Vers une écriture littéraire

LES FIGURES DE STYLE
A quoi servent les « figures de style » ?
• à attirer l’attention du lecteur en ménageant un écart stylistique
avec le langage courant : au lieu de dire quelque chose de manière
plate et attendue, l’auteur donne du relief à son propos, le met en
valeur. D’où le synonyme « trope » qui signifie « détour »
• à véhiculer des images poétiques ou concrètes et « colorer » la
pensée de l’auteur. (dimension poétique)
• à convaincre et persuader le lecteur (dimension argumentative), d’où
l’expression synonymique « figures de rhétorique » pour les désigner
puisque la rhétorique est l’art de bien parler (science cultivée par les
orateurs depuis l’antiquité).
LES FIGURES D’ANALOGIE
elles servent à comparer deux choses en soulignant une ressemblance
La comparaison :
Jacques est agile comme un singe
La comparaison fournit un comparé
(Jacques), un comparant (un singe), un
point commun (agile) et surtout un outil
comparatif (comme).
2. La métaphore
Jacques est un vrai singe !
Il s’agit d’une comparaison SANS
outil comparatif, voire sans point
commun explicite (il est sousentendu).
On parle de « métaphore filée »
lorsque la métaphore est
développée de manière significative
dans un texte.
« Adolphe essaie de cacher l'ennui que lui donne ce torrent de paroles, qui
commence à moitié chemin de son domicile et qui ne trouve pas de mer où
se jeter »
— Honoré de Balzac, Petites misères de la vie conjugale
LES FIGURES D’INSISTANCE
L’hyperbole
La gradation
est une exagération :
fait se succéder des
d’intensité
croissante
décroissante
Il va mettre un siècle à venir
Je l’ai au moins appelé une centaine de
fois (même si, en vérité, on a passé
quelques coups de fils…)
Cet homme est un nain (pour dire qu’il
est petit)

L’accumulation
juxtapose des termes de nature semblable
« Cela tintait, grinçait, cognait, cela
grondait, haletait, soufflait et stridait et
hoquetait, et trépidait, à croire que les
murs de la grange allaient se fendre et
s’écrouler » (Maurice Genevoix)
mots
ou
« Je me meurs, je suis mort je suis
enterré ! » (Molière, L’Avare)
L’anaphore
répète un même mot ou groupe de
mots en tête de phrase ou de vers.
« Rome, l’unique objet de mon ressentiment !
Rome, à qui vient ton bras d’immoler mon
amant
!
Rome qui t’a vu naître, et que ton cœur adore !
Rome enfin que je hais parce qu’elle
t’honore ! » (Corneille, Horace)
LES FIGURES D’OPPOSITION
L’oxymore
relie deux termes à la signification contraire :
«Cette obscure clarté qui tombe des étoiles »
(Corneille, Le Cid)
Le parallélisme
souligne une similitude ou une opposition par la reprise identique d’une même
construction :
« Rodrigue, qui l’eût cru ?
Chimène, qui l’eût dit ?
(Corneille, Le Cid)
Le chiasme
est un parallélisme inversé.
Ma commère la Carpe y faisait mille tours
Avec le Brochet son compère.
(La Fontaine, Le Héron)
LES FIGURES DE SUBSTITUTION
La métonymie
remplace un mot par un autre qui entretient
avec ce dernier un lien logique :
a. Le contenu pour le contenant : on dit
« boire un verre » alors que l’on ne boit pas le
verre mais … son contenu !
b. L’instrument pour le musicien : « le
premier violon »
c. Un symbole : « une victoire des verts » (=
les joueurs de Saint-Etienne)
d. La partie pour le tout : « les voiles » (pour
le bateau)
L’antiphrase
est une figure ironique qui permet de dire le
contraire de ce que l’on pense.
« C’est malin ça ! » (bête)
« Dis-donc, t’es une lumière, toi… » (idiot)
L’euphémisme
consiste à atténuer une réalité brutale
« Marcel Proust nous a quitté/ s’en est
allé/ s’est endormi pour toujours en
1922 » pour « il est mort ».
La périphrase
évoque un mot par un groupe de mots
ou une phrase
« Le roi de la pop » = Mickael Jackson
« L’astre du jour » = le soleil
« La Ville lumière » = Paris
« Le Toit du monde » = l’Everest
Cycle 1
P.S.
M.S.
G.S
Se familiariser avec l’écrit
Contribuer à l’écriture d’un
texte
- Produire un énoncé oral
dans une forme adaptée
pour qu’il puisse être écrit
(dictée à l’adulte).
Contribuer à l’écriture d’un
texte
- Produire un énoncé oral
pour qu’il puisse être écrit
par l’enseignant
(vocabulaire précis, syntaxe
adaptée, enchaînements
clairs, cohérence
d’ensemble).
Cycle 2
C.P.
C.E.1
Écriture
- Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maître une phrase simple
cohérente, puis plusieurs.
- Comparer sa production écrite à un
modèle et rectifier ses erreurs.
- Concevoir et écrire de manière
autonome une phrase simple cohérente,
puis plusieurs, puis un texte narratif ou
explicatif de 5 à 10 lignes.
- Relire sa production et la corriger ;
corriger en fonction des indications
données un texte copié ou rédigé de
manière autonome.
Cycle 3
C.E.2
C.M.1
C.M.2
Rédaction
- Dans les diverses activités
scolaires, proposer une réponse
écrite, explicite et énoncée dans
une forme correcte.
- Rédiger un court texte narratif en
veillant à sa cohérence temporelle
(temps des verbes) et à sa
précision (dans la nomination des
personnages et par l’usage
d’adjectifs qualificatifs), en évitant
les répétitions par l’usage de
synonymes, et en respectant les
contraintes syntaxiques et
orthographiques ainsi que la
ponctuation.
- Rédiger un court dialogue
(formulation des questions et des
ordres).
- Savoir amplifier une phrase en
ajoutant des mots : en
coordonnant par et un nom à un
autre, un adjectif à un autre, un
verbe à un autre.
- Améliorer (corriger et enrichir) un
texte en fonction des remarques et
aides du maître.
- Dans les diverses activités
scolaires, noter des idées, des
hypothèses, des informations utiles
au travail scolaire.
- Rédiger un court dialogue
(formulation des questions et des
ordres).
- Rédiger des textes courts de
différents types (récits,
descriptions, portraits) en veillant à
leur cohérence, à leur précision
(pronoms, mots de liaison,
relations temporelles en
particulier) et en évitant les
répétitions.
- Savoir amplifier une phrase
simple par l’ajout d’éléments
coordonnés (et, ni, ou, mais entre
des mots ou des phrases simples ;
car, donc entre des phrases
simples), d’adverbes, de
compléments circonstanciels et par
l’enrichissement des groupes
nominaux.
- Dans les diverses activités
scolaires, prendre des notes utiles
au travail scolaire.
- Maîtriser la cohérence des temps
dans un récit d’une dizaine de
lignes.
- Rédiger différents types de textes
d’au moins deux paragraphes en
veillant à leur cohérence, en
évitant les répétitions, et en
respectant les contraintes
syntaxiques et orthographiques
ainsi que la ponctuation.
- Écrire un texte de type poétique
en obéissant à une ou plusieurs
consignes précises.
Un voleur dans la nuit
« Pendant la dernière grève des transports en commun, un jeune homme
rentrait chez lui en passant par le jardin public. Il était tard et il était seul.
À mi-chemin, il vit quelqu’un venir dans sa direction. Il y eut un moment de
panique: il changea de côté et, comme ils le firent en même temps et dans le
même sens, ils se heurtèrent en se croisant.
Quelques instants plus tard, le jeune homme pensa que cet incident pouvait
difficilement être fortuit. Il mit la main à la poche où était son portefeuille.
Celui-ci avait disparu.
La colère l’emporta: il fit demi-tour, rattrapa le pickpocket et lui demanda
son portefeuille. L’homme le lui tendit
Le cheminement interprétatif
Retours au
texte
TEXTE
Réflexion
personnelle
Transformation
(ou non) des
représentations
initiales
Échanges entre
élèves
Temps de
réflexion en
petit groupe
Présentation de
son opinion au
grand groupe
Nouveaux axes
interprétatifs
Un petit historique de l’enseignement de l’écriture
Avant les années 80, l’écriture est conçue soit
- comme un don
- comme le fruit d’un contact réitéré avec les textes d’auteurs
Le transfert lecture-écriture est pensé sur le mode de l’imprégnation.
À partir des années 80/90, on incite à construire des critères de réussite
explicites tirés de l’observation méthodique des textes
● Des généralisations abusives, critères trop généraux
● Valable uniquement pour des écrits peu soumis à la variation (recettes,…)
● Complexité et intrication des problèmes : impossible de résoudre des
problèmes à un niveau sans affecter les paramètres d’un autre niveau.
● Risque lire pour écrire et non lire pour lire.
Construire une posture d’auteur à l’école
La démarche de Catherine Tauveron
1. Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur
Un auteur est celui qui est investi d’une intention artistique, d’un
projet esthétique
En situation de lecture
lecteur
scripteur
En situation d’écriture
auteur
producteur de texte
Construire une posture d’auteur à l’école
La démarche de Catherine Tauveron
1. Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur
Élève / Auteur : Une frontière infranchissable
Consigne d’écriture:
- insécurité
- écrire en fonction de ce qu’il pense être les attentes de l’enseignants
- un texte qui sera soumis à un regard orthopédique, remis aux
normes, recadré, bousculé
Construire une posture d’auteur à l’école
La démarche de Catherine Tauveron
1. Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur
Légitimation d’une posture d’auteur :
 Être investi d’un projet d’effet sur le lecteur donc d’une
intention artistique
 Être libre de ses choix énonciatifs, narratifs et linguistiques
 Être singulier dans son écriture et dans sa sensibilité
 Être reconnu et lu comme tel
 Certaines conditions didactiques doivent être remplies.
Construire une posture d’auteur à l’école
La démarche de Catherine Tauveron
1. Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur
Les conditions didactiques:
 Encourager l’élève à construire mentalement une figure de son
« lecteur-modèle »
 S’assurer qu’à l’intention artistique de l’élève auteur va
répondre une attention esthétique de la part des lecteurs réels
 Inciter les élèves à verbaliser leur projet d’auteur (former une
« communauté d’auteurs »)
 Exploiter les ratés de la relation artistique
Construire une posture d’auteur à l’école
La démarche de Catherine Tauveron
2. Donner les moyens d’assumer cette posture,
apprendre à reproduire des comportements
d’auteurs
 Modifier le rapport à l’écriture
 Roland Barthes : « L’écriture est moins une entreprise d’expression de soi
qu’une entreprise de séduction de l’autre.
 L’écriture n’est pas une création entièrement originale, mais le creuset
d’expériences de lecture
 L’écriture n’est pas la transcription d’une pensée préalable mais un travail
qui permettra de trouver sa pensée.
« J’écris pour pouvoir lire ce que je ne sais pas que j’allais écrire. »
Claude Roy
 Réalité et fiction ne sont pas séparées par une frontière étanche:
fictionnalisation du réel, la réalité comme ferment d’une œuvre de fiction
Construire une posture d’auteur à l’école
La démarche de Catherine Tauveron
2. Donner les moyens d’assumer cette posture,
apprendre à reproduire des comportements
d’auteurs
 Laisser mûrir le projet d’écriture
 Encourager à penser la narration en « je » ou en « il » comme
un choix délibéré
 Encourager à intégrer sa propre expérience, ses propres
lectures, ses connaissances scolaires (sciences, histoire,…) à la
trame du récit de fiction
Construire une posture d’auteur à l’école
La démarche de Catherine Tauveron
2. Donner les moyens d’assumer cette posture,
apprendre à reproduire des comportements
d’auteurs
 Instituer un carnet d’écrivain:
 Auto-prescription de consignes d’écriture
 Essais d’écriture
 Rassembler la documentation
 Copie des passages aimés des ouvrages lus
 Dessiner les personnages
 Transcription des bribes de dialogues entendus
 Propositions de titres pour des écrits
Construire une posture d’auteur à l’école
La démarche de Catherine Tauveron
2. Donner les moyens d’assumer cette posture,
apprendre à reproduire des comportements
d’auteurs
 Enseigner des choix d’écriture
o Enseignement incontournable des normes
o Nom des personnages
o Narrateur
o Développer ou non les actions
o Commencer ou non par le début de l’histoire
o Retarder la description du personnage
o Distiller les détails au fur et à mesure des nécessités de l’action
Travailler autour de « Yacouba »
Partout aux alentours, on entend le tam-tam. Au cœur de l’Afrique, dans
un village, on prépare un grand festin. Aujourd’hui, c’est un jour sacré.
Pour Yacouba, c’est le grand jour, il doit montrer qu’il est le plus
courageux. Sous un soleil de plomb, il doit franchir les ravins et
contourner les collines. Il scrute l’horizon quand soudain il voit le lion. Il
s’arme, prend sa lance et voit le lion qui semble lui dire: « Tue-moi si tu
veux ou laisse-moi la vie sauve, si tu me laisses en vie tu seras banni, tu
as toute la nuit pour réfléchir. » Au petit matin, Yacouba prend sa lance et
part. Ses frères devinrent guerriers et Yacouba, lui, devint berger à l’écart
du village.
On entend le tam-tam. En afrique, dans un petit village, c’est un jour
sacré. On choisi les enfants qui peuvent devenir guerriers. Pour cela,
une épreuve: affronter le lion. Sous un soleil de plomb, se sentir
nature. Attendre des heures. Se parer pour combattre. C’est l’heure
pour Yacouba, mais dans les yeux du lion, on lit: « Soit tu me tues et
tu repars les épaules hautes. Soit tu me laisses en vie et tu repars les
yeux grands ouverts mais banni. » Yacouba tue le lion et repart. Au
village où on l’attendait, il est accueilli en héros. Depuis ce jour, il
garde le bétail et les lions ne viennent plus le batailler.
Au cœur de l’Afrique, dans un petit village, c’est un jour sacré, un jour de
fête. Les adultes désignent les jeunes qui pourraient devenir chasseurs.
Yacouba doit affronter tout seul un lion. Il cherche toute la nuit, le jour…
quand soudain il le voit et il lit dans ses yeux: « J’ai été blessé par un
homme, alors soit tu me tues sans effort et tu seras récompensé pour un
travail que tu auras fait sans danger, soit tu me laisses vivre et tu as un
grand cœur mais tu seras banni par tes frères. » Alors Yacouba repart: il
n’a pas tué le lion. Tous les autres sont devenus guerriers. Lui, on l’a fait
gardien du bétail. »