bi̇çi̇mlendi̇rmeyi̇ bozmadan on i̇ki̇ sözcüğü geçmeyen

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 39: 44-56 [2010]
L’UTILISATION D’INTERNET POUR L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE:
UNE ÉTUDE POUR LE FLE
YABANCI DİLDE SÖZCÜK ÖĞRETİMİ İÇİN İNTERNET: FRANSIZCA
ÖĞRENCİLERİYLE BİR UYGULAMA
INTERNET FOR FOREIGN LANGUAGE VOCABULARY TEACHING: AN
EXPERIMENT WITH FRENCH LEARNERS
Veda ASLIM-YETİŞ*
Résumé: Développer le lexique des apprenants est l’un des objectifs de la didactique des langues. Dans cette étude
notre but a été de contribuer à cet objectif en utilisant Internet et de voir son effet sur l’enrichissement du bagage lexical. Pour
cela, nous avons réalisé avec des apprenants de FLE des leçons de vocabulaire basées sur Internet et la méthode des séries
temporelles. Les leçons ont duré 12 heures/12semaines au total (une heure par semaine) : les quatre premières semaines elles
se sont déroulées de façon traditionnelle (manuel+tableau), les quatre suivantes avec Internet et les quatre dernières de
manière traditionnelle. Les moyennes de classe, calculées à partir des quiz passés à la fin de chaque leçon, ont haussé lors de
l’usage d’Internet et que cette hausse s’est maintenue par la suite. En conclusion, il a été vu que l’outil Internet permet de
développer le bagage lexical chez l’apprenant de français langue étrangère.
Mots clés: vocabulaire/lexique, Français langue étrangère (FLE), Internet
Özet: Öğrencilerin sözcük dağarcığını genişletmek yabancı dil öğretiminin amaçları arasında yer almaktadır. Bu
çalışmada hedefimiz İnternet’i kullanarak bu amaca hizmet etmek ve yabancı dil öğretiminde sözcük dağarcının
genişletilmesinde İnternet’in etkililiğini görmektir. Bu doğrultuda, zaman dizisi modeline dayanarak, Fransızca öğrenen bir
grup öğrenciyle İnternet’le sözcük öğretimi gerçekleştirildi. Toplam 12 saat (haftada 1 saat olmak üzere 12 hafta) süren
derslerin ilk 4 haftası geleneksel yöntemle (dersin kitabı + tahta), sonraki 4 haftası İnternet’le ve son 4 haftası tekrar
geleneksel yöntemle işlendi ve her dersten sonra öğrencilere bir kısa sınav (quiz) uygulandı. Elde edilen sonuçlara göre,
İnternet kullanılmaya başlandığından itibaren öğrencilerin kısa sınav notlarıyla hesaplanan sınıf ortalamalarında bir artış
görüldü ve bu artış sınıfta internet kullanımı sona erdikten sonra da düzeyini korumaya devam etti. Sonuç olarak, Internet’in
yabancı dil eğitiminde sözcük dağarcığını genişletmekte etkili olduğu görülmüştür.
Anahtar kelimeler: Sözcük bilgisi, yabancı dil olarak Fransızca, İnternet.
Abstract: Developing learners’ lexical competence is one of the goals of language teaching. In this study, our
objective was to contribute to this goal by using the Internet and see its effect on vocabulary learning. In this context,
Internet-based vocabulary classes were held with French-learning students according to the time series model. The lessons
lasted for 12 hours (12 weeks=1 hour/week). The first four weeks, the lessons were conducted in a traditional way (student
book+whiteboard), the following four weeks with the Internet, and the last four weeks in a traditional way again. The results
showed that the average scores obtained from the quizzes made after each class have risen when the Internet was used, and
this increase was stable during the lessons conducted without the Internet. In conclusion, the Internet has indicated a positive
effect on vocabulary development in foreign language teaching.
Keywords: vocabulary, French as a foreign language (FFL), Internet.
1. INTRODUCTION
Comme « les techniques d’acquisition du vocabulaire ont été plus ou moins liées à l’évolution
des méthodologies (… ) » (Cuq & Gruca, 2003 : p.366), le vocabulaire a longtemps vu sa place
osciller au sein de la didactique des langues jusqu’à ce que l’on reconnaisse désormais que les mots
sont indispensables dans l’apprentissage d’une langue étrangère (Bogaards, 1994 ; Tréville &
Duquette, 1996). Effectivement, d’abord à son apogée avec surtout la Méthodologie Traditionnelle
(MT) puis la Méthodologie Directe (MD), le vocabulaire a ensuite été relégué au second plan dans
l’enseignement des langues à travers la Méthodologie Audio-Orale (MAO), la Méthodologie Audiovisuelle (MAV) et l’Approche Communicative (AC) pour enfin regagner de son importance dans les
années 80. Le vocabulaire a ainsi vécu trois grandes périodes dans l’histoire de la didactique des
*
Yard.Doç.Dr., Anadolu Üniversitesi, e-posta: [email protected]
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langues où il a été (1) la clef de voûte de la langue, (2) le parent pauvre des méthodologies et (3) le
pivot de la langue.
Aujourd’hui, parmi les grands objectifs de l‘enseignement des langues étrangères se trouve le
développement du bagage lexical des apprenants et dans cette étude, notre point de mire est d’apporter
contribution à cet objectif, ceci via un « nouvel outil éducatif [qui] héberge une ample panoplie de
possibilités. » (Rodriguez, 2000). Il s’agit de l’outil Internet dont beaucoup de recherches ont prouvé
l’énorme potentiel pour l’enseignement des langues (Liang & Rice, 2002). Nous pensons qu’Internet
pourrait étayer le développement lexical chez les apprenants si nous l’intégrons en classe de langue et
plus précisément dans les leçons de vocabulaire.
Ainsi, dans cette présente étude, après avoir présenté les trois ères vécues par le vocabulaire,
nous ferons part des résultats de notre expérimentation déroulée avec des apprenants de Français
langue étrangère (FLE) de niveau débutant (A1) ayant utilisé Internet dans leur apprentissage lexical.
1.1. Le Vocabulaire est la Clef de Voûte de la Langue (de la MT à MD)
Au XIXème siècle, l’introduction de la MT dans l’enseignement des langues a mis au premier
rang des objectifs à atteindre le développement du bagage lexical chez les apprenants de langue
2/langue étrangère. Dans cette méthodologie, il était question d’étudier à travers des textes littéraires
très riches en vocabulaire les ensembles de règles et d’exceptions de la langue cible, c’est-à-dire la
grammaire. L’enseignant faisait une exposition explicite des règles grammaticales qui apparaissaient
dans le texte puis les apprenants étaient invités à traduire ce texte étudié (version) à l’aide de listes de
mots bilingues présentés hors contexte qu’ils devaient par la suite apprendre par cœur : « les mots
constitu[aient] un aspect essentiel de la chair vive d’un texte littéraire. » (Porcher, 1995 : 34).
A la fin du XIXème siècle, en réaction contre la MT qui ne visait pas la pratique de la langue, est
née la MD avec laquelle la langue devenait un instrument de communication. Au contraire de la MT,
l’utilisation de la langue orale passe au devant de la langue écrite, la prononciation est importante, la
grammaire s’enseigne implicitement mais, comme dans la MT, l’apprentissage du vocabulaire garde
sa place dans les premiers rangs avec les « fameuses » listes de mots à apprendre. Avec la MD, « on
faisait des leçons de vocabulaire comme on faisait des leçons de grammaire (… ) » (Cuq, 2004 : 64) et
donc aussi de façon inductive. Pour ceci l’enseignant expliquait le vocabulaire, donnait le sens des
mots en utilisant des images, des objets, les gestes et mimiques pour ne pas passer par la langue
maternelle. Par ailleurs, « on pratiquait un enseignement [du vocabulaire] par thème : le corps humain,
la toilette, les vêtements, l’automobile, etc. L’apprenant avait donc des listes à mémoriser. » (ibid.) :
l’acquisition du vocabulaire occupe un grand centre d’intérêt ; ce que l’on appelait « l’acquisition du
vocabulaire par centres d’intérêt ».
1.2. Le Vocabulaire, Parent Pauvre des Méthodologies (de la MAO à l’AC)
A partir de la MAO jusqu’à l’AC en passant par la MAV, l’importance attachée au vocabulaire
diminue et celui-ci devient « le parent pauvre de l’enseignement des langues » (Cuq & Gruca, 2003,
p.368). Cette fois c’est la syntaxe, la grammaire, la morphosyntaxe qui prennent le pas et comme le dit
Galisson (cité par Cuq & Gruca, 2003 : 368) ; c’est « surtout après les méthodes audio-orales et audiovisuelles [qu’]’on aura beaucoup de mal à cicatriser cette brûlure de l’histoire sur les mots et à revenir
à une conception plus conceptualisée, plus personnelle du lexique. ».
Dans les années 40, la MAO, qui est née selon les concepts de la psychologie Béhavioriste et le
structuralisme américain, s’était donnée pour objectif l’automatisation des structures de la langue à
l’aide d’exercices répétitifs que sont les exercices structuraux. Dans les laboratoires de langue les
apprenants devaient imiter et répéter oralement des modèles non situationnels où le sens était
naturellement négligé. Ainsi, l’insouciance du niveau sémantique au détriment du souci syntaxique
plaçait l’apprentissage du vocabulaire au second plan.
Dans les années 50 est née la MAV pour laquelle la langue est avant tout un moyen
d’expression et de compréhension orale « dont l’apprentissage doit porter sur la compréhension du
sens global de la structure, les éléments “audio” et “visuel” facilitant cet apprentissage. » (Cornaire,
1998 : 18). En effet, à partir d’un dialogue enregistré et d’un film fixe où se déroulaient des images
situationnelles en rapport avec l’enregistrement, l’apprenant était amené à accéder de manière globale
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à une situation de communication. Ainsi, on ne passait pas par la langue maternelle pour comprendre
le dialogue. Par la suite, l’enseignant faisait réemployer les structures présentées dans ce dialogue ainsi
que les nouveaux mots de vocabulaire. Il était question d’un apprentissage inductif du vocabulaire que
les apprenants transposaient dans des conversations libres ou dirigées, des dialogues, etc. Outre cela, la
MAV se basait sur une « liste de fréquence » où étaient répertoriés des mots et des termes
grammaticaux sélectionnés en fonction de leur fréquence d’utilisation dans les échanges oraux d’une
langue. Son objectif était de « réagir contre l’inflation lexicale » (Vigner, 1984 : 97) des méthodes plus
anciennes et donc de diminuer le nombre de mots à apprendre. Les méthodologies ou pratiques
partisanes de cette liste nommée Basic English en anglais et Français Fondamental en français,
choisissaient les textes et les dialogues à étudier en classe de façon à ce qu’ils présentent le plus
possible le vocabulaire présent dans cette liste. Cependant, selon Galisson (cité par Bogaards, 1994 :
6) « tout le travail effectué pour l’élaboration de f.f. [Français Fondamental] a surtout servi…à
desservir le vocabulaire et abouti à sa paupérisation dans les méthodes. (…) le f.f. [a joué] le rôle
inattendu de fossoyeur en pédagogie des langues. ». Effectivement, les travaux engagés pour le f.f.
visaient l’acquisition des notions de bases en enseignant aux apprenants un minimum de vocabulaire.
Par la suite, au début des années 70, est née l’AC qui vise à développer chez l’apprenant une
compétence de communication. Dans cette approche, « l’accent a été transféré de l’enseignement de la
grammaire et du vocabulaire à l’enseignement des fonctions langagières et à la pratique d’activités
communicatives. » (Herreras, 1998 : 356). En effet, il était désormais question de se baser sur le sens
et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication précise et non de s’attarder sur la
forme et la structure de la langue. C’est pour cela que l’AC s’organise autour d’objectifs
communicatifs et se focalise davantage sur le développement des quatre compétences langagières
(compréhension et production écrites/orales) alors que les savoirs linguistiques (grammaire,
vocabulaire, orthographe…) deviennent des objectifs secondaires à atteindre bien qu’ils soient les
« intermédiaires » au développement des quatre savoir-faire.
1.3. Le vocabulaire est le pivot de la langue (des années 80 à aujourd’hui)
Depuis les années 80, le vocabulaire a recommencé à occuper une place importante en
didactique et l’on admet désormais que les mots sont le pivot de la langue (Bogaards, 1994 : 143 ;
Porcher, 1995 : 36 ; Tréville & Duquette, 1996 : 10). Ils sont indispensables pour communiquer et leur
manque constitue un grand obstacle tout aussi bien pour comprendre que pour s’exprimer. Selon de
nombreux chercheurs le vocabulaire prendrait même le pas sur la syntaxe et la grammaire et serait le
matériau essentiel pour tout acte langagier. Ainsi, Bogaards (1994 : 39) affirme « qu’il est tout à fait
possible d’utiliser à bon escient un mot sans se servir de sa syntaxe. » ; tout comme Nguyen (2004 : 2)
qui ajoute qu’ « Une fois que l’apprenant possède une bonne connaissance lexicale, il pourrait toujours
finir par se débrouiller dans beaucoup de cas difficiles. ».
Par ailleurs, il existerait une forte corrélation entre le vocabulaire et la lecture en ce sens que le
niveau du vocabulaire aurait un grand impact sur la compréhension des textes. Ainsi, un apprenant
possédant une bonne connaissance lexicale comprendrait beaucoup mieux un texte et serait beaucoup
plus rapide dans sa lecture. Par contre, les apprenants enclins à un déficit lexical s’attarderaient
longtemps sur l’identification des mots, seraient bloqués dans la compréhension (Cornaire, 1999 : 67),
qualifierait un texte de facile ou de difficile en suivant que le vocabulaire du texte est connu ou pas
connu (Benito, 2003 : 609).
Ainsi, nous nous trouvons désormais dans une période qui admet que « le lexique, haut porteur
d’information, contribue, avec l’intonation, à donner rapidement aux élèves l’accès à la
communication. » (Courtillon cité par Bogaards, 1994 : 9) ; ce qui exige qu’en classe de langue se
réalise un enrichissement lexical continu et soigné chez l’apprenant. Dans cette présente étude notre
objectif est justement de contribuer à assurer cet enrichissement lexical et ceci par l’intermédiaire
d’Internet. Nous avons choisi ce nouvel outil d’enseignement/apprentissage tout d’abord parce qu’il a
fait ses preuves dans la recherche en didactique des langues (Liang & Rice, 2002), parce qu’il est,
comme beaucoup de chercheurs le reconnaissent (Rémon, 1999 : 63 ; Brammerts & Calvert, 2002 :
31), un réel outil de motivation pour l’apprentissage mais aussi parce que nous voulons, comme le
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prône Bogaards (1994 : 235-236) montrer une voie qui permette aux apprenants d’enrichir leur
vocabulaire par leurs propres moyens puisqu’Internet, outre sa fonction de communication et
d’information, est aussi devenu un outil de travail individuel accessible, utilisable partout, à tout
moment. Dans le cadre de notre recherche, il sera question d’utiliser en classe un site destiné au travail
du lexique en Français langue étrangère (FLE) que les apprenants pourront par la suite continuer à
utiliser eux-mêmes après l’expérimentation, chez eux, dans l’établissement, dans les cybercafés, etc.
En somme nous pensons qu’Internet pourrait constituer un excellent outil de travail en classe de
langue pour le développement du bagage lexical.
2. MÉTHODOLOGIE
Afin de confirmer notre hypothèse concernant l’efficacité d’Internet pour le développement du
vocabulaire chez les apprenants de langue, nous avons intégré cet outil dans un cours de FLE intitulé
« Pratique de la langue » dont l’un des objectifs est l’élargissement du lexique. Nous présenterons ici
le type de recherche, l’échantillon de travail, les outils de collecte de données qui nous ont permis de
conduire notre expérimentation puis nous exposerons le déroulement de l’expérimentation.
2.1. Le Type de Recherche
Dans cette étude nous avons eu recours à une méthode de comparaison interne et longitudinale 1
nommée « série temporelle ». La méthode des séries temporelles consiste en la réalisation de plusieurs
observations afin de parvenir à une décision ou de porter un jugement. Elle relève de la recherche
évaluative et est un type de recherche quasi-expérimentale. Les données obtenues par son
intermédiaire se présentent sur un graphique où prennent place une ligne de base (observations
effectuées avant l’intervention), le moment de l’intervention et les observations effectuées après
l’intervention. En d’autres termes, dans cette méthode de recherche, le chercheur, à travers une période
de temps, procède à une série d’observations (3 au minimum) afin d’établir une ligne de base qui
constitue en quelque sorte le prétest ; puis, il met en application son intervention sur son échantillon
pour ensuite procéder à d’autres observations (équivalentes au posttest et toujours 3 au minimum) pour
déterminer les effets de l’intervention : il est souhaité que la variable observée avant le traitement ait
changé, qu’un effet se soit produit, que le traitement puisse avoir eu un effet sur les conduites des
sujets, que les observations effectuées après le traitement montrent que l’effet produit se maintient.
Ainsi, si les observations obtenues après le traitement exposent une chute, si la courbe du graphique
régresse, cela voudra dire que l’expérimentation n’a eu aucun effet (Van der Maren, 2003 : 78-79).
Ainsi le schéma typique des séries temporelles se présenterait comme ci-dessous où “O” signifie
observation et “X” l’intervention / le traitement :
O1 O2 O3 O4 O5 X O6 O7 O8 O9 O10
Cependant ayant plusieurs variantes, le schéma des séries temporelles peut aussi se présenter comme
suit :
X
O1 O2 O3 O4 O5
O6 O7 O8 O9 O10
O11 O12 O13 O14 O15
Ce qui signifie que le chercheur peut poursuivre également ses enregistrements avant, pendant et après
l’intervention (Van der Maren, 1996 : 219). Ou bien, le schéma peut aussi être comme ci-dessous :
O1 O2 O3 O4 O5 X O6 O7 O8 O9 O10 X O11 O12 O13 O14 O15
Ce qui signifie que le chercheur « peut, après une intervention initiale, arrêter l’intervention puis la
reprendre une deuxième, une troisième, une énième fois, ou encore la maintenir un certain temps »
(ibid. : 220). En effet, « Les diverses variantes de la série temporelle sont aussi nombreuses que
l’imagination des chercheurs est riche. » (ibid.).
1
En recherche, “qui limite ses observations à un certain nombre de sujets que l’on suit tout au long de leur
développement.”http:// www.cnrtl/definition
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Selon Melow et al. (1996 cité par Mackey & Gass, 2005 : 155), il existerait quatre raisons
d’utiliser la méthode des séries temporelles :
· Elle est pratique - elle peut être utilisée même avec un petit groupe de participants.
· Elle réduit l’effet Hawthorne2 car beaucoup de données sont utilisées.
· Elle peut être utilisée comme un moyen d’exploration et de génération d’hypothèses.
· Compte tenu de la conception longitudinale et des nombreuses mesures effectuées, elle
fournit une image plus riche du développement.
2.2. L’Échantillon
Notre échantillon était constitué de 17 apprenants turcophones suivant 25 heures de français
langue étrangère par semaine dont 6 heures de compréhension écrite, 5 heures d’expression écrite, 6
heures de compréhension et expression orales, 6 heures de grammaire et pendant 2 heures un cours
nommé « Pratique de la langue » qui vise à travailler les savoirs linguistiques. C’est dans ce dernier
cours que nous avons travaillé sur le lexique avec ces apprenants (âgés entre 18 et 20 ans) débutants
en FLE (niveau A1) à raison d’une heure par semaine.
2.3. Les Outils de Collecte de Données
Afin de pouvoir analyser l’effet de l’usage d’Internet sur le développement du bagage lexical
des apprenants de FLE et d’obtenir une série d’observations dans le cadre de la méthode des séries
temporelles, nous avons eu recours à des quiz et nous avons fait usage d’un site Internet destiné à
l’enseignement du lexique en FLE.
Un quiz a été réalisé avec 17 individus formant l’échantillon à la fin de chaque leçon de vocabulaire.
Ayant fait au total 12 leçons, nous avons donc fait en tout 12 quiz. Chacun reprenait les points de
vocabulaire enseignés le jour même et visait à recueillir les données à observer dans le cadre de la
méthode des séries temporelles (12 observations). Les quiz comportaient entre 10 et 25 items et
étaient notés sur 20 points.
Lors de l’expérimentation où nous avons fait usage d’Internet, nous avons eu recours à un site de
lexique construit par Anne Fournier Perrot et Thierry Perrot (enseignants-formateurs FLE au CIEL en
Bretagne) pour les apprenants de FLE. Ce site, nommé Lexique FLE étant accessible à l’adresse
http://lexiquefle.free.fr, visait le travail du vocabulaire en français et son niveau convenait aux
individus formant notre échantillon qui étaient de niveau A1. Différents thèmes de travail (comme le
corps, les chiffres, la maison, à la gare…) y étaient proposés, on y découvrait le vocabulaire en
cliquant sur des images, à chaque mot était associé le son afin de favoriser la prononciation et à chaque
thème des exercices. Précisons que ce site était de libre droit pour tout usage non commercial.
2.4. Déroulement de l’Expérimentation
Notre expérimentation s’est déroulée pendant un semestre (12 semaines) dans le cours
« Pratique de la langue » dont les apprenants sont des étudiants de FLE suivant en tout 25 heures de
français par semaine. L’objectif du cours (2 heures par semaine) portant sur l’apprentissage des savoirs
linguistiques (grammaire, phonétique, lexique…), nous avons constitué son contenu de manière à
réaliser une heure de leçon de vocabulaire. Ainsi, dans ce cadre et dans l’optique de notre recherche
nous avons fait pendant 12 semaines 12 leçons -donc 12 heures- de vocabulaire réalisées selon la
méthode des séries temporelles. Dans cette méthodologie, comme il en tient aussi à l’imagination du
chercheur de développer différentes variantes (Van der Maren, 1996 : 220), nous avons opté, en
fonction de nos 12 leçons lexicales, pour la variante dont le schéma se présente comme suit :
X (Intervention)
O1 O2 O3 O4
2
O5 O6 O7 O8
O09 O10 O11 O12
“En psychologie, l’effet Hawthorne décrit la situation dans laquelle les résultats d’une expérience ne sont pas
dus aux facteurs expérimentaux mais au fait que les sujets ont conscience de participer à une expérience dans
laquelle ils sont testés, ce qui se traduit généralement par une grande motivation”. http://fr.wikipedia.org
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Ceci signifie qu’il a été question de 4 observations constituant la ligne de base (le prétest) qui « doit
comporter au moins 3 observations pour qu’une fluctuation puisse être observée. » (Van der Maren,
2003 : 73) ; de 4 interventions de par lesquelles 4 autres observations ont été relevées ; et de 4
nouvelles observations (également au moins au nombre de 3 (ibid.)) constituant le posttest. Par
conséquent, nous avons divisé en trois périodes les 12 semaines de cours et nous avons fait :
· Pendant les 4 premières semaines, quatre leçons de vocabulaire réalisées en se basant sur l’usage de
supports papier, de manuels, du tableau et que nous appellerons dans étude « cours traditionnel » : ce
terme ne fait en aucun cas référence à la méthodologie traditionnelle et est utilisé pour désigner les
cours usuels faits sans ordinateur. Après chaque leçon, les apprenants avaient à passer un petit quiz
d’une durée de maximum 10 minutes, comprenant des questions de vocabulaire qui portent sur la
leçon du jour et noté sur 20, afin que l’on puisse enregistrer des données quantitatives (exemple de
quiz annexe 1). A la fin de chaque quiz, nous avons calculé la moyenne de classe et nous avons ainsi
obtenu quatre moyennes notées sur 20. Ceci nous a permis d’avoir une ligne de base, c’est à dire de
connaître la conduite des apprenants avant l’intervention. Les thèmes des leçons étaient par ordre : les
légumes, les fruits, les ustensiles de bricolage et de jardinage, les objets domestiques (voir FilpaEkvall & Prouillac, 1998).
· Pendant les 4 semaines suivantes, quatre leçons de vocabulaire enseignées via le site Internet
Lexique FLE ont été réalisées et nous avons encore une fois obtenu quatre moyennes notées sur 20
après l’administration à la fin des leçons de 4 quiz (exemple de quiz annexe 2). Les thèmes des leçons
étaient par ordre : le corps et le visage humain, les chiffres, la famille, les animaux.
Lors de ces quatre semaines, l’enseignant projetait au tableau le contenu du site à l’aide d’un
projecteur lié à un ordinateur. Les apprenants regardaient le tableau, prenaient des notes, répétaient à
haute voix les mots entendus et complétaient des fiches d’activités réalisées par l’enseignant. Ainsi, ils
n’étaient pas placés devant des écrans d’ordinateurs, ce qui permettait de préserver le climat
interactionnel enseignant/apprenants et apprenants/apprenants présent dans le cours assumé de façon
traditionnelle mais qui permettait également d’ajouter un climat interactif occasionné par l’ordinateurInternet.
· Pendant les 4 dernières semaines, quatre leçons de vocabulaire enseignées comme au début, c’està-dire sans Internet, ont été réalisées. Le procédé était le même, en ce sens que nous avons effectué
quatre nouvelles observations après les leçons : les 17 apprenants devaient répondre à des questions de
vocabulaire (petit quiz de 10 minutes au maximum, exemple de quiz annexe 3) portant sur le cours du
jour. La moyenne de classe a été calculée pour chaque quiz et nous obtenu 4 notes sur 20 constituant le
posttest. Les thèmes des leçons étaient par ordre : la salle de bain, les vêtements, les métiers, les sports
(voir Filpa-Ekvall & Prouillac, 1998).
3. PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
Pour analyser et interpréter les résultats de l’intervention exécutée selon la méthode des séries
temporelles, nous ferons usage du graphique 1 où sont présentées les moyennes recueillies. Par ailleurs
les notes obtenues par les 17 apprenants à chaque quiz sont exposées avec leur moyenne dans le
tableau 1 (Annexe 4).
Observ. avant
Observ. pendant
Observ. après
moyenne sur 20
14
12
10
MOYENNE
8
6
O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12
Graphique 1 - Le développement lexical des apprenants de FLE
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Le graphique 1 réalisé à l’aide du logiciel “Excel” présente les observations effectuées avant, pendant
et après notre traitement qui consistait en l’usage d’un site de lexique FLE avec 17 apprenants de FLE.
Notre hypothèse était qu’utiliser Internet pourrait avoir un effet positif sur le développement du
bagage lexical.
Rappelons que la courbe du graphique a été construite à partir des moyennes de classe calculées après
chaque quiz que les individus formant l’échantillon ont passé à la fin des 12 leçons de vocabulaire. Il y
avait ainsi 12 moyennes et donc 12 observations. Les 4 premières observations (O1 à O4) sont celles
prises avant le traitement et constituent la ligne de base ; les observations O5 à O8 sont celles prises en
cours de traitement et les observations O9 à O12 représentent celles recueillies après que le traitement
ait pris fin.
Les observations O1 à O4 présentent une ligne de base assez stable. En effet, les résultats
obtenus varient entre 8,38 et 8,44 (O1= 8,44 ; O2= 8,38 ; O3= 8,44 ; O4= 8,41). Par contre, à partir de
l’observation O5, ou en d’autres termes, à partir du traitement, il se manifeste une hausse qui croît
jusqu’à l’observation O8, c’est-à-dire jusqu’à la fin du traitement. En effet, la moyenne de classe est
passée de 9,29 sur 20 à 13 sur 20. A la suite de notre intervention (O9 à O12), nous voyons que, comme
le prône la méthodologie des séries temporelles, cette augmentation se maintient et, même, qu’elle
montre une légère fluctuation semblable à la ligne de base. En effet, des observations O9 à O12, même
si la croissance constante s’arrête, nous voyons que cette hausse se maintient en restant dans les
alentours de 13 sur 20 tout en présentant la fluctuation des observations O1 à O4 (O9= 13,53 ; O10=
13,52 ; O11= 13,47 ; O12= 13,50). Ce qui signifie que les individus formant l’échantillon ont réussi à
développer leur savoir lexical à l’aide de l’intervention, qu’ils ont réussi à préserver ce nouveau niveau
même après que l’intervention ait pris fin et ont réussi à préserver leur évolution de départ. En effet, la
fluctuation était de 0,06 points au départ (observations 1 à 4), elle reste de 0,06 points après le
traitement (observations 9 à 12).
Ainsi, de par le fait que les moyennes obtenues pendant l’intervention présentent une croissance
qui se maintient après l’intervention, nous pouvons dire que notre expérimentation s’est terminée par
un effet positif : Internet contribue de manière efficace au développement du bagage lexical en FLE.
Par ailleurs, lorsque nous nous basons non plus sur les moyennes, mais sur les résultats obtenus
individuellement par les 17 apprenants formant l’échantillon (tableau 1, annexe 4), nous voyons que
notre conclusion est confirmée. Effectivement, parmi les 17 apprenants, plus de la moitié (12) présente
une nette amélioration pendant et après l’usage d’Internet. Par exemple l’apprenant N01 dont les notes
oscillaient entre 7 et 10,5 sur 20 est passé à des notes oscillant entre 12 à 14 sur 20 pendant le
traitement et de 10,5 à 17,5 sur 20 après le traitement. Ou bien l’apprenant N08 qui avait des notes
entre 8 et 14 avant le traitement est passé à des notes variant entre 12,5 et 20 pendant le traitement
puis entre 18 et 20 après le traitement. Ceci est également valable pour l’apprenant N07 dont une
grande différence se montre dans les notes avant et après l’expérimentation : avant, sa meilleure note
était 12 sur 20, après l’expérimentation sa meilleure note est 18 sur 20. Il en est de même pour
l’apprenant le moins compétent (N17), puisque ses notes qui variaient entre 4 et 5,5 sur 20 avant le
traitement sont passées à une variation entre 9 et 12 lors de l’intervention puis à une variation entre 9,5
et 10 après le traitement. Cet apprenant a donc montré une hausse lors de l’usage d’Internet tout en
maintenant une croissance après l’usage de cet outil. Il est intéressant de constater que cette croissance
suit une fluctuation similaire à celle que cet individu (N 17) présentait avant le traitement. La
fluctuation était de 1 point aux quiz 1 à 4 ; elle et de 0,5 point aux quiz 9 à 12. Ou bien encore
l’apprenant N10 dont les notes variaient entre 7 et 9 avant le traitement, a doublé ses notes après le
traitement : notes entre 14 et 16 sur 20. Dans le cas de cet apprenant, il est également intéressant de
constater que lors de la première observation suivant l’usage d’Internet (O 5), cet individu avait obtenu
un résultat en dessous de la moyenne (2 sur 20) et même inférieur aux résultats obtenus avant le
traitement. Cependant à partir de l’observation 6, il a commencé à monter une nette hausse. Ceci est
également valable pour les apprenants N09, N15 et N16. Il est aussi intéressant de constater que
certains apprenants, comme N12 et N14, obtenant de très bonnes mais aussi de mauvaises notes avant
le traitement, ont réussi à préserver leurs bonnes notes après le traitement. Par exemple pour N12 :
Q1=17 ; Q2=7 ; Q3=16 ; Q4=8 ; Q9=20 ; Q10=20 ; Q11=17 ; Q12=17,5.
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4. CONCLUSION/DISCUSSION
Selon les résultats de cette étude, nous pouvons affirmer que l’outil Internet permet un
développement du bagage lexical chez l’apprenant de langue. Selon nous, ceci s’expliquerait par 3
faits :
1- le site que nous avons utilisé lors de notre expérimentation présente à l’inverse des manuels de
langue classiques trois canaux de communication : l’oral, l’écrit et l’image. Les apprenants, tout en
visualisant des images, pouvaient voir le vocabulaire associé à chaque image et entendre la
prononciation en cliquant dessus. Donc, il était question chez l’apprenant d’une activisation du
“système de représentation symbolique” : « Les diverses combinaisons possibles entre image, son et
texte se révèlent plus opérantes pour la compréhension et la mémorisation que le recours à un seul
canal de communication. » (Hirschsprung, 2005 : 45).
2- Par ailleurs, l’usage d’Internet (ou d’un site Internet) en classe incite l’apprenant à devenir actif car
ce dernier ne reste plus spectateur de son apprentissage : il collabore avec l’enseignant qui, dans notre
étude, projetait au tableau le contenu du site. Les leçons de vocabulaire devenaient donc interactives et
demandaient davantage d’interaction entre l’enseignant et l’apprenant.
3- Le dernier fait qui expliquerait le net progrès des individus de notre échantillon réside, selon nous,
dans la motivation, facteur important à l’apprentissage, procurée par l’ordinateur. Comme le confirme
les propos de Collins (1991, cité par Lusalusa, 1999), face à l’ordinateur l’apprenant éprouve le désir
de travailler, d’être plus dynamique et s’oriente davantage vers un objectif : « dans les endroits où des
ordinateurs ont été mis à disposition des élèves dans le cadre d’activités ou de projets de longues
durées, les chercheurs ont noté des progrès étonnants dans l’engagement des élèves. Lorsqu’ils
effectuent une activité d’apprentissage avec un ordinateur, on remarque qu’ils sont prêts à lui
consacrer plus d’énergie et plus de temps. »
En somme, nous pouvons dire que le vocabulaire longtemps négligé peut trouver une place au sein des
Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (NTICE) et
ceci grâce au potentiel d’exploitation d’Internet qui ne cesse d’ouvrir de nouveaux horizons pour
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères.
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Extented Abstract
The importance given to the development of the vocabulary changed for a long time in the
didactics of the languages until we recognize that the words are indispensable in the learning of a
foreign language. Indeed, vocabulary was crucial in Traditional Methodology and in Direct
Methodology. Then, it was regarded as secondary Audio-Lingual Methodology, the Audiovisual
Methodology and the Communicative Approach. Now, the development of the lexical competence of
the learners is among the major objectives of foreign language teaching. In this study, our aim was to
contribute to this objective by using the Internet whose enormous educational potential was proved in
many studies. The Internet could also help the learners to develop their lexical competence if we
integrate it into language classrooms, more specifically into the vocabulary lessons.
For this reason, an experiment was done with learners in a beginning level (A1) French class
who used the Internet in their vocabulary learning.
The research method is the time series model, which consists of making several observations to
reach a decision, a judgment. It is an evaluative and quasi-experimental type of research. The obtained
data appear on a graph.
Our sample includes 17 Turkish students of French as a foreign language for 25 class hours per
week: six hours of reading, five hours of writing, six hours of speaking, six hours of grammar, and two
hours of "Language Practice", which aims at studying the linguistics knowledge. The study was
implemented in the ‘Language Practice’ course.
To analyze the effect of the use of Internet on the development of vocabulary in French as a
foreign language and to obtain a series of observations within the framework of the time series model,
quizzes (tests) and a web site dedicated to the French vocabulary teaching were used.
Quizzes were administered to 17 individuals of the sample at the end of vocabulary lessons.
Having made 12 lessons in total, 12 quizzes were given. Each quiz was about the points of vocabulary
taught the same day and aimed at collecting the data to be observed within the framework of the time
series method (12 observations). The quizzes included between 10 and 25 items and were on a scale of
20 points.
The web site used was built by Anne Fournier Perrot and Thierry Perrot (French teacher-trainers in
CIEL, France) for French-learning students. This site, named Lexique FLE was accessible at
http://lexiquefle.free.fr address, aimed at the work of the vocabulary in French and its level was
appropriate to the individuals of our sample. Various topics of work (e.g. the body, numbers, the
house, at the station) were proposed in this site; vocabulary was discovered by clicking images; each
word was associated with the sound in order to support the pronunciation; and each topic was
associated with exercises. This site was of free right for any noncommercial use.
12 lessons of vocabulary were held according to the time series model during 12 weeks:
· In the first four weeks, the lessons were conducted in a traditional way (student book+whiteboard).
After each lesson, the learners had to pass a small quiz and it lasted for maximum 10 minutes. At the
end, the average for each quiz was calculated and four averages out of 20 points were obtained as the
pretest.
· In the following four weeks, the lessons were conducted via the Internet on the web site Lexique
FLE and four averages out of 20 points were calculated after the administration of four quizzes at the
end of each lesson. During these four weeks, the teacher projected the contents of the web site on the
whiteboard.. Learners looked at the whiteboard, took notes, repeated words they heard aloud and filled
cards of activities carried out by the teacher. Thus, they were not placed in front of the computer
screens, which made it possible to preserve the teacher/learner and learner/learner interaction present
in the lessons. Moreover, this also made it possible to add an interactive climate provided by the
computer.
· In the last four weeks, the lessons were conducted in a traditional way again as at the beginning.
The process was the same: four new observations were obtained after the lessons. 17 learners had to
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answer vocabulary questions after each lesson about the points of vocabulary taught the same day in
the classroom. The average score was calculated for each quiz and four new observations out of 20
points were obtained as the posttest.
The results showed that the average scores obtained from the quizzes have risen when the
Internet was used, and this increase was stable during the lessons conducted without the Internet. In
conclusion, the Internet has indicated a positive effect on vocabulary development in foreign language
teaching.
These results might be explained by the following:
1- The web site used during the experimentation presents, contrary to traditional foreign language
handbooks, three channels of communication: oral, written, and the image. While they were
visualizing images, learners could see the vocabulary associated with each image and hear the
pronunciation by clicking the image.
2- Moreover, use of the in class encourages learners to become active because they are not spectators
of their training: they collaborate with the teacher who projected the contents of the web site to the
whiteboard. Thus, the vocabulary lessons became interactive and they required more teacher-learner
interaction.
3- The last fact which would explain the progress of the individuals is the motivation provided by the
computer.
In conclusion, we can say that vocabulary can find a place within the new Information and
Communication Technologies (ICT) for Teaching thanks to the potential of exploitation of the
Internet, which does not cease opening new horizons for foreign language teaching/learning.
Geniş Özet
Yabancı dil öğretiminde sözcük bilgisine verilen önem, farklı dönemlerde geliştirilen yabancı
dil öğretim yöntemlerine göre değişiklik göstermiştir. Öyle ki, sözcük öğretimi önceleri, yani
geleneksel yöntemde ve düzvarım yönteminde ön planda iken, daha sonraki işitme-konuşma yöntemi,
görsel-işitsel yöntem ve iletişimsel yöntemlerde ikinci plana düşmüştür. Ancak, 80’li yıllardan itibaren
sözcük bilgisi öğretimi tekrar önem kazanmaya başlamış, bu öğretimin gerekliliği vurgulanmış ve
yabancı dil eğitiminin başlıca hedefleri arasında yerini almıştır. Çalışmamızın amacı, birçok
araştırmada eğitime-öğretime-öğrenime olumlu etkisi onaylanan İnternetin sözcük öğretimine katkısını
araştırmak oldu: İnternet’in yabancı dil sınıfında sözcük öğretimi için kullanımının, öğrencilerin
sözcük dağarcığını geliştirmede yardımcı olabileceğini düşünmekteyiz.
Bu doğrultuda, Fransızca öğrenen ve sözcük öğretimi derslerinde İnternet’i kullanan başlangıç
düzeyindeki (A1) öğrencilerle bir uygulama gerçekleştirdik.
Çalışmamız, yarı deneysel bir yöntem olan zaman serisi modeline dayanarak yapıldı: Bu
yöntemde bir bağımsız değişkenin (burada, İnternet) etkiliğini ölçmek amacıyla gelişigüzel seçilmiş
bir grupla süreli ölçümler yapılır ve elde edilen ölçümler/veriler bir grafikte gösterilir. Bağımsız
değişken uygulanmadan önce yapılan ölçümlerden elde edilen veriler ön-testi oluştururken, bağımsız
değişken uygulandıktan sonra yapılan ölçümlerden elde edilen veriler son-testi oluşturur.
Örneklemimiz Fransızca öğrenen ve A1 düzeyinde olan 17 Türk öğrenciden oluşmaktaydı. Bu
öğrenciler haftada 6 saat konuşma dersi, 5 saat yazılı anlatım, 6 saat dilbilgisi ve 2 saat “dil
çalışmaları” olmak üzere toplam 25 saat Fransızca dersi görmekteydi. 12 hafta boyunca, 2 saatlik
dersin 1 saatini sözcük öğretimine ayırarak, uygulamamızı bu “dil çalışmaları” dersinde
gerçekleştirdik. Bu dersin amacı sesbilgisi, sözcük bilgisi, yazım kuralları gibi dilsel öğeleri
çalıştırmaktır.
İnternet’in Fransızca yabancı dil öğrencilerinin sözcük bilgisini genişletmekteki etkisini görmek
amacıyla Fransızca sözcük öğretimine yönelik hazırlanmış bir site kullandık. Zaman serisi modeli
çerçevesinde süreli ölçümler yaparak veriler elde edebilmek için de öğrencilere kısa sınavlar (quiz)
uyguladık:
Kısa sınavlar her sözcük öğretimi dersi sonunda uygulandı. Toplam 12 saat ders olduğundan, 12
kısa sınav yapıldı; her bir sınavın içeriğini o gün derste öğretilenler oluşturmaktaydı. 10 ila 25 sorudan
oluşan kısa sınavlar 20 üzerinden notlandırıldı.
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Kullanılan sözcük öğretimi sitesi, Anne Fournier Perrot ve Thierry Perrot (Fransa’da CIEL
kurumunda Fransızca yabancı dil öğretmenleri) tarafından Fransızca yabancı dil öğrencilerine yönelik
olarak hazırlanan bir sitedir. Sitede değişik konularda (örneğin, insan vücudu, rakamlar, ev, tren
garı…) resimli sözcük çalışmaları bulunmaktadır: Resimlere tıklandığında sözcükler belirmekte ve
söyleniş biçimleri işitilmektedir. Böylelikle öğrenciler bir yandan resimlerden faydalanarak
sözcüklerin anlamlarını tahmin ederken, bir yandan da bu sözcüklerin söyleniş biçimlerini dinleyerek
öğrenebilmekteydi. Ayrıca, bu sitede her bir konuya ilişkin farklı alıştırmalar da bulunmaktadır.
Sitenin giriş sayfasında da belirtildiği gibi, kullanımı, ticari olmadığı sürece serbesttir.
12 hafta süren derslerin zaman dizisi modeline göre dağılımı şu şekilde yapıldı:
· İlk dört hafta geleneksel yöntemle (kâğıt-kalem-ders kitabı kullanarak) sözcük bilgisi dersleri
yapıldı. Her dersten sonra öğrenciler 20 puan üzerinden notlandırılan ve en fazla 10 dakika süren birer
kısa sınav cevaplandırdı. Böylelikle, sınıf not ortalamaları hesaplanan kısa sınavlardan toplam 4 veri
elde edildi ve zaman serisi modelinin ilk 4 süreli ölçümü yapılmış oldu; bir başka deyişle de öntestimizi oluşturan verileri elde ettik.
· Sonraki dört hafta boyunca “Lexique FLE” sitesi kullanılarak yine 4 sözcük öğretimi dersi (toplam
4 saat) yapıldı ve yine öğrenciler kısa sınavlar cevaplandırdı: 20 puan üzerinden hesaplanmış 4
veri/sınıf not ortalaması daha elde ettik.
Söz konusu 4 hafta süresince, öğretmen bilgisayara bağlı bir projeksiyon aletiyle sitenin içeriğini
duvara yansıtırken, öğrenciler notlar tutuyor, duydukları kelimeleri tekrar ediyor ve öğretmenin
hazırladığı çalışma kağıtlarını dolduruyorlardı. Yani öğrenciler bilgisayar ekranları önünde bireysel bir
biçimde çalışmıyorlardı. Bu da, geleneksel yöntemle, yani İnternet’siz işlenen derslerde var olan
öğrenci-öğretmen ve/veya öğrenci-öğrenci etkileşiminin korunmasını sağlamaktaydı.
· Son dört hafta, ilk dört haftada olduğu gibi yine geleneksel yöntemle, dört (toplam 4 saat) sözcük
öğretimi dersi işlendi ve kısa sınavlar aracığıyla yine 20 üzerinden hesaplanan 4 veri/sınıf not
ortalaması elde ettik: Bu veriler son-testimizi oluşturdu.
Uygulamanın sonucunda İnternet’in yabancı dilde sözcük bilgisinin genişletilmesinde etkili bir
araç olduğu görüldü. Kısa sınavlar aracığıyla hesaplanan sınıf not ortalamaları İnternet kullanılmadan
önce durağan (statik) iken, İnternet kullanıldığı andan itibaren yükselmiş ve bu yükseliş İnternet
kullanımı bırakıldıktan sonra düşmemiş, ulaşılan düzey korunmuştur.
Bize göre araştırmamızın olumlu sonuçlanması 3 sebebe dayanmaktadır:
1- Sınıfta kullandığımız ders kitaplarının aksine, uygulamamızda kullandığımız sitede 3 tür iletişim
kanalı vardır: sözlü, yazılı ve görsel. Öğrenciler resimlere bakarken aynı zamanda resimlerin üzerine
tıklayarak her birine ilişkin kelimeleri ve bu kelimelerin söylenişlerini duyabiliyorlardı.
2- Ayrıca, sınıfta İnternet (veya bir sitenin) kullanımı öğrencilerin daha aktif olmasını sağlıyor çünkü
bu araç öğrencilerin sınıf içinde sadece birer dinleyici olmasını engelliyor. Çalışmamızda öğrenciler
duvara sitenin içeriğini yansıtan öğretmenle işbirliği yaparak sözcük öğretimi derslerinin daha çok
etkileşim içersinde geçekleşmesini sağladılar.
3- Bizce, örneklemimizdeki öğrencilerin sözcük bilgisindeki olumlu gelişimi açıklayan bir başka olgu
da bilgisayarın motive edici özelliğidir: Araştırmalar öğrencilerin derslerde bilgisayar kullanmayı
tercih ettiklerini, bu aracın öğrenmeyi olumlu yönde etkilediğini göstermiştir.
Sonuç olarak, uzun bir süre yabancı dil öğretiminde az önemsenen sözcük öğretimi, yabancı
dil öğretimi/öğrenimine yeni ufuklar açan İnternet sayesinde, eğitimde yeni iletişim ve bilişim
teknolojileri kullanımı alanında kendine bir yer edinebilir.
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ANNEXE
Annexe 1: un exemple de quiz réalisé pour les observations avant l’expérimentation
Filpa-Ekvall & Prouillac, 1998, p.114-115.
Annexe 2: un exemple de quiz réalisé pour les observations pendant l’expérimentation
Filpa-Ekvall & Prouillac, 1998, p.104-105.
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Annexe 3: un exemple de quiz administré pour les observations après l’expérimentation
Filpa-Ekvall & Prouillac, 1998, p.107
Annexe 4:
Tableau 1 : Résultats sur 20 obtenus aux quiz et les moyennes de classe
Observations/
Quiz sur 20
Apprenants
Avant le Traitement
Q2
Q3
Q4
Q1
Pendant le Traitement
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Après le Traitement
Q
Q
Q
10
11
12
N 01
N 02
N 03
N 04
N 05
N 06
N 07
N 08
N 09
N 10
N 11
N 12
N 13
N 14
N 15
N 16
N 17
9,5
11
11
9,5
4
8
7
14
5
7
7
17
4
12,5
5
7
5
8
12
8
8
12
12
12
8
3
8
12
7
6,5
8
8
6
4
7
10,5
5
18
2
12
6
10,5
4,5
7
9
16
4
15,5
8
3
5,5
10,5
6
9
15
4
6
6,5
11
11
9
13
8
8
6,5
7
8
4,5
13
13
16
16
4
2
13
20
5,5
2
20
4
2
14,5
2
2
9
12
13
7
11
11
3
16
15
11
14
15
12
11
14
11
15
11
12,5
17,5
5
12,5
7,5
7,5
15
12,5
14,5
12,5
15
17,5
8
15
12,5
15
5
14
20
4,5
15
3
7,5
17
20
17
14
12
17
6
14
11
17
12
10,5
14
8
15
11,5
10,5
18
19
10,5
14
12
20
12
19
11,5
15
9,5
18
18
10
13
8
2
18
18
13
13
20
20
4
18
10
17
10
18
17
9
15
2
12
16
19
14
13
15
17
9
17
11
15
10
17,5
19
11,5
7,5
6,5
1,5
18
20
16
16
16,5
17,5
9
17,5
8
17,5
10
Moyennes sur
20
8.44
8,38
8,44
8,41
9,29
11,29
12,05
13
13,53
13,52
13,47
13,50