L`ENFANT FACE AUX IMAGES MANIPULÉES

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles
L'ENFANT FACE AUX IMAGES MANIPULÉES
Comment exercer le regard critique ?
:
POULAIN Clarisse
Nadine Wargnier
2004 / 2005
N° Dossier : 0363060F
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Table des matières
Introduction
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I. L'image à l'école : pourquoi initier l'enfant au monde des images ?
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I.I L'image, la photographie documentaires : définitions
5
I.II L'image à l'école
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I.III Pourquoi une « éducation du regard » ?
9
a. Les enjeux
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b. Les difficultés
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c. Les risques
12
II. La lecture d'image pour découvrir le monde en maternelle (TPS / PS)
II.I L'image en contexte : la notion de hors champ dans l'album
II.II Découverte de l'objet image : utilisation de l'imagier
14
14
17
a. L'imagier pour aborder les formes
18
b. L'imagier pour développer le langage
19
II.III Pour mieux regarder les images
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a. Trouver des images
21
b. Classer des images
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III.Transformer des images pour mieux les analyser au cycle 3 (CM2)
24
III.I La transformation d'image
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III.II L'analyse d'image : apports théoriques
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III.III La photographie documentaire en histoire
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Conclusion
34
Bibliographie
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Annexes
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2
Introduction
L'image, constamment présente dans la société actuelle, doit depuis longtemps sa
diffusion massive à sa valeur documentaire. Au sein de l'école, elle ne fait pas qu'illustrer les
ouvrages didactiques, elle est surtout très fréquemment le support de séances d'apprentissage. Dès la
maternelle, un important matériel pédagogique imagé (de l'illustration d'albums aux documents
vidéo) est utilisé.
Avec la photographie, les habitudes visuelles liées à des techniques picturales ont été
modifiées : l'image n'est plus réservée à une élite, car elle peut aisément être reproduite. Elle est
donc très vite devenue un instrument privilégié de mémorisation dans de nombreux domaines tels
que les sciences. Mais l'image photographique peut aussi être falsifiée : cette nouvelle technique
fournit donc de nouvelles possibilités, intéressantes certes mais qui peuvent aussi favoriser les
possibilités de trucage. De plus, on peut dire de la photographie qu'elle « conjugue » de manière
paradoxale l'enregistrement de la réalité et la subjectivité d'un regard »1. Il apparaît donc que l'image
peut être falsifiée, truquée par de multiples moyens, mais la plus grande difficulté de lecture réside
dans la distance que l'on constate entre réalité et subjectivité : la réalité est universellement valable,
alors que c'est la subjectivité du photographe qui est traduite dans sa production. On peut
comprendre alors que le lecteur d'images photographiques puisse être dérangé, puisqu'avec les
nouvelles technologies, et notamment la numérisation, il est de plus en plus aisé de modifier une
image, sans pour autant que le destinataire en soit nécessairement informé. La peinture a pu s'édifier
en certaines périodes à l'aide de codes très stricts de mise en oeuvre, qui en permettent une
interprétation sinon simple, du moins précise. La photographie en revanche, tout comme tous les
mouvements artistiques contemporains, réduit à néant toute explicitation qui se voudrait infaillible.
Cependant, si le grand public considère souvent que l'image d'art demande des compétences
d'analyse particulières, la lecture de photographies semble aller de soi, sans doute du fait de la
prédominance des images dans le monde actuel de l'information. Pourtant, l'image ne se comprend
pas de façon évidente : elle « fait écran », selon R. Cussol, bien plus qu'elle n'est « écran du savoir ».
Elle nécessite donc un apprentissage spécifique, afin de dépasser la lecture subjective, où seul le
ressenti immédiat intervient.
Lors de mes études en documentation, à l'université puis dans le cadre de ma formation
au CAPES de documentation, j'ai pu constater l'importance d'un tel apprentissage pour des élèves de
1 GIRAUDO Lucien, « L'analyse d'image », in NRP, janvier 2001
3
collège et lycée. Grands consommateurs d'images, les adolescents n'ont pourtant pas toujours les
clés pour en tirer le meilleur profit, c'est pourquoi l'éducation à l'image (notamment avec l'apparition
rapide de nouvelles technologies de l'information et de la communication durant les vingt dernières
années) est devenue une tâche essentielle du professeur documentaliste. Certes, cet enseignement
est très différent à l'école primaire. Pourtant, il est important de l'amorcer le plus tôt possible,
d'autant plus que le nombre d'images de tous types accessibles aux enfants comme aux adultes s'est
fortement accrue, notamment avec le développement d'internet où l'on constate trop souvent que des
images, accompagnées d'une légende qui en modifie le sens, sont d'un accès aisé, et côtoient des
documents valides. En matière de recherche documentaire, (pour le professionnel comme pour le
néophyte), il est donc nécessaire de savoir trouver le bon document parmi la masse d'information
dont on dispose, et si l'on sait l'interpréter, une image est parfois bien plus parlante que tout autre
document.
Dans les programmes de 2002 de l'école primaire, l'éducation du regard apparaît plus
particulièrement dans le chapitre concernant les arts visuels, cependant elle n'est pas l'apanage de
cette discipline : de la peinture rupestre à la radiographie, l'image fixe est présente dans tous les
domaines enseignés. Elle ne doit pas simplement avoir un rôle illustratif mais doit bel et bien être
lue pour donner des informations, au même titre qu'un schéma scientifique ou un écrit historique.
En raison des possibilités de falsification sur la photographie documentaire, et de
l'impact que de telles manipulations peuvent avoir sur l'interprétation que l'on en fait, il m'a donc
semblé intéressant de m'interroger sur le rôle de l'éducation du regard : quelle place pour la
photographie documentaire comme support pour développer l'esprit critique ?
Afin de répondre autant que possible à cette question, j'ai donc étudié la place de
l'éducation du regard dans les programmes de 1995 et 2002, ainsi que dans les documents
d'application. Cela m'a permis de préparer et de conduire des séances dans plusieurs disciplines,
d'abord en petite section de maternelle, à travers la découverte et l'analyse d'images diverses pour
« découvrir le monde », puis en CM2, en mettant la pratique plastique au service de l'apprentissage
théorique plus général. Ces deux expériences m'ont permis de voir à quel point les objectifs
divergent et se complètent pourtant dans dans ces deux niveaux de l'école primaire.
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I. L'image à l'école : pourquoi initier l'enfant au monde des images
Une image, d'après le Petit Larousse de la langue française, peut être :
•
une « représentation d'un être ou d'un chose par les arts graphiques ou plastiques, la
photographie, le film, etc. »,
•
une « représentation imprimée d'un sujet quelconque »,
•
au sens figuré, « ce qui reproduit, imite, ou, par extension, évoque quelqu'un, quelque chose ».
Ces différentes définitions sont reprises dans les programmes pour préciser quelle éducation au
regard il est nécessaire de donner à des élèves de l'école primaire : les images y sont définies comme
étant « à la fois des matériaux, des documents et des supports d'expression ». Dès lors, on peut
exclure l'idée que l'apprentissage de la lecture d'image n'a lieu que dans le domaine des arts visuels.
I.I L'image, la photographie documentaires : définitions
L'image, définie dans sa globalité dans les programmes, n'est pas une, elle est multiple
et de ce fait demande de nombreuses connaissances pour être comprise. Ici, il s'agira de limiter nos
interrogations à une définition aussi précise que possible de l'image documentaire et de la
photographie documentaire.
Historiquement, l'image documentaire a d'abord renvoyé à des documents explicitement
destinés à renseigner : les images artistiques, par exemple, n'étaient pas utilisées comme source
d'information en histoire, comme on le voit très souvent désormais. Pour qu'une image soit
documentaire, il fallait donc qu'elle soit réalisée dans cette optique, comme ce fut le cas pour les
croquis scientifiques ou les gravures d'Albrecht Dürer. Ce n'est que plus tard que les sciences
humaines et notamment l'histoire ont commencé à utiliser des images d'époque, reflétant des modes
vie ou des événements passés. Il n'est pas rare aujourd'hui de voir dans des manuels scolaires des
oeuvres d'art, ou des peintures rupestres utilisées comme documents informatifs, au même titre que
des textes.
Mais de manière générale, « l'image documentaire est toujours un point de vue
puisqu'elle est dépendante des connaissances d'une époque » (J. A. Bron) : selon les moyens et les
savoirs d'une époque donnée, les images documentaires produites n'ont pas le même degré
d'objectivité. Pour revenir à l'oeuvre d'Albrecht Dürer, on peut donner l'exemple de Rhinocéros, où
les éléments inconnus (l'artiste n'ayant jamais vu de rhinocéros) sont remplacés par des éléments
imaginaires. Avant la photographie, la peinture et le dessin étaient des techniques qui se sont
voulues aussi objectives que possibles pour rendre compte de la réalité. Et jusqu'à l'invention de la
photographie, on peut même dire que le dessin d'observation, notamment, constitue un excellent
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outil de compréhension et de mémorisation lors de l'étude du réel.
L'apparition de la photographie a donc révolutionné les disciplines mettant en oeuvre
l'observation du réel : en sciences notamment, la photographie ne remplace pas les dessins
d'observation, mais elle ouvre une nouvelle dimension, car elle est un moyen de donner une
représentation aussi fidèle que possible du réel. Cependant, de même que le dessin est une
représentation sélective d'un objet réel, de même la photographie documentaire « truque » parfois la
réalité en focalisant sur un ou plusieurs éléments étudiés, au détriment des autres. Dans le cas des
photographies de presse (qui deviennent souvent ensuite des photographies historiques), elles
apparaissent d'abord au XIXème siècle sous forme de reproductions, qui « reposaient sur la
technique de la gravure sur bois; même les photos furent reproduites par ce moyen avec la mention
« d'après une photographie »2. Leur introduction fut, d'après Gisèle Freund, « un phénomène d'une
importance capitale. Elle change la vision des masses. » En effet, la photographie permet aux
hommes de « voir » un réel lointain, et d'accéder à un environnement auquel il n'avait pas accès
auparavant. L'image devient alors un « reflet concret du monde dans lequel chacun vit », mais aussi
un puissant moyen de propagande et de manipulation. Cependant, le matériel photographique est
alors encore rudimentaire et ne permet pas de capturer les images en toutes circonstances (il
demande des conditions de prise de vue très précises : une lumière favorable, des temps d'exposition
très longs). Mais dès 1855, le photographe anglais Roger Fenton part photographier les guerre de
Crimée : cette expédition « avait été commanditée à condition qu'il ne photographierait jamais les
horreurs de la guerre, pour ne pas effrayer les familles des soldats. » De même que les écrits
d'actualité ont de tout temps été censurés par les autorités, de même la photographie, dès son
apparition dans la presse, a été manipulée pour donner une certaine information. J'ai donc choisi, en
cycle 3, d'étudier ce type de document dans le cadre d'une séquence en Histoire sur la Grande
Guerre.
La photographie est donc, dès son origine, sujette à des manipulations, à des utilisations
abusives qui en détournent le sens. L'un des enjeux majeurs de l'école étant de former des citoyens
autonomes, cette éducation passe nécessairement par l'éducation à l'objectivité face aux
informations, et quelle que soit la forme qu'elle revêt (image, texte ou autres).
I.II L'image à l'école
Le langage, dès l'école maternelle, doit selon les nouveaux programmes de 2002 être
« au coeur des apprentissages », mais cet apprentissage implique des supports qui permettent aux
élèves de verbaliser : or, quel que soit le domaine d'apprentissage abordé, l'image occupe une place
2 FREUND Gisèle, Photographie et société, Ed. du Seuil, 1974
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prépondérante pour favoriser les nouvelles découvertes des élèves. À l'école élémentaire, l'image est
aussi utilisée dans toutes les disciplines. Dans la vie courante, plus les enfants grandissent, plus ils
auront à faire face à des images dont le sens leur échappe, ou ne leur est pas immédiatement
accessible. C'est pourquoi l'un des enjeux fondamentaux de l'école est de fournir aux élèves les clés
qui leur permettront de devenir des citoyens aptes à donner du sens à toutes sortes d'images.
A l'école maternelle, l'image est un support de référence pour permettre aux jeunes et
➢
très jeunes enfants de découvrir le monde :
•
dans le domaine de « la sensibilité, l'imagination, la création », et plus spécifiquement dans le
cadre
du développement du regard et du geste. D'après les programmes de 2002, « la constitution d'une
première culture artistique dans ce domaine s'opère au travers des rapprochements entre les
productions des élèves et les oeuvres d'art introduites sous différentes formes. » Ensuite, c'est par le
biais des échanges verbaux que l'enfant peut verbaliser ce qu'il a appris, compris ou perçu : la
pratique permet donc bien d' « aller vers » la théorie. Le savoir-faire est donc un moyen d'acquérir
des savoirs plus généraux, et les images doivent être abordées « à travers des activités de découverte
et d'utilisation de documents de natures variées »
Dans ce domaine, une partie de l'enseignement doit en outre être consacrée à « l'observation et la
transformation des images ». Les textes officiels précisent que les enfants de cet âge doivent pouvoir
observer des images variées, et avoir le temps de les analyser, dans la mesure de leurs capacités. Ces
images doivent constituer un capital qui leur permettra, au fur et à mesure qu'il sera complété,
d'acquérir des connaissances propres aux images. Les documents d'application sur La sensibilité,
l'imagination, la création soulignent en outre que « l'école a un rôle d'apprentissage vis-à-vis de cet
objet de connaissance particulier [...]; il est déclencheur d'émotions et de pensées et porteur de
messages ». Il s'agit ici bel et bien d'une éducation du regard.
Les supports imagés utilisés sont variés : photographies, mais aussi dessins, illustrations,
reproductions d'oeuvres, images vidéo... Je souhaitais, à travers ce mémoire, me pencher plus
précisément sur la photographie documentaire. Cependant, ayant travaillé en maternelle avec des
enfants de petite et toute petite sections, j'ai essayé de diversifier au maximum les types d'images,
afin de donner des méthodes, quelques cadres essentiels pour pouvoir analyser les images
rencontrées. De plus, l'enseignement artistique ne peut se faire sans s'appuyer sur le langage « qui
aide à nommer les sensations et à établir progressivement des relations entre elles ». L'analyse
d'images aussi variées que possible passera donc nécessairement par le langage, même si en toute
petite section, tous les enfants ne sont pas en mesure de parler : dans ce cas, d'autres types d'activités
7
(que j'évoquerai en seconde partie) peuvent être employées pour pallier cette difficulté.
•
Dans le domaine « découvrir le monde », l'enfant doit être capable, en fin de cycle 1, de décrire,
comparer et classer ce qu'il voit. En côtoyant ainsi aussi fréquemment que possible le monde des
images, de manière consciente et en vue d'apprentissages précis, l'enfant de maternelle pourra petit à
petit identifier « de quels types de signes les images sont constituées et comment ces signes
dialoguent [...] en déjouant les pièges de la fascination ». Le but de cette éducation au regard est
explicitement d' « aider les enfants à accéder à une pensée autonome [...] et [à devenir aptes] à
discerner au-delà des apparences. Ce travail de lecture objective d'image peut sembler ambitieux
pour des enfants aussi jeunes, pourtant les documents d'application précisent bien qu'il n'est pas
envisageable « de faire une analyse formelle qui laisserait de côté la question du sens ». Pour
accéder au sens, il est nécessaire de passer par la manipulation et la fabrication d'images (en
éducation artistique). En effet, l'enseignement, de l'école primaire à la terminale, vise à favoriser de
plus en plus les situations dans lesquelles les élèves construisent leurs apprentissages par la
manipulation et la pédagogie active.
➢
A l'école élémentaire, même si les objectifs changent considérablement, l'image reste
un support moteur de tous les enseignements : les arts visuels, dont l'éducation du regard fait partie,
« partagent avec l'ensemble des domaines d'enseignement des objectifs de formation du futur
citoyen. » Dans cette discipline, mais également dans tout domaine mettant en oeuvre des images
(les programmes de 2002 spécifient d'ailleurs bien qu'en fin de cycle 3, les élèves doivent pouvoir
« réinvestir dans d'autres disciplines les apports des arts visuels »). Il s'agit donc pour l'élève de
connaître et reconnaître les divers codes de représentation des images. Le rôle de l'enseignant est de
donner aux élèves « les moyens d'apprendre à comprendre les images par l'observation, la
transformation et la production ». A partir de ces travaux visant à analyser une image, à lui donner
du sens, l'enseignant aide les élèves « à prendre conscience de la polysémie » des images, en
fonction des récepteurs (que peuvent être les élèves, l'enseignant, ou tout autre personne amenée à
lire une image).
Au cycle 2, l'élève « apprend à voir au-delà des apparences ». C'est à ce niveau qu'il acquiert les
notions de cadrage et de point de vue, qui lui permettront de décrire, puis d'analyser une image. En
outre, l'image est envisagée dans un contexte : elle est rarement exposée seule, et en fonction de son
usage elle peut être accompagnée d'un texte ou d'une autre image par exemple, qui en modifient
plus ou moins explicitement le sens. Il est donc possible de faire travailler sur la modification du
sens d'une image, en la déformant, ou en lui associant un texte, une illustration,... Cela rejoint la
question de la destination des images : au cycle 2, les élèves apprennent à classer des documents
écrits en fonction de leur type (informatif, narratif, injonctif, etc.). Pour les images, il est nécessaire
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de mettre en place un apprentissage similaire, et en particulier pour les photographies
documentaires, afin de dissocier le réalisme évident d'une photographie, et sa plus ou moins bonne
qualité informative.
Au cycle 3, il est déjà possible de s'appuyer sur les premiers acquis des élèves. Il est alors nécessaire
de les amener à développer leur point de vue sur toutes sortes d'images. « Les élèves comprennent
que fabriquer une image, c'est avoir des intentions pour faire des choix, exprimer un point de vue ou
une opinion, une sensation, une idée ... » A partir d'une approche plastique, concrète de l'image
(fondée sur la manipulation, en arts visuels), il devient donc possible de réutiliser les connaissances
ainsi acquises pour analyser des images dans d'autres domaines disciplinaires, et notamment en
Histoire et en Géographie.
I.III Pourquoi une « éducation du regard » ?
Parmi les multiples images que l'école se doit d'aborder pour développer le regard et
l'esprit critique des élèves, la photographie tient une place considérable. Du XIXe au XXe siècle, la
photographie utilise des techniques, des procédés si variés que ce type d'image se rapproche en cela
de la peinture et de la sculpture. En effet, la technique photographique semble consister simplement
à « appuyer sur un bouton ». Mais en réalité, ce procédé fait apparaître les mêmes éléments de
composition plastique que la peinture, le dessin ou la sculpture : cadrage, lumière, mise en scène
sont des éléments de composition de l'image qui y ont une place essentielle. Cependant, si les
enjeux de cette éducation au regard sont majeurs, les difficultés que cela représente n'en sont pas
moins très présentes.
a. Les enjeux
Tout d'abord, et nous l'avons vu précédemment, l'image et la lecture d'images apparaît
dans toutes les disciplines de l'école primaire. Cet apprentissage permet donc de décloisonner les
enseignements, ce qu'il est moins aisé de faire au collège où l'interdisciplinarité est difficile à mettre
en place en raison du nombre de professeurs référents pour un seul et même élève. Il me semble
donc essentiel, et notamment au cycle 3, de faire le lien entre les arts visuels et toutes les autres
disciplines où la lecture d'image peut intervenir. La lecture de photographies documentaires est donc
une activité privilégiée pour atteindre cet objectif.
De plus, l'image tient une place essentielle dans notre patrimoine culturel, il est donc
nécessaire de l'aborder à l'école en vue de former des lecteurs d'images citoyens. Mais ce qui rend
une « éducation du regard » nécessaire, ce n'est pas à proprement parler la place, aussi importante
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soit-elle, des images dans la vie de chacun, mais les difficultés, voire les dangers qu'elles
représentent ou peuvent représenter : c'est ce que René Magritte avait déjà souligné en 1928-1929
grâce à son oeuvre très célèbre La trahison des images. Au-delà du simple décalage entre objet et
représentation (l'image n'étant jamais pleinement conforme à ce qu'elle représente), c'est toute
l'opposition entre intention de l'artiste (ou du photographe, par exemple), et compréhension du
récepteur (dans une situation scolaire, ce sera le plus souvent l'élève, mais on verra que parfois ce
n'est pas le cas) qui est abordée. L' « éducation du regard », qui fait partie intégrante de
l'enseignement à l'école primaire depuis plusieurs années, n'est donc pas une expression réellement
satisfaisante. Le regard n'est pas universel, il n'y a pas de recette pour l'éduquer. A travers cet
enseignement, on ne peut tout au plus qu' exercer le regard.
Les enjeux de tels « exercices » sont alors intimement liés à la pratique artistique : parce
qu'elle est souvent considérée comme plus libre que la pratique documentaire, elle permet de
dépasser les interdits que fixe la volonté de reproduire le réel. A partir d'un travail de transformation
de l'image, il devient donc possible de recueillir les constats des enfants, puis de les formaliser lors
de la phase d'institutionnalisation en apportant le vocabulaire nécessaire à une lecture efficace de
l'image. Après cette double étape, à la fois pratique et théorique, il devient possible de transférer les
connaissances ainsi acquises à d'autres supports imagés. La prise de vue photographique, par son
apparente facilité, est un acte suffisamment accessible pour des élèves de l'école primaire.
Cependant, il ne s'agit pas d'enseigner la technique de la prise de vue, au détriment de la dimension
imaginaire et affective (que ce soit dans le domaine artistique ou dans toute autre situation où la
notion de cadrage intervient). En effet, c'est là l'enjeu majeur du geste photographique, puisque cela
implique de faire un choix.
En outre, la photographie, selon France Letz et Francis Jolly (in Une rentrée
photographique...), n'est pas la réalité : elle propose « une multitude de miroirs déformants ». Ainsi,
si l'on demande à vingt élèves de prendre leur école en photo, il y aura vingt prises de vue
différentes. Le rôle de l'enseignant est donc de valoriser cette diversité de points de vue en
proposant « de nouveaux miroirs déformants, de nouveaux trompe-l'oeil ». Bien qu'elle ne soit pas
la réalité mais un simple point de vue, la photographie peut être utilisée pour permettre aux élèves
de prendre conscience du monde qui les entoure, de la maternelle (par le biais d'imagier photo, par
exemple), au cycle 3 (afin de prendre conscience du monde lointain, d'un point de vue géographique
ou historique). Mais pour que l'image permette à des élèves de tous âges de prendre conscience d'un
environnement plus ou moins lointain, il est nécessaire de la faire varier autant que possible, en
donnant notamment à voir plusieurs images (donc, plusieurs points de vue) d'un même objet.
Enfin, le travail sur la photographie participe à la construction d'une culture commune,
qui est l'un des enjeux majeurs de l'école primaire, dans toutes les disciplines. Dans les nouveaux
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programmes de 2002, il apparaît très clairement que les élèves doivent être mis au contact d'oeuvres
majeures, qu'elles soient photographiques, picturales, architecturales, etc. Pour cela, l'idéal semble
être de donner aux enfants l'occasion de voir des oeuvres originales dans leur contexte, notamment
dans des musées. Les objectifs de telles sorties sont variés : elles permettent de donner à l'oeuvre
toute sa valeur (il est en effet souvent malaisé d'imaginer certains tableaux en taille réelle, lorsque
l'on ne les a jamais vus qu'en reproductions dans des manuels), mais aussi d'effectuer des
comparaisons entre différentes oeuvres, ce qui leur permet parfois de s'éclairer mutuellement.
Cependant, les sorties au musée, aussi intéressantes soient-elles, ne peuvent pas être aussi
fréquentes que l'étude de reproductions d'oeuvres, en classe.
L'enseignant doit donc permettre aux élèves de confronter l'oeuvre originale à sa
reproduction, aussi souvent que possible. En effet, s'il n'est pas toujours aisé d'aller au musée pour
voir une oeuvre originale, la reproduction constitue un moyen intéressant pour aborder la lecture
d'oeuvres d'art. De plus, donner aux élèves les moyens d'effectuer eux-même des recherches de
reproductions (sur document papier ou tout autre support) est un objectif important de l'éducation
artistique : en fonction de l'endroit où ils vivent, les élèves n'ont pas toujours accès aux oeuvres
originales (on peut prendre l'exemple des écoles rurales, pour lesquelles la visite au musée requiert
une organisation plus lourde que pour les écoles urbaines). Cependant, si l'on veut utiliser des
reproductions en classe, l'objectif est de faire prendre conscience aux élèves qu'elles ne sauraient en
aucun cas remplacer l'original. Dès lors apparaît la notion d'esprit critique : face à une reproduction,
l'élève doit s'interroger sur les dimensions, le cadrage (ou recadrage), et tous les changements qui
ont pu intervenir entre l'original et sa reproduction, en modifiant plus ou moins le sens. Pour cela, il
est nécessaire pour l'enseignant de passer par l'apprentissage d'un vocabulaire spécifique : celui de la
lecture d'images, que j'aborderai parallèlement à mes analyses de séances, en deuxième et troisième
parties.
b. Les difficultés
Les objectifs ainsi fixés sont essentiels pour que des élèves de fin de cycle 3 aient acquis
l'esprit critique nécessaire à la lecture d'image, activité courante au collège dans des disciplines très
diverses. Cependant, cet enseignement comporte un nombre important de difficultés, de points qu'il
faut éclaircir avant d'en commencer l'apprentissage avec des élèves.
Dans le domaine de la photographie, c'est l'apparente évidence d'interprétation qui
constitue toute la difficulté de sa lecture : même si le photographe a une intention particulière, seul
son lecteur sera en mesure de lui donner réellement du sens. Or, un lecteur d'image non initié, qu'il
soit enfant ou adulte, a spontanément tendance à « faire sienne » une image qui, en réalité, n'a de
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sens objectif (si tant est qu'elle puisse en avoir un) que si elle est lue en prenant en compte les divers
éléments qui la compose. Alors que l'image photographique a d'abord été accueillie comme un outil
révolutionnaire pour les sciences (exactes ou humaines), on a très vite pu constater qu'elle n'est pas
aussi fidèle à la réalité qu'on aurait pu l'envisager. Dès ses premières utilisations, la photographie a
été manipulée, truquée. C'est pour dépasser cette difficulté de lecture que les nouveaux programmes
ont insisté sur la lecture d'image et l'éducation du regard, aussi bien en maternelle qu'en fin de cycle
3. On parle très souvent d' « images qui résistent », et non pas seulement d' « images qui mentent » :
Cependant, cet apprentissage constitue, autant que l'image elle-même, une difficulté
pour l'élève et pour l'enseignant : au cours de mes diverses séances de lecture d'image, j'ai pu
constater que les enfants expriment spontanément cette « intelligence sensible » dont parlent France
Letz et Francis Jolly dans Une rentrée photographique... Dans le cas de la photographie, il s'agit de
« mettre des mots sur cette approche du monde. Or, il n'existe pas de « recette » établie pour utiliser
les constatations non travaillées, en vue d'un apprentissage. L'expression des enfants, pour être
constructive (quel que soit leur âge), doit à la fois être libre et cadrée. « Libre », afin de laisser leur
sensibilité s'exprimer autant que possible. Mais aussi « cadrée », afin de ne pas se limiter à des
remarques paraphrastiques ou au contraire trop égocentriques (liées à leur propre vécu, et sans prise
en compte du point de vue du photographe). Il convient donc de savoir repérer les réflexions qui
peuvent donner matière à réfléchir, et de les réutiliser ensuite pour fixer les objectifs d'une séance de
langage ultérieure autour de l'image, lors d'un atelier pédagogique par exemple.
Par ailleurs, les élèves de tous âges connaissent finalement mal les images, qu'ils
côtoient pourtant presque continuellement. Selon les écoles, les milieux socio-familiaux des élèves,
et bien d'autres facteurs, les élèves fréquentent plus ou moins souvent les lieux artistiques et
culturels. Mais la majorité d'entre eux a besoin d'être mise en situation d'expérimentation et d'éveil
de tous les sens, afin de pouvoir apprendre à regarder les images. C'est en effet la confrontation aux
images, et surtout leur manipulation, qui peut les aider à développer leurs capacités de réception, et
de création. Apprendre à regarder, à produire et à parler sur sa production sont donc les principaux
objectifs à développer, avant même de s'atteler à la lecture d'une image aussi complexe qu'une
photographie.
c. Les risques
Les enjeux et les difficultés inhérents à la lecture d'image photographique documentaire
sont liés aux risques qu'implique une lecture spontanée et non réfléchie de l'image. En effet, pour
fixer les objectifs à atteindre avec des élèves, il faut d'abord avoir conscience des « conduites
typiques » les plus fréquentes.
12
De manière générale, une « bonne » lecture d'image implique de prendre de la distance
par rapport à ce que l'on voit, ce que l'on ressent. L'un des risques est de « faire sienne » une image :
elle n'est en aucun cas ce que l'on veut qu'elle soit. Dans le cas de la photographie, comme dans
toute autre production d'image, la lecture doit prendre en compte l'objet image, le lecteur, mais aussi
le producteur d'image et, éventuellement, son destinataire. Une photographie est toujours prise dans
un certain but, pour donner un sens particulier à l'image. Si l'on prend l'exemple d'une photographie
de mariage datant de 1905, elle est d'abord prise en vue d'un usage personnel. Pourtant, de telles
images sont aujourd'hui souvent utilisée pour en déduire les habitudes vestimentaires, les pratiques
d'une certaine époque. Il s'agit donc pour l'apprenti lecteur d'images de faire la part des choses, selon
l'analyse qu'il veut faire de l'image, entre ce qu'il ressent (en tant qu'enfant du XXIe siècle) et ce
qu'il comprend de la réalité historique, par le biais de cette image.
Mais la lecture d'image présente un autre risque, car celle-ci est toujours la
représentation d'une mise en scène. Dans le cas de la photographie documentaire, on pourrait croire
que le photographe s'est détaché de toute « réinterprétation » de la réalité. Or, tel n'est pas le cas
puisque le photographe fait partie intégrante de sa production. Qu'elle soit retouchée ou non, l'image
est toujours le résultat de choix multiple : prise de vue, cadrage, composition... Il est donc essentiel
pour le lecteur, de prendre du recul par rapport à ce qu'il voit.
Enfin, il lui faut aussi prendre du recul pas rapport au contexte dans lequel est située
l'image : dans le cas de la photographie documentaire, il est essentiel de faire prendre conscience
aux élèves de l'importance du support et du contexte dans lequel est placée l'image. En fonction de
son titre, du texte ou des images éventuels qui l'accompagnent, et de bien d'autres facteurs, une
image peut avoir(prendre) un sens très différent.
L'éducation du regard revêt donc des aspects très variés qu'il est essentiel d'aborder, à
différents niveaux et en fonction de l'âge des élèves. C'est pourquoi j'ai essayé de varier les activités
autour de l'image lors de mes stages en TPS / PS et en CM2, afin de permettre aux élèves de
percevoir les différents usages de l'image photographique.
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II. La lecture d'images pour découvrir le monde en maternelle (TPS / PS)
En toute petite et petite section de maternelle, tout apprentissage se fait par
l'observation, et c'est la raison pour laquelle l'image y tient une place aussi importante : on la
retrouve notamment dans les albums (en tant qu'illustration), dans les imagiers (il s'agira alors
d'images documentaires), mais aussi à toutes sortes d'occasions (par le biais d'affichages ou de
jeux). De plus, chaque apprentissage demande du temps : il ne s'agit pas de construire un savoir en
trois séances, comme on pourrait le faire dans certains cas au cycle 3, mais au contraire de
construire des habitudes, ce qui passera nécessairement par le jeu.
Mon stage en TPS / PS s'est déroulé à la fin du premier trimestre. Pour la grande
majorité des enfants, il s'agissait de leur première année à l'école, et certains n'étaient arrivés que
quelques semaines auparavant. Il s'agit d'un public très particulier, pour lequel chaque moment
constitue une découverte. On ne peut donc certes viser un apprentissage poussé de la lecture
d'images, pourtant j'ai pu constater que bien des réflexes de lecture peuvent être acquis, ou tout au
moins découverts, dès cet âge.
J'ai donc choisi de leur faire découvrir, analyser (même si à ce stade l'analyse consiste
davantage à affiner sa perception) autant d'images que possible : j'ai surtout mis en place une
éducation du regard à partir d'imagiers, d'illustrations d'albums et d'images hors contexte. Cela m'a
permis d'aborder quelques critères essentiels de l'analyse d'image, adaptés pour des enfants de 2 ou
3 ans.
II. I. L'image en contexte : la notion de champ / hors champ dans l'album (annexes 1 et 2)
Dès la toute petite section de maternelle, les enfants sont en mesure de trouver des
informations dans une image, notamment dans le cadre d'une lecture d'album. J'ai choisi d'aborder
les notions de cadrage et de hors champ (deux éléments essentiels de l'image) à travers l'album Où
est passé le Père Noël ? En général, le travail sur album en maternelle consiste à faire le lien entre
les illustrations et le texte, l'un éclairant l'autre et inversement. Ici, la difficulté était de formuler des
hypothèses sur l'origine des empreintes (cf annexe 2). Pour chaque double page où apparaissent de
nouvelles empreintes, les enfants devaient imaginer qui les avait laissées, d'où venait ce personnage
et où il allait.
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Déroulement de la séance :
Première de couverture :
Au coin regroupement (avec le groupe classe), les enfants découvrent qu'Alfred (la
mascotte de la classe) a apporté un nouvel album : Où est passé le Père Noël ? Ils émettent tout
d'abord des hypothèses sur le contenu de l'album, d'après ce qu'ils peuvent voir sur la couverture.
Ici, il s'agit de repérer les différents éléments de l'illustration (ciel et neige, empreintes) et d'en
déduire la thématique. Les enfants ont très vite repéré la présence de neige, qui leur a fait penser à
Noël. Plusieurs enfants ont spontanément désigné les traces dans la neige en les nommant
« empreintes », car un travail préalable avait été fait sur plusieurs techniques permettant de faire des
empreintes : à la peinture, avec de la pâte à modeler.
Après la lecture du titre par la maîtresse, plusieurs enfants en ont déduit qu'il s'agissait
des empreintes du Père Noël. A travers ces hypothèses, les enfants abordent la notion de horschamp : on ne voit pas le Père Noël, seulement des empreintes de pas (qui ne sont pas forcément
celles d'un homme pour tous les enfants) dans la neige. On touche ici au symbolisme du blanc (la
neige) et du rouge (le Père Noël, puisqu'il y a de la neige). Les illustrations de cet album présentent
l'avantage d'être assez stylisées (proches de la technique du collage ou du pochoir) : même si elles
ne représentent pas fidèlement la réalité, le symbolisme des couleurs et des formes très épurées est
suffisant pour que des enfants de cet âge formulent des hypothèses intéressantes et justifiables.
Lecture de l'album :
Au fur et à mesure de la lecture de l'histoire, les enfants essayaient de deviner à qui
appartenaient les empreintes. Tous les élèves ne participaient pas (certains ne parlaient encore que
très peu) mais ici encore, les couleurs et les formes étaient suffisamment évocatrices pour que les
enfants devinent aisément l'origine des traces de pas. De plus, lorsque j'ai demandé aux enfants de
deviner où se rendait, à leur avis, le personnage ayant laissé ces traces dans la neige, de nombreuses
suggestions étaient formulées : j'ai pu me rendre compte que beaucoup des élèves de petite section
avaient déjà des images en tête de « ce qui va avec » chacun des personnages, notamment pour les
personnages plus proches de leur culture (le canard, mais aussi l'ours, et même le singe). Cela s'est
traduit par la facilité qu'ont eue certains élèves à imaginer ce qu'allait faire chacun des personnages
(au canard était associé l'idée de nager, l'ours allait peut-être retrouver ses petits, etc.). J'ai donc
aisément pu aborder la notion de hors-champ, puisque les enfants devinaient facilement de quel côté
étaient orientées les empreintes, et où elles allaient, d'après le paysage de l'illustration.
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Ateliers
Ces ateliers ce sont déroulés tout au long de la semaine. A la fin du regroupement
précédant cet atelier, j'ai montré aux enfants les étiquettes des personnages qui apparaissaient dans
l'album. Un élève était chargé de retrouver à quel animal correspondait chaque étiquette-empreintes.
Ce travail en atelier avait surtout pour but de vérifier que les plus petits avaient compris le lien entre
les empreintes et les pattes des animaux (ou les bottes du Père Noël). Mais pour cela, il leur fallait
observer chaque étiquette de façon fine, afin de repérer la forme des pattes, qui leur permettait de
déduire de quelle forme devait être l'empreinte.
Les apports de cette séance :
Réalisée en deux temps, cette séance avait pour but de donner aux enfants les moyens
d'analyser une image en contexte : ici, il ne s'agissait pas d'une photographie documentaire, mais
l'utilisation d'illustrations d'album m'a permis d'aborder, de manière implicite, certains des différents
éléments plastiques qui composent une image, quelle qu'elle soit. Les différents éléments qui m'ont
semblé abordables en toute petite et petite sections de maternelle sont :
●
le format
●
le cadre
●
champ / hors champ
Ici, c'est surtout la notion de champ qui a pu être abordée, dans la mesure où cet album
ne faisait pas varier ni les formats ni le cadre des images. Mais les notions de champ et de horschamp ne pouvaient s'aborder sans une prise de conscience préalable de celles de cadrage et de
format : lorsque j'interrogeais les enfants sur « où va le personnage ? », nous abordions déjà, de
manière implicite, l'idée selon laquelle le choix du cadre, et éventuellement celui du format, était
fait dans un certain but par l'illustrateur. En effet, le fait de cadrer d'abord les empreintes, puis le
personnage, permettait de mettre en place une situation de suspense qui plaçait les enfants dans
l'attente. Cette impression était d'autant plus forte que dans cet album, le texte était très réduit, et
répétitif.
Pour aborder de manière plus explicite les trois notions essentielles de hors-champ, de
format et de cadrage, j'ai donc mis en place d'autres séances autour de l'illustration d'albums, en
utilisant des caches pour faire découvrir aux enfants les images de façon progressive. J'ai utilisé
cette forme d'entrée dans l'album à plusieurs reprises, et à chaque découverte d'album (lorsque les
illustrations s'y prêtaient). Cela consistait à présenter la première de couverture recouverte d'une
feuille, où l'on pouvait petit à petit soulever les caches recouvrant les fenêtres (de tailles et de
formes différentes). Ces séances de découverte se déroulaient globalement de la même manière : au
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début, un seul élément est visible. Il s'agissait pour les enfants de deviner ce que cela représente, et
de formuler des hypothèses, d'abord sur ce qui était caché, et ensuite sur ce dont pouvait parler
l'album. Aussi souvent que possible, je faisais verbaliser les élèves sur la forme de la fenêtre et sa
taille.
Cette activité répétée, de même que celle réalisée autour de Où est passé le Père Noël,
permettait là encore d'aborder la notion de hors-champ, mais surtout d'approfondir celles de cadre et
de format. Cette découverte ne se faisait plus de façon implicite : ce système de caches permettait en
effet de mettre en parallèle plusieurs cadrages possibles d'une même image. L'illustration entière
existe, mais selon la sélection que l'on fait parmi tous les éléments qu'elle contient, le sens qu'on lui
donne n'est plus le même. Les enfants ont en effet interprété différemment les images selon ce qu'ils
en voyaient. Cependant, j'ai constaté que lors des premières séances, et pour l'ensemble des enfants,
il était mal aisé d'intégrer la « partie d'image » qu'ils voyaient dans le grand ensemble que constituait
la couverture : il s'agissait pour eux d'éléments distincts, non constitutifs d'une seule et même
image. C'est la raison pour laquelle j'ai choisi de répéter ce type d'activité, aussi souvent que
possible.
Cette approche de l'image par le biais de l'illustration d'album m'a donc permis d'aborder
quelques notions essentielles pour la lecture d'image. Bien entendu, les enfants n'ont pas appris à
nommer leur action et à organiser leur lecture d'image (ça n'était pas notre propos, et ne pouvait en
aucun cas être envisageable puisque les programmes spécifient bien qu' « il n'est pas question de
faire une analyse formelle qui laisserait de côté la question du sens »3). De plus, l'assimilation de
réflexes pour la lecture d'image efficace se déroule sur le long terme : c'est à travers la lecture de
différents albums (choisis pour le rôle que les illustrations y jouaient dans le récit) que cela a pu être
abordé, et c'est au contact d'images de différents types que les enfants de petite et toute petite
section de maternelle pourront se constituer un « bagage » d'images aussi diverses que possible. Ces
séances sur les illustrations d'albums étaient donc conçues comme des approches de l'image visant à
donner aux élèves quelques bases d'analyse d'image. Afin de leur donner tous leur sens, elles ont été
répétées aussi fréquemment que possible.
II. II. Découverte de l'objet-image : utilisation de l'imagier
Pour poursuivre cette approche, et davantage l'orienter sur la lecture de photographies
documentaires, j'ai donc choisi de me consacrer également à l'analyse de photographies dans les
imagiers, pour permettre aux enfants de « découvrir le monde ». Les documents d'application
précisent à ce sujet que « toute activité de « lecture d'image » doit contribuer à améliorer la
3 Documents d'application des programmes « La sensibilité, l'imagination, la création, école maternelle », 2002
17
perception de messages. »4 Il est important toutefois de noter que dans certaines images, et
notamment les oeuvres modernes ou contemporaines, il n'y a pas toujours un « message », mais
plutôt un « sens ». Il s'agit donc bien, par le contact actif et fréquent avec des images, de donner aux
enfants les moyens de donner du sens aux images. Le choix des imagiers se justifie par le fait que,
peut-être davantage que les illustrations d'albums, ils permettent aux enfants de faire le lien entre
représenté et réel. Cependant, la difficulté réside dans le fait que les enfants de deux ou trois ans
n'ont pas encore pleinement conscience de la différence entre dessin et photographie. Je me suis
donc appuyée sur des imagiers photos où de nombreux éléments représentés étaient similaires aux
objets de la classe.
a. L'imagier pour aborder les formes
Dans le domaine « découverte du monde » les enfants étudiaient les formes et les
couleurs, c'est la raison pour laquelle j'ai utilisé L'imagier photos de l'éveil afin de lier leur
découverte des formes à l'analyse d'images photographiques. Cet ouvrage présente en effet plusieurs
thématiques (dont les formes et les couleurs) par le biais de photographies diverses (objets de la vie
courante, jouets et oeuvres d'art). A l'aide de ce support pédagogique, j'ai étudié d'une part les
couleurs, et d'autre part les formes. Mon analyse portera ici sur l'étude de la forme ronde
uniquement, car le principe était le même dans le cas des couleurs.
Dans un premier temps (et lors d'une première séance), j'ai donc choisi d'analyser la
double page 28-29 de l'imagier. J'avais déjà eu l'occasion de travailler avec les enfants sur cet
imagier, dans le cadre de la découverte des couleurs. Ils avaient donc déjà acquis quelques réflexes,
quelques habitudes pour la lecture d'images, et pour la mise en relation image / réel. Cette séance se
déroulait en trois moments : d'abord lecture d'image (il s'agissait dans un premier temps pour les
élèves de décrire ce qu'ils voyaient sur telle ou telle image). Cette première activité avait pour but de
développer le langage des enfants, et surtout d'aborder la notion de forme : cela permettait de voir
que la notion de rond ne s'applique pas qu'aux situations bidimensionnelles, puisque les
photographies de l'imagier représentaient à la fois des dessins de ronds, et des objets ronds.
Cependant, il n'était pas évident pour des enfants de cet âge de prendre conscience du caractère
tridimentionnel de la balle, du bouton ou du cerceau dans la mesure où il s'agissait uniquement, à ce
moment de l'activité, de photographies, que les enfants ne rapprochaient pas nécessairement de la
réalité. J'ai donc fait le lien en leur faisant manipuler les objets correspondants aux photographies,
lorsqu'il s'agissait d'éléments moins connus des enfants. Le second temps d'activité avait pour but de
favoriser cette représentation en mettant les enfants en situation de recherche et de manipulation.
4 ibid.
18
Après cette première activité, la consigne donnée aux élèves était donc de retrouver les
objets représentés en photo dans l'imagier, à l'intérieur de la classe. Cela a pu se faire dans la
mesure où tous les objets de la page 29 avaient déjà été manipulés, puis rangés par les enfants, à
plusieurs reprises (et notamment lors de temps informels comme le moment d'accueil), ce qui avait
permis à chacun des élèves de « faire sien » tous ces objets. De plus, l'avantage de cet imagier était
que la plupart des objets représentés étaient effectivement présents tels quels dans la classe; il n'y
avait donc pas de difficulté particulière pour faire le lien entre « une assiette » (en général), et l'
« assiette photographiée dans l'imagier », puisqu'il s'agissait des mêmes objets. Il s'agissait donc de
voir que les photographies de l'imagier représentent une réalité. Durant cette seconde activité, j'ai
cherché à faire verbaliser les enfants autant que possible, afin de leur faire nommer à la fois ce qu'ils
voient sur l'image, ce qu'ils ont trouvé dans la classe, et les différents noms de formes qu'ils
connaissent, en axant davantage sur le rond avec les plus petits.
Enfin, le troisième temps consistait, sous forme d'ateliers, à demander aux enfants de
classer des images selon la forme de l'objet qu'elles représentaient. Il s'agissait donc, en quelque
sorte, de « compléter » l'imagier ainsi étudié, en y ajoutant des photographies. La difficulté, pour les
tous petits, résidait dans la forme de l'image. Certains avaient du mal à classer les images selon ce
qu'elles représentaient, et non pas selon leur propre forme. Pour réduire cette difficulté autant que
possible, j'ai choisi de découper toutes les photographies selon la même forme (carrée). De plus, j'ai
utilisé ce moment d'atelier avec les tous petits également comme un moment de langage : il leur
était difficile, seuls, de prêter attention à la forme de l'objet représenté. J'ai donc choisi d'être
présente dans cet atelier, afin de les faire verbaliser sur le contenu de l'image et la forme
représentée.
b. L'imagier pour développer le langage (cf annexe 3)
En second lieu, j'ai utilisé un autre imagier (L'imagerie photos de Noël). L'objectif de
ces séances autour des décorations de Noël était de développer le vocabulaire des enfants. Certes,
l'activité précédente visait à développer le langage des enfants, mais ici, il s'agissait du vocabulaire
spécifique aux décorations de Noël. Ces séances se sont déroulées l'après-midi, avec un nombre
réduit d'élèves (cinq à six). Ce petit effectif m'a permis de donner la parole à chaque enfant, autant
que possible. Chacun de ces temps de langage s'est déroulé mi-décembre, et lors de la première
séance, les enfants avaient remarqué en début d'après-midi (avant la sieste) que le sapin de Noël
avait été apporté dans la classe. Les enfants ont ensuite découvert, près d'Alfred (au coin
regroupement), deux grands sacs (dans lesquels j'avais placé les décorations, ainsi que l'imagier).
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Déroulement de l'activité :
Après avoir formulé quelques hypothèses sur le contenu du sac les enfants ont découvert
l'imagier de Noël. Très vite, ils ont fait le lien entre les photographies de l'imagier et les décorations
de Noël. J'ai donc ensuite utilisé l'imagier pour faire le lien entre image photographique et réel : tout
d'abord, nous avons découvert quelques décorations sur l'imagier. Il s'agissait pour les enfants de les
nommer, et ensuite de les retrouver, si cela était possible, parmi les décorations présentes dans les
sacs. Cette activité était organisée de façon à alterner les moments de lecture d'image, de recherche
et de motricité fine (afin de placer les décorations sur le sapin). C'était un moment très riche, où les
plus avancés parmi les enfants situaient, à l'oral, les décorations en fonction de leur place à
l'intérieur de l'imagier, tandis que les plus jeunes (ou les plus réservés) participaient activement à la
décoration du sapin. Ainsi cela m'a permis de développer le vocabulaire pour situer un objet dans
l'espace, notamment « en haut », « en bas », et « à côté de » : pour les plus jeunes des enfants, je leur
demandais (c'était parfois un autre enfant qui formulait cette demande) de placer sa décoration « à
côté » de telle autre, par exemple.
Ces deux séances autour de l'imagier avaient pour but de faire découvrir le lien entre
image photographique et réel. J'ai ensuite voulu approfondir cet apprentissage par une seconde
activité. Cela avait aussi pour but de faire partager aux élèves absents l'après-midi, ce que l'on fait
lorsqu'ils sont absents. Il s'agissait de réaliser leur propre « imagier de Noël », à partir de
photographies que j'avais faites du sapin décoré par les enfants. J'avais, dans ce but, photographié
plusieurs détails du sapin, en faisant varier les formats, et en sélectionnant principalement les objets
qu'ils avaient déjà pu voir en photo dans L'imagerie photos de Noël. Cette activité était assez
difficile, surtout pour les plus petits, qui n'ont sans doute pas perçu les différences de formats.
Cependant, le fait d'avoir travaillé au préalable sur les illustrations d'albums à travers les fenêtres,
puis sur l'imagier, m'a permis de faire plus aisément le lien entre les différents formats, dans la
mesure où les enfants étaient ainsi familiarisés avec les différentes représentations photographiques
des décorations.
Avec le groupe des petits, pour montrer que l'on pouvait sélectionner des parties plus ou
moins grandes de l'objet photographié (ici, le sapin), j'ai photocopié d'une part la photographie du
sapin, en l'agrandissant suffisamment pour pouvoir ensuite mettre en place un jeu sur les variations
de formats, et d'autre part plusieurs éléments constitutifs du sapin (essentiellement des éléments de
décoration), en les agrandissant à la même échelle que la vue d'ensemble. Les photographies des
éléments de décoration étaient découpées dans des formes et des tailles différentes, que j'ai ensuite
réutilisé pour découper plusieurs « fenêtres » aux mêmes formats. Le jeu consistait à choisir une
image-détail, et à la replacer sur la vue d'ensemble du sapin. Lorsque ce jeu a été acquis, j'ai ensuite
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pu ajouter une nouvelle consigne : trouver la fenêtre correspondant à l'image détail.
Cette activité, davantage destinée aux petits, était aussi réalisée en parallèle avec les tout
petits, mais en faisant varier la consigne : il s'agissait alors uniquement de retrouver la décoration
correspondante à chaque photographie, sans insistance particulière sur la notion de format.
II. III. Pour mieux regarder les images
En toute petite et petite sections de maternelle, l'utilisation des images pour découvrir le
monde favorise l'enrichissement de l'expérience sensible de l'enfant : il apprend ainsi à comprendre
les messages délivrés par les images. Mais à 2-3 ans, les enfants manquent encore de recul face à
l'image. Il m'a donc semblé important, outre le travail réalisé sur les illustrations d'albums et les
imagiers, de permettre aux enfants de s'exercer à mieux regarder les images. Le but, à travers ces
activités, n'est pas de demander à l'enfant de formuler une expression précise à partir d'une image
donnée, comme s'il n'existait qu'une lecture possible. Il s'agissait au contraire de permettre une réelle
communication langagière, où les enjeux sont méthodologiques, et de l'ordre de l'action : il n'était en
aucun cas question d'attendre des productions orales prédéfinies. L'enfant doit pouvoir être
réellement acteur lors de l'échange oral. L'essentiel était ici de chercher dans l'image un support
rendant nécessaire l'expression, en vue de permettre une situation de communication (c'est à dire,
comprendre et se faire comprendre).
De plus, les activités qui vont suivre visaient à faire le lien entre image et imagination.
En effet, les programmes ne parlent pas, en maternelle, d'arts visuels comme à l'école élémentaire.
Ils font apparaître ce domaine sous le titre « La sensibilité, l'imagination, la création ». J'ai donc
utilisé l' image comme support signifiant.
a. Trouver une image
La première séance avait pour objectif d'amener les enfants à observer attentivement des
images, afin de les classer ensuite de manière justifiée, à partir de critères judicieux. Cette activité
de langage a eu lieu en ateliers (avec 4 à 6 élèves). Diverses photographies étaient mises à la
disposition des élèves. Le jeu consistait à deviner quelle était l'image que j'avais choisie (l'ensemble
des images restant étalées face aux élèves). Au départ, et notamment pour les groupes d'élèves les
plus jeunes, je leur donnais un indice, un élément constituant de l'image (un objet, par exemple, que
l'on ne pouvait trouver que dans une des photographies). Par la suite, j'ai mentionné des éléments
qui demandaient une lecture plus fine de l'image, et mettant en comparaison toutes les images
présentées : par exemple, « une image où il n'y a pas de rouge », « une image où l'on sait qu'il a
21
plu », etc. Les images sélectionnées étaient toutes des photographies. Elles représentaient des
paysages et objets divers, et faisaient varier autant que possible les formats, les couleurs, les points
de vue. Il n'était pas question ici de faire verbaliser les élèves à ce sujet et de manière consciente,
cependant il m'a semblé important de donner aux enfants l'occasion de côtoyer des images aussi
diverses que possible.
Cette activité, réalisée sous forme de jeu, permettait de faire participer tous les enfants, à
la mesure de leurs moyens (tous ne parlant pas encore spontanément, ils n'étaient pas toujours en
mesure d'expliciter leur choix). A l'issue de cet atelier, un bref rappel était fait de quelques critères
employés pour décrire les images, et des principaux indices que les enfants ont utilisés pour les
trouver.
Afin de donner à ce jeu de découverte plus de poids, je l'ai mis plusieurs fois en place
lors de l'accueil, ou pendant des moments plus informels de la journée, puisqu'un travail réalisé avec
de tous jeunes enfants n'a de sens que s'il est répété suffisamment souvent pour créer des habitudes
et un cadre permettant aux enfants d'organiser leur lecture d'images. En effet, lors des premiers
essais, ce jeu était très difficile pour la plupart des enfants. Je l'ai donc fait varier : parfois, il
consistait à voir ce qui différenciait deux images très proches. Les règles du jeu étaient alors les
mêmes, mais les images étaient très semblables, de manière à faire porter l'attention des élèves sur
un indice en particulier.
Le but de cette activité était de dépasser la vision globale d'une image et de donner aux
enfants des habitudes d'exploration approfondie. En outre, le fait de répéter ce jeu assez
fréquemment m'a permis de donner une certaine autonomie, pour les plus âgés des enfants, face à
une image nouvelle. En effet, les enfants ont ainsi découvert comment établir leur propre
description d'une image, à partir d'un schéma global qui leur donnait suffisamment de liberté,
puisque je n'attendais en aucun cas une réponse toute faite. Pour autant, les habitudes de lecture
n'étaient pas acquises par tous les élèves à l'issue de mon stage.
De plus, les images sélectionnées m'ont permis de déterminer avec les enfants deux
grandes catégories d'images documentaires : il s'agissait du paysage et du portrait (au sens large).
Cette distinction essentielle n'était pas évidente pour chacun, je l'ai donc ensuite employée de
nouveau lors de l'activité de classement des images.
Par ailleurs, l'intérêt de ce jeu est de donner libre court au langage, et c'est en ce sens
que je l'ai repris ensuite avec les enfants les plus avancés dans le domaine du langage. Dans ce
second temps de jeu j'ai utilisé des images que les enfants connaissaient déjà pour les avoir
découvertes lors des ateliers. Mais ici, je leur donnais une description qui pouvait parfois s'adapter à
plusieurs images. Dans ce cas, les enfants choisissaient une image, et s'ils n'étaient pas d'accord, ils
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expliquaient leur choix. Cela a donné lieu à des temps de langage et de communication entre les
enfants très riches. A plus long terme (vers la fin de l'année), il aurait d'ailleurs été possible et très
intéressant de renouveler cette activité en demandant à un enfant de faire deviner à ses camarades
l'image qu'il a sélectionnée.
b. Classer des images
A partir de ce premier travail de découverte des images, j'ai pu mettre en place une
seconde activité (sur la seconde partie de la semaine, et toujours en parallèle avec des temps de jeu
« libres » de description et de lecture d'image). L'activité précédente avait pour but de permettre aux
élèves de s'approprier les images, afin qu'ils les connaissent suffisamment bien pour pouvoir ensuite
en faire un classement selon des critères appropriés. Cependant, cette seconde activité ne s'appuyait
pas uniquement sur ces images connues : elle comportait également quelques images nouvelles. La
séance consistait, à partir d'un ensemble d'images variées, à classer ces images selon différents
critères, établis collectivement. Pour cette activité, les enfants étaient répartis par groupes de 5
environ, par demi classe.
Après avoir observé librement les images, les enfants devaient déterminer lesquelles
pouvaient « aller ensemble ». Le travail préalable de description fine de ces photographies avait déjà
permis aux élèves de faire quelques remarques, lorsqu'ils observaient des similitudes entre elles. De
ce fait, ils ont assez rapidement pu répondre à la consigne de « ranger les images selon un critère ».
Les enfants ont ensuite expliqué pourquoi ils ont choisi tel critère, et ce qui leur a permis de mettre
ensemble certaines images.
Ce travail effectué en maternelle m'a paru essentiel : il m'a permis de prendre conscience
de la quantité de notions non évidentes qui entrent en jeu pour comprendre les images, qu'elles
soient documentaires ou non. De plus, les enfants de toute petite et petite sections de maternelle
portent un regard spontané sur l'image, ils laissent facilement aller leur esprit dans l'imaginaire, ce
qui leur permet de donner assez aisément du sens aux illustrations et photographies. Cependant, la
différence entre image documentaire et image fictionnelle n'est en aucun cas évidente, et à aucun
moment primordiale à leurs yeux. C'est pourquoi j'ai choisi de diversifier les activités permettant de
faire le lien entre représenté et réel (pour les photographies documentaires), afin de leur faire
ressentir autant que possible la différence de fonction entre ces deux types d'images.
23
III.Transformer des images pour mieux les analyser au cycle 3 (CM2)
Au cycle 3, l'objectif de l'éducation du regard est, nous l'avons vu en première partie,
très éloigné de celui du cycle 1. Pourtant, les deux participent à une même progression, qui a pour
but de permettre aux enfants de fin de CM2 de disposer des connaissances nécessaires pour leur
rentrée en sixième. En effet, les premières découvertes, en maternelle, sont essentiellement basées
sur l'image, et j'ai utilisé cet aspect de l'enseignement pour enrichir leur culture visuelle, au contact
d'images variées, tant du point de vue de leur fonction que de leur technique de production. Au
cycle 3, les connaissances des élèves en matière de lecture d'image sont déjà bien ancrées, c'est
pourquoi il m'a semblé essentiel, en partant de leurs savoirs, de les placer face à des « images qui
mentent » (le mensonge pouvant se faire par diverses techniques), afin de faire de l'éducation du
regard, une éducation au regard critique.
La classe où j'ai fait mon stage était constituée de 26 élèves, à Dijon. Dans l'ensemble, il
s'agissait d'enfants sans grandes difficultés, et d'une classe très vivante, c'est pourquoi j'ai pu
aisément mettre en place des séances collectives de lecture d'image. Par ailleurs, j'ai pris en charge
trois séances d'arts visuels avec quinze élèves de CE2 / CM1 / CM2, en ateliers lors d'un
décloisonnement. Dans le cadre de ces séances, j'ai lié travail plastique et analyse, afin de mettre en
évidence la notion de transformation d'image. J'ai repris cette logique avec ma classe de CM2, mais
de manière plus approfondie, dans le domaine des arts visuels. A travers ces séances, j'ai commencé
par la pratique artistique, en vue d'éclairer des productions non artistiques, et surtout afin de donner
aux élèves des clés pour analyser les images en prenant du recul. Ce dernier temps d'apprentissage
s'est fait avec différentes séances (dans des disciplines variées) utilisant comme support des images
informatives qui présentaient une difficulté d'analyse demandant une prise de distance de la part du
lecteur par rapport à l'objet image.
III.I.La transformation d'image (cf annexe 4)
Ces séances se sont déroulées dans le cadre du décloisonnement. Parmi les quinze
élèves, cinq étaient issus de la classe dont j'avais la charge. C'est la raison pour laquelle il ne
s'agissait pas par ces séances d'apporter un bagage théorique important, mais bel et bien d'explorer
les techniques de transformation en dessin. A l'issue de chacune des séances, a eu lieu un temps de
verbalisation, afin de donner un sens à l'activité. Ces deux séances constituaient en réalité un tout,
dont l'objectif était de créer un visage de monstre, à partir du dessin d'un visage humain.
24
La première séance de décloisonnement avait pour but à la fois de voir les habitudes de
travail des élèves, de situer le sujet et de vérifier leurs connaissances sur quelques notions. L'activité
que j'ai présentée consistait à repérer les différents plans d'un paysage, et de les séparer afin de le
modifier. L'image choisie était un paysage de bord de mer, en noir et blanc afin de faciliter le
découpage en plans. Les élèves ont très vite su découper cette image, j'ai donc pu rapidement les
amener à inventer leur propre paysage : il s'agissait, à partir des bandes ainsi obtenues, de les
déplacer, puis de les combler, afin d'en changer totalement la structure. Le paysage de départ était
plat, assez monotone, et je leur ai demandé d'imaginer une vue toute autre. Ils ont ainsi pu explorer
les différentes méthodes de déformation de l'image, en orientant et en plaçant les bandes de
différentes façons, mais également en soulignant ensuite, à l'aide du crayon à papier, de nouvelles
lignes importantes. En dernier lieu, les élèves ont eu à présenter ce qu'ils avaient fait, à décrire aussi
bien leurs actions que l'évolution de leur projet, puisque beaucoup d'entre eux, partis « au hasard »,
avaient fini par cibler un type de paysage assez précis. Ce dernier temps a permis à tous les élèves
de tirer profit de ce que chacun avait fait.
Ce premier travail était une simple ébauche, que la seconde séance avait pour but de
compléter. Ici, il ne s'agissait plus de découverte plastique, mais d'un temps où les élèves devaient
réutiliser les techniques qu'ils avaient employées lors de la séance précédente, ou qu'ils avaient
observées au moment de la mise en commun. A la question « comment pouvons-nous transformer
ce visage en visage de monstre ? », plusieurs suggestions ont été formulées, faisant référence aux
travaux réalisés lors de la séance précédente et que l'on pourrait catégoriser ainsi :

ajouter des éléments

modifier l'organisation du visage (certains élèves ont fait référence à Picasso)

étirer / incliner le visage ou certaines parties du visage
Dès lors, les élèves ont repris la technique du découpage / collage pour créer leur visage de monstre.
Mais auparavant, je leur ai demandé de construire leur projet. En effet selon les programmes, quel
que soit leur niveau, les élèves dessinent, explorent des techniques pour s'exprimer et inventer, et
non pas simplement pour « représenter le réel ». Mais au cycle 3, ils comprennent que « fabriquer
une image, c'est avoir des intentions et faire des choix »5. Il ne s'agit donc pas de se contenter,
comme ils l'avaient fait lors de la séance précédente, d'utiliser une ou plusieurs techniques au
hasard, « pour voir ce que cela fait ». La séance précédente n'était en effet qu'un prétexte à
l'exploration, et le but lors des deux séances suivantes était de faire en sorte que chaque élève puise
dans son imaginaire afin de créer son propre monstre. C'est pourquoi, avant même de lancer les
élèves sur un projet, j'ai préféré d'abord les réunir afin de les faire verbaliser sur « qu'est-ce que c'est
5 Documents d'application des programmes « Education artistique, école élémentaire », 2002
25
qu'un monstre ? ». Ce temps, très important, était orienté autour du portrait. Il s'agissait en fait
d'imaginer ce qui différenciait un visage humain d'un visage de monstre. J'ai ainsi pu recueillir
plusieurs idées que nous avons ensuite réuni en critères plus généraux : la couleur, la forme, le
nombre d'éléments (yeux, oreilles, bouche, etc.), et la présence d'éléments nouveaux. Mais j'ai
surtout fait remarquer aux élèves qu'il y avait plusieurs façons de concevoir un monstre : il peut être
effrayant ou laid, ou simplement plus ou moins différent de l'être humain, ce qui lui confère sa
monstruosité.
Après ce premier travail, j'ai présenté aux élèves plusieurs portraits au crayon de
personnages humains de bandes dessinées. J'ai fait ce choix afin de donner plus de facilité aux
élèves lors de la « recréation » : la technique du crayon était ici plus simple à « copier ». En effet ce
travail de transformation demandait aussi aux élèves de repérer, sur l'original, les différentes
nuances, et de repérer les traits de crayon importants et qui leur permettaient de compléter
correctement les blancs de leur production. La fin de cette séance, ainsi que la séance suivante, ont
consisté à transformer ce visage en réutilisant la technique du découpage-collage. En outre, tout au
long de ce travail, je leur ai demandé de conserver leurs différentes étapes de réalisation (les
ébauches éventuelles, les dessins inachevés).Ce travail a été très riche, et la phase préalable de
verbalisation a permis aux élèves de réaliser un portrait de monstre correspondant à leur projet. Ils
ont ainsi découvert qu'à partir d'une image, qu'elle soit portrait ou visage, il était possible de créer
une représentation toute autre.
Afin de mutualiser tout ce qui avait ainsi été découvert, j'ai terminé ma deuxième séance
par un moment de regroupement, où chacun des élèves présentait ce qu'il avait fait. Pour cette
présentation, la consigne était de présenter ce qu'ils avaient fait en expliquant quel était leur projet
de départ, et comment il avait évolué au fur et à mesure qu'il effectuait sa réalisation. Ce temps
d'explication, assez difficile pour les plus jeunes, et notamment pour les élèves de CE2, s'est fait
avec l'aide des différents éléments représentant les étapes de réalisation.
Ce travail m'a permis d'insister sur plusieurs choses, non seulement au moment de la
mise en commun, mais également tout au long du projet, en fonction de l'avancée de chacun.
Tout d'abord, les élèves ont pris conscience de l'importance d'un travail préalable pour
toute réalisation plastique, d'une intention — et c'est là l'un des points forts de l'image (qu'elle soit
artistique ou documentaire). En effet, lors de la mise en commun, les élèves se sont rendu compte de
la relativité de la représentation plastique. Très souvent, ce qui était perçu par les élèves
observateurs n'était pas ce que l'élève producteur visait : ils accordaient de l'importance à des détails
auxquels l'élève n'avait pas fait attention, ou encore prêtaient une intention à l'auteur du dessin des
intentions que celui-ci n'avait pas (notamment sur l'expressivité du monstre). Je leur ai donc fait
remarquer cette divergence de point de vue, et les élèves de CM2 ont très vite fait le rapprochement
26
avec l'intention de l'auteur que nous avions pu voir en classe entière, lors de lectures d'images
documentaires en histoire (cf III.III.).
En second lieu, nous avons mis en exergue l'importance des différentes étapes de
réalisation, en fonction d'un projet : là encore, la notion de point de vue, d'intention intervient, dans
la mesure où le projet de chacun des élèves était fait dans un but particulier, ou, en tout cas, en vue
de produire un effet particulier. Dès lors, chaque étape est importante pour expliquer ce projet : elles
participent toutes au résultat final.
Enfin, et tout particulièrement à partir du travail d'une élève, nous, avons pu mettre
l'accent sur la facilité qu'il y a à transformer une image. Dans la production de cette élève, les
bandelettes découpées étaient réunies de façon à ce que le second portrait reste très proche de
l'original. Pourtant, le léger décalage qu'il y avait entre certaines parties suffisaient à « re-créer » le
visage, à modifier son identité. J'ai donc insisté sur le fait que pour transformer une image, lui faire
dire un message différent, il suffit de peu de choses. En effet, en comparant cette production avec
d'autres, les élèves ont constaté que beaucoup d'entre eux avaient ajouté de nombreux éléments,
s'éloignant beaucoup du portrait initial (afin de créer un monstre aussi effrayant que possible). Nous
avons donc pu voir qu'un changement minime suffisait à modifier toute l'expression d'un visage.
Cette séquence d'arts visuels, en permettant aux élèves de pratiquer la retouche
plastique, ne suffisait pas pour englober toutes les possibilités de manipulations de l'image.
Cependant, en s'appuyant sur un travail de dessin personnel, les élèves ont pris conscience de
l'intention de l'artiste derrière chaque oeuvre, et de l'importance du travail préalable de recherche.
Les séances que j'ai ensuite mises en place dans ma classe de CM2 avaient pour but de mettre
l'accent à la fois sur la manipulation de l'image, et sur la manipulation par l'image.
III.II L'analyse d'image : apports théoriques
Afin de donner aux élèves les moyens de faire une analyse critique de toute
photographie documentaire, j'ai, parallèlement à de fréquentes séances d'analyse de photographies
documentaires (par exemple en sciences, en histoire et en géographie), mis en place plusieurs
séances en arts visuels, autour de la manipulation d'images. L'objectif était, de même que dans le
cadre du décloisonnement, de donner aux élèves l'occasion de manipuler les techniques, et de
verbaliser afin d'en déduire des connaissances théoriques. Comme j'avais alors la classe entière, j'ai
pu introduire de manière explicite les différents éléments essentiels de l'image. Ceux-ci sont les
mêmes que ceux abordés en maternelle en première partie, mais ils sont bien évidemment étudiés de
manière explicite. Il ne s'agit plus de se contenter de découvrir les différents formats et cadrages
27
possibles, mais de les utiliser en vue d'une production plastique personnelle. Cette séquence d'arts
visuels s'est déroulée en 3 séances. Elle avait pour objectif de démontrer l'importance du cadrage et
du format dans toute image, et du rôle joué par ces deux éléments pour le sens de l'image.
La première séance mettait l'accent sur la double de notion de cadrage et de format (cf
annexes 6, 7 et 8). La première partie de cette séance consistait à faire émerger des remarques, aussi
libres que possible, autour d'une oeuvre projetée au tableau. En réalité, il s'agissait d'un détail de
l'oeuvre de Van Gogh Terrasse de café la nuit. Les élèves ont donc formulé des hypothèses, proposé
des titres possibles, que j'ai notés au tableau. Très vite, du fait du manque de netteté et de précision
de l'image, certains ont suggéré qu'il s'agissait peut-être d'une image agrandie. On touchait là à la
notion de format et d'échelle.
J'ai ensuite projeté l'oeuvre entière : ils ont très vite repéré d'où avait été tiré l'extrait. Je
leur ai ensuite demandé de faire le même travail d'analyse du tableau : dire ce que l'on voit, quand
cela se passe, qui sont les personnages, ce qui se passe, etc. J'ai relevé leurs propositions, dans une
colonne en vis-à-vis des remarques concernant le détail. Celles-ci présentaient des différences
importantes, ce qui m'a permis de mettre l'accent sur l'importance du cadrage, pour le sens d'une
image.
De la même façon, et cette fois-ci à partir d'autres oeuvres, choisies en fonction du
nombre d'éléments ou d'objets qu'elles comportent, la consigne donnée était, dans un travail
individuel, de « créer une nouvelle image, en sélectionnant une partie de l'oeuvre ». Pour réaliser ce
nouveau cadrage, les élèves disposaient d'une feuille de papier qu'ils pouvaient découper comme ils
le souhaitaient. Après avoir ainsi « recadré » l'image, je leur ai demandé de lui donner un titre.
Lors de cette séance, l'objectif était donc de prendre conscience de la diversité des
formats possibles des images : il s'agissait pour les élèves, non pas de découper une fenêtre
quelconque dans leur feuille de papier, mais de la penser, en fonction du détail de l'oeuvre qu'ils
voulaient mettre en valeur. C'est pourquoi l'exercice a dû être parfois renouvelé, afin de leur montrer
qu'à chaque détail peut correspondre un format particulier. De plus, lors du choix du titre, le seul
objet représenté n'était pas suffisant pour les justifier. Lorsque le format sortait de l'ordinaire, il leur
était possible de l'intégrer au titre. Ainsi, une forme ronde peut faire penser à une bulle, une forme
d'étoile à un objet qui éclate, etc. Ce travail devait permettre aux élèves de voir que l'image n'est pas
seulement ce qu'elle représente, mais aussi la manière dont elle représente. Cela fait ressurgir de
nouveau l'importance que l'on peut donner à l'intention de celui qui produit une image : en fonction
de ce que l'on veut lui faire dire, on ne la présentera pas de la même façon.
A l'issue de cette séance, les élèves devaient présenter aux autres ce qu'ils avaient choisi,
au moyen du rétroprojecteur : ainsi, leurs camarades ne voyaient que l'image sélectionnée, dans le
format choisi. L'intérêt de ce moment d'échange était de montrer que, sur une même oeuvre (ou sur
28
une même image), chaque lecteur donne une importance relative et personnelle aux différents
éléments qui la composent. De plus, pendant ce temps de verbalisation, l'importance du titre donné
à une image est apparu : certains élèves avaient sélectionné, sur une même oeuvre, un même
élément. Mais, en fonction du sens qu'ils lui prêtaient (et parfois simplement en fonction du format
qu'ils avaient choisi), ils ne lui ont pas donné le même titre.
Par ailleurs, le choix que j'ai fait lors de cette séance de ne pas utiliser l'image
photographique s'explique par l'objectif même de cette séance. En effet ici, il ne s'agissait pas
d'apprendre à lire une photographie documentaire, mais de voir dans l'image certains éléments qui la
constituent. Or, il m'a semblé plus judicieux, pour favoriser la libre expression des élèves,
d'employer des oeuvres comportant des éléments, des objets pouvant être porteurs de sens aux yeux
des enfants. Le but n'était pas de faire le lien entre représenté et réel comme nous l'avions fait en
maternelle, ou comme nous avons pu le faire lors d'autres séances, mais de voir l'importance du
cadrage et du format dans tout type d'image.
A partir de ce premier travail, j'ai choisi, lors d'une séance de littérature, de faire le lien
entre l'image et le texte. Cet objectif était, comme le précédent, directement lié à la lecture d'images
documentaires, puisqu'alors, le texte (qu'il soit légende, titre ou passage explicatif de l'image) a
toujours une influence très importante sur le sens que l'on donne à l'image. Il s'agissait d'une séance
de découverte d'un oeuvre longue, Le journal d'Adèle. L'objectif de cette séance était d'entrer dans
ce nouveau roman, et, en ce qui concerne la lecture d'image, de prendre conscience du lien étroit que
l'image entretient avec le contexte dans lequel elle se trouve. En effet, nous avions pu voir lors de la
séance d'arts visuels sur le cadrage que le sens d'une image dépend fortement du titre qu'on lui
donne. Mais dans le cas de la première de couverture du Journal d'Adèle, c'est tout l'environnement
textuel qui est important. Certes, il ne s'agit pas d'une photographie documentaire, et cette image
présente les éléments essentiels de l'illustration de roman, mais dans le cadre de cette séance, j'ai
choisi de la considérer comme une image à fonction informative. En effet, les élèves ne connaissant
pas l'ouvrage que je leur présentais, je leur ai demandé de déduire, à partir des éléments dont ils
disposaient (c'est-à dire tous les éléments présents sur la première de couverture : titre, auteur,
illustration), « de quoi parle ce roman ». Ensuite, j'ai projeté la quatrième couverture, qui, en
donnant davantage de renseignements, devait leur permettre de « donner du sens » à cette
illustration, et notamment d'identifier le personnage que l'on aperçoit au fond, et les sentiments que
l'on peut deviner sur le visage de la jeune fille.
Cette séance de lecture d'image, comprise très facilement et par l'ensemble de la classe,
n'avait pas pour objectif de placer les élèves devant une difficulté particulière. Il s'agissait
simplement, à partir d'une lecture d'illustration seule (c'est-à dire sans prendre appui sur le contexte
pour l'interpréter), de déduire l'importance du contexte environnant l'image. Cela m'a semblé
29
important, dans la mesure où il est rare de présenter, dans la vie courante, une image dépourvue de
son contexte. Bien au contraire, selon les éléments (textuels ou iconographiques le plus souvent) qui
l'entourent, il est possible de donner à une même image des sens très différents. Je prendrai
l'exemple flagrant d'Internet (mais on le voit également, et depuis plus longtemps, dans les
périodiques), où il est très aisé de trouver le cas d'une même image documentaire, utilisée à des fins
différentes, sans pour autant que le contenu plastique en soit modifié.
Dans le cas de cette séance cependant, même s'il s'agissait d'ouvrir ensuite plus
généralement sur la lecture d'images documentaires, l'analyse était précisément celle d'une
illustration de roman, en première de couverture. Après une première découverte de cette page, et
quelques hypothèses de la part des élèves, je les ai placés en situation de choix : quel était, d'après
eux, le contenu de l'ouvrage, et est-ce que cela leur donnait envie de le découvrir ? A ce moment de
la séance, il s'agissait d'une activité proche de celle que j'ai ensuite pu mettre en place en BCD. En
effet, le but était de les amener à faire des choix d'ouvrages, selon leurs goûts, et éventuellement
selon une thématique précise. Ici, les élèves n'ont certes pas eu à chercher le roman, mais ils
retrouvaient le même processus de réflexion que s'ils se trouvaient devant un roman trouvé en BCD
ou à la bibliothèque. Ils devaient être en mesure, sans lire le contenu de l'ouvrage, de trouver
suffisamment d'informations sur la première et la quatrième de couverture, pour effectuer un choix.
Il s'agit donc bien ici d'une lecture d'image porteuse d'information, dont une bonne analyse permet
de mieux imaginer ce qu'elle présente.
Par ailleurs, les séances de littérature autour de ce roman m'ont permis de donner du
sens aux apprentissages en histoire : dans ce roman, il est question d'une jeune fille, Adèle, qui écrit
son journal pendant la Grande Guerre. A plusieurs reprises, des descriptions très précises des
conditions de vie très rudes des soldats y apparaissent. J'en ai donc fait une étude approfondie qui
m'a ensuite permis de faire le lien avec des documents photographiques dont la lecture efficace
demandait des connaissances préalables.
III.III La photographie documentaire en histoire
Ces différentes séances d'analyse d'image ont permis aux élèves de nommer les
différents éléments de l'image qui lui donnent du sens. Ce travail s'est déroulé en parallèle avec
plusieurs séances en histoire, géographie et sciences, autour de la lecture de photographies
documentaires. Ici, même si le principe d'analyse reste le même, certaines connaissances étaient
préalablement nécessaires pour faire une « bonne » lecture d'image. Dans cette partie, je me bornerai
à analyser une séance en particulier, concernant la lecture de photographie documentaire en histoire.
Les photographies que je leur ai proposées au cours de ces diverses séances présentaient
30
des éléments divers qui en faisaient des photographies manipulatrices, ou en tout cas des
photographies « qui mentent ». Ce travail visait donc à mettre en évidence les possibilités des
modifications du sens d'une image par recadrage, mise en scène, changement de légende, ou même
retouche. Mais il m'a aussi permis de faire référence à la distanciation nécessaire entre volonté de
celui qui produit une image, et sensibilité du lecteur.
Tout au long de l'histoire, les hommes ont cherché à influencer leurs semblables de bien
des manières. Or, si le langage peut être un moyen approprié de manipulation d'autrui, l'image
présente elle aussi bien des intérêts dans ce domaine : pouvant être véhiculée, elle ne nécessite, de
prime abord, aucun apprentissage préalable (contrairement au texte, qui pendant longtemps n'a été
accessible qu'à un nombre réduit de lettrés). C'est justement cette apparente facilité de lecture qui a
permis, et d'autant plus maintenant avec l'apparition de la photographie et de toutes les nouvelles
techniques audiovisuelles, d'utiliser l'image à des fins de persuasion ou pour convaincre. Il s'agit
alors de la fonction conative de l'image. Cette fonction est celle des images publicitaires notamment,
mais également celle des images de propagande. Or, c'est cette fonction, associée à une image
documentaire, qui présente un risque pour le lecteur non averti. La photographie documentaire est
d'autant plus concernée par ce phénomène que, dès l'apparition de cette technique, elle a donné lieu
à des manipulations.
En histoire, et pas seulement au cycle 3, les connaissances se fondent sur la base de
documents, qu'ils soient historiques ou contemporains, textuels ou iconographiques. C'est donc là
que se situe l'un des risques majeurs d'une mauvaise lecture d'image. C'est aussi dans ce domaine
que l'on trouve le plus d'images falsifiées, et d'images manipulatrices.
Mon stage en CM2 s'est déroulé au deuxième trimestre, et la période au programme en
histoire était la Première Guerre Mondiale. Cette époque fut très riche, et m'a semblé très
intéressante pour aborder le thème de la manipulation par l'image. En effet, l'essentiel des
documents de toutes sortes qui nous viennent de cette période a subi des modifications : que ce
soient les lettres de poilus, les photographies du front, ou les articles de journaux, ils ont très
fréquemment été modifiés ou établis en fonction d'une volonté du gouvernement. Ces documents
(qui étaient alors des documents d'actualité) avaient pour but de rassurer la population de l'arrière.
Même s'ils sont repris aujourd'hui pour donner une image de la guerre, il faut savoir les analyser en
prenant le recul nécessaire.
J'ai choisi de faire travailler les élèves sur la Première Guerre Mondiale en s'appuyant
sur des dossiers documentaires divers, composés à la fois d'images (photographiques ou autres), de
textes, de cartes et de chronologies. De plus, la lecture quasi quotidienne d'une partie du Journal
d'Adèle a permis de renforcer leurs connaissances. La principale séance consacrée à l'analyse de
31
photographie documentaire « manipulatrice » a eu lieu vers la fin de la séquence, afin que les élèves
aient suffisamment de connaissances préalables pour l'analyser correctement. Il s'agissait de la
photographie intitulée Dans une tranchée française avant l'assaut (cf annexe 9). Lors de cette séance
collective, l'objectif était d'amener les élèves à exercer leur regard critique sur une photographie
documentaire, à l'aide de leurs connaissances sur une époque.
Déroulement de la séance :
Dans un premier temps, la consigne était, après avoir observé en silence l'image, de
commenter librement ce qu'ils voyaient (le document étant projeté au tableau). Les élèves avaient
déjà, au cours des différentes séances de lecture d'image, pris l'habitude d'organiser leurs remarques.
En premier lieu, ils effectuaient une analyse plastique de l'oeuvre. Ce premier temps de lecture a
permis aux enfants de dire ce qu'ils voient, d'une part, et ce qu'ils comprennent, d'autre part. A partir
de ces remarques, plusieurs hypothèses ont été formulées par l'ensemble de la classe, déjà fortement
orientées par ce qu'ils avaient déjà appris du déroulement de cette guerre.
La lecture plastique du document s'est ensuite poursuivie de manière à faire émerger le
danger que représente la pseudo réalité d'une photographie. Il était question de faire la différence
entre le « réalisme » d'une photographie (j'entends par là son degré de ressemblance avec le monde
qui nous entoure, par opposition avec le dessin ou la peinture, et la réalité qu'elle est censée plus ou
moins représenter). Il s'agit en effet d'une photographie ayant été prise en 1917 : elle est donc
contemporaine des événements qu'elle représente. De ce fait, certains élèves l'ont spontanément
reconnue comme « vraie » : selon eux, il s'agissait nécessairement d'une photographie représentant
la situation réelle des soldats dans les tranchées. Mais d'autres élèves ont alors réagi en disant qu'une
photographie ne représentait pas nécessairement la réalité, puisqu'il est possible de la retoucher.
D'autres ont également évoqué la possibilité que cette photographie ne représente pas la situation
dans son ensemble, qu'elle ait été recadrée de manière à cacher des soldats blessés. A partir de cette
réflexion, nous avons rappelé les notions de hors-champ, de cadrage et de format que nous avions
déjà étudiées : la notion de réalisme a ainsi pu être définie plus spécifiquement pour cette situation.
Ce que les élèves se demandaient alors était de savoir si cette photographie avait été retouchée. Les
élèves ont donc conclu provisoirement qu'ils ne pouvaient pas savoir s'il s'agissait d'une situation
réelle ou non.
Dans un second temps, je leur ai demandé de porter leur attention sur les objets, les
personnages représentés sur cette photographie. Il s'agissait d'une description iconique, visant à
donner du sens à cette image. Les élèves ont ainsi relevé les différents objets (gourde, fusil, masque
à gaz, casque, barbelés) et l'attitude générale des soldats : Ils ont ainsi très vite pu réinvestir leurs
connaissances sur les conditions de vie dans les tranchées : les raisons du masque à gaz, le rôle des
32
barbelés, etc. Ils ont donc ainsi fait émerger tout le contexte historique auquel fait référence cette
image.
C'est à partir de ce travail d'analyse méthodique que les élèves ont pu répondre à leur
question première, qui était de savoir si cette image avait subi des retouches ou non. En effet, après
avoir comparé cette photographie avec ce qu'ils savaient des conditions de vie des soldats dans les
tranchées, les élèves ont pu constater qu'il y avait là un décalage important. Après la lecture et
l'analyse du Journal d'Adèle, ils avaient en effet appris que les conditions d'hygiène, notamment,
ainsi que les attaques fréquentes de la part de l'ennemi, étaient loin de permettre aux soldats de
rester dans cette posture courageuse, vêtus d'uniformes propres. C'est de là qu'ils ont conclu que
cette image n'était pas réaliste. Ils ont en revanche noté qu'ici, le trucage n'avait pas lieu après
tirage, mais au moment de la prise de vue, par le biais d'une mise en scène : en effet, bien qu'elle ait
été effectivement prise dans une tranchée, il ne peut s'agir d'une photo instantanée, puisque, comme
un élève l'a noté, les appareils photo de l'époque ne permettaient pas de prendre des photographies
« sur le vif », puisque le temps de pose requis par le matériel (et notamment les pellicules) de
l'époque était très long.
Je leur ai ensuite demandé pourquoi cette photographie avait été prise. Les élèves ont
très vite noté qu'il pouvait s'agir d'une photo pour montrer ce qui se passe à la guerre aux gens de
l'arrière. Je leur ai donc demandé, puisqu'ils avaient noté l'écart entre la situation présentée sur cette
image et les conditions de vie réelles des soldats, quel était l'objectif de cette photo. Ils ont alors pris
conscience qu'il s'agissait d'une photographie prise non pas pour montrer ce qui se passe, mais pour
faire croire, pour rassurer. Ainsi apparaissait la notion de propagande, qui durant la Grande Guerre
est passée par toutes sortes d'images, et notamment par des photographies dites d'actualité, qui
répondaient à une demande du gouvernement.
Cette séance, mise en relation avec l'analyse d'autres documents (lettres de Poilus
censurées, affiches de propagande), a permis aux élèves de prendre conscience de la relativité de
l'information, et de l'importance d'une prise de distance par rapport à ce que l'on voit.
33
Conclusion
De la toute petite section de maternelle à la terminale, l'éducation du regard est un enjeu
essentiel de l'enseignement. Même s'il revêt des formes très diverses au courant des différents
apprentissages, c'est à l'école primaire qu'il est essentiel de donner aux enfants les bases nécessaires
à la bonne compréhension des images de toutes sortes qu'ils côtoient chaque jour. C'est en
multipliant les contacts variés et conscients avec des représentations visuelles, que chaque élève de
fin de cycle 3 pourra se construire un référentiel personnel, qu'il pourra mettre en relation avec toute
nouvelle image qu'il aura à analyser. En effet, au collège, puis plus tard au lycée, l'élève doit de plus
en plus « donner du sens » à des documents iconographiques, de manière à en tirer des informations.
Or c'est en connaissant l'importance de chaque élément constitutif de l'image pour son
interprétation, qu'il sera en mesure de prendre du recul par rapport à ce qu'il perçoit.
Le but, à travers les séances que j'ai mises en place, mais qui demandent à être
prolongées et renouvelées, était de donner aux élèves les clés nécessaires pour acquérir des
méthodes efficaces d'analyse de la photographie documentaire. En maternelle, il s'agissait d'un type
d'image parmi d'autres, puisqu'il est essentiel pour des enfants de cet âge de découvrir des images
aussi variées que possible, à la fois dans leurs modes de production (dessin, photographie), dans leur
fonction (information, illustration, expression) et dans leur support (livre, affiche, étiquettes).
Cependant, et pour donner à la photographie toute son importance, je n'ai pas été en mesure
d'utiliser un appareil photo au sein de la classe, devant les élèves de manière à ce qu'ils prennent
davantage conscience du lien entre photographie et réalité. L'utilisation d'un appareil photo
numérique aurait alors eu un intérêt certain, puisqu'il aurait permis d'avoir un résultat immédiat et
de donner à voir directement aux élèves le lien entre image et prise de vue.
Au cycle 3, les élèves étant en mesure d'exprimer un avis et d'appuyer leur suggestion
par des arguments, la lecture de photographie documentaire, en utilisant les connaissances
théoriques de l'image que nous avons pu voir, permet de faire le lien entre ces différents éléments,
et, plus important encore, de créer un lien entre ceux-ci et le sens, aussi objectif que possible, que
l'on peut donner à l'image.
En ce sens, la lecture d'image en contexte m'a semblé essentielle dans cet apprentissage,
puisque ce qui construit le sens d'une image, c'est un ensemble d'éléments qui ne sont pas tous
présents à l'intérieur du cadre. Pourtant, ces séances d'apprentissage autour de la lecture d'image, en
34
maternelle comme au cycle 3, ne suffisaient pas pour donner aux élèves toutes les clés nécessaires à
une autonomie réelle face aux images. En effet, ce type de connaissances, à la fois méthodologiques
et théoriques, ne peuvent se construire que sur le long terme, et en CM2 cet apprentissage ne fait
que s'amorcer. Le but de mes séances était donc de montrer l'importance de chaque élément
constitutif d'une image, aussi infime qu'il paraisse de prime abord.
Par ailleurs, j'ai souhaité varier les situations dans lesquelles j'ai pu mettre en place une
lecture d'image. En effet, l'un des intérêts de l'image, à l'école comme à tout niveau d'enseignement,
est d'avoir une réelle place dans toutes les disciplines. La photographie documentaire a, à ce titre, de
grands avantages dans la mesure où, si elle est bien choisie, elle suffit à résumer une situation, et
tout particulièrement dans des disciplines liées aux sciences exactes et humaines. J'ai d'ailleurs pu
constater au cours de mes différents stages un réel intérêt de la part des élèves pour la lecture
d'image, quel que soit le contexte. Il est évident que cet intérêt ne se limite pas aux situations de
classe, c'est pourquoi cette éducation à un regard critique me semble essentielle, non seulement pour
donner accès à des connaissances, au sein d'une situation d'enseignement, mais également pour
donner aux élèves les moyens de devenir des lecteurs conscients d'images.
35
BIBLIOGRAPHIE
36
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MARTIN Michel, Sémiologie de l'image et pédagogie, PUF, 1982
SALLES Didier, « La photographie de presse », in Lire au collège, n°41, 1995
SCEREN, Des images à l'école maternelle, SCEREN, 2004
SOURDILLON Marie-Laure, « La presse à l'école. Pour former des lecteurs
37
vigilants. Quelques pistes d'approche des images de presse », in Intercdi, n°151, janvier-février
1998
Manuels, albums et imagiers
RAICK Fabienne, COPPOLA Chris, ROUX Phillippe, Mon imagier photos de
l'éveil, Hatier, 2004
L'imagerie photos de Noël, avec Moustilou
Documents officiels
Documents d'application des programmes « La sensibilité, l'imagination, la
création, école maternelle », 2002
38
ANNEXES
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ANNEXE 1 : Couverture de l'album Où est passé le Père Noël ?
ANNEXE 2 : Extrait de l'album Où est passé le Père Noël ?
40
ANNEXE 3 : Extrait de L Imagerie photos de Noël
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ANNEXE 4 : Une production d'élève sur la création d'un visage de monstre
42
ANNEXE 5 : Première de couverture du Journal d'Adèle
43
ANNEXE 6 : Terrasse de café la nuit, Van Gogh
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ANNEXE 7 : Moi et mon village, Marc Chagall
45
ANNEXE 8 : Exemple de production d'élève (Cadrer : le tableau dans le tableau)
Titre : L'invasion des martiens
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ANNEXE 9 : Dans une tranchée française avant l'assaut (source : Magnard cycle 3)
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L'ENFANT FACE AUX IMAGES MANIPULÉES
:
Comment exercer le regard critique ?
Résumé :
Dans de nombreux champs disciplinaires, l'image est un support pédagogique privilégié.
Cependant, avec tous les risques de manipulation qu'elle comporte, elle demande un apprentissage
spécifique, qui permette à l'enfant d'exercer son regard critique, et notamment face aux
photographies documentaires. Cette « éducation du regard » se traduit par des objectifs très
différents, et néanmoins complémentaires, de la TPS au CM2.
Mots clés :
Image
Manipulation
Esprit critique
Photographie documentaire
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