens et
praticiennes de l’orientation pouvaient aborder le thème de la division sexuée de l’orientation
avec des adolescents-tes. Ce type de séance autorise un travail indirect des problématiques
d’orientation telles qu’elles sont convoquées par la question de la division sexuée de
l’orientation et la division sexuée du monde du travail. Nous espérons avoir démontré la
pertinence de cette approche pour faire travailler des lycéens et lycéennes sur des
fondamentaux des choix d’orientation. Il serait présomptueux de conclure que ces séances
permettent à elles seules une déconstruction des stéréotypes de sexe susceptible de modifier
profondément et durablement les représentations des élèves. Mais il est tout de même possible
de questionner les certitudes, d’ouvrir les possibilités de tous et de toutes, voire de lutter
contre les mécanismes d’autocensure ou d’autosélection pour faire en sorte que les choix
d’orientation soient le moins possible instrumentalisés au service du genre. Il faudra aussi que
les professionnels-lles de l’orientation ne se démobilisent pas lors de la mise en place de ces
séances car ils et elles auront à faire face à des résistances au changement tant individuelles
qu’institutionnelles. Quelles seront les postures adoptées par les enseignants-tes et les chefsfes d’établissement ? Quel sera leur degré d’adhésion ? Nous estimons que pour dépasser le
stade de la simple sensibilisation, pour parvenir à des modifications importantes des
représentations, pour que les jeunes s’autorisent à transgresser les normes de sexe, une
formation de tous les acteurs à tous les niveaux du système éducatif est nécessaire. Seules des
personnes formées et informées pourront comprendre le caractère central du genre dans les
choix d’orientation et la fabrication des inégalités de carrière.
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[1] Cet article fait suite à la communication orale proposée lors des sessions parallèles du
congrès de l’AIOSP qui se sont déroulées le 26 septembre 2013 à Montpellier.
[2] Le groupe OriGenre est un groupe de recherche et d’intervention, dirigé par Françoise
Vouillot, qui s’inscrit dans l’équipe d’accueil 4132 du Cnam. Il s’intéresse à la dimension
politique, aux procédures en orientation, aux pratiques des professionnel/les en matière
d’orientation, à la construction et l’usage des outils d’orientation et à leurs influences sur les
conduites des personnes.
[3] Souvent les lecteurs francophones traduisent à tort le mot « gender » trouvé dans les
publications anglo-saxonnes alors qu’il désigne le sexe des participants à une recherche.
[4] Ce dispositif de promotion de l’égalité femmes-hommes s’inscrit pleinement dans la
convention interministérielle de 2013 pour « l’égalité entre les filles et les garçons, les
femmes et les hommes dans le système éducatif ». Il s’articule autour de quatre grands thèmes
: violences sexistes et sexuelles, violences subies et agies par les jeunes ; représentation
sexuée de soi et des métiers et impact sur l’orientation scolaire et professionnelle ;
représentation sexuée de la sexualité et droit à disposer de son corps ; laïcité et égalité des
filles et des garçons. http://adric.eu/index.php/zoom/63-2011/7-fevrier-2011-jeunes-pourlegalite
[5] Comme sources de renforcement des sentiments d’efficacité personnelle.
[6] Source : DEPP 2013
[7] L’analyse proposée par Françoise Héritier sur la valence différentielle des sexes est une clé
d’analyse.
[8] Source : DGCS 2013.
[9] Cf. DEPP et DGCS en références bibliographiques.
[10] Une analyse exhaustive des arguments développé par les participants-tes est proposée
dans le rapport de Françoise Vouillot et Marie-Laure Steinbruckner 2013, cité en
bibliographie..
[11] Selon Axel HONNETH (2000), la reconnaissance est la capacité du sujet à entretenir
« une relation harmonieuse à soi-même et aux autres ».
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