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Freiburger Beitrage zur Familienforschung Contributions
fribourgeoises à la recherche familiale
Meinrad Perrez, Jean-Luc Lambert,
1
Claudia Ermert und Bernard Plancherel (Hrsg. / Eds)
Familie im Wandel Famille en transition
Universitatsverlag Freiburg Schweiz / Verlag Hans Huber Sern Éditions
Universitaires Fribourg Suisse / Editions Hans Huber Berne
L'ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE ET FORMATIVE ASSISTÉE PAR
ORDINATEUR APPLIQUÉE À UN PROCESSUS DE FORMATION EN
ÉDUCATION PARENTALE
Gérard PlTHON - Bernard TERRISSE
Dans toutes les sociétés, aussi loin que l'on remonte dans l'histoire, les
parents ont toujours eu comme objectif l'éducation de leurs enfants. Éduquer
l'enfant, c'est avoir comme but de l'adapter à son environnement physique et
culturel afin qu'il y soit autonome et qu'il puisse, à son tour, assumer son rôle
d'adulte dans son groupe d'appartenance. Les valeurs et les pratiques
éducatives parentales ne sont que le résultat d'une longue accumulation
d'expériences encodées et transmises de générations en générations parce
qu'elles ont démontré qu'elles permettaient d'adapter avec succès l'enfant aux
exigences de ce groupe. Vouloir éduquer des parents, c'est donc entreprendre
de former des formateurs, ce qui implique que ceux-ci ne peuvent acquérir
cette compétence éducative par leurs seules ressources personnelles, en
utilisant leur environnement naturel et en transmettant, tout en les adaptant,
les valeurs et les pratiques éducatives qui leur avaient été transmises par leurs
propres parents.
Or la recension des écrits scientifiques depuis les deux dernières décennies
dans le domaine de l'éducation et des sciences sociales, permet de constater
que l'éducation familiale, qui étudie l'ensemble des interactions éducatives
dans la famille et les variables qui les influencent, constitue un sujet qui
intéresse de plus en plus les chercheurs et un domaine d'intervention qui
préoccupe de plus en plus les praticiens. Certains d'entre eux, d'abord en
Amérique du Nord (Chilman, 1973; Goodson et Hess, 1975; Lamb et Lamb,
1978; Halpern, 1984), puis en Europe (Pourtois, 1989; Pourtois et Desmet,
1991), ont analysé les effets de certaines stratégies d'intervention auprès des
familles, alors que d'autres se sont plutôt intéressés à l'élaboration de modèles
d'intervention (Lombard, 1981; Pourtois et Kellerhals, 1984; Terrisse et
Pineault, 1989; Perrez et coll., 1990).
Comme tout autre métier, le métier de parent s'apprend par la transmission de
valeurs et d'attitudes, l'imitation de comportements éducatifs, l'observation
des gestes quotidiens au sein d'un écosystème appelé la famille, lui-même
indu dans un exosystème que représente la
360
société. Les membres de la famille, du moins en principe, sont unis par des
liens de consanguinité, par une communauté d'intérêts et par des liens
affectifs qui viennent conférer à la démarche éducative familiale son unicité
et sa particularité parmi toutes les autres formes d'éducation. Les formateurs,
dans la famille, ce sont les parents, au sens large du terme, et les formés, ce
sont les enfants, encore que l'on devrait plutôt parler d'un système interactif
où l'enfant, dans une certaine mesure, éduque aussi ses parents. Le dilemme
actuel, c'est de savoir dans quelle mesure ceux-ci sont capables d'assumer
leur rôle de formateurs dans une société en complète mutation et c'est ce
questionnement qui est en partie à l'origine de ce nouveau domaine
d'éducation qui constitue l'éducation parentale.
En outre, les nombreuses analyses sur les retombées et les effets des projets
d'intervention précoce qui se sont déroulés aux États-Unis (Zimiles, 1978;
Schweinhart et Weikart, 1985; Casto et Mastropieri, 1986; Dunst et coli,
1987; etc.) ont amplement démontré que les effets de ceuxci se révélaient
d'autant plus efficaces pour les enfants que les parents y étaient activement
impliqués et qu'ils étaient susceptibles de modifier leurs attitudes et leurs
pratiques éducatives (Terrisse et Pineault, 1989). De plus, les chercheurs tel
que Bronfenbrenner (1979) ont noté d'autres effets: l'impact de l'intervention
persistait à long terme après la fin du projet, les comportements éducatifs
acquis étaient transmissibles aux autres enfants et les interventions plus
ajustées aux besoins de chaque famille (donc plus écologiques), les parents
se montraient plus impliqués dans le domaine de l'éducation, plus
coopératifs avec les intervenants scolaires et enfin se percevaient comme
plus efficaces. La volonté d'impliquer les parents dans les processus et les
interventions éducatives a donc amené les chercheurs à s'interroger non
seulement sur les modalités favorisant leur participation mais encore sur
l'élaboration de stratégies de formation, ce qui constitue l'objet de
l'éducation parentale.
L'éducation parentale
Différentes stratégies ont été utilisées pour favoriser l'implication des parents
dans l'intervention éducative: participation aux conseils d'écoles et aux
conseils d'administration des centres ou des garderies, organisation des
activités parascolaires, interventions de soutien éducatif en classe en tant que
bénévoles, etc. Mais ils sont surtout de plus en plus invités à participer à de
véritables cours ou sessions d'éducation parentale ayant pour but de les
amener à mieux actualiser leur potentiel éducatif et à mieux organiser leur
environnement à des
361
fins éducatives, parfois de les aider à développer leur sentiment de
compétence et leur responsabilité éducative. D'après Pourtois (1989), " (...)
le concept d'éducation des parents intègre donc la notion d'intervention
auprès des parents en vue de leur faire prendre conscience (...) qu'il existe
des conditions de développement et d'apprentissage plus favorables les unes
que les autres" (p. 70-71). L'éducation parentale revêt cependant diverses
formes, selon les choix des modèles épistémologiques, les objectifs, les
méthodologies, les populations cibles, etc., qu'il nous paraît indispensable de
préciser.
La plupart des modèles d'intervention en éducation parentale visent chez les
parents les composantes cognitives et parfois aussi les composantes
affectives et même comportementales. Les objectifs sont évidemment
étroitement reliés au modèle épistémologique sous-jacent. Plusieurs auteurs
se sont penchés sur la classification de ces programmes: Lamb et Lamb
(1978) ont proposé une taxonomie inspirée des différentes théories de
l'apprentissage (comportementaliste, rogérienne, adlerienne, etc.). Perez
(1980) les a regroupés en fonction de la précision dans la définition de leurs
buts, Goodson et Hess (1975) les ont classés selon la méthodologie utilisée.
Quant à Halpern (1984), il a effectué une synthèse de ces programmes en
tenant compte de l'ensemble de leurs dimensions: postulats de base,
populations-cibles, hypothèses justifiant l'intervention, cadre d'intervention,
types d'activités, méthodologie et procédures d'évaluation. Wolery (1979),
pour sa part, estime que les programmes ont tendance à combiner différents
objectifs et différentes approches.
Si l'on retient une classification reposant sur la méthodologie, à l'instar de
Goodson et Hess (1975), on peut distinguer trois grands types de
programmes d'éducation parentale
Les programmes d'information où les parents sont les récepteurs
d'informations sur le développement de l'enfant et ses pathologies,
sur les pratiques éducatives les plus efficaces, sur les soins à donner
à l'enfant et également sur ses apprentissages et son comportement.
Les moyens utilisés sont les lettres, les communications
téléphoniques, les bulletins, les rencontres parents-éducateurs,
individuelles ou en groupe, les visites des écoles ou garderies
fréquentées par les enfants, la diffusion d'informations à caractère
éducatif par des articles ou des documents audiovisuels, ou encore
des conférences offertes par des spécialistes (psychologue,
orthophoniste, etc.). Le postulat de base de ce type de programme,
c'est que, d'une part, les parents pourront améliorer leurs pratiques
par l'acquisition de
362
connaissances, d'autre part, qu'ils développeront une attitude
positive envers le programme éducatif suivi par leur enfant.
Les programmes de groupe de discussion où l'on favorise la mise en
commun à partir de thèmes, lors de rencontres animées par un
spécialiste, des expériences, des préoccupations et des stratégies
utilisées par les différents parents confrontés à leurs rôles éducatifs.
Le postulat, ici, c'est que le partage de vécu éducatif incitera les
parents à modifier leurs attitudes et leurs pratiques éducatives, et,
dans certains cas, à dédramatiser des situations de crise.
Les programmes de formation où il s'agit véritablement d'apprendre
aux parents à développer leurs habiletés éducatives ou à en acquérir
de nouvelles, par le biais d'exercices, de mises en situation, de
résolution de problèmes, parfois de démonstrations, de modelage, de
jeux de rôle, voire même de fabrication de matériel. Ces activités
peuvent se dérouler en groupe sous la supervision d'un éducateur, ou
au domicile familial où un intervenant peut, par exemple, montrer
aux parents comment stimuler l'enfant dans des activités précises.
Ces programmes ont comme postulat que les parents peuvent
apprendre à acquérir des habiletés éducatives et à modifier leurs
attitudes à partir des résultats obtenus.
Certains chercheurs ont combiné les méthodologies de ces trois types de
programmes, comme ce fut le cas dans le Projet d'éducation parentale et
d'intervention précoce (Terrisse et Brynczka, 1991) qui visait à la fois
l'acquisition de connaissances, la modification des attitudes et l'acquisition
d'habiletés éducatives.
Quelle que soit cependant la méthodologie utilisée, l'un des aspects faisant le
plus l'objet de polémiques entre les chercheurs demeure l'évaluation des
effets sur les parents de ces programmes à court, moyen et long termes.
L'évaluation des programmes d'éducation parentale
Plusieurs recherches ont été consacrées à l'évaluation de ces effets et les
résultats sont loin de faire l'unanimité chez les chercheurs.
363
Les effets des différents programmes d'éducation parentale
Les modèles informatifs sont essentiellement centrés Sur
l'acquisition de connaissances, par les parents, de façon didactique.
Wolery (1979), après les avoir évalués, estime que ces programmes
ont peu d'impact sur les attitudes et les pratiques éducatives
parentales. Les parents ont peut-être acquis des connaissances mais
ne savent pas les actualiser. Tout au plus, d'après lui, les parents ont,
en général, une attitude plus positive vis-à-vis des programmes
fréquentés par leurs enfants.
Les modèles de groupe de discussion sont centrés à la fois sur les
composantes cognitives et affectives. Chilman (1973), ainsi que
White et Watts (1973), indiquent qu'ils ont également peu d'effets
sur les attitudes et les pratiques éducatives parentales tandis que
Slaughter (1980) mentionne qu'ils auraient entraîné des
modifications d'attitudes.
Les modèles de formation sont surtout centrés sur des composantes
cognitives et comportementales. Ils se seraient révélés susceptibles
d'amener des changements significatifs dans les attitudes et les
pratiques des parents d'après plusieurs chercheurs, dont Goodson et
Hess (1975), Love (1976) et Halpern (1984), ainsi qu'au niveau de
leur estime de soi (Gilmer et coll., 1970).
Ces différentes évaluations ne mettent pas toujours en évidence des
changements significatifs chez les parents qui participent aux différents
programmes d'éducation parentale, même à court terme, et les résultats
varient considérablement selon le modèle privilégié. Il faut mentionner ici
que l'évaluation de ces effets constitue un problème complexe car il est
extrêmement difficile, voire impossible d'observer par exemple les pratiques
éducatives des parents Min vivo", dans la réalité quotidienne de la famille.
Différentes méthodes et différents instruments ont été expérimentés avec plus
ou moins de succès.
Les métlodes et les instruments d'évaluation
D'après plusieurs auteurs de recherches évaluatives dans ce domaine
(Moreland, 1982; Tramontana, 1982; Doherty, 1983), les effets des
364
programmes d'évaluation parentale peuvent être évalués soit directement,
dans les comportements des parents, soit indirectement à travers les
modifications que l'on peut observer chez leurs enfants. Ces évaluations
peuvent être regroupées en catégories:
L'évaluation de l'" activité" des parents: Le niveau de participation
des parents, qui peut traduire leur intérêt vis-à-vis du programme,
constitue un indicateur factuel. Il peut s'agir du nombre de réponses
qu'ils donnent aux lettres, aux documents et aux bulletins, de leur
constance à rencontrer individuellement les éducateurs, de leur
fréquence de participation aux conférences et aux groupes de
discussion ou de formation, du nombre de demandes de rencontres
ou de contacts avec les intervenants, éventuellement des initiatives
qu'ils prennent pour modifier ou améliorer le programme, etc. Ces
indicateurs ne sont cependant pas suffisants pour évaluer les effets
des programmes car le niveau d'activité peut être relié à d'autres
facteurs tel que, par exemple, le manque de disponibilité chez des
parents qui travaillent. Il a cependant été démontré (Terrisse et
Pineault, 1989) qu'en de-çà d'une certaine fréquence de participation
à des rencontres, les programmes n'avaient aucun effet mesurable.
L'évaluation du degré de satisfaction des parents, quant au contenu
du programme, à 'l'atteinte des objectifs, aux méthodes
d'enseignement, à la compétences et à la disponibilité des
animateurs, aux horaires et lieux de réunion, etc. Là encore certaines
réserves quant à la fiabilité de ces mesures doivent être faites car le
degré de satisfaction n'est pas toujours relié à l'efficacité (Houde,
1981). Par exemple, dans un milieu où il existe peu d'activités de
loisirs, les rencontres entre parents peuvent être vécues comme des
activités sociales ou comme un moyen d'établir des relations de
voisinage. Les parents peuvent aussi prendre plaisir à des
discussions sans que cela entraîne chez eux le moindre changement.
L'évaluation des apprentissages réalisés par les parents qui consiste
à vérifier si ceux-ci ont acquis des connaissances sur le contenu du
programme, par exemple sur le développement de l'enfant, les
comportements éducatifs favorables, etc. Cette forme d'évaluation
est à assimiler à une évaluation de type sommatif, elle est souvent
mal perçue par les parents et elle n'est pas
365
r
toujours applicable car il faut tenir compte du niveau socioculturel
de ceux-ci. De plus, les connaissances peuvent être acquises mais
non utilisées.
(Maccoby, 1980; Maccoby et Martin, 1983; Grusec et Lytton,
1988).
Les programmes d'éducation parentale visent donc, dans l'ensemble,
à aider les parents à rééquilibrer, si nécessaire, leurs pratiques vers le
style directif (autocratique) s'ils sont trop orientés vers des styles
autoritaires ou permissifs, donc à favoriser une formation
privilégiant une discipline adaptée aux situations et le souci constant
de répondre clairement aux demandes de l'enfant, de l'encourager,
de favoriser son autonomie et sa socialisation, tout en veillant à son
bien-être physique et psychologique.
L'évaluation des changements dans les attitudes et les pratiques
éducatives des parents, qui est sans doute la plus intéressante
puisque ces modifications constituent 1 'objectif même des
programmes. En effet, plusieurs re~herches, en particulier celles de
Baurnrind (1967, 1971, 1973), ont montré que les compétences
instrumentales des jeunes enfants (responsabilité sociale, autonomie,
désir de réussite, etc.) étaient fortement associées aux pratiques
éducatives parentales. Baumrind a étudié quatre aspects de ces
pratiques: le contrôle, la communication, l'incitation à l'autonomie et
à la maturité ainsi que le mode d'expression des sentiments. Elle a
identifié trois styles de pratiques: autoritaire, permissif et directif.
Les parents de style autoritaire sont contrôlants, peu clairs dans la
communication, incitent fortement leurs enfants à acquérir de la
maturité et sont peu chaleureux.
Les parents de style permissif sont peu contrôlants, clairs dans la
communication, incitent peu leurs enfants à acquérir de la maturité
mais sont chaleureux.
Les parents de style directif (autocratique) sont contrôlants, clairs
dans la communication, incitent fortement leurs enfants à acquérir
de la maturité et sont chaleureux.
Baumrind a mis en évidence le fait que les compétences
instrumentales les plus élevées se retrouvaient chez les enfants ayant
des parents de style directif (autocratique). Ces enfants sont
beaucoup plus compétents que les autres, ils se muntrent
indépendants, coopératifs et amicaux avec les adultes et avec les
pairs, très motivés à réussir. Ils ont plus confiance en eux, ont une
meilleure image d'eux-mêmes, sont moins agressifs (Patterson, 1976;
Maccoby, 1980). Par contre, les enfants des parents de style
autoritaire ou permissif sont plus dépendants, plus agressifs et
désobéissants, ont peu confiance en eux, sont moins amicaux et
coopératifs avec les pairs et les adultes, etc.
366
.f
L'évaluation des attitudes et des pratiques éducatives parentales
pose cependant des problèmes d'ordre théorique et pratique. Ce type
d'évaluation peut être réalisé soit par des mesures indirectes à partir
d'entrevues libres ou semi-dirigées et de questionnaires soit par
l'observation directe de comportement "in vivo", à l'aide de grilles
d'observation ou d'enregistrements vidéographiques (Perrez et coll.,
1991). Quelle que soit la technique utilisée, le chercheur se heurte
au phénomène bien connu de la désirabilité sociale. Qu'ils soient
enregistrés ou questionnés, les parents tentent toujours de montrer
qu'ils sont de "bons parents" et ils ont tendance à se comporter et à
répondre dans cette optique. L'auto-évaluation de leurs attitudes et
de leurs pratiques par les parents est donc sujette à caution. Le
chercheur travaille sur les représentations qu'ils ont du "bon parent"
idéal et non pas sur ce qu'ils sont véritablement dans leur quotidien.
Quant aux méthodes d'observation directes, entre le fait qu'elles
n'échappent pas à cette règle, elles ne sont souvent réalisables qu'en
laboratoire et sur quelques comportements bien délimités car il est
très difficile de mettre en place de telles procédures au sein de la
famille. -Il faut ajouter que de nombreuses recherches (Pourtois et
Desmet, 1991) ont également démontré que les attitudes et les
pratiques éducatives parentales sont fortement correlées avec les
variables socioéconomiques et qu'il est donc impossible d'analyser
leurs changements sans tenir compte de ces dernières. D'après.
Bernstein (1973), les familles des milieux socio-économiques
faibles seraient beaucoup plus rigides, tant au niveau des rôles qu'au
niveau des relations, que les familles des autres milieux.
367
De nombreux instruments ont cependant été développés et validés,
permettant l'évaluation des valeurs, des attitudes et des pratiques
éducatives parentales. Certains ont été conçus, d'autres adaptés et
validés en français, notamment les Questionnaires d~évaluation des
attitudes maternelles (Pourtois, 1979; Lautrey, 1980), le
Questionnaire sur la structuration éducative parentale (PalacioQuintin et Lavoie, 1986), le Questionnaire d'évaluation des attitudes
et des pratiques éducatives parentales (Terrisse et Rouzier, 1986;
Rouzier, 1987), l'Inventaire de stress parental d'Abidin (1983) et sa
forme abrégée (Lyod et Abidin, 1985), adaptée par Lacharité et coll.
(1992), l'Inventaire de bien-être de l'enfant de Magura et Mooses
(1986), adapté par Vézina et Bradet (1990), le Questionnaire d'autoévaluation de la compétence éducative parentale (Gibaud-Wallston,
1977), adapté par Terrisse et Trudelle (1988) et Trudelle (1991),
l'Inventaire d'observation de l'environnement à la maison de
Bradley et Caldwell (1978), adapté par Palacio-Quintin (1988), le
Questionnaire sur les valeurs d'éducation (Perron, 1981), etc. Cette
liste est loin d'être exhaustive.
L'évaluation des effets du programme sur les enfants. Il s'agit là d'un
type d'évaluation indirecte puisque l'on veut évaluer si les
changements dans les attitudes et les pratiques éducatives ont des
effets observables sur le développement et le comportement
d'enfants dont les parents suivent un programme. Ce type
d'évaluation est complexe car les variables affectant les enfants sont
difficilement contrôlables puisqu'ils ne sont pas exclusivement
soumis à l'influence des parents. De plus, tous les jeunes enfants font
de nouvelles acquisitions en fonction de la maturation
biopsychologique normale. Pour que l'on puisse noter des
différences statistiquement significatives entre les enfants des
parents des groupes expérimentaux et ceux des groupes témoins, il
faudrait que les effets des modifications dans les pratiques
parentales soient extrêmement puissants à court terme, ce qui est
évidemment presque impossible.
Il s'avère donc que l'évaluation des effets des programmes d'éducation
parentale reste assez aléatoire. Pour essayer de pallier les inconvénients
précédemment évoqués, nous avons tenté d'élaborer un modèle d'hétéroévaluation assistée par ordinateur qui permet une confrontation
sociocognitive entre l'auto-évaluation des parents et l'évaluation d'experts et
de pairs sur leurs attitudes et leurs pratiques
368
éducatives, grâce au logiciel Mentor, dans le cadre d'un programme
d'éducation parentale destiné à des mères adolescentes. Ce modèle
d'évaluation a également l'avantage d'être à la fois de type diagnostic et de
type formatif, ce qui devrait permettre d'accroître l'efficacité du programme
de formation par l'intégration des éléments de réflexion issus de la
confrontation sociocognitive et de la régulation métacognitive qui
l'accompagne. Ces différents types d'évaluation doivent donc être resitués
dans le cadre d'un processus de formation.
Les méthodes d'évaluation de la formation
Les relations formateurs-formés sont régulées par des systèmes de
communication plus ou moins formalisés. L'évaluation y joue un rôle capital
pour améliorer (parfois perturber) cette communication. Afin d'en
comprendre les effets principaux il est nécessaire de l'analyser en terme de
contrat d'évaluation (Pithon, 1985). Ces systèmes peuvent associer une
instance évaluante A (individu, jury) à une instance évaluée B (individu,
groupe). Nous les classons selon leur degré croissant d'interaction sociale
entre les partenaires; la maîtrise progressive par les évalués des règles de
fonctionnement du contrat et les régulations externes ou internes qu'ils
mettent en oeuvre.
L'évaluation de la formation: fonctions et contrats de communication sousjacents
L'évaluation informative (Vandevelde et Lebrun, 1975) cherche des
indicateurs" sur l'efficacité du déroulement d'un programme
d'intervention auprès d'une ou de plusieurs populations. La
communication entre A et B est exceptionnelle. L'évaluation se fait
plutôt à l'insu de B, notamment dans le choix des indicateurs
retenus.
Par ailleurs, Scriven (1967) et Bloom et coll. (1971) ont précisé différents
types d'évaluation:
L'évaluation sommative permet d'effectuer des bilans sur les
acquisitions des sujets à divers moments d'une action de formation.
La "sommation" des résultats obtenus aux épreuves doit atteindre un
seuil, selon des règles fixées unilatéralement par A, pour
sanctionner ou valider la formation reçue par B. Le contrat de
communication entre partenaires de la formation est facile à
analyser, même s'il est rarement explicité: le formateur,
369
garant du savoir, fixe les règles de l'évaluation, les applique et
attribue les sanctions. Les recours possibles de B sont rares.
L'évaluation diagnostique cherche à prédire la réussite des sujets
dans un domaine, à les aider dans leur apprentissage ou leur
orientation, à partir de l'étude précise de leurs capacités. Il y a
généralement une interaction entre évaluateur et évalué. Ce dernier a
intérêt à bien comprendre les enjeux de cet échange, et à coopérer
puisqu'il sera le principal bénéficiaire des résultats de cette action.
Assistance informatique et confrontation des points de vue éducatifs:
description du logiciel Mentor1
f
t
La nécessité d'améliorer les pratiques d'évaluation instituées dans divers
organismes (Pithon et coll., 1989) nous a amenés à concevoir, à développer,
et à expérimenter un logiciel d'assistance aux pratiques évaluatives, le
logiciel Mentor (Pi thon et Arnol, 1992).
Ce logiciel ne dépend pas d'une matière ou d'un contenu particulier et laisse
aux utilisateurs une grande diversité de pratiques. En effet, aux plans
technique et instrumental, Mentor permet notamment:
- d'élaborer des référentiels de compétences à maîtriser dans
l'exercice d'un métier, ou de capacités à acquérir dans une
formation;
L'évaluation formative prend place tout au long d'une action de
formation et doit favoriser la remise en cause des stratégies
d'apprentissage des formés ainsi que les stratégies d'enseignement
des formateurs (objectifs, méthodes, progression...). Contrairement
aux pratiques d'évaluation précédentes, chaque partenaire de l'action
de formation est à la fois évaluateur et évalué (Scallon, 1988).
- de gérer les compétences effectivement mises en Îuvre et
appréciées lors d'entretiens (Pithon et Arnol, 1992);
- de repérer les procédures à maîtriser dans la résolution de
problèmes spécifiques; en expression écrite par exemple (Pithon et
Bernard, 1993);
L'auto-évaluation est une pratique qui permet au sujet ou au groupe
de prendre en charge sa propre évaluation. En tant que sujet et objet
de l'évaluation, il s'agit de remettre en cause son fonctionnement, ses
apprentissages et les conditions dans lesquelles ils se déroulent.
Trop souvent négligée, elle constitue la principale force de
régulation d'un apprentissage ou d'une activité et, confrontée
régulièrement avec l'évaluation d'experts, elle peut être utilisée dans
une méthodologie du bilan forcesfaiblesses assisté par ordinateur.
- de construire des taxinomies évolutives d'objectifs;
- d'associer à chaque objectif ou à chaque procédure des échelles de
mesure des performances correspondantes;
- de concevoir des questionnaires d'évaluation selon la planification
des exercices et des séquences pédagogiques en combinant entre
eux les items autant de fois que nécessaire;
1 Le prix 1992 « lnnovation entreprise-université » en sciences sociales et en
sciences humaines de la direction régionale de l'industrie et de la recherche
et de l'association pour le développement de l'enseignement et de la
recherche a été décerné à Gérard Pithon, du Laboratoire de psychologie
sociale et du travail de l'Université de Montpellier III, pour la conception et
l'expérimentation de « Mentor », logiciel d'évaluation des formations et
d'appréciation des produits industriels, diffusé par TEKNEA, 203 avenue de
Fronton, 31200, Toulouse, France, téléphone (33) 61 57 29 69; télécopie
(33) 61574711.
1
370
371
- d'assurer l'édition de ces questionnaires ou la saisie directe des
évaluations émises par un ou plusieurs experts, par l'apprenant luimême (auto-évaluation), par des pairs (co-évaluation) à différentes
étapes de la formation;
- de représenter graphiquement les profils individuels (d'auto ou
d'hétéro évaluation) pour suivre et aider un apprenant au cours de
ses apprentissages ou de son projet d'orientation;
- de représenter graphiquement les profils collectifs moyens,
médians, ou de faire des histogrammes (à des fins de comparaisons
entre un profil individuel et un profil collectif), entre plusieurs
profils collectifs à la même étape de formation (mesures
"indépendantes"), ou afin de suivre l'évolution d'un même groupe à
différentes étapes de formation (mesures appariées).
Ainsi, par ses possibilités techniques, Mentor facilite la planification d'un
enseignement. Il s'intègre à diverses méthodologies pour en optimiser la
gestion. À titre d'illustrations en voici quelques-unes:
- élaborer le bilan forces-faiblesses d'un apprenant par superposition
de son profil d'auto-évaluation au profil d'évaluation établi par le
formateur ou un expert servant de référence (hiérarchisation
automatique des points forts et des points faibles);
- mettre en oeuvre des contrats pédagogiques négociés et adaptés à
chaque apprenant dans une perspective de remédiation ou de
soutien;
- rendre les contrats d'évaluation entre formateurs et formés plus
réguliers, c'est-à-dire expliciter les critères et les règles de
fonctionnement du contrat;
- assurer un suivi individuel et collectif des apprenants qui peuvent
régulièrement situer l'évolution de leurs acquisitions dans le
parcours pédagogique défini et négocié au départ, etc.
\1
À divers degrés, chacune de ces pratiques, qui associent une méthodologie et
une instrumentation précises, doit être réglementée par
372
un contrat d'évaluation où seront notamment négociées et explicitées les
règles déontologiques en usage. Ainsi, par exemple, des codes d'accès
distincts doivent être utilisés par les formateurs et par les formés pour chaque
application. Ce logiciel intègre certaines méthodes informatiques de
représentation et de gestion des connaissances développées par les
chercheurs en intelligence artificielle: arborescence de concepts, algorithmes
d'héritage de propriétés (Dieng, 1991). Il respecte les règles d'ergonomie des
logiciels par la qualité de son interface utilisateur indispensable pour être mis
en oeuvre par des enfants, des adultes de bas niveaux de qualification, et des
enseignants/formateurs novices en informatique (souris, choix des standards
Macintosh et PC "windows"). C'est ce logiciel que nous nous proposons
d'utiliser dans le cadre d'un projet d'éducation parentale avec des mères
célibataires adolescentes.
Méthodologie de la recherche
Le contexte expérimental
Cette recherche a pour objectif général de favoriser l'actualisation du
potentiel éducatif de mères célibataires adolescentes âgées de 13 à 18 ans par
l'intermédiaire d'un programme d'éducation parentale s'appuyant sur un
modèle d'hétéro-évaluation formative assistée par ordinateur. Ces mères
adolescentes, au nombre d'une vingtaine, sont accueillies dans un
établissement de Montpellier en France, la plupart en internat, bien que
quelques-unes, parmi les plus âgées et les plus autonomes, résident dans des
appartements protégés. Un certain nombre d'entre elles ont été référées à cet
établissement dans le cadre de mesures de protection et les autres y ont été
admises sur leur demande. Deux ou trois jeunes mères sont enceintes et n'ont
donc pas encore d'enfant. Toutes ont en commun une histoire personnelle et
sociale difficile, marquée par la délinquance, les toxicomanies, les tentatives
de suicide et la prostitution. Elles sont peu préparées à leur rôle de mère,
compte tenu de leur âge et de leurs antécédents personnels, d'où l'intérêt de
leur proposer de participer à un programme d'éducation parentale.
L'établissement comprend deux structures, un foyer et une crèche, ayant
élaboré chacune, en concertation avec l'autre, son projet pédagogique. Les
mères adolescentes et leurs enfants sont encadrés par une équipe composée
notamment d'une psychologue, d'éducatrices, d'infirmières et de
puéricultrices. Chaque mère et son enfant sont plus particulièrement
373
r
suivis par une éducatrice et une puéricultrice (les référents). Ces mères
constituent le groupe expérimental (groupe 1).
!
Les instruments d'évaluation
Trois instruments d'évaluation seront utilisés aux étapes 1,3 et 5:
- L'inventaire de stress parental (ISP), (Abidin 1983), dans sa forme
abrégée (Lyod et Abidin 1985), traduit en français et validé au
Québec par Lacharité et coll. (1992). Il mesure le stress parental à
partir de deux catégories de stresseurs: ceux qui sont reliés au
domaine de l'enfant (adaptation de l'enfant aux changements;
acceptation des caractéristiques de l'enfant par le parent; humeur de
l'enfant) et ceux qui sont reliés au domaine du parent (dépression du
parent, attachement envers l'enfant, sentiment de compétence
parentale, isolement social). Un score élevé indique la nécessité de
soutenir la personne dans son rôle de parent. Divers résultats ont été
observés, à l'aide de l'ISP, lors des recherches antérieures (Piché et
coll., 1994; Royer et Bouchard, 1994): les mères monoparentales
sont plus stressées que les mères biparentales et celles de milieu
socio-économiquement faible plus que celles des autres milieux, le
stress des mères est correlé de façon positive avec le niveau
d'agressivité de l'enfant.
Le projet pédagogique du foyer insiste sur l'accueil et la prise en compte de
l'histoire personnelle de chaque adolescente, l'individualisation de la
pédagogie, le sens de la maternité, les attitudes et les pratiques éducatives à
développer, l'aide et l'accompagnement pour élaborer et mettre en Ïuvre un
projet d'insertion socio-professionnelle. Une progression vers l'autonomie est
proposée: de la vie en collectivité puis en semi-collectivité en foyer à la vie
autonome en appartement.
Le projet pédagogique de la crèche propose une progression sécurisante pour
les enfants selon leur âge (accueil, stimulation et responsabilisation) dans
trois unités de vie (une section pour les bébés et deux sections "petite famille"
à partir de la maîtrise de la marche). La crèche (pouponnière et garderie),
attenante au foyer, peut accueillir une quarantaine d'enfants, dont la moitié
environ (de 0 à 6 ans) sont ceux des mères adolescentes, et l'autre moitié (de
3 mois à 3 ans) provient de familles du quartier. Les mères du quartier
constitueront le deuxième groupe témoin (groupe 3). Bien qu'issues de
milieux socio-économiques favorisés et bien qu'elles ne participent à pas à la
formation, elles seront sollicitées afin qu'elles acceptent de répondre aux deux
questionnaires d'évaluation en pré et en post-test.
- Le questionnaire d'évaluation des attitudes et des pratiques
éducatives parentales (Q.E.A.P.E.P.) conçu et validé au Québec
(Terrisse et Rouzier, 1986; Rouzier, 1987), qui mesure le degré
d'élaboration des pratiques éducatives sur une échelle "'limitationélaboration" et le degré de tolérance dans les attitudes éducatives sur
une échelle'" contrôle-autonomie" .
Un établissement similaire dans un autre département français pourra fournir
la population pour la première phase (A) de l'intervention et constituera le
premier groupe témoin (groupe 2), avant de bénéficier ultérieurement de la
même formation que le groupe 1 lors de la deuxième phase (B).
- Le questionnaire sur l'environnement familial (QEF) (Terrisse et
Dansereau, 1991; Dansereau et Terrisse, 1993), qui sera administré
aux trois groupes à l'étape 1 afin de déterminer les caractéristiques
socio-économiques de chaque mère.
L'intervention: évaluation diagnostique et confrontation expertapprenant, formation et évaluation formative
Cinq étapes (cf. tableau 1) caractérisent cette intervention socioéducative
auprès des groupes expérimental et témoin. Seuls les groupes 1 et 2
bénéficient d'une formation spécifique pour sensibiliser les mères en
difficulté à des pratiques parentales éducatives plus favorables par des
méthodes d'évaluation diagnostique ou formative.
L'usage des épreuves d'évaluation ne sera pas le même dans les trois groupes
au cours des cinq étapes de l'intervention:
- Dans le groupe 1, le bilan diagnostic sera obtenu par confrontation
de l'auto-évaluation qui s'accompagne de régulation métacognitive,
à l'hétéro-évaluation d'experts (puéricultrices et éducateurs
référents), en principe acceptés par la jeune mère.
375
374
1
- Dans le groupe 2, les jeunes mères n'auront connaissance des
évaluations diagnostiques des experts que dans la dernière étape (5).
Ce groupe ne bénéficiera pas de la régulation par confrontation de
points de vue avec des référents.
- Dans le groupe 3, le déroulement sera identique à celui du groupe
2 mais seule la puéricultrice jouera le rôle d'expert.
- La passation, la présentation et l'analyse des résultats (bilans et
profils hiérarchisés) pour les groupes 1 et 2 se feront à l'aide du
logiciel Mentor.
Tableau 1
Protocole de recherche
Etape 1
groupe 1
(expérimental)
mères
adolescentes
AE et HE
Éd. et pué.
Avec
confront.
groupe 2 (témoin)
mères
AE et HE
éd. et pué.
adolescentes
sans confront.
groupe 3 (témoin)
mères du quartier
AE et HE
pué.
sans confront.
Etape 2
phase A
Etape 3
Etape 4
phase B
Formation AEetHE
Éval.form. Éd. et pué.
Avec confront
---
AE et HE
éd. et pué.
AE et HE
éd. et pué.
Avec
confront.
--formation
éval. form.
sans confront.
--
AE et HE
pué.
-
sans confront.
Etape 5
AE et HE
éd. et pué.
sans
confront.
AE et HE
pué.
sans
confront.
Légende:
éd.
A
E
H
E
confron
t
éducateur
référent autoévaluation
hétéroévaluation
confrontation
pué.
éval.
form
puéricultrice
référent
évaluation
formative
La formation et les exercices d'évaluation formative
Montréal, lors d'une recherche subventionnée par le Conseil de la recherche
en sciences humaines du Canada (CRSHC).
Le programme comporte 7 séances de formation de 3 heures chacune. À
chaque séance, la composition des groupes est modifiée et les animateurs
sont différents, afin de permettre aux mères de mieux se connaître, d'être
confrontées au maximum de points de vue et d'éviter qu'elles se trouvent
avec les mêmes personnes.
La première séance consiste à présenter l'ensemble du programme, les
principes d'analyse des cas qui sont proposés et les exercices d'évaluation
formative où chaque participante donne sa solution parmi un ensemble de
solutions suggérées selon les grandes options éducatives. Un exemple
concret d'utilisation du logiciel Mentor est présenté à titre d'entraînement
préalable.
Les cinq séances de formation suivantes sont divisées en trois séquences:
- En premier lieu, présentation au groupe de mères d'une situation
d'apprentissage thématique ou d'un problème de comportement dans
laquelle l'adulte doit intervenir, suivie d'une période de discussion
où chaque participante peut apporter sa solution. Celles-ci sont
retenues par l'animateur qui les regroupe et les identifie selon les
options éducatives sous-jacentes.
- Les mères sont ensuite invitées à se répartir en sous-groupes de 4 à
5 participantes et à travailler individuellement sur des exercices
(présentées sous forme de fascicules) exposant une situation portant
sur un thème précis (comportement, langage, sensorimotricité, etc.).
Chacune choisi les solutions qu'elle privilégie, puis en discute avec
les autres membres de son groupe. L'animateur doit regrouper les
solutions apportées par les mères et les évaluer en termes de
conséquences, sans prendre lui-même parti pour l'une ou l'autre de
ces options éducatives. Tous les points de vue et leur confrontation
sont illustrés à l'aide du logiciel Mentor.
- Durant la dernière séquence, l'animateur présente à tout le groupe,
toujours à l'aide du logiciel Mentor, l'ensemble des options choisies,
évalue leurs conséquences à court et à long terme et effectue une
synthèse.
La méthode de formation des mères s'inspire du Programme d'éducation
familiale (p.E.F.), mis au point et expérimenté auprès de 200 familles
québécoises par Terrisse et Pineault (1989) à l'Université du Québec à
376
377
Lors de la dernière séance la synthèse, l'analyse de l'ensemble des résultats et
l'évaluation du programme seront proposées.
Hypothèses et perspectives de recherche
r
modification dans les attitudes et les pratiques éducatives sera
opérationnalisée:
- à l'aide des indicateurs des épreuves d'évaluation utilisées
(QEAPEP et ISP) selon une évolution vers les pôles des écltelles
favorables à la dyade mère-enfant;
Cette recherche devrait permettre de vérifier l'hypothèse générale qu'il est
possible de développer et d'améliorer les attitudes et les pratiques éducatives
de jeunes mères célibataires adolescentes par un programme d'éducation
parentale intégrant un modèle d'hétéro-évaluation assistée par ordinateur qui
suscite des confrontations sociocognitives et des régulations métacognitives
et, qu'en corollaire, le niveau de stress maternel, lié aux situations éducatives,
devrait diminuer.
- à l'aide d'un indicateur de "réalisme éducatif" obtenu à partir des
différences entre l'auto-évaluation de la mère et l'hétéro-évaluation
d'un ou plusieurs "experts" (éducatrice et puéricultrice référentes
pour les groupes 1 et 2 formés par les mères adolescentes;
puéricultrice pour le groupe 3 formé par les mères du quartier).
Certaines sous-hypothèses devraient également pouvoir être vérifiées:
- Les attitudes et les pratiques éducatives du groupe expérimental (1)
bénéficiant d'une hétéro-évaluation et de confrontations
sociocognitives devraient se modifier de façon plus significative que
celles du groupe bénéficiant de l'hétéro-évaluation sans
confrontation (2) et que celles du groupe témoin (3) ne bénéficiant
d'aucune formation.
Cette recherche n'est actuellement qu'à la phase d'implantation:
sensibilisation des intervenants de l'établissement au projet, définition de
leurs rôles, formation des animateurs, sensibilisation et recrutement des
mères sur une base volontaire, révision du matériel utilisé au cours de la
formation. familiarisation de l'équipe de recherche aux instruments et aux
méthodes d'évaluation.
Les attitudes et les pratiques éducatives du groupe 2 devraient
également se modifier de façon plus significative que celles du
groupe 3.
Le niveau de stress, que nous postulons comme étant plus élevé chez
les mères des groupes 1 et 2 que chez les mères du groupe 3, devrait
diminuer de façon plus significative chez les mères du groupe 1 que
chez celles du groupe 2 et tendre à se rapprocher du niveau de celles
du groupe 3.
Il faut cependant s'attendre à ce que les mères des 3 groupes modifient leurs
attitudes et leurs pratiques en raison de l'exercice commun du rôle de parent
durant la période d'expérimentation. des influences éducatives des
intervenants du centre (psychologue, éducatrice, puéricultrice) et, également,
en raison de leur sensibilisation à ces dimensions éducatives liée à
l'administration en pré et post-test des instruments d'évaluation (QEAPEP et
ISP). De plus, les mères du groupe 3 sont susceptibles d'avoir plus
d'expérience de leur rôle éducatif car il est possible qu'elles aient d'autres
enfants. La notion de
378
Par ailleurs, dans une optique de recherche expérimentale en laboratoire sur
une tâche bien définie, et avec un grand nombre de sujets, nous essayons
d'affiner ces hypothèses pour différencier, si possible, les apports
métacognitifs spécifiques de l'auto-évaluation par rapport aux contributions
de la confrontation socio-cognitive avec l'hétéroévaluation dans un contexte
à enjeu formatif ou sommatif. En outre, nous tentons de préciser également
les effets respectifs d'évaluations multiples à l'aide de supports papier-crayon
ou de logiciels d'évaluation.
Si les premiers résultats s'avèrent intéressants, nous prévoyons également
d'élaborer une grille d'observation des comportements éducatifs des mères,
destinée aux éducatrices et puéricultrices, qui permettrait à celles-ci d'évaluer
ces comportements lorsque les mères s'occupent de leur enfant à la crèche
dans des situations quotidiennes et concrètes. Ces grilles pourraient être
incorporées à la démarche d'hétéro-évaluation et présenteraient l'avantage de
reposer sur une observation directe. Il serait également intéressant de
pouvoir évaluer, par l'administration aux enfants d'un inventaire de
développement, les interrelations entre les attitudes et les pratiques
maternelles et l'évolution de ceux-ci. Enfin, dans le cadre d'une étude
longitudinale, les effets de ce type de formation en éducation parentale
devraient être
379
f
évalués à moyen et long termes auprès des mères et de leurs enfants afin d'en
vérifier la persistance. La complexité et le coût d'une telle étude ne permet
pas de l'envisager dans le contexte actuel de la recherche.
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