Enseigner la musique aujourd`hui : oui, mais pourquoi

Gilles BOUDINET
Docteur en Sciences de l’éducation
Maître de conférences habilité à diriger les recherches,
Sciences de l’éducation – Université de Paris VIII
Qualifié aux fonctions de Professeur des Université (18ème section)
62, rue de Paris
95320 St Leu-la-forêt
01 39 60 01 73
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ce texte
relève de l'émission l'Eloge du savoir
Enseigner la musique aujourd’hui : oui, mais pourquoi ?
« Transmettre et enseigner la musique : oui, mais comment ? » : telle est la question à laquelle
s’est en très large part accordée depuis de nombreuses années la réflexion sur l’éducation
musicale. Pourtant, la thématique du « comment ?», à savoir les moyens, les dispositifs
pédagogiques et institutionnels, est sous-tendue par une autre interrogation : celle du
« pourquoi ? », celle des finalités, des enjeux culturels et des valeurs de l’éducation musicale.
Or force est de constater que la prise en compte de ce « pourquoi ?» n’a guère été mise au
premier plan dans le jeu des demandes pédagogiques développées sur l’enseignement de la
musique et, plus généralement, des arts. En fait, tout semble s’être passé comme si ce
« pourquoi ?» était tacitement admis, comme si le sens de l’éducation musicale obéissait à une
finalité ne faisant pas débat, laissant ainsi la spéculation au « comment ?».
Cependant, la question du « pourquoi », des valeurs accordées à la transmission des savoirs
musicaux, est loin d’échapper aux mutations de l’histoire et aux statuts particuliers que
chaque époque attribue aux arts.
Par exemple, l’accès à une Idée métaphysique, l’élévation vers les sphères divines ou la
sujétion à la transcendance d’une harmonie absolue ont caractérisé les finalités respectivement
assignées au musical par l’Antiquité, le Moyen-âge ou l’époque classique.
Aussi, notre société contemporaine semble à son tour marquée par de profondes mutations
qu’on pourrait définir, en suivant la terminologie de J.-F. Lyotard, au titre du passage de la
modernité à une nouvelle période : la postmodernité.
Ces mutations, observables depuis les trois dernières décennies du XXe siècle, se traduisent,
pour n’en citer ici que quelques traits, par la fin des grandes idéologies, par un
ordonnancement social où l’horizontalité du « réseau » tend à prendre le pas sur la verticalité
des anciennes hiérarchies, par la valorisation des particularités individuelles au détriment du
général, par l’avènement de la communication et de la médiatisation au détriment de la
médiation
Les arts, tant dans leurs fonctions respectives, que dans la dimension de leur transmission,
n’ont guère échappé à ces bouleversements de la postmodernité. De façon ici très sommaire,
ces derniers sont perceptibles selon trois principaux axes.
Le premier concerne la fin des cadres formels « traditionnels » qui spécifiaient auparavant
l’identité des œuvres. Les critères de ce qui fait art et de ce qui fait œuvre sont de plus en plus
abandonnés au règne de l’indécidable. Certes, le mouvement est repérable dès le début du
XXe siècle, avec par exemple l’abandon de la tonalité en musique, de la figuration en
peinture.
S’il fut ainsi déjà avancé lors de la naissance du cubisme que « l’ère de l’expression
personnelle s’ouvrait enfin » et que « le temps du maître enfin était révolu 1 », l’effet s’est
considérablement amplifié en régime postmoderne. La définition et la transmission d’un
corpus commun de règles et de références sont dorénavant très problématiques, voire
impossibles, face au déploiement de systèmes ou de « langages » devenus de plus en plus
limités à l’individualité d’un artiste particulier.
Le deuxième axe renvoie au démantèlement des démarcations qui spécifiaient les différentes
formes artistiques et langagières. D’une part, l’opposition, souvent avancée, entre les pensées
artistiques, sensibles, analogiques, et celles d’ordre conceptuel, voulues rationnelles, logiques,
semble se dissoudre. Par exemple selon A. Danto 2 l’art serait rentré, conformément à la
prédiction hégélienne d’une « fin de l’art », dans un régime philosophique ou conceptuel
avec lequel il se confondrait désormais.
D’autre part, il en va de même pour les clivages qui prévalaient auparavant entre les formes
« académiques », fondées en musique sur la médiation d’une écriture, celles « populaires »,
non écrites, improvisées, et celles propres aux divertissements du marché des loisirs. Si
chacun de ces genres convoque des protocoles didactiques très différents, ceux-ci tendent à
être standardisés par la puissance de l’industrie médiatique.
Le modèle unique de représentation qui en résulte, notamment chez les jeunes, peut se
reconnaître dans l’illusion d’une promotion individuelle, voulue la plus rapide possible, au
détriment du patient travail que réclame tout cursus d’apprentissage. Ainsi peut-il en être de la
consécration de rappeurs dont l’expertise professionnelle ne se mesure qu’à l’aune du chiffre
d’affaires, ou encore de la scène exhibée de la « Star Ac ».
Le troisième axe a trait aux supports mêmes de l’image et du son. Si, au début du siècle
précédent, la production de ces derniers était en très large part associée aux arts, les
technologies de la communication n’ont pu que changer la donne. Les observations de
W. Benjamin sur la perte de « l’aura » des œuvres par le passage à la massification des images
semblent avoir annoncé un mouvement qui s’est exacerbé à l’heure actuelle.
De fait, les jeunes générations sont envahies par un continuum d’images et de sons, de la
télévision aux jeux vidéo en passant par le « MP3 », où le recul que permettait la
symbolisation esthétique a cédé le pas à une saturation rendant impossible la pensée ellemême.
1
2
Cité in ; FERRY, L., Le sens du beau, Paris, Le Livre de Poche, 2001, p. 255.
DANTO, A., L’assujettissement philosophique de l’art, Paris, Seuil, 1993.
Le constat de ces mutations, parfois perçu sur le mode la « crise », renvoie, de façon générale,
à une indétermination croissante des cadres qui spécifiaient auparavant les formes artistiques,
et à partir desquels s’organisait leur transmission.
Cette généralisation, ou du moins cette déterritorialisation, pourrait avoir comme conséquence
positive une démocratisation accrue, donnée dans le jeu même de l’ouverture des espaces
propres aux œuvres et aux pratiques artistiques. On sait que le partage de ces dernières, à
suivre la sociologie de la « reproduction », était auparavant très marqué socialement.
Toutefois, loin de l’optimisme qui pourrait alors gagner le pédagogue soucieux de musique et
d’art, la généralisation de la chose artistique, une fois celle-ci sortie de ses anciennes
frontières, risque de confiner à un brouillage où « tout serait art », mettant ainsi un terme à la
propre spécificité de l’art et, au-delà, au statut du spécialiste qu’est le professeur d’art.
Aussi ce brouillage ne peut-il que réclamer son contraire, à savoir l’instauration d’un
discernement critique et d’une possibilité de recul et de réflexion.
Telle est la condition pour que le déferlement d’images et de sons saturés, ou que la confusion
des genres esthétiques alimentée par le marché des loisirs, puissent se réinscrire dans des
espaces de pensée, de savoirs et de culture. C’est sur ce point que la question du
« pourquoi ?», du sens même de l’enseignement artistique et musical, peut être, selon moi,
abordée.
Or cette nécessaire condition de recul critique et de réflexion rencontre très précisément l’une
des principales fonctions qui avaient été reconnues pour l’expérience artistique depuis les
Lumières et l’émergence même du concept d’esthétique. Pour suivre ici des références issues
de la philosophie, cette fonction correspond au rôle du sublime kantien face au déploiement
de la raison critique.
Dès l’ouvrage fondateur Æsthética de Baumgarten, publié en 1750, l’esthétique s’est engagée
sur la problématique du général et du particulier. Si auparavant l’art cherchait à donner
l’image d’une harmonie universelle en phase avec l’Absolu ou, comme chez J.-P. Rameau, la
Nature, la prise en compte du sensible n’a pu que donner une place croissante au sujet
singulier et à ses émotions. L’art s’est alors trouvé confronté à la nécessité de l’hétérogénéité
des sujets et à celle de satisfaire une visée universelle.
La solution kantienne envisagée à propos du sublime 3 répond à ce projet. En effet, à l’inverse
du beau, où ce qui est perçu est en phase avec l’idée préalable que l’on peut avoir de la chose
perçue, le sublime renvoie à une « inadéquation 4 » entre le perçu et le conçu. Le sujet est
alors confronté au vertige d’un inconcevable, à un non mesurable, à un phénomène qui
dépasse les possibilités mêmes de sa compréhension.
Toutefois, si le sublime est « ce qui est absolument grand 5 », « ce qui est grand au-delà de
toute comparaison 6 », il provoque en retour la mise en œuvre de la raison. On pourrait dire
3
Il faut noter ici une rupture du sublime kantien avec les anciennes conceptions mystiques, comme celles
avancées par Longin.
4
KANT, E., Critique de la faculté de juger, trad. A. Philonenko, Paris, Vrin, 2000. L’Analytique du sublime,
première partie, section I, livre II, p. 120.
5
Ibid., p. 123, souligné par l’auteur .
6
Ibid., souligné par l’auteur.
que le sublime est une dissociation extrême dont le vertige et la déstabilisation convoquent le
contraire. Il s’agit des synthèses de la raison, où la pensée, une fois confrontée à un
« absolument grand », va résister, en étant alors sommée d’investir de nouveaux territoires et
de déclencher de nouvelles synthèses, mais des synthèses qui ne peuvent plus s’appuyer sur
un jugement empirique qui, lui, suppose toujours la mesure de la chose perçue.
C’est en effet à la plus haute faculté intellectuelle que se réfère alors E. Kant : la raison. Celleci ne doit pas se comprendre comme une sorte d’âme mystique ou d’Esprit divin. A l’inverse
elle est une faculté spécifiquement dévolue aux hommes, que chaque individu possède, reliant
ainsi le particulier et l’universel.
Ainsi la raison inscrit-elle un sens de l’appartenance à la communauté humaine, un sens du
« lien » selon le vocable contemporain.
De même, elle est l’instance de la synthèse, permettant de fonder des principes généraux.
Ceux-ci non seulement transcendent les impressions et les jugements ponctuels liés à telle ou
telle expérience.
Mais ils délimitent aussi les possibilités de la pensée tel est le sens kantien de la critique
en un système distinct de la folie, tout en agissant comme un processus permettant toujours de
penser plus loin, de tendre vers un inconditionné. Si celui-ci sera toujours insu, il garantit du
même coup ce qui maintient une interrogation vive, où un pensable non encore pensé reste à
penser.
Finalement, la raison permet à l’homme de se gouverner par la réflexion, d’accéder à son
autonomie pensante, à la liberté et au choix de ses actes, ce qui correspond au jugement
moral.
Si l’actualisation de la raison chez tout sujet humain peut alors apparaître au titre d’un objectif
éducatif essentiel, celle-ci trouverait dans le sublime artistique l’une de ses conditions les plus
fortes. Le sublime génère une dissociation, une « inquiétante étrangeté » vertigineuse qui, en
réponse, mettent en œuvre la raison, l’obligeant à créer de nouvelles synthèses stabilisatrices.
Cette configuration va se poursuivre au XIXe et au XXe siècles. On pourrait par exemple
évoquer Hegel qui va lui donner une tournure dialectique, entre le moment négatif du
sublime, le vertige de la dissociation où l’homme regarde droit dans les yeux « la déchirure
absolue », et sa conséquence positive, qui est alors la mise en marche de la pensée
conceptuelle où se reconstitue une unité.
A l’inverse d’une réconciliation sotériologique dans une unité finale, la perspective
nietzschéenne soulignera, quant à elle, la nécessité d’une tension constante et tragique entre la
démesure sublime du bouillonnement dionysiaque, et l’agencement de la stabilité formelle
qu’irradie le regard solaire d’Apollon.
Si l’on pourrait dire que la dialectique se fait alors négative, sans résolution, un pur devenir
qu’entretient la sublimité du ressourcement dionysiaque, c’est aussi un processus proche
qu’analysera ensuite Theodor Adorno, bien que celui-ci rejette tant les options nietzschéennes
que l’idée de la raison kantienne.
Les œuvres, selon la conception adornienne, permettent l’épiphanie d’un « contenu de vérité »
– un surplus de sens ineffables – dont le propre est d’être « irréconcilié » avec le monde et ce
que celui-ci a « déjà approuvé ou préformé ». L’art, et notamment pour T. W. Adorno la
musique sérielle, est le lieu d’apparition d’un insu qui contredit les assignations discursives,
« l’expression de l’inexpressif, les pleurs auxquels manquent les larmes » dont « la
détermination de l’indéterminé » n’est rien d’autre que ce qui engage l’esprit critique.
En se situant à un pôle diamétralement opposé à celui de la philosophie adornienne, c’est
pourtant un fonctionnement artistique qui, là aussi n’est pas sans faire écho au sublime, que va
souligner M. Heidegger.
Selon celui-ci, l’œuvre ouvre le monde pour y faire sourdre une « é-normité 7 », « ce qui n’est
pas encore décidé et ce qui est encore dépourvu de mesure 8 », qui fait « éclater ce qui jusqu'à
présent paraissait normal 9 ». Elle pousse « hors de l’ordinaire 10 » et dérange.
Ce choc de « l’ é-normité » artistique doit alors se comprendre comme la révélation d’une
altérité qui a « pourtant un jour surpris l’homme en étrangeté, et a engagé la pensée dans son
premier étonnement 11 » : un étonnement qui est l’origine, « l’initial » écrit Heidegger, de la
philosophie, de ce qui inscrit et fonde l’essence ontologique du Dasein en tant qu’être de
parole et de pensée.
Ce bref survol d’approches très opposées qui, pourtant, se rencontrent dans un héritage tacite
du sublime, revendiqué ou non, contribue à repérer un axe sur lequel semblent s’être
principalement inscrites les valeurs éducatives de l’art, lors de la période dite « moderne ».
De façon générale, on pourrait dire que ces valeurs sont celles d’une capacité de mise à
distance critique et de réflexion, où l’humain retrouve ce qui le spécifie en tant que sujet de la
culture. Le mouvement peut se résumer par une dialectique entre, d’une part, l’art et sa
dissociation sublime et, d’autre part, le monde des synthèses langagières, comme les grands
systèmes théoriques
ce que J.-F. Lyotard nomme les « grands récits »
qui aspirent à
unifier les éléments selon un modèle donné d’explication (Dieu, telle ou telle idéologie, telle
ou telle théorie).
Il serait ici possible de dire que l’art présentifie un « autre » dans le monde, en poussant alors
ce dernier à penser plus loin, à sortir de ses certitudes déjà arraisonnées et mesurées pour
construire ensuite de nouvelles synthèses.
Ce qui est ici concerné renvoie, à un niveau que je choisis de qualifier d’« anthropologique »,
à la dualité de la dissociation, lieu du sublime, et de la synthèse, lieu de la raison. Cette
dualité, depuis Platon, traverse en fait toute l’histoire de la philosophie et des réflexions sur la
constitution de l’humain, des formes symboliques, du langage et de la culture.
On se souvient ainsi du mythe des androgynes que rapporte le récit d’Aristophane dans Le
Banquet de Platon. Les dieux ont crée des individus spéciaux destinés à leur rendre hommage,
ce qui est le propre de l’homme. Ces individus, les androgynes, ronds, avec deux visages,
7
Ibid., p. 74.
Ibid.
9
Ibid.
10
Ibid.
11
Ibid., p. .22
8
quatre jambes et quatre mains, avaient une vigueur telle qu’ils ne tardèrent pas à défier les
dieux au lieu de leur rendre hommage.
Les dieux tinrent conseil devant cette offense. Mais supprimer les androgynes revenait à
détruire la possibilité même d’hommage que les dieux s’étaient narcissiquement accordée. La
solution proposée par Jupiter fut donc de les affaiblir, sans les tuer, en les coupant en deux.
Ainsi, le coup d’épée jupitérien fut-il la dissociation fondatrice des hommes et des femmes,
inscrivant dès lors ceux-ci dans le désir d’une unité perdue et d’une réparation de la violence
liée à la punition divine.
Or la parole toute platonicienne d’Aristophane est précieuse pour penser l’instance où va
s’incarner ce désir d’une unité perdue. En effet, depuis la punition jupitérienne, « chacun de
nous, déclare Aristophane, est donc comme une tessère d’hospitalité, puisque nous avons été
coupés comme des soles et que d’un nous sommes devenus deux 12».
La tessère d’hospitalité désigne un osselet partagé en deux parties dont l’une était gardée par
une famille et l’autre remise à son hôte lors de son départ. Ceci permettait ensuite aux
personnes concernées ou à leur descendants de se reconnaître en emboîtant les parties de la
tessère. Ce fonctionnement, basé sur la pérennisation et la transmission d’un lien social, avec
une dette d’hospitalité et d’appartenance, retrouve celui du sumbolon, origine étymologique
du mot « symbole » : tesson d’une poterie fracturée permettant à son porteur, membre d’une
société secrète, de reconnaître ses pairs en l’emboîtant avec les autres tessons portés par ces
derniers.
De la sole coupée en deux au codage de la tessère, de l’unité naturelle de l’androgyne à
l’humanisation culturelle : la dissociation des tessons symbolisés trouve comme finalité la
fonction d’un ré-emboîtement, d’une ré-paration de la sé-paration initiale.
C’est là, au sein de l’univers codifié de la symbolisation, des langages, des formes
symboliques, dont celles de l’art, qu’il faut très probablement chercher l’inscription du désir
des demi-androgynes, leur vaine quête pour compenser ou lever l’insupportable violence du
coup d’épée jupitérien.
Peut-être est-ce parce que les formes symboliques et langagières travaillent à soulager la
violence jupitérienne que le demi-androgyne que nous sommes s’y assujettit, et
s’assujettissant devient alors sujet de la culture. Peut-être aussi, est-ce là, par cet
assujettissement à des formes symboliques et culturelles qu’on se forme et que se donne ainsi
l’essence même du processus éducatif.
Mais, dans cette perspective, encore faut-il préciser les modalités que peuvent avoir les
formes symboliques pour cautériser la violence fondatrice de cette dissociation infligée par les
dieux.
Il est en effet possible de repérer deux grandes façons de lever la violence. Soit celle-ci est
occultée par son contraire, soit elle est déplacée, mise en scène. Soit elle est inter-dite sous le
sceau d’un pacte ou d’une loi générale, soit elle est détournée, à l’image de la fonction
sacrificielle selon R. Girard.
12
Ibid. p. 56.
C’est ainsi que la dissociation jupitérienne semble trouver deux destins dans le travail
symbolique. Pour le premier, il s’agit d’instaurer des formes symboliques, des langages, qui
visent à oublier ou à occulter le dissocié, en se polarisant sur des effets contraires de synthèse
et d’unification. Ainsi en est-il des « grands récits », des grands systèmes qui cherchent à
expliquer la diversité du monde par une théorie unique, générale, fixe, alors placée en position
de surplomb.
Pour le second, à l’inverse, il est question de mettre en scène, de détourner ou de transposer
des schèmes de dissociation dans certaines formes symboliques. Tel est le cas du carnaval, de
certains rituels de transe visant des moments ek-statiques, ou encore de la recherche d’une
sensation de déréalisation, ouverte sur un autre monde « derrière le mur de fer » comme le
disait V. van Gogh. On aura ici reconnu le rôle du sublime artistique.
Mais ces deux polarités de la synthèse et de la dissociation qui régissent les formes
symboliques sont à la fois complémentaires et nécessaires, tant au devenir de la culture, qu’à
celui du demi-androgyne qui s’y assujettit.
L’une ouvre, sort de tout système donné en l’empêchant alors de se rigidifier. L’autre, au
contraire, donne des points d’ancrage, nécessaires pour que l’ouverture ne se dilue pas dans le
chaos de l’indétermination.
On pourra alors reconnaître, par exemple, le couple philosophique, fondateur du Logos, de
l’analyse et de la synthèse.
Tel est aussi le propre de l’apprentissage, qui consiste toujours à dépasser le « déjà su », à
vivre le vertige dissociant d’un « non encore su » à s’approprier, tout en déclenchant, dans
l’acte d’appropriation, de nouvelles synthèses permettant d’aller encore plus loin dans
l’inconnu.
Toutefois, cette interaction entre des formes à polarité synthétiques et d’autres privilégiant un
effet de dissociation semble avoir été dissipée par la période contemporaine. A suivre J.F. Lyotard, la postmodernité se caractérise en effet par la fin des « grands récits » ou des
métarécits, à savoir par la fin des grands systèmes d’unification théorique et de synthèse.
Du même coup, ne resterait plus en culture qu’un jeu de dissociation. G. Deleuze écrit
d’ailleurs que le « jeu du monde a singulièrement changé, puisqu’il est devenu le jeu qui
diverge. Les êtres sont écartelés, maintenus ouverts par les séries divergentes et les ensembles
incompossibles qui les entraînent au-dehors 13 ». Le monde serait-il devenu un « espace
lisse », fluide, où pourrait errer en nomade ce que G. Deleuze et F. Guattari ont qualifié,
certes de façon positive pour ces auteurs, de « schizo-sujet » ?
A ceci, par exemple, peuvent correspondre l’actuelle dilection pour les termes de « mobilité »,
de « flexibilité », l’émergence de mouvements psychiatriques tels ceux de la « néodissociation » 14, ou encore les jeux de permutation des statuts, professionnels ou familiaux,
ayant envahi les programmes télévisuels, dans leur invitation à un permanent « zapping ». Le
13
DELEUZE, G., Le Pli. Leibniz et le baroque, Paris, Les Editions de Minuit, 1988 p. 111.
« C’est une notion, écrit G. Lapassade à ce sujet, produite par Ernest Hilgard pour indiquer que, contrairement
à ce que l’on disait jusqu’ici, la dissociation peut être normale ; il y a un continuum de la dissociation qui va de
la normalité à la pathologie », in : LAPASSADE, G., Précis de l’inachèvement. Entretiens avec Gérard Gromer,
Paris, Séguier, 2000, p. 66.
14
monde serait-il ainsi gagné par le régime total de la dissociation, à savoir par l’effet qui
caractérisait auparavant l’esthétique accordée au sublime ?
Deux grandes thèses peuvent alors être remarquées. Pour la première, l’art serait en passe de
devenir le nouveau paradigme dissociant du monde désormais dissocié. Par exemple, il
fournirait dorénavant le modèle de l’herméneutique sociologique selon N. Heinich ou même
de l’éducation, à suivre des travaux qui fleurissent actuellement.
De fait, si la postmodernité se traduit par la perte des grandes références, des « grands récits »,
elle ne peut que se solder par une époque, selon le mot de Gianni Vattimo, « dé-fondée 15 »,
transmuée en un univers de permutations affranchies de tout ancrage : un univers de
métaphores constantes dont le tropisme retrouverait le fonctionnement même de l’oeuvre
d’art, son éternelle invitation au voyage.
Mais si l’on pourrait alors voir la prédiction nietzschéenne d’un monde « pan-artistique »,
ayant perdu toute assise et toute synthèse unitaire, où tout ne serait que permutations, que
métaphores, force est de reconnaître aussi l’option contraire.
A l’opposé d’un monde qui aurait été gagné par la généralisation du modèle artistique, l’autre
thèse postule davantage l’absorption de ce dernier par la nouvelle économie. Celle-ci serait
fondée sur la récupération de ses propres instances critiques, à commencer par celles liées à la
culture que l’industrie médiatique aurait désormais totalement converties en produits
consommables, « a-critiques » et « a-réflexifs ».
Selon L. Boltanski et E. Chiapello 16, l’art s’opposait auparavant aux modèles de l’économie
dominante, mais le néolibéralisme a récupéré la critique même que l’art exerçait à son
encontre, pour en faire une marchandise.
On pourrait évoquer, par exemple, le constat du musicologue J.-J. Nattiez qui reprenant les
catégories de J. Molino, mentionne un passage de la tendance « poïético-centrique »,
appliquée à la création, à la production du nouveau, à une « tendance esthésico-centrique [...],
focalisée sur la réception, pour laquelle le sonore conçu doit répondre au maximum au sonore
perçu 17 » et aux attentes d’un public à satisfaire.
De façon plus sévère, B. Ramaut-Chevassus observe à propos de la musique postmoderne que
l’« ère de la communication, qui est par définition celle des postmodernes, peut s’avérer
n’être plus que l’ère du vide [...] L’auditeur peut alors s’absorber mentalement lors de
l’écoute. Du point de vue le plus pessimiste ce n’est plus qu’une musique de divertissement,
de relaxation 18 ».
Est ici concernée la fin de l’une des grandes images de l’art moderne. Il s’agit du célèbre
triangle kandinskien dont la métaphore a alimenté nombre de politiques culturelles. Alors que
l’on mettait l’accent sur la fine pointe d’un triangle de la création artistique avançant dans le
temps, indépendamment de la prise en compte de sa base, du public, qui suivait forcément,
mais plus tard, c’est dès lors le contraire qui semble être de mise, induisant ainsi le fameux
15
VATTIMO, G., La Fin de la Modernité, trad. C. Alunni, Paris, Seuil, 1987, p. 25.
BOLTANSKI, L, CHIAPELLO, E., Le Nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 1999.
17
NATTIEZ, J.-J., Le Combat de Chronos et d’Orphée, Paris, Bourgeois, 1995, p. 180.
18
RAMAUT-CHEVASSUS, B., Musique et Postmodernité, Paris, P.U.F., 1998, pp. 117-118.
16
« paradoxe du musicien », qui doit innover, sans pour autant véritablement créer du non
encore connu.
Au-delà de ces deux thèses, que l’option retenue soit celle d’un monde devenu « panartistique » ou, à l’inverse, celle d’une totale absorption de l’art par le régime de la
marchandise et du public à satisfaire, l’effet reste le même : l’art a perdu l’instance avec et
contre qui il se dialectisait auparavant, selon un jeu d’alternance entre dissociation et
synthèse, entre ouverture et stabilisation.
C’est sur ce point que le changement généré par la postmodernité auprès de l’art se mesure
pleinement. Il est possible d’admettre que les diverses formes artistiques, présentes ou
passées, contiennent en leur constitution interne des invariants structuraux, à la fois liés à leur
support (l’espace, le temps) et à leur fonctionnement (travail sur la sensation, schèmes de
tension/détente, mimésis/transgression).
Mais ce qui a changé concerne le rapport même que ces formes avaient, depuis les Lumières,
avec celles qui, comme les « grands récits », étaient polarisées sur des synthèses unificatrices :
un rapport alors levé dans la dissolution de ces dernières. En fait, toute la polarité accordée à
la synthèse semble s’être délitée ou, pire, dissociée.
Du même coup, la résultante de la dynamique contradictoire propre au sublime devient
suspendue, à savoir, finalement, la possibilité d’actualiser la raison, la pensée critique, le
discernement réfléchi.
On mesure ici que cette perte non seulement affecte l’art lui-même, alors menacé par les
indéterminations et les confusions préalablement soulignées, mais aussi, de façon plus
générale, tout ce qui pourrait contribuer à la formation d’un sujet autonome, et impliqué dans
ses actes et ses jugements.
C’est alors que la question de la place de la musique dans la cité se fait une question politique,
au sens étymologique du terme. Ce qui est posé n’est rien d’autre que le choix du sujet à
former.
Les Lumières avaient positionné, par le sublime, l’art comme un axe privilégié pour permettre
le déploiement de la faculté de la raison, condition de la citoyenneté et de la construction du
sujet critique. Mais on sait que la raison kantienne, notamment depuis la parution de la
Dialectique de la raison de Max Horkheimer et Theodor Adorno, a été suspectée d’être le
contraire de ce qu’elle promettait initialement, qu’elle serait devenue la froide administration
d’un système de déshumanisation.
Il est fort probable que ce déni de la raison et de toute position de transcendance que lui
accordait Kant a participé à préparer la postmodernité. De fait, le nouveau sujet qui se
fabrique désormais n’est plus le sujet critique, à savoir un sujet qui était limité, constamment
sommé, de faire, comme le disait Kant, « l’effort pénible » qui correspond au travail des
synthèses de la raison.
A l’inverse le sujet postmoderne est abandonné dans les réseaux de l’échange, branché, câblé
partout. De critique, il est devenu communicant. On retrouvera, en écho à ceci, la position
néo-leibnizienne que défend G. Deleuze, notamment sans son ouvrage Le pli, leibniz et le
baroque, publié en 1988.
Il s’agit pour G. Deleuze d’en finir avec toute transcendance, en récusant notamment la raison
kantienne par laquelle, dit G. Deleuze dans l’un de ses cours vincennois, Kant « nous fait un
Dieu dans le dos » (cours P8). On comprend ainsi le retour deleuzien à la pensée leibnizienne,
tournée vers l’immanence et l’analyse, par opposition à la synthèse : une pensée d’ailleurs
contre laquelle la philosophie kantienne s’est en partie constituée. Pour reprendre la formule
deleuzienne : « Leibniz c’est l’analyse infinie, Kant c’est la grande synthèse de la finitude ».
En effet, G. Deleuze se réfère à la monadologie leibnizienne, à un système baroque composé
de multiples entités individuelles, les monades. Mais si les monades, selon Leibniz, étaient
quand même harmonisées par une raison dernière qui les transcendait, Dieu, G. Deleuze lève
celle-ci.
Le monde ne serait dès lors qu’une fluctuation d’individus-monades disparates, courant dans
tous les sens, dispersés au sein d’un système aussi illimité qu’indéterminé : le rhizome., figure
par laquelle G. Deleuze et F. Guattari enracinent leur philosophie, en déconstruisant ainsi
toute conception pyramidale et hiérarchisée.
C’est ainsi que G. Deleuze peut renverser la monadologie pour en faire une nomadologie, où
la monade devenue nomade peut allègrement errer dans les câblages infinis du gros rhizome
de la société de « la com ».
Mais si le sujet communicant a ses avantages, il semble s’être construit au détriment du sujet
critique ou du sujet de la raison. De fait, si notre monde communique, il ne se réfléchit plus.
Peut-être même est-il entré dans l’âge de la dé-raison. Peut-être, aussi, le refus de toute
domination transcendante a-t-il entraîné avec lui la condamnation de toute raison
transcendantale, en entendant ici un processus qui ouvre la possibilité même de penser plus
loin dans l’impensé.
Cette dé-raison, par exemple, est celle du « tout dire » 19 et de la confusion des niveaux de
parole tant entretenue par les média. Le critère de l’« authenticité » et de la « spontanéité » l’a
définitivement emporté sur tout discours réflexif, la seule rhétorique de la communication
individuelle sur l’élaboration d’un projet collectif.
Cette déraison trouve l’un de ses signes les plus forts dans les récents faits divers où, chez
certains adolescents, la violence des images virtuelles, loin de toute « sublimation » et de tout
recul, bascule dans le réel, où le jeu devient un acte non simulé de barbarie, où la scansion
symbolique cède le pas à un nihilisme effectif.
Si la pensée kantienne a rompu avec les thèses leibniziennes, en substituant la raison
universelle de l’homme à celle finale de Dieu, on pourra noter que, face au retour monadonomadologique que défend Deleuze, l’un des autres penseurs phares de la postmodernité
revient, quant à lui, au sublime kantien. Il s’agit de J.-F Lyotard qui publie notamment en
1991 ses Leçons sur l’analytique du sublime.
Tout semble alors se passer comme si, loin d’une libération des monades-nomades, le décret
de la postmodernité supposait le maintien essentiel du sublime et de la raison, à savoir non pas
19
Au sujet de ce « tout dire », voir par exemple : LIPOVETSKY, G., L’Ere du Vide, Paris, Gallimard, 1983 ;
BAUDRILLARD, J., L’Echange Symbolique et la Mort, Paris, Gallimard, 1976.
la froide domination d’un logos inhumain, mais la dynamique transcendantale, par laquelle
l’humain s’ouvre sans cesse sur l’au-delà du là sublime pour y inscrire de nouvelles synthèses.
Ce qui est alors posé ne signifie pas le retour nostalgique à un modèle révolu du sujet, mais,
plus simplement, qu’il reste possible et nécessaire de concevoir ce qui pourrait permettre au
sujet communicant de préserver en lui une part de sujet critique.
Bref, il s’agit de restituer le dialogue du sublime et de la raison au sein du rhizome
postmoderne. Pourtant la tâche n’est guère facile.
En effet, d’une part, le travail des synthèses ne peut plus, comme nous l’avons vu, s’appuyer
sur les défunts « grands récits » que la postmodernité a révoqués, sur les grands systèmes
unitaires généraux qui pouvaient lui servir de référence. La faculté de la synthèse, la raison, a
perdu ce sur quoi elle pouvait s’adosser auparavant, les formes symboliques qui pouvaient la
soutenir.
C’est peut-être d’ailleurs pour ceci que G. Deleuze envisage de la reléguer dans la machinesynthétiseur, sur le modèle du synthétiseur musical, qui remplace alors l’effort pénible que
l’homme de raison avait à fournir.
Mais si la synthèse et son principe constitutif de la raison sont dissipés de nos jours, il en va,
d’autre part, de même pour ce qui pourrait être de l’ordre du sentiment du sublime. De fait,
l’art ne peut plus opposer, en reprenant la formule heideggérienne, son « é-normité »
démesurée à un monde où la flexibilité infinie et la particularité individuelle distendent, pour
le pire et le meilleur, toute norme générale.
Dès lors, où faut-il donc chercher du sublime en art de nos jours ? On pourra alors s’interroger
comme le fait J.-F. Lyotard sur le « maintenant » suspendu d’une présence d’ordre
phénoménologique, où avant la préhension du système formel de l’œuvre, se donne déjà la
vibration non mesurée du matériau, du timbre ou de la nuance.
On pourra aussi se demander si le sublime n’est pas, au contraire, exclusivement perceptible
dans ce que M. Heidegger nommait la « sauvegarde », à savoir la capacité des œuvres à
maintenir leur pouvoir d’énigme et de questionnement.
Peut-être retrouve-t-on sur ce point, mais avec des références très différentes, le souhait de
Georges Snyders de revenir en éducation aux « grandes œuvres », à savoir pour cet auteur
celles dont la force d’interpellation résiste à l’usure du temps et à l’usage des interprétations,
des analyses, celles qui restent éternellement vives.
¨Pourtant, cette « sauvegarde » ne peut par principe se décider que dans une historicité, auprès
des œuvres passées. Ainsi, de façon plus générale, le jeu contemporain des formes
symboliques rend problématique ou ne garantit plus d’emblée ce qui pourrait se réinscrire
comme sentiment sublime ou comme pensée de synthèse et de raison.
Toutefois, un lieu se laisse d’emblée deviner pour réintroduire le couple du sublime et de la
raison. Si celui-ci ne peut plus s’adosser selon un rapport réactif aux défunts « grands récits »
unitaires, peut-être trouve-t-il désormais comme refuge possible des « petits récits ».
Des « petits » récits résistants, où dans l’invitation à un dialogue, la parole peut investir une
expérience vécue, se confronter aux divergences que suscite un saisissement énigmatique,
retrouver un étonnement et « dire sur », en inscrivant ainsi de nouveaux espaces de synthèse,
de réflexion.
Or, s’il est une instance où ces « petits récits » peuvent se déployer, pour ainsi dire en
contrecarrant le « schizo-zapping » imposé par l’envahissement de l’industrie médiatique, il
s’agit du terrain de l’intervention éducative.
C’est en effet déjà sur ce terrain que la médiation langagière assoit sa complémentarité avec
l’incertitude qui caractérise tout processus d’apprentissage, que le discours ponctue
l’appropriation de l’inconnu, que le dire entre dans le jeu du savoir, entre transmission et
création, entre synthèse et dissociation.
Certes, ces propos ne sont guère originaux pour ce qui concerne la raison. Les philosophes des
Lumières, et j’entends ici notamment Kant et Hegel, avaient déjà bien souligné en quoi la
raison devait être guidée, c’est à dire nécessitait pour se cultiver chez le sujet en formation
une médiation par un tiers : le pédagogue.
Pourtant, la question ne se posait pas pour le sublime, dont l’extraordinaire saisissement
vertigineux non seulement se suffisait à lui-même, mais aussi pouvait même servir de
tremplin au guidage de la raison.
C’est probablement ceci qui a été changé par l’envahissement du rhizome postmoderne : la
capacité d’étonnement et d’émerveillement, le frisson sublime, le saisissement fondateur où
l’on se découvre fini et limité face au vertige de la démesure et de l’inquiétante étrangeté, le
lieu où se construit, finalement, le sentiment esthétique, ne va plus de soi.
Notre monde avec son culte de « l’ être soi », limité au narcissisme du petit égo a mis à terme
à la puissance du sublime face à la finitude de l’humain ; une puissance qui permettait à ce
dernier d’éprouver, de s’inscrire déjà dans l’émotion res-sentie sur voie de sens.
De la sorte, après la raison, transmettre la musique de nos jours demande qu’il faille, là aussi,
guider le sentiment du sublime, conduire l’élève vers l’étonnement, vers le « charme des
impossibilités » comme le disait O. Messiaen.
Guider la raison et le sublime : c’est alors qu’il faut réfléchir sur le phénomène langagier qui,
dans les « petits récits » des situations éducatives peut permettre d’actualiser le dialogue de
l’étonnement et de la synthèse, du sublime et de la raison. Bref, il faut se pencher sur le
phénomène langagier qui ouvre le chemin où le guide, le pédagogue, pourra engager son
accompagnement.
Ce phénomène est très précisément celui du différend qu’aborde J.-F. Lyotard à propos du
sublime. Là où surgit quelque chose qui « ‘‘demande’’ à être mis en phrases, et souffre du tort
de ne pouvoir l’être à l’instant 20 », là où quelque chose « à phraser […] excède 21 » ce qui ne
20
21
LYOTARD, J.-F., Le Différend, Paris, Les Editions de Minuit, 1983, p. 30.
Ibid.
peut être phrasé présentement, et implique qu’il faille « permettre l’institution d’idiomes qui
n’existent pas encore 22 ».
Là où la parole est en défaut face à l’apparition d’un ineffable, là où se donne l’invitation ou
la sommation à penser et nommer plus dans l’inconnu, là où se redonne le couple symbolique
de la dissociation et de l’unification, de la sé-paration et de la ré-paration.
Avec ces deux précédents termes, se retrouve ici ce qui fut présenté auparavant au titre d’une
dualité anthropologique. Celle-ci, en fondant toute construction symbolique et langagière du
sujet, concerne certes l’ensemble des situations éducatives, indépendamment de la discipline
enseignée.
Pourtant, les enseignements artistiques et musicaux ont ici une place très privilégiée. Ils
fournissent, par leur objet même, la scène où peut se réintroduire au plus près la dialectique
du sublime, entre la déréalisation/dissociation esthétique que fait éprouver une œuvre,
produite ou écoutée, et la possibilité d’une mise en récit et en synthèse, donnée dans les
échanges et confrontations à la fois entre les élèves et avec le professeur.
Les enseignements artistiques sont ainsi le lieu le plus propice pour faire scintiller l’énigme
du différend, où l’expérience de l’étonnement et de la mise en discours se déploie, bien audelà de la seule technique des œuvres, entre les registres innommables de l’expressivité
esthétique et la quête de leur verbalisation.
On retrouve sur ce point le fameux « contenu de vérité » de l’œuvre dont parle Adorno : là où
l’art fait apparaître un surplus de sens que le sujet éprouve, mais qu’il ne peut nommer, là où
se donne la confrontation entre les langages musicaux et verbaux. C’est alors que
l’instauration d’un dire sur l’inédit musical, d’un différend, guide conjointement tant le
sentiment du sublime, que les tentatives des synthèses raisonnantes lui faisant écho. Ici, la
raison résonne.
On pourrait dire que par le surgissement d’un différend au sein d’une situation discursive et
éducative, la propre faillite des mots alors avérés dans leur incapacité à pouvoir formaliser
explicitement le contenu d’une œuvre révèle en fait la sublimité de celle-ci.
Du même coup, cette sublimité réengage en retour la parole sur le travail, éternellement
recommencé de nouvelles synthèses, sur l’effort infini de dire sur ce qui ne peut se dire, de
penser plus loin.
Ceci signifie aussi que transmettre et enseigner la musique ne saurait se limiter au seul
moment de l’écoute d une œuvre. Au contraire, ce moment réclame aussi la tentative de dire
sur la musique : une tentative dont l’impossibilité ainsi tendue restitue tant le sens de
l’ineffable propre au musical, que la mise en marche de la parole appliquée à la construction
du sens.
Mais, peut-être les choses se sont-elles inversées. Auparavant, le sublime générait un
différend discursif qui convoquait la réponse de la raison. De nos jours, seule l’actualisation
d’un différend en situation discursive semble pouvoir garantir tant celle du sentiment sublime
que celle des synthèses de la raison.
22
Ibid.
C’est probablement ici que la didactique musicale se désigne, au-delà de la transmission
d’une référentiel évaluable à court terme, déjà au titre d’une didactique langagière, appliquée
à penser le jeu complexe d’un ineffable et d’un dire sur, qui ne coïncident jamais, mais qui par
cette non-coïncidence alimentent ou restitutent la pensée.
La pédagogie qui en résulte ne saurait plus être celle de l’imposition d’une vérité assignée par
la parole professorale, ce que démentira aussitôt la polysémie inhérente à toute œuvre. Bien à
l’inverse, elle est celle d’une invitation au questionnement, à vivre une incertitude doublée de
la sécurisation que permet le déploiement partagé des dires suscités, confrontés, échangés ou
donnés.
Ce jeu, où le dire et la musique s’alimentent en réciprocité, nécessaire tant à la pensée verbale
qu’à celle musicale, se désigne fondamentalement comme un processus de savoir, où la
musique et la réflexion verbale se permettent, s’autorisent et s’auteurisent mutuellement, entre
dissociation et unifications, entre métaphores et ancrages conceptuels.
Ce processus de savoir où ce que l’art dévoile circonscrit les possibilités de la parole sensée
en lui donnant par contraste le sens d’une fonction de synthèse, et où celle-ci, en retour
redéfinit à chaque fois le discernement esthétique et le sentiment du sublime correspond,
précisément dans ce jeu de délimitations, au principe même de la raison critique chez E. Kant.
Enseigner/transmettre la musique de nos jours, oui mais pourquoi ? La réponse pourra
dérouter. Car bien au-delà de l’évasion dans un ailleurs diffus, bien au-delà, aussi, de la
réintroduction des aspirations d’un sensible que la quête d’une rationalité forcenée aurait
étouffées, il s’agit déjà de restituer, par l’épreuve du différend, le principe constitutif de la
raison que permet le jeu contradictoire de l’émerveillement sublime.
Si la raison paraît massivement attaquée par le règne de la flexibilité postmoderne, il faut
souligner de nouveau, non sans inquiétude, qu’elle est selon la conception kantienne la faculté
laissée aux hommes afin que ceux-ci puissent trouver les chemins de leur autonomie morale,
intellectuelle, citoyenne, et de leur liberté.
C’est alors que les enseignements artistiques et musicaux peuvent être qualifiés de
« fondamentaux », au sens de ce qui fonde tant la culture que l’apprentissage : un jeu
symbolique et langagier qui se glisse entre la dissociation d’une ouverture sublime sur
l’inconnu et la synthèse raisonnante qui y nomme le savoir.
Bref, il faut voir là ce qui peut être l’un des ultimes remparts contre le monde « dé-fondé » par
la postmodernité et son sacrifice marchandisé du sujet critique. Enseigner et transmettre la
musique de nos jours : pour réintroduire ce qui, par l’effet du sublime, peut sauvegarder la
condition langagière qui garantit l’avènement du sujet culturel, pensant et critique dans un
monde de la fluidité qui se revendique comme l’ère de la communication.
Une communication devenue certes omnipotente, mais qui paradoxalement semble avoir
dénié la communicabilité du sens, de la réflexion et de la pensée.