Discrimination auditive – DI préscolaire

Discrimination auditive – Niveau DI = 5/8 – Leçon type
Sur base d’une leçon donnée en stage, après avoir apporté les critiques et modifications, voici un exemple type de
sa mise en œuvre.
Compétences : 2015 : identifier les ambiances différentes, l'exprimer
Objectif opérationnel :
L’enfant sera capable de (ou l’activité vise à permettre à l’enfant de ) :
Retrouver l’image associée au son entendu
Matériel :
20 fiches représentant objets ou ambiances
Cd de discrimination auditive + lecteur cd
Il est conseillé d’avoir jusqu’à 25 fiches de façon à ce que chacun puisse être désigné au moins une fois
Disposition :
Disposés en arc de cercle au coin tapis
L’insit sera attentif à faire désigner par chacun au moins une fois
Déroulement :
L’instit présente une à une les fiches associées à chaque son. Les enfants les décrivent avec leurs mots ; l’instit
reformule les propositions afin de mettre en exergue les éléments cités.
Chaque fiche reste à la vue sur un référentiel (ou au sol)
L’instit met les enfants en situation de silence (mise en contexte)
CONSIGNE 1 : Gardez la bouche fermée et écoutez l’extrait sonore.
 L’instit propose deux fois de suite le même extrait sonore
REM : EN PRESCOLAIRE ET EN 1ERE MAT., ON FERA ENTENDRE 1 SEUL EXTRAIT ; EN 2EME MAT., ON FERA SUIVRE DEUX EXTRAITS ECOUTES
EME
DEUX FOIS ; EN 3
MAT, ON FERA SUIVRE TROIS EXTRAITS ECOUTES DEUX FOIS.
CONSIGNE 2 : Regardez les fiches et trouvez celle qui représente l’extrait sonore
 L’instit maintient le silence et recentre les distraits
CONSIGNE 3 : Celui qui a trouvé lève la main en gardant le silence !
 L’instit vérifie que tous aient levé la main
CONSIGNE 4 : « X, viens désigner la fiche correspondante ».
 L’instit garde le reste du groupe attentif au choix de l’enfant
 En cas d’erreur constatée par le groupe, l’instit propose à l’enfant d’expliquer son choix
 L’instit permet à un autre enfant de venir l’aider
CONSIGNE 5 : « X, retourne la fiche désignée ».
 Le référentiel se réduit en cours de séance.
Les deux derniers extraits sont passés ensemble, l’instit invite les enfants à désigner la fiche correspondant au
premier (ou au second) extrait. L’option de choix reste alors valide.
Validation (évaluation)
L’enfant a-t-il désigné la fiche associée du premier coup ?
Remarques :
Est-il intéressant d’insérer un intrus dans le panel d’images ?
> oui, à condition que cet intrus ne soit pas du divertissement, qu’il joue un rôle dans l’apprentissage.
Quel est le rôle de l’intrus ?
> il permet de remettre en question le savoir nouveau, non pas pour « verrouiller » mais pour ouvrir d’autres
pistes, permettre d’imaginer d’autres voies possibles, de ne pas arrêter le savoir à 1seule vérité (celle du maître)
Quelles sont les caractéristiques (les qualités) d’un intrus ?
> il se révèle conforme aux indices que l’enfant à dégagés mais est un peu plus « riche » ; il pourrait faire office
« d’exception à la règle ! »
Observations
Les enfants éprouvent un réel plaisir, je leur promets une prochaine séance avec les cris d’animaux.
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SEANCE SUIVANTE
Compétences :
A 19: Reproduire, imiter des expressions sonores
ou 2015 : identifier les ambiances différentes, l'exprimer
Objectif opérationnel :
L’enfant sera capable de (ou l’activité vise à permettre à l’enfant de ) :
Proposer une imitation du cri ET de la démarche de l’animal reconnu
Matériel :
20 fiches représentant des animaux
Cd de discrimination auditive + lecteur cd
Disposition :
Disposés debout en ronde au coin tapis (chacun voit tous les autres)
Déroulement :
L’instit présente une à une les fiches associées à chaque son. Les enfants les décrivent avec leurs mots.
L’instit reformule les caractéristiques principales évoquées
Les enfants expriment une imitation sans que l’instit intervienne sur ce qui est réalisé.
 Cette étape a pour but de mettre les enfants en condition de travail tout en permettant au plus timide de s’inspirer
de ce que les autres font.
Chaque fiche reste à la vue sur un référentiel
Avant chaque extrait, l’instit met les enfants en situation de silence.
L’instit propose deux fois de suite le même extrait sonore.
CONSIGNE 1 : En gardant le silence, imitez l’animal que vous avez reconnu
 Les enfants proposent leur imitation corporelle de la démarche
CONSIGNE 2 : En ajoutant le cri de l’animal, rendez-vous au coin « fenêtre »
 Les enfants vont naturellement garder la démarche et ajouter l’imitation du cri tout en se déplaçant.
Validation (évaluation)
L’enfant a-t-il proposé une imitation corporelle et sonore en relation avec la fiche associée ?
Observations
Les enfants éprouvent un réel plaisir, je leur promets une prochaine séance avec des jeux d’expression corporelle ou
vocale.
Discrimination auditive Type.doc 2 / 10
Compétences : 2015 : identifier les ambiances différentes, l'exprimer
Matériel :
20 fiches représentant objets ou ambiances ((soit photos soit dessins mais toujours même style)
voiture
machine à laver
bus
vélo
faire la vaisselle
clocher
aspirateur
feu
train
téléphone
manège (chevaux de bois)
orage
Compétences : ou 2015 : identifier les ambiances différentes, l'exprimer
Matériel :
20 fiches représentant des animaux (soit photos soit dessins mais toujours même style)
Cheval
éléphant
âne
chat
lion
chien
oiseau
dauphin
cochon
singe
vache
Discrimination auditive Type.doc 3 / 10
Discrimination auditive – DI & préscolaire – Leçon ciblée
Sur base d’une leçon donnée en stage, après avoir apporté les critiques et modifications, après avoir rassemblé les
moyens pour mener à bien une leçon type « associer son/image », voici une proposition de leçon qui ne s’intéresse
pas à l’objectif jusque là établi mais qui s’intéresse à la signification du mot « discrimination » et du mot
« auditive »
Compétences : 2015 : identifier les ambiances différentes, l'exprimer
La compétence reste la même, mais les mots clés sur lesquels nous focalisons notre attention conduisent vers une
toute autre conduite. Il ne s’agit plus maintenant de s’exprimer sur la cohérence entre image et son mais de ne
s’intéresser qu’à l’aspect sonore.
Objectif :
L’enfant sera capable de (ou l’activité vise à permettre à l’enfant de ) :
lister oralement les indices qui permettent d’identifier une ambiance sonore
Le déroulement de l’activité doit conduire l’enfant à verbaliser les indices. L’étape suivante est de lui permettre de
les confronter, les comparer. Il est acteur de son apprentissage : il le construit à partir de ses acquis, par la
confrontation et l’argumentation. Enfin, il est primordial de lui permettre de valider lui-même la pertinence de son
nouveau savoir.
Matériel :
5 extraits d’ambiance sonore
Référentiel imagé [permettant de valider soi-même la réponse]
Choisir des extraits sonores que l’on pourrait rassembler en une famille : l’eau, les milieux naturels, les lieux
publics, les machines, les pièces de la maison, les appareils ménagers, les gestes de la cuisine, l’appareillage médias
et communication, les moyens de transport, …
Chaque famille est identifiable par un ensemble d’indices communs : à l’intérieur ou à l’extérieur (espace clos ou
ouvert), son continu ou discontinu, son fluide ou succession d’à-coups, foule ou individus, homogène ou succession
de timbres, musicaux ou bruyants, … : 1 séance d’audition par famille !
Chacun des extraits écoutés est doté d’une caractéristique propre qui le distingue parmi les autres membres de
ladite famille ; C’est la responsabilité de l’instit d’offrir à entendre un élément sonore qui les contienne sans
discussion. Par exemple :
Pour l’eau : la pluie, l’orage, le ruisseau, la fontaine, la cascade, la mer, …
Pour les appareils de cuisine : le couteau électrique, l’ouvre-boîte électrique, le mixer, le robot-mixer, l’aspirateur
de table, le percolateur, le four à micro-ondes, le lave-vaisselle, …
Pour les médias : le téléphone, la radio, la télévision, la console de jeux, les bips du Gsm, l’ouverture/fermeture du
lecteur cd ou dvd, les signaux sonores de l’ordinateur (clavier et bips d’alerte), …
Pour les pièces de la maison : les bruits spécifiques des toilettes, de la salle de bains, de la cuisine, mais aussi
l’ambiance feutrée du salon ou de la chambre, l’ambiance plus brillante du hall d’entrée, le frottement de la rampe
d’escalier ou la résonance des pas, le ronflement de l’ordinateur du bureau, la vibration des tubes au néon, …
Pour les lieux publics ou communs: le hall de gare, la grande surface commerciale, le bureau de poste, la cantine, la
cour de récré, le marché, chez le boulanger, chez le maraîcher, chez l’épicier, chez le boucher, chez le cordonnier, à
la crèmerie, au restaurant, au café, …
Pour les moyens de transports en commun ou individuels : la voiture, la moto, le vélo, le bus, le métro, le train, le
bateau, …
Audition :
1. Faire écouter l’extrait par tranches de 10-15 secondes deux fois de suite.
2. Ne pas acter si les réponses sont correctes mais reformuler et permettre l’émergence d’autres avis.
3. Repasser le début de l’extrait jusqu’au premier indice (une seule fois)
4. Récolter les avis, les reformuler
5. Faire entendre le reste de l’extrait
6. Acter les propositions du groupe et reformuler les indices
7. Afficher le référentiel qui permet de valider les indices – les confirmer ou les infirmer.
8. Le groupe valide la réponse qui lui semble la plus cohérente par rapport au référentiel imagé
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La séance s’arrête là mais bien sûr, si l’on souhaite réellement travailler la compétence, alors il nous faut nous
intéresser au verbe « s’exprimer ». La compétence nous propose de permettre à l’enfant de s’exprimer non pas au
moment de la discrimination, au moment où il met des mots sur les indices sonores mais bien de les utiliser pour
s’exprimer. Nous devons donc établir des séances suivantes dans lesquelles il lui est possible de le faire. Au-delà de
toute analyse intrinsèque, se lancer dans la production d’un document sonore, c’est devenir, par la force des choses,
un consommateur averti.
Le choix de la méthode est multiple, nous en identifions 4. Il peut à souhait créer une ambiance pour :
1. Sonoriser un conte déjà créé en français
2. Reproduire le décor sonore d’un milieu connu ou imaginé avec l’instrumentarium scolaire
3. Narrer une saynète sonore
4. Juxtaposer les éléments sonores établis pour créer des variations
Que faut-il faire ?
Il va de la responsabilité de l’enseignant d’offrir un matériel riche et adapté. Il ne faut pas avoir peur de viser vers le
haut plutôt que de se limiter « de peur de … ». Les enfants prendront ce qui leur convient.
Enregistrer des courtes séquences sonores (30 sec) de la vie à l’école : classe au travail, récréation, cantine,
fenêtre ouverte, fenêtre fermée, porte ouverte, heure de pointe, …
>>> lister les indices, différencier du « bruit de fond »
Penser à lister tous les endroits où l’on pourrait entendre de la musique et faire vérifier (gare, métro, gde
surface, salle d’attente, snack, galerie marchande, marché, …)
>>> vérifier si les indices supposés (en préjugé) s’y retrouvent
Un jeu : faire exécuter un parcours avec l’enregistreur à la main
>>> reconstituer ce parcours à l’audition.
Un travail : identifier sur fiche des milieux communs (carrefour, gde surface, hall de sport, église, …) et
demander aux enfants de s’y rendre pour capter 1 minute d’ambiance en prenant garde d’y faire figurer les
indices déjà listés.
>>> Discriminer à l’audition à l’aide de la grille d’écoute sur laquelle sont listés les indices.
Faire exécuter un enregistrement par les enfants (pex les objets sonores de la classe).
>>> Identifier les « bruits parasites » puis tenter d’y remédier
Enregistrer la même phrase dite par chaque enfant
>>> classer selon le débit de parole, le message distinct, les intonations, …
Faire constituer une bande de sons avec des objets sonores pour imiter le feu, les branches cassées, la
tempête, …
>>> s’en servir pour narrer une saynète
Au départ d’une BD, reproduire vocalement les bruitages illustrés dans les bulles et les cases
>>> mettre en scène la planche de façon sonore.
Ecouter un conte sonore, différencier le groupe « personnage » et le groupe « décor sonore » ; chaque
groupe lève la main quand il est concerné (décor en deux groupes musique / bruitages)
>>> des scribes retracent la trame sonore en deux (trois) couleurs, deux (trois) niveaux
S’intéresser à la bande son d’un film, d’un conte ; identifier les « ambiances » en fonction de l’évolution de
l’intrigue
>>> retracer la trame en deux niveaux
Quelles compétences sont rencontrées ?
Savoir écrire
Situer des évènements dans le temps et dans l’espace
Estimer la fréquence d’un événement
Produire différents sons
Caractériser les sons, les bruits, les ambiances
Exprimer des émotions
Initier à la technologie des médias
Différencier les sons et les bruits
Identifier des ambiances
Classer des extrais sonores selon des paramètres élaborés en classe
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Et l’apprentissage là-dedans ?
Il n’est pas anodin de se poser la question : Après tout cela, qu’est-ce que les enfants ont appris ?
On s’aperçoit alors qu’il est assez difficile de parler en terme de Savoir ; on sent plutôt qu’il faille se tourner vers le
Savoir-faire ou vers le Savoir être mais on n’a pas pour autant identifié ce que ces activités lui ont apporté.
Alors, penchons-nous pour analyser …
Pour la partie « identifier »
Savoir :
1042 : créer des familles à partir des propriétés données
1356 : choisir un document dans un référentiel créé par la classe en fonction du contexte de l'activité
1424 : situer les faits les uns par rapport aux autres
2015 - 2017 : identifier les ambiances différentes, l'exprimer
2072 : reconnaître les voix et les ambiances sonores
2074 : créer des ensembles, des ambiances sonores pour chaque séquence d'un support
Savoir faire :
472 : choisir dans une liste les éléments qui modifient la situation (temps)
476 : choisir dans une liste les éléments qui modifient la situation (personnages, lieu)
578 : enregistrer des sons et les manipuler
586 : identifier les polluants sonores, différencier sons et bruit
1152 : se situer et situer les objets (personnages) dans un espace donné (reproduire en groupe une séquence) avec
représentation des objets
1311 : s'exprimer de manière audible avec une prononciation adaptée
Savoir être :
Pour chaque séance de discrimination, il a confronté son opinion à celle du groupe
Pour chaque décision, il a confronté sa vérité à d’autres vérités ; il s’est ouvert à d’autres, a assoupli sa perception.
Les compétences transversales citent : « confronter des capacités individuelles pour réaliser une production
collective. »
Pour la partie « s’exprimer »
Savoir :
2054 : utiliser un magnéto, un lecteur cd ou dvd
2072 : expérimenter des bruitages
Savoir faire :
59 : mimer une émotion par la mimique et la stature
88 : exprimer une émotion par la mimique et le mouvement
320 : expérimenter le mécanisme phonatoire et respiratoire (jeux vocaux et chants)
577 : produire des sons et les faire varier
1238 : faire un plan de la situation à reproduire
1312 : s'exprimer de manière audible en appliquant les nuances de la voix
1357 : Choisir un document dans une BCD en fonction du contexte de l'activité
1476 : situer les faits les uns par rapport aux autres, identifier les liens
1865 : exprimer son ressenti par les mouvements et déplacements
1870 : adapter sa production au format (dans l'espace, le temps donné)
2073 : appliquer des bruitages, appliquer des décors sonores simples à un support
Savoir être :
1821 : jeux vocaux pour exprimer un fait, un sentiment
2016 : identifier les ambiances différentes, l'exprimer
Sachant que si nous proposons un support riche et adapté, nous pourrons rencontrer toutes ces compétences, il est
de notre devoir éthique et moral de tout mettre en œuvre pour offrir à l’enfant toutes les chances de développer les
capacités souhaitées et de ne plus se limiter à « associer son / image » comme on le fait en section pré-maternelle.
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Jeu de discrimination auditive
Avec l’extrait suivant, [types de sonneries]
Peux-tu distinguer combien de types de sonneries différentes tu as entendus ?
Avec l’extrait suivant, [types d’interrupteurs]
Peux-tu distinguer combien de types d’interrupteurs différents tu as entendus ?
Peux-tu distinguer quelle séquence faisait entendre un interrupteur en céramique (qu’on tourne) ?
Peux-tu citer les indices sonores qui te permettent de distinguer les types d’interrupteur ?
Avec l’extrait suivant, [types de pas]
Peux-tu distinguer combien de types de pas différents tu as entendus ?
Peux-tu distinguer quelle séquence faisait entendre des pas traînés ?
Quelle séquence faisait entendre une marche interrompue ?
Peux-tu citer les indices sonores qui te permettent de distinguer les types de pas ?
Peux-tu classer les séquences en pas rapides et pas d’allure détendue ?
Avec l’extrait sonore suivant, [petit déjeuner]
Percolateur
cuiller dans tasse tranches de pain
grille-pain
beurrer le pain
Peux-tu citer combien de tranches de pain Thomas s’est-il lui-même découpées ?
Peux-tu citer les indices qui t’ont permis de trouver la bonne réponse ?
Peux-tu citer combien d’autres bruits font partie de la séquence ?
Avec l’extrait sonore suivant, [brossage des dents]
remplir
verre
brosser les dents
gorgée 1
cracher
1
2
2
3 vider
3 verre
rincer
brosse
rincer
verre
Peux-tu reconstituer la chronologie des diverses actions réalisées ?
Peux-tu citer combien de fois Thomas se rince la bouche ?
Peux-tu mimer exactement en synchronisant le geste au son entendu ?
On a très vite compris que le sens des démarches posées n’est plus d’associer un son / une image mais d’orienter
son écoute sur les indices constituants chaque bande sonore. Les opérations sont : distinguer, citer, classer, mimer.
Nous abordons les compétences A19 ou 2015 : « identifier » et « s’exprimer ». Nous travaillons autant le savoir, le
savoir-faire et le savoir être.
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La question de l’éthique.
Les images support et les sons proposés ne sont pas anodins de sens.
Combien de fois n’entendons-nous pas l’instit affirmer qu’une poule fait « cot cot », que le train fait « tchoutchou », que le téléphone fait « dring », …
Et s’il s’agissait d’y associer la photo, il est évident que les images proposées seraient similaires à celles-ci :
Et s’il s’agissait de s’approcher du réel, alors, on aurait vraisemblablement ceci :
ou
Alors qu’aujourd’hui, on devrait plutôt montrer ceci :
De toutes façons, si l’on a ces dernières représentations en tête, alors notre poule ferait plutôt « cooOOoot ! », notre
train « fffFFuuuichh » et notre téléphone « tililit » ou une sonnerie à la mode.
Dans la première série, on démontre que l’on préserve un univers enfantin dans lequel on se reconnaît et dans lequel
on voudrait complaire l’enfant tout en se complaisant dans notre propre enfance.
Dans la seconde, on démontre un souhait de montrer le monde de façon épurée et simplifiée en restant centré sur
l’information mais on reste accroché à une représentation niaise et désuète.
Dans la troisième, on ne laisse plus place à un autre univers, on prend la réalité de plein fouet avec son
environnement.
La question d’éthique est donc posée : dans quel univers plaçons-nous l’enfant ?
Le Décret Missions stipule :
Article 6. - La Communauté française, pour l'enseignement qu'elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour
l'enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves;
2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à
apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une
société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.
Notre responsabilité est de remettre en question notre perception de cette mission :
 Quel type de développement de la personne ?
 S’approprier quel niveau de savoir, acquérir quelle forme de compétence ?
 Quel développement de société ?
 Quelle qualité d’émancipation sociale ?
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Prolongement1 :
Parcours dans la classe
L’enfant a parcouru quelques endroits en chipotant aux objets et l’instit a enregistré avec son dictaphone.
Le parcours est continu, on y inclut donc les pas effectués durant le trajet.
Départ : près du bureau [un membre du groupe rit doucement], l’eft secoue une boîte de crayons puis feuillette
quelques pages d’un livre ; quelques pas pour se rendre au coin jeux et y faire rouler une petite voiture ; quelques
pas encore pour rester près de la fenètre et l’on entend des chants d’oiseaux [sur fond de trafic automobile] ; on
ferme la fenêtre [un bruit sourd et une ambiance feutrée, intérieure] ; quelques pas pour se rendre à l’ordinateur et
tapoter le clavier [bruit du ventilateur et cliquetis].
Remarque : il est très important que le parcours soit effectué deux ou trois fois par des enfants différents pour que
toute la classe mémorise le parcours visuellement et auditivement. L’instit enregistre le dernier parcours.
Parcours hors de la classe
Les enfants parcourent un certain trajet (improvisé ou défini à l’avance) et l’instit enregistre quelques secondes dans
les différents lieux. A l’enregistrement, on aura une succession d’ambiances avec les indices caractéristiques de
chaque lieu.
Départ : en classe près du lavabo où le robinet coule tandis qu’un eft parle indistinctement, un dialogue juste avant
d’ouvrir la porte de la classe [la porte grince en ouverture] Juste avant la fermeture, on entend des bruits de
conversation dans le couloir [la porte grince en fermeture] ; un enfant intervient doucement « Guillaume, la
porte ! » ; une chasse d’eau a retenti ; un eft soupire ; un autre parle ; un eft arrive en courant dans le couloir ; nous
voici dans une salle de jeux [légère réverbération] où des efts s’activent à faire rouler quelque chose ; changement
de décor, nous sommes à l’extérieur pour marcher dans les feuilles en riant.
Deux exploitations possibles :
1. A l’aide d’images, reconstituer la chronologie des lieux visités
2. Réenregistrer le même parcours à différents moments de la journée et comparer les différents ambiances
sonores afin d’en reconstituer la chronologie sur une journée.
Il est vivement conseillé de tenter de faire verbaliser la trame sonore, tenter que les enfants la racontent et, ce
faisant, étant à court de mots, ils vont y ajouter des bruitages vocaux afin d’exprimer ce qu’ils ont à communiquer.
Voici donc un excellent moyen de travailler les timbres de voix.
Avant de clore ce sujet, une question est posée : qu’entend-on dans un bruit de pas ?
Précisons la question : quels sont les signifiants que l’on peut décoder dans un bruit de pas ?
Autrement dit, quand j’entends un bruit de pas, je peux reconnaître que … même les yeux fermés.
Consigne : par groupe, lister tout ce que l’on pourrait déduire de ce qu’on entend.
Réponse : dans l’extrait sonore
1
Exercices proposés dans C. Grozéliat, R Müh, « Ecouter autrement, premiers repères sonores en classe maternelle » ; coll. Pratiques de
l’éducation ; éd. Nathan / Scérén ; Paris ; sept 2005 ; 127p. ; 9-782091-218274
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Jeux de discrimination métaphonologique
On l’aura compris, exercer l’enfant à la discrimination auditive est une activité entièrement disciplinaire dans une
approche musicale. Pourtant, elle serait sans fondement si elle n’avait pour but de préparer celui-ci à la conscience
phonologique. Le but des exercices n’est donc pas de favoriser l’oreille musicale mais de permettre à l’enfant
d’exercer dès le plus jeune âge ses habiletés métaphonologiques qui lui seront utiles dans l’apprentissage de la
lecture et de l’écriture. La conscience phonologique précède la conscience phonémique ; elle peut être sollicitée par
les joutes articulatoires, les jeux de discrimination auditive et les séquences rythmiques. Une progression est
proposée dans l’ouvrage de Mélanie Thion2 avant de passer à la représentation écrite des phonèmes :
1. Sensibiliser aux différents sons de la langue (française)
2. Jouer avec les rimes : les comparer, les trouver, les créer
3. Joutes articulatoires : décomposer ; ajouter, supprimer ou substituer certaines syllabes
4. Joutes phonémiques : jouer avec des syllabes pour créer d’autres mots, les comparer, les associer
1. Le roi du silence / Colin maillard / téléphone arabe (parler à l’oreille) / histoires d’intrus A / loto sonore /
memory sonore /
2. chanter en accentuant les rimes / proposer une rime B /
3. frapper le tambourin sur chaque syllabe / inventer des mots dont le nombre de syllabe correspond à
3 ;4 ;5 ;6 ;7 ;8 pastilles (la chenille) C / le tri des syllabes D / jeu de cartes bataille E /
4. jeu de cartes audio F / chenille audio G
Jeu A : Histoires d’intrus
Lire (raconter) une histoire en glissant des erreurs phonétiques dans le récit. Chaque eft lance un jeton (ou lève la main) quand
il repère l’erreur phonologique. On invite l’un d’eux à préciser quelle erreur il a repéré. On peut supprimer un mot « il mage
(une) pomme » ; remplacer un mot similaire « il va à la cage (plage) » ; inverser deux mots « il pomme mage une » ;
supprimer une syllabe « dans le désert sur un (cha)meau » ; ajouter un syllabe « il rarenoue son lacet » ; remplacer une syllabe
« au feu les copier (au feu les pompiers) » ; inverser en verlan « il a chémar longtemps » ;
Jeu B : Proposer une rime
En cercle, l’instit donne un mot de référence et les enfants se passent la balle en proposant un autre mot qui finit en « sonnant
pareil que le mot de référence»
Jeu C : La chenille
Apporter un support visuel (ensemble de disques en chenille). Pour chaque mot proposé, un eft vient indiquer du doigt le
nombre de syllabes concernées : avion = a-vi-on = le doigt sur le troisième disque
Jeu D : Tri des syllabes
Apporter un jeu de cartes avec sur chacune des cartes 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ou 6 pastilles. Pour chaque mot prononcé, l’enfant dépose
la carte correspondante devant lui (ou dans une boîte commune ou devant un référentiel imagé des mots proposés)
Jeu E : Jeu de cartes bataille
Apporter un jeu de cartes avec sur chacune des images dont les noms sont de 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ou 6 syllabes+ un loup.. Comme
pour le jeu classique, celui qui a le plus de syllabes emporte le pli. Celui qui pose le loup (atout) remporte le pli.
Jeu F : Jeu de cartes audio
Apporter un jeu de cartes avec sur chacune des images d’animaux. Pour chaque carte tirée, les efts proposent des mots
similaires : soit avec le même nombre de syllabes ; soit avec la même première syllabe ; soit avec la même dernière syllabe ;
soit avec dans la proposition, la syllabe cible à un autre endroit.
Jeu G : Chenille audio
Pour un mot donné, une syllabe cible proposée, l’eft vient indiquer sur la chenille, la position de la syllabe cible.
2
M. Thion ; « Jouer avec les sons », la métaphonologie pour entrer dans la lecture ; coll. Outils pour enseigner ; éd. De boeck ; 2010 ;
136p. ; 978-2-8041-6030-2 ;
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