ÉcoPréscolaire

ÉcoPréscolaire
Programme de valorisation du développement
de l’enfant dans le cadre de la vie familiale
et en milieux éducatifs préscolaires
ÉcoFamille
ÉcoCPE
ÉcoEnfant
ÉcoPréscolaire : Écoute, communication et ouverture sur la petite
enfance: un programme d'intervention précoce multi-contextes, branché
sur le support aux familles et aux milieux de garde
Auteurs :
Résumé du rapport final
Jacques Naud, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Francine Sinclair, Université du Québec en Outaouais
France Gravel, Université du Québec à Rimouski
Pierre Pagé, Université Laval
Sylvain Coutu, Université du Québec en Outaouais
Pierre Lemay, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Projet financé par le Ministère du Développement des ressources humaines
Canada - Programme de partenariats pour le développement social
ÉcoPréscolaire
Programme de valorisation du développement
de l’enfant dans le cadre de la vie familiale
et en milieux éducatifs préscolaires
ÉcoPréscolaire : Écoute, communication et ouverture sur la petite
enfance: un programme d'intervention précoce multi-contextes, branché
sur le support aux familles et aux milieux de garde
Auteurs :
Résumé du rapport final
Jacques Naud, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Francine Sinclair, Université du Québec en Outaouais
France Gravel, Université du Québec à Rimouski
Pierre Pagé, Université Laval
Sylvain Coutu, Université du Québec en Outaouais
Pierre Lemay, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Projet financé par le Ministère du Développement des ressources humaines
Canada - Programme de partenariats pour le développement social
ÉcoPréscolaire
Résumé
Département des sciences de l’éducation
Université du Québec en Outaouais
C.P. 1250, Succursale B
Gatineau, Québec
J8X 3X7
Le rapport est disponible en version complète sur le site du
groupe de recherche : w3.uqo.ca/ecopresc
ISBN: 2-89251-187-9
© 2004
Le projet a été rendu possible grâce à une subvention
octroyée par le Ministère du Développement des ressources
humaines Canada - Programme de partenariats pour le
développement social.
Projet numéro : 9573-05-01/054
Illustrations : Dominique Lacasse
Design graphique et infographie : Gilles Gaulin
Lettre-dédicace aux parents et
aux éducatrices
I
6h50 : Un homme, une femme, un enfant d’environ cinq ans et un autre d’un an
montent dans une voiture avec des bagages pour une armée… 17h30 : retour des
quatre personnes et des bagages.
Voici ce qui est visible de la vie de la famille d’en face. Ce que l’on peut soupçonner
du reste de leur vie est beaucoup plus compliqué que cet aller-retour. Lever bien
avant le départ pour s’habiller, se laver, habiller les enfants, déjeuner, préparer le
dîner de tout ce monde, habiller tout ce monde pour l’extérieur, grands et petits,
pour enfin sortir de la maison. Transporter les bagages dans la voiture, sortir les
enfants, les attacher dans leur siège d’auto, et enfin démarrer et enfin…partir. Et
puis la run-de-lait, conduire le plus vieux des enfants au CPE de l’école, l’autre chez
la dame qui le garde chez-elle, l’un des adultes à son travail, puis l’autre au sien. Et
ainsi de suite jusqu’au coucher, et on recommence le lendemain.
Qu’est-ce qui motive des parents à maintenir un rythme de vie semblable à celui-ci
ou à d’autres, toujours aussi important et imposant en termes de responsabilité
humaine et sociale? Les réponses sont complexes et se retrouvent un peu partout
dans l’histoire évolutive et particulièrement, dans celle des humains, qui placent
leur survie dans ces petits êtres que sont les enfants. Comment ne pas assurer les
parents de notre admiration, bien sûr, mais surtout de notre soutien. Un ensemble
de mesures politiques viennent offrir diverses formes d’aide aux familles pour
assumer la lourde responsabilité sociale qu’est celle d’assurer le développement
optimal des enfants. Mais ces mesures sont trop souvent limitées, fragmentées et
déterminées par des contingences principalement économiques. La proposition
d’ÉcoPréscolaire est de replacer le soutien au développement de l’enfant dans le
cadre d’une perspective du développement systémique de la Personne.
Les deux grands objectifs du programme étaient de valider certaines propositions
pratiques de soutien au développement de l’enfant, que l’on retrouve sous les volets
ÉcoFamille, ÉcoCPE et ÉcoEnfant, et de dégager les grands principes de
développement de programmes de soutien.
ÉcoPréscolaire
II
Résumé
Résumé
III
Ce programme de recherche et d’intervention visait l’amélioration de la qualité des
principaux contextes de développement des jeunes enfants, soit la famille et le
milieu de garde.
De cet objectif, découlait six objectifs spécifiques :
1) Qu’à la fin du projet, une banque informatisée de matériel didactique et d’outils
d’évaluation sur les thématiques liées aux différents enjeux de compétence
parentale, de compétence du personnel éducateur et de développement de l’enfant, en lien avec les objectifs de socialisation de l’enfant, soient disponibles et
répondent aux besoins identifiés;
2) Qu’un programme de formation qui vise le développement des compétences
socio-cognitives et socio-affectives des enfants soit opérationnel et se traduise
par une augmentation de ces compétences chez l’enfant;
3) Qu’un programme de formation qui vise le développement des compétences
du personnel éducateur soit opérationnel et se traduise par un haut niveau de
satisfaction et une augmentation du sentiment de compétence du personnel
éducateur;
4) Qu’un programme de formation qui vise le développement des compétences
parentales soit opérationnel et se traduise par un haut niveau de satisfaction et
une augmentation du sentiment de compétence des parents;
5) Qu’une hausse des indices de la qualité soit observée dans les groupes et les
milieux (CPE) où il y aura eu une participation significative au programme;
6) Que le cadre pédagogique du programme et la concertation mise en place avec
le milieu, favorisent une collaboration plus continue famille/milieu de
garde/université pour faire face aux nouvelles problématiques de socialisation
du jeune enfant.
Trois programmes d’intervention précoce, ÉcoFamille, ÉcoCPE et ÉcoEnfant, ont
été élaborés, deux ont été publiés (ÉcoFamille et ÉcoCPE) et le dernier volet
(ÉcoEnfant) le sera d’ici la fin de l’automne 2004. Ces programmes ont été implantés et évalués dans trois régions : l’Abitibi-Témiscamingue, l’Outaouais et
Chaudière/Appalaches. L’analyse des données laisse voir, de la part des participantes, un haut niveau de satisfaction et ce, tant aux plans de la philosophie des
programmes que de leur contenu ou encore, de l’approche utilisée. De plus, des différences significatives sont obtenues suite à la participation au programme et ce,
pour les éducatrices et les parents, notamment en ce qui a trait au sentiment d’intégration sociale et à la réassurance de leurs compétences.
Par ailleurs, de nombreuses formations ont été dispensées un peu partout au
Québec, afin d’habiliter des intervenantes des différents milieux à animer ces programmes. Ce programme a également donné lieu à de nombreuses conférences
dans les milieux de pratiques et des participations dans des congrès scientifiques.
Enfin, quelques brèves réflexions portant sur l’adaptation humaine et sur ses implications pour l’élaboration de programmes de soutien au développement de la
Personne complètent ce rapport.
ÉcoPréscolaire
IV
Résumé
Remerciements
V
Nous tenons d’abord à remercier les Centres de la petite enfance de l’AbitibiTémiscamingue, de l’Outaouais et de la région de Chaudière/Appalaches qui ont
accepté de vivre cette aventure avec nous. Grand merci aux éducatrices, aux conseillères pédagogiques et aux gestionnaires pour leur participation au projet. Cette
participation nous a permis de maintenir ce processus par lequel peut émerger le
changement à travers la co-construction. Cependant, il nous faut souligner, de
façon spéciale, notre partenariat avec le CPE Fleur et Miel de Rouyn-Noranda. Ce
projet n’aurait pas été ce qu’il est, n’eut été de la participation sans faille du CPE
Fleur et Miel de Rouyn-Noranda et de sa gestionnaire, France Caouette. Nous
tenons également à remercier l’Association des Centres de la petite enfance de
l’Outaouais pour son enthousiasme dans ce projet. Le volet ÉcoEnfant ancre son
développement dans la collaboration entre l’équipe de recherche et des éducatrices
de deux centres de la petite enfance et d’une garderie privée des régions de Québec
et Chaudière-Appalaches. Il s’agit des CPE Pierrot et Colombine et La salopette de
la région de Lévis et de La garderie Gavroche, de Québec. L’équipe a aussi bénéficié
au fil du temps de la collaboration de différentes responsables de la formation au
regroupement de la même région. Récemment, Nathalie Morissette appuie activement les démarches de diffusion de la formation auprès des membres de cette association.
Notre gratitude va également aux organismes familles provenant de nombreuses
régions du Québec, qui ont accepté ce nouveau défi, d’abord et avant tout par
intérêt pour les parents qui fréquentent leurs services. Un merci tout spécial à la
Maison de la famille de la MRC de Rouyn-Noranda et à la Maison de la famille de
Gatineau. Leur confiance et leur ouverture a même donné naissance au volet
ÉcoGrands-Parents. Nous remercions bien sûr les parents, qui ont participé à ce
projet avec enthousiasme et générosité.
Au cours des trois dernières années, nous avons eu la chance de travailler avec des
personnes dévouées et d’une grande générosité. Josée Robitaille, Isabelle LongpréMoreault et Jacqueline Bélanger ont sillonné le Québec pour offrir de la formation
et du soutien aux différents organismes impliqués dans le projet. Danielle
Champagne s’est chargée de la coordination financière entre les trois universités
avec une patience et une persistance hors du commun. Merci aussi à Odette Guay
de l’UQO pour son fameux « oeil de lynx ». Mélanie Tessier-Melançon et Véronique
Émery nous ont offert un soutien diversifié à des moments clés du projet. L’équipe
du volet ÉcoEnfant a bénéficié de la collaboration de plusieurs personnes au cours
des différentes phases de la réalisation du projet. Toutefois, les étudiantes associées au Groupe de recherche en écologie sociale du développement (GRESD) ont
joué un rôle majeur dans la conception du matériel pédagogique «Solutou», qui
accompagne le guide d’animation des ateliers ÉcoEnfant. Il s’agit de Marie-Josée
Bédard, Caroline Bouchard, Audrey Laferrière, Véronique Lavallée-Caron, Maud
Turcotte. Au plan de la gestion financière, l’équipe a bénéficié du soutien et de la
patience de Maria Rouleau-Bélanger, de l’UQAR.
Enfin, nous tenons à souligner le travail de Dominique Lacasse et Gilles Gaulin qui
va bien au-delà des aspects graphique et infographique du matériel. Leur créativité,
leur humour et leur grande disponibilité ont été pour nous une source de plaisir,
nous offrant parfois des occasions de s’évader des dimensions didactique et scientifique de la démarche.
ÉcoPréscolaire
VI
Résumé
Table des matières
VII
Résumé
Remerciements
Liste des figures
Introduction
III
V
IX
1
1. Résumé de la problématique et objectifs de l’étude
1.1 La famille comme contexte privilégié de développement du jeune enfant
1.2 L’importance des expériences en bas âge et de l’éducation socio-cognitive dès
la petite enfance
1.3 Le milieu de garde comme environnement complémentaire au développement
de l’enfant et comme soutien aux familles
1.4 La formation des parents et du personnel éducateur: pierre angulaire de
l’amélioration de la qualité des contextes de développement
1.5 Modèle novateur et souple de transfert d’expertise en développement
du jeune enfant
1.6 Objectifs du projet
3
3
3
2. Objectif 1
2.1 Réalisations en lien avec cet objectif
9
9
4
5
5
6
3. OBJECTIF 2
3.1 Réalisations en lien avec cet objectif
3.1.1 Activités de diffusion à un auditoire académique ou extra-académique
3.1.2 Processus d’implantation du programme
3.1.3 Formation d’animatrices
3.1.4 Évaluation de l’implantation
11
11
11
13
14
14
4. Objectif 3
4.1 Réalisations en lien avec cet objectif
4.1.1 Activités de diffusion à un auditoire académique ou extra-académique
4.1.2 Processus d’implantation du programme
4.1.3 Formation d’animatrices
4.1.4 Évaluation de l’implantation
17
17
17
17
18
19
5. Objectif 4
5.1 Réalisations en lien avec cet objectif
5.1.1 Activités de diffusion à un auditoire académique ou extra-académique
5.1.2 Processus d’implantation du programme
5.1.3 Formation d’animatrices
5.1.4 Évaluation de l’implantation
21
21
21
21
22
22
6. OBJECTIF 5
6.1 Les effets au quotidien… pour les éducatrices
6.2 Les effets au quotidien… pour les parents
25
25
26
7. OBJECTIF 6
7.1 Réalisations en lien avec cet objectif
29
29
8. FONDEMENTS
33
ET PRINCIPES D’ÉLABORATION DE PROGRAMMES DE SOUTIEN AU
DÉVELOPPEMEN DU JEUNE ENFANT
8.1 Notre vision de l’adaptation
8.2 Implications pour l’élaboration de programmes de soutien au développement
33
34
9. DOCUMENTATION
37
ET ANALYSE BIBLIOGRAPHIQUE
ÉcoPréscolaire
VIII
Résumé
Liste des figures
IX
Figure 1.
Résultat moyen d’appréciation des éducatrices aux souséchelles de l’Échelle d’appréciation (ÉAP) pour les groupes
ÉcoEnfant rencontrés durant l’automne 2003.
15
Figure 2.
Résultat moyen des éducatrices aux sous-échelles de
l’Échelle de provisions sociales (ÉPSÉ) pour les groupes
ÉcoEnfant rencontrés durant l’automne 2003.
15
Figure 3.
Résultat moyen d’appréciation des éducatrices aux souséchelles de l’Échelle d’appréciation (ÉAP) pour les groupes
ÉcoCPE.
19
Figure 4.
Résultat moyen des éducatrices aux sous-échelles de
l’Échelle de provisions sociales (ÉPSÉ) pour les groupes
ÉcoCPE.
19
Figure 5.
Résultat moyen d’appréciation des parents aux sous-échelles
de l’Échelle d’appréciation (ÉAP) pour les groupes
ÉcoFamille.
22
Figure 6.
Résultat moyen des parents aux sous-échelles de l’Échelle de
provisions sociales (ÉPSP) pour les groupes ÉcoFamille.
23
ÉcoPréscolaire
Résumé
Introduction
1
Le Canada compte actuellement plus de 2 millions d’enfants
de moins de 6 ans. Les soins et l’éducation de ces enfants
reposent, en grande partie, sur les épaules des parents, mais
aussi, sur celles des éducatrices oeuvrant dans des garderies
ou des centres de la petite enfance (CPE). Ces adultes possèdent un potentiel d’action et de compétences pour assurer
ces responsabilités d’éducation des enfants. Pourtant, de
nombreux parents et de nombreuses éducatrices sont plus ou
moins conscients d’avoir et de contribuer à la richesse de
l’expertise collective. Or, le soutien offert aux personnes doit
tenir compte de cette expertise et construire sur la base de
leur expérience et de leur quotidien.
Les parents et les éducatrices montrent à priori un haut
niveau d’intérêt pour la relation qu’ils entretiennent avec les
enfants. Ils sont conscients du rôle que joue cette relation sur
le développement des jeunes enfants et ressentent un grand
sentiment de responsabilité vis-à-vis du bien-être de ces
enfants. La participation des adultes à nos programmes d’intervention précoce illustre bien d’une part, cet intérêt pour
les enfants et d’autre part, leur besoin de soutien pour
assumer cette responsabilité.
Les pages qui suivent font état des actions qui ont été posées
à l’intérieur de notre programme de recherche et d’intervention, afin de répondre aux besoins des personnes (adultes et
enfants) qui sont responsables de l’éducation des enfants. La
première partie de ce rapport présente le contexte et la
philosophie sur lesquels s’appuie notre programme de
recherche et d’intervention. Par la suite, pour chaque objectif
du projet, sont décrites les actions entreprises pour atteindre
l’objectif et les réalisations en lien avec cet objectif. Pour
chacun des volets, ÉcoEnfant, ÉcoCPE et ÉcoFamille, s’ajoutent les activités de diffusion, celles liées à la formation
d’animatrices et les évaluations suite à l’implantation des programmes.
En guise de conclusion, nous présentons notre vision du
développement humain et nous abordons quelques pistes de
réflexion au plan de l’intervention suite à nos expériences
tirées de ce projet.
ÉcoPréscolaire
2
Résumé
1. Résumé de la problématique
3
1.1
LA
FAMILLE COMME CONTEXTE PRIVILÉGIÉ DE
DÉVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT
Les chercheurs, les cliniciens et particulièrement les parents
reconnaissent combien l'éducation des enfants constitue un
défi de taille à relever dans le monde actuel. Dans notre
société, la famille représente encore le lieu par excellence
pour le développement des enfants, puisqu'elle est l'instance
où se vivent les premières relations sociales entre l'enfant et
des personnes significatives. En effet, le développement optimal de l'enfant est en grande partie tributaire de la qualité de
la relation qui l'unit à une ou quelques personnes de son environnement (Bronfenbrenner, 1993).
Il n’est donc pas étonnant que la meilleure variable prédictive de la réussite d'un programme d'intervention précoce
soit la participation active des parents au programme (v.g.
Castro et Mastropieri, 1986). C’est pourquoi dans l'approche
partenariale sous-jacente à ce type d'intervention,
« on reconnaît aux acteurs sociaux le fait qu'ils sont les
plus aptes à appréhender leur propre terrain et qu'ils sont
capables de participer à l'amélioration de leurs propres
conditions d'existence, voire d'intervenir comme partenaires dans les prises de décision. […] Dans l'approche
partenariale, tout acteur social est considéré comme un
expert. » (Pourtois, 1994, p. 18).
Cette façon de concevoir l'intervention entraîne donc des
relations davantage égalitaires, harmonieuses et efficaces
entre les différents acteurs de la réussite éducative (parents,
éducatrices et enfants).
En plus d'être prometteur sous plusieurs aspects, ce type
d'intervention est également avantageux sur le plan
économique puisque chaque dollar investi dans un programme d'intervention précoce se transforme en une
économie de six dollars pour le contribuable (Schweinhart et
Weikart, 1989).
1.2
L’IMPORTANCE DES EXPÉRIENCES EN BAS ÂGE ET DE
L'ÉDUCATION SOCIO-COGNITIVE DÈS LA PETITE ENFANCE
La capacité d'établir des relations affectives et sociales
diversifiées est un atout majeur pour l'adaptation humaine.
Cette compétence relationnelle s'ancre dans l'expérience
symbolique de la réalité sociale et culturelle (Pagé, Strayer
et Reid, 2001). En effet, les « pensées sociales » des personnes se construisent par la richesse des interactions vécues
dans les différents éco-systèmes de développement et par la
maturation des habiletés socio-cognitives (Strayer, Noël,
Tessier et Puentes-Newman, 1989). Une abondante littérature sur la question des habiletés socio-cognitives illustre
qu'elles jouent notamment un rôle prépondérant dans l'adaptation socio-scolaire. Notamment, Bhavnagri et Samuels
(1996) rapportent que les enfants adaptés aux demandes de
leurs milieux de vie démontrent des capacités socio-cogni-
ÉcoPréscolaire
Résumé
4
tives, tel l'établissement de liens causaux entre une action et
son effet, ainsi qu'un répertoire diversifié de stratégies pour
négocier avec autrui (adulte ou enfant) à propos d'un but
précis (obtenir un jouet ou un espace, orienter l'activité ou
l'attention, etc.). D'autres recherches (Winsler et Wallace,
2002) indiquent que la compétence sociale et la capacité de
relever des défis relationnels en milieu préscolaire ont aussi
été reliées à une capacité d'attention et de concentration
soutenue en situation d'activités dirigées. Par ailleurs, des
difficultés à traiter l'information sociale ont été associées
avec des relations sociales plus limitées (rejets par les pairs,
etc.) Enfin, les habiletés de résolution de problèmes interpersonnels des enfants ont aussi été associées à la qualité
générale de leur adaptation socio-scolaire (Touchet et Shure,
1993; Vitaro, Dobkin, Gagnon, et LeBlanc, 1994).
À la lumière des constats dégagés par les recherches sur la
question, l'importance de l'intervention éducative précoce
ciblant le développement des habiletés socio-cognitives
nécessaires à la vie en société apparaît indéniable. En effet,
il a été démontré qu'elle peut souvent éviter le coût des
services spécialisés dévolus ultérieurement aux élèves en
difficulté, en plus d’être une voie privilégiée pour enrayer
des problèmes psychosociaux tels le décrochage scolaire,
les troubles de conduite et la violence (Slavin, Karweit et
Wasik, 1994; Fortin et Bigras, 1996; Gravel et Pagé, 2003).
Ainsi, un inventaire des services offerts permet de constater
que les services spécialisés destinés aux enfants à risque, et
ce, dès la période préscolaire sont de plus en plus nombreux (Kaufman, 1997; Barnett et Carey, 1991). Par ailleurs,
il semble légitime de penser que la diffusion de programmes
éducatifs préventifs devrait aussi cibler l'ensemble de la
population enfantine (Pagé et Gravel, 2001).
1.3
LE
MILIEU DE GARDE COMME ENVIRONNEMENT
COMPLÉ MENTAIRE AU DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT ET
COMME SOUTIEN AUX FAMILLES
Depuis une trentaine d'années, l'arrivée massive des femmes
sur le marché du travail a vu augmenter le taux d'enfants
placés en garde non parentale. Ainsi, au Canada 1,4 million
d'enfants fréquentent une forme ou une autre de service de
garde (Le secteur de la garde à l’enfance, 1998). Au Québec,
plus de 86,000 enfants fréquentent un milieu de garde. Plus
récemment, le règlement québécois (1998) portant sur la contribution réduite a fait bondir le taux d'occupation dans les
centres de la petite enfance. La question de l’impact de la
garde sur le développement ne peut plus se poser en comparaison avec celle du milieu familial, mais bien comme un
cadre complémentaire de développement. L’enjeu est à la fois
d’enrichir le milieu de garde et le milieu familial comme des
environnements éducatifs et des milieux de vie des jeunes
enfants. Ce secteur d'activités est encore en plein essor et la
réponse au besoin demeure partielle, particulièrement au
Québec, à travers le développement de centres de la petite
1. Résumé de la problématique
5
enfance qui vise à assurer un accessibilité universelle à la
garde des enfants.
Par ailleurs, il faut de plus considérer qu'avec la diminution
de la natalité qui a comme conséquence une diminution du
nombre d'enfants dans la famille et dans le voisinage, le
milieu de garde devient un environnement alternatif de
socialisation en groupe de pairs de plus en plus important
pour les enfants.
1.4
LA
FORMATION DES PARENTS ET DU PERSONNEL
ÉDUCATEUR
:
PIERRE ANGULAIRE DE L'AMÉLIORATION
DE LA QUALITÉ DES CONTEXTES DE DÉVELOPPEMENT
Alors que la polémique a longtemps tourné autour de la
meilleure forme de garde (garde par la mère, garde en milieu
familial, garde collective), les recherches plus récentes ont
démontré l'importance non pas du type de garde, mais de la
qualité des services offerts au jeune enfant (Long et coll.,
1983; Snow, 1985; Van Combrugge et Vandemeulebroecke,
1994). Ainsi, les enfants qui fréquentent un service de garde
de qualité élevée obtiendraient de meilleurs scores aux
échelles évaluant les habiletés verbales et sociales
(McCartney et coll, 1982), et seraient mieux préparés à
appréhender les exigences du quotidien et de la maternelle.
Or, les paramètres qui définissent la qualité d'un milieu de
garde sont multidimensionnels et systémiques. Parmi ces
variables, on retrouve d'une part la taille des groupes, le ratio
d'enfants par adulte, l'équipement, l'environnement physique
(Betsalel-Presser et coll., 1989), le style de leadership de la
directrice (Ferland et Jacobs, 1998) et d'autre part, la stabilité
et la formation du personnel éducateur.
1.5
MODÈLE
NOVATEUR ET SOUPLE DE TRANSFERT D'EXPER-
TISE EN DÉVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT
Dans une récente étude, le Comité de direction en matière de
ressources humaines du secteur de la garde à l'enfance
(1998), recommande la mise en place de modèles de formation novateurs administrés par le milieu. Il stipule que « Le
leadership à cet égard revient principalement aux maisons
d'enseignement postsecondaire en collaboration avec le
milieu de la garde à l'enfance » (p.14). Dans cette perspective, l'essentiel du défi est de développer un programme de
formation continue, qui offre au milieu un cadre souple et
dynamique de ressourcement, leur permettant de s'approprier de nouvelles connaissances et faire face aux problématiques qui émergeront au fil du temps. L'appropriation par le
milieu du programme de formation est une des conditions
pour qu'il puisse assumer la formation de son personnel
actuel et futur et ce, à un coût minimal. Tel que décrit par
Bouchard (1988), « le principe d’appropriation signifie que
l’individu est le plus apte à définir et à comprendre ses
besoins, à actualiser ses ressources, à gérer son développement en partageant ses savoir-faire avec les autres et les
ressources de support de son entourage ».
ÉcoPréscolaire
Résumé
6
Un projet dynamique doit encourager les initiatives à travers
l'élaboration d'objectifs, de programmes éducatifs et d'outils
d'évaluation spécifiques au milieu et normes locales. Mais
pour être un outil collectif qui va au-delà de sa communauté
d’origine, il doit être disponible à d’autres milieux.
L’élaboration de plates-formes d'échanges (comme les sites
Web,…) vont favoriser le partage des expériences et par là
une stimulation mutuelle axée sur l'amélioration de la qualité
des services. Ceci nécessite une traduction significative des
expériences particulières ancrée dans le processus (c’est-àdire décrites en termes de transactions sociales quotidiennes)
dont elles sont issues (Winegar, 1989).
1.6
OBJECTIFS
DU PROJET
Le projet rapporté dans ce rapport s'inscrit dans une préoccupation d'amélioration de la qualité des services de garde à la
petite enfance, permettant de répondre aux besoins des
enfants, de leurs familles et des collectivités.
L’objectif général du projet est :
D’améliorer la qualité des principaux contextes de développement des jeunes enfants, soient la famille et le milieu de garde.
Les objectifs spécifiques sont :
1) Qu'à la fin du projet, une banque informatisée de matériel
didactique et d'outils d'évaluation sur les thématiques liées
aux différents enjeux de compétence parentale, de compétence du personnel éducateur et de développement de l'enfant, en lien avec les objectifs de socialisation de l'enfant,
soient disponibles et répondent aux besoins identifiés;
2) Qu'un programme de formation qui vise le développement
des compétences socio-cognitives et socio-affectives des
enfants soit opérationnel et se traduise par une augmentation de ces compétences chez l'enfant;
3) Qu'un programme de formation qui vise le développement
des compétences du personnel éducateur soit opérationnel
et se traduise par un haut niveau de satisfaction et une augmentation du sentiment de compétence du personnel éducateur;
4) Qu'un programme de formation qui vise le développement
des compétences parentales soit opérationnel et se
traduise par un haut niveau de satisfaction et une augmentation du sentiment de compétence des parents;
5) Qu'une hausse des indices de la qualité soit observée dans
les groupes et les milieux (CPE) où il y aura eu une participation significative au programme;
6) Que le cadre pédagogique du programme et la concertation
mise en place avec le milieu, favorisent une collaboration
plus continue famille/milieu de garde/université pour faire
face aux nouvelles problématiques de socialisation du
jeune enfant.
7
ÉcoPréscolaire
8
Résumé
2. Objectif 1
9
Qu’à la fin du projet, une banque informatisée de matériel
didactique et d’outils d’évaluation sur les thématiques liées aux
différents enjeux de compétence parentale, de compétence du personnel éducatif et de développement de l’enfant, en lien avec les
objectifs de socialisation de l’enfant, soient disponibles et répondent aux besoins identifiés.
2.1
RÉALISATIONS
EN LIEN AVEC CET OBJECTIF
:
L’ouverture officielle du site Web (w3.uqo.ca/ecopresc) a été
effectuée le 20 novembre 2002. On y retrouve de l’information concernant notre équipe de recherche, l’historique de
notre programme de recherche et on y présente également
les programmes d’intervention précoce ÉcoFamille, ÉcoCPE
et ÉcoEnfant. Certaines informations sont également
disponibles en langue anglaise.
Afin de faciliter le travail des animatrices, nous avons élaboré
un fichier «excel» qui calcule automatiquement les moyennes
obtenues par les participantes lors du pré-test et du post-test
à l’outil d’évaluation intitulé : l’Échelle de provisions sociales.
Ce fichier est maintenant disponible sur notre site Web et
peut être utilisé par les animatrices des programmes.
ÉcoPréscolaire
10
Résumé
3. Objectif 2
11
Qu’un programme de formation qui vise le développement des compétences socio-cognitives et socio-affectives
des enfants soit opérationnel et se traduise par une augmentation de ces compétences chez l’enfant.
3.1
RÉALISATIONS
3.1.1
Activités de diffusion à un auditoire
académique ou extra-académique
EN LIEN AVEC CET OBJECTIF
Le guide d’animation devrait être disponible au cours du
automne 2004. En outre, plusieurs communications scientifiques associées aux activités du volet ÉcoEnfant ont été
réalisées :
Gravel, F. et Pagé, P. (en préparation). ÉcoEnfant :
Programme de soutien au développement des habiletés
relationnelles des enfants d’âge préscolaire. Guide d’animation à paraître chez Chenelière/McGraw-Hill, Automne 2004.
Gravel, F., & Pagé, P. (2002). Je peux résoudre des problèmes.
Un programme d’éducation socio-cognitive à la maternelle :
le dialogue chercheur/enseignant comme condition essentielle de succès. Vie Pédagogique, 125, p. 52.
Laferrière, A., Pagé, P., & Gravel, F. (2001). Apprendre à
résoudre des problèmes interpersonnels par la lecture à la
maternelle. Québec Français, 122, 45-47.
Pagé, P., & Gravel, F. (2001). Évaluation psychosociale des
élèves à la maternelle : Que reflètent les différences
sexuelles ? Revue préscolaire, 39(4), 9-12.
Gravel, F., & Pagé, P. (2001). Je peux résoudre des problèmes
- 4 ans. Manuel d’éducation socio-cognitive à la résolution
de problèmes interpersonnels pour le personnel éducatif
des Centre de la petite enfance (distribution restreinte à
l’automne 2001 et à l’hiver 2002).
Gravel, F., & Sinclair, F. (mai, 2004). ÉcoPréscolaire : un
casse-tête dont les trois morceaux visent à soutenir le
développement de l’enfant et de ses partenaires de vie.
Atelier proposé dans le cadre du prochain congrès de
l’Association Québécoise d’Insertion Sociale (AQIS).
Québec, Canada.
Gravel, F. (février, 2004). ÉcoEnfant : Programme d’activités
de soutien au développement des habiletés relationnelles des
enfants d’âge préscolaire. Présentation dans le cadre des
Conférences-midi organisées par le Laboratoire d’Étude et
d’Action pour la Recherche en Éducation (LÉADRÉ), UQARCampus de Lévis.
Gravel, F., & Strayer, F.F. (août, 2003). Constraints and
opportunities for optimising development in the early
years. Poster Workshop présenté au congrès de la «XI
European Conference on Developmental Psychology, Milan,
Italie.
ÉcoPréscolaire
Résumé
12
Gravel, F., Pagé, P., & Fortin, M. (août, 2003). Young children’s adaptation to Québec’s preschools. Communication
par affiche présentée dans le cadre du Poster Workshop
« Constraints and opportunities for optimising development
in the early years. », tenu au congrès de la «XI European
Conference on Developmental Psychology, Milan, Italie.
Gravel, F., & Pagé, P. (mai, 2003). L’insertion sociale en
petite enfance : intervenir et prévenir. Colloque-forum tenu
au congrès de l’ACFAS, Rimouski.
Gravel, F., Pagé, P., Laferrière, A., & Bouchard, C. (mai,
2003). Contexte socio-écologique et pensée sociale : Une
analyse de l’implantation d’activités destinées à l’éducation socio-cognitive d’enfants de maternelle.
Communication présentée dans le cadre du colloque-forum
« L’insertion sociale en petite enfance : intervenir et
prévenir », tenu au congrès de l’ACFAS, Rimouski.
Bouchard, C., Gravel., F. & Cloutier, R. (mai, 2003). Étude de
la relation entre la prosocialité et l’adaptation psychosociale des enfants en maternelle. Communication par affiche
présentée à la Deuxième conférence mondiale sur la violence à l’école, Québec.
Gravel, F., Laferrière, A., & Pagé, P. (novembre, 2002).
Influences socio-économiques sur l’émergence des
habiletés de résolution de problèmes interpersonnels chez
des garçons et des filles de maternelle. Communication par
affiche présentée au Congrès de la Société Québécoise pour
la Recherche en Psychologie, Trois-Rivières.
Bouchard, C., Gravel, F. & Cloutier, R. (novembre, 2002). La
prosocialité exprimée par les filles et les garçons en
maternelle correspond-t-elle à la prosocialité perçue par
leurs enseignantes ? Communication par affiche présentée
au Congrès de la Société Québécoise pour la Recherche en
Psychologie, Trois-Rivières.
Laferrière, A., Pagé, P. & Gravel, F. (novembre, 2002). Étude
éco-systémique de l’adaptation socio-scolaire des garçons
et des filles de maternelle. Communication par affiche au
Congrès de la Société Québécoise pour la Recherche en
Psychologie, Trois-Rivières.
Gravel, F., Pagé, P., Bouchard, C., & Cloutier, R. (août,
2002). Psychosocial evaluation of kindergarden childrens’
socio-cognitive skills : What can we say about sexual differences ? Communication par affiche, présentée dans le
cadre du symposium Representing Health and Risk in Social
and Cultural Context, tenu au XVIIth Biennial Mettings of
ISSBD (International Society for the Study of Behavioral
Development).
Strayer, F.F., & Gravel, F. (août, 2002). The co-construction
of Self in Social and Cultural Context. Paper symposium
tenu au XVIIth Biennial Mettings of ISSBD (International
Society for the Study of Behavioral Development).
3. Objectif 2
13
Bonnet, J., & Gravel, F. (août, 2002). Representing Health
and Risk in Social and Cultural Context. Poster symposium tenu au XVIIth Biennial Mettings of ISSBD
(International Society for the Study of Behavioral
Development).
Gravel, F. (mai, 2001). La résolution de problèmes interpersonnels, : une habileté qui se développe dès la prime
enfance. Présentation dans le cadre des Conférences-midi
organisées conjointement par le Centre de Recherche sur
les Services Communautaires (CRSC) et l’équipe Jeunes et
Familles en Transition (JEFET) de l’Université Laval.
Gravel, F. (mars, 2001). Apprendre à résoudre des
problèmes : une habileté qui se développe dès la prime
enfance. Présentation dans le cadre des Conférences-midi
organisées par le Laboratoire d’Étude et d’Action pour la
Recherche en Éducation (LÉADRÉ), UQAR-Campus de Lévis.
3.1.2
Processus d'implantation du programme
Une construction initiale de cinq premiers ateliers du volet
ÉcoEnfant a été expérimentée auprès d’éducatrices des
régions de Québec, Chaudière-Appalaches et de l’AbitibiTémiscamingue.
Au cours de l'hiver 2003, cinq rencontres se sont tenues dans
les locaux du Campus de l'UQAR à Lévis, avec sept participantes, hétéroclites quant à leurs fonctions auprès de l'enfant. Elles ont été animées par France Gravel, professeurechercheure, en co-animation avec Suzie Lemay, une éducatrice du CPE Pierrot et Colombine qui participe au projet et
qui expérimente les activités éducatives depuis les premières
versions, intitulées alors JPRP-4 ans. Toutes ces rencontres
ont été filmées, ce qui a fourni un matériel très riche pour la
mise en forme des ateliers de formation du volet ÉcoEnfant
qui ont été expérimentés durant l'automne 2003, grâce à la
collaboration du RCPE des régions de Québec et ChaudièreAppalaches.
Au printemps 2003, les cinq ateliers ont été présentés en
Abitibi-Témiscamingue auprès d'environ 12 personnes associées aux CPE Fleur et Miel. Toutefois, leur expertise avec la
philosophie qui sous-tend le programme ÉcoPréscolaire a
rendue l'expérience très enrichissante. La formation a été
suivie d'une journée de discussions entre les membres des
trois équipes impliquées dans le projet ÉcoPréscolaire.
Celles-ci ont porté sur la nécessité d'accentuer la cohérence
des bases épistémologiques (concept d'appropriation, en particulier) entre les trois volets du programme ÉcoPréscolaire
(ÉcoFamille; -CPE; et -Enfant). En résumé, les commentaires
reçus pour le volet ÉcoEnfant portaient sur la nécessité
d'être moins directifs au plan de la formulation des textes et
sur la pertinence d'offrir plus d'informations sur les stratégies
d’observation des comportements socio-cognitifs des enfants
de trois à cinq ans.
ÉcoPréscolaire
Résumé
14
À partir des commentaires recueillis jusqu'à ce moment,
l'équipe de recherche (chercheurs et étudiantes, aux études
avancées et au baccalauréat, praticiennes en éducation préscolaire) a réalisé un remaniement majeur du programme et
en a fait l'expérimentation au cours de l'automne 2003, dans
les locaux du RCPE Québec/Chaudière-Appalaches.
3.1.3
Formation d'animatrices
Les séries de rencontres réalisées à l'automne 2003 ont augmenté le rayonnement du programme et permis de recueillir
d'autres rétroactions afin d'en ajuster la forme et le contenu.
Les rétroactions reçues durant les différentes expérimentations seront intégrées à la version finale de la pré-publication
qui a été réalisée grâce au financement du DRHC. Les textes
du programme et du guide d'activités seront transmis à l'éditeur de la maison Chenelière/McGraw-Hill au printemps 2004.
Suite aux derniers ateliers, des conseillères pédagogiques ont
déjà mis en place une activité de formation visant à soutenir l'application des activités éducatives « Solutou » auprès des membres de leur CPE (en installation et en milieu familial). De plus,
une rencontre bilan (janvier 2004) avec Nathalie Morissette,
responsable de la formation au regroupement de Québec et
Chaudière-Appalaches, a déjà permis de tracer des avenues de
consolidation et de développement de la collaboration actuelle. Il
a été question d'accentuer le caractère complémentaire des trois
volets du programme ÉcoPréscolaire et d'expérimenter différentes formules d'animation des ateliers ÉcoEnfant, notamment sous leur forme longue, soit une série de six ateliers d'environ deux heures, à intervalles de deux semaines.
D'autres rencontres de formation sont déjà prévues pour le
mois de juin 2004. Des participantes de la dernière série de
rencontres (Décembre 2003 et Janvier 2004) ont demandé à
approfondir la formation condensée entreprise avec France
Gravel. De plus, des gens du milieu nous demandent actuellement des copies du matériel. Les volontaires pour participer
à la démarche de recherche qui appuie la production de
ÉcoEnfant reçoivent l'autorisation de reproduire le matériel
existant, à leurs frais toutefois, et en convenant de faire une
diffusion restreinte du matériel distribué sous cette forme,
ceci afin de respecter notre entente de principe avec la maison d'édition.
3.1.4 Évaluation de l'implantation
Dès les premières expérimentations des ateliers de formation
du programme ÉcoEnfant et de son guide « Solutou », les
participantes ont manifesté beaucoup d'enthousiasme et de
satisfaction. L'évaluation systématique réalisée avec les
groupes rencontrés durant l'hiver et l'automne 2003 confirme
la réception favorable des participantes. D'autres analyses de
ces résultats seront réalisées dans le cadre de l'ensemble des
données recueillies par les trois équipes du projet
ÉcoPréscolaire.
3. Objectif 2
15
Les figures suivantes rapportent les réponses des éducatrices
quant à l’appréciation des ateliers (figure 1) et les résultats
obtenus à l'Échelle de provisions sociales (figure 2), avant et
après la formation.
4.0
3.5
3.0
Satisfaction
Impact
Climat
1.5
Moyens
Contenu
2.0
Animation
2.5
1.0
3.58 3.53
3.66 3.65 3.47 3.48
Moyenne
Figure 1 : Résultat moyen d’appréciation des éducatrices aux sous-échelles de l’ÉAP pour les
groupes ÉcoEnfant rencontrés durant
l’automne 2003
6.0
5.5
5.0
4.5
intérêt
compétence
réassurance
1.5
responsabilité
2.0
support
2.5
intégration
3.0
guidance
3.5
attachement
4.0
1.0
après
5,03 5,21 5,33 5,52 5,06 5,30 4,73 5,50
avant
5,03 5,40 5,37 5,42 5,06 5,33 4,91 5,46
Figure 2 : Résultat moyen des éducatrices aux
sous-échelles de l’ÉPSÉ pour les
groupes ÉcoEnfant rencontrés durant
l’automne 2003
ÉcoPréscolaire
16
Résumé
4. Objectif 3
17
Qu’un programme de formation qui vise le développement
des compétences du personnel éducatif soit opérationnel et se
traduise par un haut niveau de satisfaction et une augmentation du sentiment de compétence du personnel éducatif.
4.1
RÉALISATIONS
4.1.1
Activités de diffusion à un auditoire
académique ou extra-académique
EN LIEN AVEC CET OBJECTIF
Le guide d’animation et la vidéocassette d’accompagnement
ont été complétés, édités et distribués par la maison d’édition
Chenelière/McGraw-Hill. Plusieurs conférences ont été
prononcées, en plus d’animer de façon ponctuelle, certains
ateliers d’ÉcoCPE.
Sinclair, F. et Naud, J. (2003). ÉcoCPE : programme de valorisation du développement de l’enfant dans le cadre de la vie
en milieux éducatifs préscolaires. Guide d’animation.
Montréal : Chenelière/McGraw-Hill, 264 pages.
Sinclair, F. et Naud, J. (Mai 2003). Au-delà des problèmes :
une vision écosystémique de soutien au développement du
jeune enfant. Communication orale prononcée dans le cadre
du colloque/forum intitulé « L’insertion sociale des jeunes
enfants: intervenir et prévenir. » 71ième Congrès de l’Acfas.
Rimouski.
Sinclair, F., Longpré-Moreault, I. et Caouette, F.
ÉcoPréscolaire : des outils communautaires de soutien aux
adultes qui côtoient quotidiennement les jeunes enfants.
Conférence prononcée dans le cadre du colloque annuel de la
Fédération des centres de la petite enfance du Québec. Mont
Ste-Anne, Novembre 2002.
Animation de deux ateliers d’ÉcoCPE dans le cadre du
Colloque de l’Association des centres de la petite enfance de
l’Outaouais, Gatineau, Mars 2003.
Animation de deux ateliers à des Responsables d’un service
de garde en milieu familial (RSG) du CPE Trois Petits Points,
Gatineau, Septembre/octobre 2003.
4.1.2
Processus d’implantation du programme
Le programme ÉcoCPE a été offert à de nombreuses éducatrices oeuvrant dans les Centres de la petite enfance. Ces
dernières provenaient autant de la garde en milieu familial
que de la garde en installation :
En Abitibi-Témiscamingue, près de quarante-cinq éducatrices ont participé à l’ensemble du programme ÉcoCPE, alors
qu’en Outaouais, près d’une trentaine d’éducatrices ont
profité du programme ÉcoCPE.
Actuellement en Outaouais, certains milieux s’apprêtent à
débuter le programme ÉcoCPE. C’est le cas, entre autres,
du CPE Les Petits Frippons et du CPE Les Petits Castors.
ÉcoPréscolaire
Résumé
18
En Outaouais, des activités ponctuelles se sont tenues afin
de répondre aux besoins spécifiques de certaines intervenantes du milieu. Par exemple, deux journées de formation ont été préparées et offertes à des psychoéducatrices
travaillant dans les CLSC de l’Outaouais. Cette formation
avait pour principal objectif de les familiariser à la philosophie de notre approche et aux outils d’intervention.
4.1.3
Formation d’animatrices
Plusieurs activités de formation se sont tenues afin d’habiliter de futures animatrices au programme ÉcoCPE et
ainsi, rendre le milieu des Centres de la petite enfance
autonome face à ce programme :
En Abitibi-Témiscamingue, quatre personnes peuvent maintenant assumer l’animation d’ÉcoCPE. Ces dernières ont
été rencontrées de façon régulière afin de donner le soutien
nécessaire à l’intégration et à l’animation du programme.
En collaboration avec le Regroupement des centres de la
petite enfance de l’Abitibi-Témiscamingue, un cadre de formation pour les personnes intéressées à devenir animatrices a été mis sur pied. Cette formation sera offerte à un
groupe de 12 personnes au printemps 2004.
En Outaouais, neuf personnes ont été formées pour animer
le programme ÉcoCPE. Une nouvelle formule de formation
a été utilisée, c’est-à-dire que chaque participante animait
à tour de rôle un atelier en collaboration avec l’agente de
recherche du projet en Outaouais. Cette formule leur a
permis de se familiariser à tous les ateliers du programme
tout en vivant une expérience de co-animation. Par la
suite, une rencontre de suivi s’est tenue avec l’ensemble
des animatrices.
Dans la région de Chaudière-Appalaches, une formation a
été offerte par les agentes de recherche de l’AbitibiTémiscamingue et de l’Outaouais à une dizaine de personnes provenant de différents milieux : Centres de la petite
enfance, Cégep, Université et Regroupement des CPE.
Enfin, une étudiante à la maîtrise en andragogie de
l’Université du Québec en Outaouais a pu profiter du programme ÉcoCPE. En effet, en co-animant les ateliers du
programme, celle-ci a pu parfaire et mettre en pratique, à
l’intérieur de son stage, les connaissances et les habiletés
développées dans le cadre de sa formation et ainsi, compléter son programme de maîtrise :
Émery, V. (2003). L’appropriation du rôle d’andragoguefacilitateur en vue d’aider au transfert des apprentissages auprès d’éducatrices issues d’un centre de la petite
enfance. Université du Québec en Outaouais.
4. Objectif 3
19
4.1.4
4.0
3.0
Moyens
Animation
Climat
Impact
Satisfaction
2.5
Contenu
Score moyen
3.5
3,84
3,78
3,92
3,89
3,69
3,84
2.0
1.5
1.0
Moyenne
Figure 3.
Résultat moyen d’appréciation des éducatrices aux sous-échelles de l’ÉAP pour le
volet ÉcoCPE.
5.5
5.0
4.5
intérêt
compétence
réassurance
support
intégration
1.5
guidance
2.0
attachement
3.5
responsabilité
4.0
2.5
1.0
après
5,07 5,58 5,22 5,58 5,32 4,93 4,57 5,60
avant
5,15 5,70 5,47 5,73 5,30 5,39 4,76 5,67
Figure 4.
La démarche d’implantation d’ÉcoCPE a donné lieu à une
évaluation systématique auprès de tous les groupes qui ont
participé au programme. L’Échelle d’appréciation des participantes (ÉAP) a servi à mesurer le niveau de satisfaction
des éducatrices. Les dimensions évaluées sont : le contenu
des ateliers, les moyens utilisés pour aborder les différents
thèmes, la qualité de l’animation, le climat dans le groupe,
l’impact, c’est-à-dire dans quelle mesure il est possible pour
les participantes de mettre en pratique leurs nouvelles connaissances et enfin, la satisfaction globale. L’examen des
moyennes à l’ÉAP (voir Figure 3) nous indique qu’elles sont
très élevées pour les six sous-échelles, avec une moyenne
minimale de 3.69 pour la dimension « impact » (e.t. .23), et
une moyenne maximale de 3.92 pour la dimension « animation » (e.t. .14).
Afin d’évaluer les effets de notre programme, les participantes
ont rempli au début et à la fin du programme, l’Échelle de provisions sociales des éducatrices (ÉPSÉ). Cet outil évalue 8
dimensions caractérisant différents aspects de la vie de l’adulte
en tant que responsable de l’éducation des enfants: attachement aux enfants, guidance, intégration sociale, assurance de
soutien, responsabilité parentale ou éducative, réassurance sur
ses compétences éducatives, sentiment de compétence éducative, et intérêt pour la relation avec les enfants.
La Figure 4 illustre les moyennes obtenues sur les huit souséchelles de l’ÉPSÉ et ce, avant et après la participation au
programme. Les moyennes du post-test aux sous-échelles sont
toutes supérieures à celles du pré-test, à l’exception de celles
se rapportant à la dimension « responsabilité éducative ».
6.0
3.0
Évaluation de l’implantation
Résultat moyen des éducatrices aux souséchelles de l’ÉPSÉ pour le volet ÉcoCPE
Des analyses non-paramétriques, réalisées à l’aide du test du
signe des rangs de Wilcoxon, comparent les résultats du prétest et du post-test sur les huit sous-échelles. Ces analyses
révèlent une augmentation significative (p < .05) pour les souséchelles : « intégration sociale » (z = -2.75) et « réassurance sur
ses compétences » (z = -3.55). Ainsi, suite au programme, ces
éducatrices ont davantage l’impression de faire partie d’une
groupe qui partage les mêmes intérêts pour les enfants, donc,
elles se sentent moins isolées, en plus de se sentir rassurées
sur leurs compétences en tant qu’éducatrices.
À la suite des premières expérimentations, une nouvelle version de l’Échelle de provisions sociales des éducatrices a été
élaborée. Cette nouvelle version devrait nous permettre de
mieux discriminer les changements entre le pré-test et le posttest. Une vaste démarche de validation du questionnaire a été
effectuée auprès d’éducatrices de l’Abitibi-Témiscamingue et
de l’Outaouais. Afin de vérifier la validité et la fiabilité de ces
questionnaires, des analyses statistiques sont présentement en
cours. Ces outils nous permettront de poursuivre nos projets
de recherche dans les milieux de garde en nous fournissant
des pistes d’intervention auprès des éducatrices et des parents.
ÉcoPréscolaire
20
Résumé
5. Objectif 4
21
Qu’un programme de formation qui vise le développement
des compétences parentales soit opérationnel et se traduise
par un niveau de satisfaction et une augmentation du sentiment de compétence des parents.
5.1
RÉALISATIONS
5.1.1
Activités de diffusion à un auditoire
académique ou extra-académique
EN LIEN AVEC CET OBJECTIF
Naud, J. et Sinclair, F. (2003). ÉcoFamille: Programme de
valorisation du développement du jeune enfant dans le
cadre de la vie familiale. Guide d’animation. Montréal :
Chenelière/McGraw-Hill, 227 pages.
Naud, J. et Sinclair, F. (2003). Le quotidien des enfants : un
voyage étonnant! Vidéocassette d’accompagnement.
Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.
Sinclair, F., Naud, J. et Lemay, P. (en révision) ÉcoFamille et
ÉcoCPE : Au-delà des problèmes, une vision écosystémique
de soutien aux familles et aux milieux de garde. Cet article a
été soumis à la Revue Canadienne de Psychoéducation et
d’Orientation pour publication.
Naud, J. et Sinclair, F. (2003). ÉcoPréscolaire : un projet de
solidarisation autour de l’enfant et de sa famille.
Conférence prononcée dans le cadre du Pré-colloque de
l’Organisation Mondiale de la Famille (OMF). Longueuil,
Québec.
Robitaille, J. et Bélanger, J. (2002). ÉcoFamille : Programme
de valorisation du développement de l’enfant dans le cadre
de la vie familiale. Conférence prononcée dans le cadre du
8ième colloque de la Fédération des unions de familles. Cap
de la Madeleine, Québec.
5.1.2
Processus d’implantation du programme
Le programme ÉcoFamille a été offert à de nombreux parents
et ce, tant en Abitibi-Témiscamingue que dans la région de
l’Outaouais.
En Abitibi-Témiscamingue, les Maisons de la Famille des villes
d’Amos, Senneterre, Malartic, Témiscaming, La Sarre, Val d’Or
et de Rouyn-Noranda ont offert le programme. Au total, une
cinquantaine de parents ont participé aux ateliers
d’ÉcoFamille.
De plus, une forme abrégée d’ÉcoFamille a été élaborée et
offerte à un groupe de parents du CPE Fleur et Miel de RouynNoranda. Il s’agit de quatre rencontres regroupant le contenu
de huit thèmes du programme. Au total, 18 parents ont participé à ces ateliers, animés par l’intervenante de la Maison de
la Famille de Rouyn-Noranda.
En Outaouais, la Maison de la Famille de Gatineau a offert le
programme ÉcoFamille pour la première fois à l’automne 2002.
Une dizaine de parents ont participé à cette première offre, et
la Maison répète actuellement l’expérience (automne 2003).
ÉcoPréscolaire
Résumé
22
Enfin, l’équipe de l’Abitibi-Témiscamingue vient de terminer
la version ÉcoFamille pour Grands-Parents. Ce travail s’est
effectué en collaboration avec l’animatrice de la Maison de la
Famille de la MRC de Rouyn-Noranda. Cette version est
offerte en ce moment par la Maison de la Famille de
Senneterre et le sera par les autres Maisons à l’hiver et au
printemps 2004.
5.1.3
Formation d’animatrices
L’équipe de l’Abitibi-Témiscamingue a travaillé à la mise sur
pied d’une formation de deux jours, afin de répondre aux
demandes de formation des intervenantes du milieu.
En Abitibi-Témiscamingue, les animatrices des organismes
familles de l’ensemble de la région ont reçu une formation de
deux jours les habilitant à offrir ÉcoFamille dans leur milieu.
Suite à leur expérience d’implantation, une rencontre
regroupant toutes les animatrices de la région, s’est tenue au
printemps 2003. Cette rencontre visait à rassembler les animatrices afin qu’elles puissent échanger sur leur expérience
d’implantation.
Dans le but d’offrir la version « Grands-Parents »
d’ÉcoFamille, une formation d’une journée a été offerte aux
animatrices des Maisons de la Famille de l’AbitibiTémiscamingue.
En Outaouais, une formation a été offerte a cinq organismes
famille de la région pour l’animation d’ÉcoFamille : la Maison
de la famille Petite-Nation, la Maison de la Famille Vallée de
la Lièvre, Les enfants de l’espoir de Hull, la Maison de la
famille de Gatineau et la Maison de la famille de Quyon. Le
soutien et le suivi à l’animation ont été assurés par l’équipe
de l’Outaouais.
D’autres activités de formation ont été offertes ailleurs au
Québec :
•
À Drummondville au printemps 2003 à un groupe d’intervenantes oeuvrant au sein d’organismes communautaires
familles;
•
À St-Nicéphore, à un groupe d’intervenantes provenant
d’une dizaine d’organismes famille de cette région;
•
À Rimouski, à une douzaine d’intervenantes travaillant
dans différents organismes communautaires de la Vallée
de la Matapédia.
4.0
3.5
3.0
Contenu
Moyens
Animation
Climat
Impact
Satisfaction
2.5
3,85
3,83
3,88
3,84
3,74
3,91
2.0
1.5
1.0
Moyenne
Figure 5.
Résultat moyen d’appréciation des parents
aux sous-échelles de l’ÉAP pour le volet
ÉcoFamille.
5.1.4
Évaluation de l’implantation
La même démarche d’évaluation que celle effectuée auprès
des éducatrices s’est déroulée auprès des parents. La figure 5
illustre les moyennes obtenues à l’Échelle d’appréciation des
participantes. Celles-ci sont très élevées pour les six souséchelles, avec une moyenne minimale de 3.74 pour la dimension « impact » (e.t. .24), et une moyenne maximale de 3.91
pour la dimension « satisfaction globale » (e.t. .13).
5. Objectif 4
23
La Figure 6 fait ressortir les différences sur les huit souséchelles de l’ÉPSP et ce, avant et après la participation au
programme. Toutes les moyennes du post-test sont
supérieures à celles du pré-test, à l’exception de celles se rapportant à la dimension « attachement ».
6.0
5.5
5.0
4.5
intérêt
compétence
réassurance
1.5
support
2.0
intégration
2.5
guidance
3.0
attachement
3.5
responsabilité
4.0
1.0
après
5,52 4,89 4,81 5,34 5,73 4,53 4,10 5,49
avant
5,49 5,41 5,45 5,63 5,74 4,95 4,41 5,53
Figure 6.
Résultat moyen des parents aux souséchelles de l’ÉPSP pour le volet
ÉcoFamille.
Des analyses non-paramétriques, réalisées à l’aide du test du
signe des rangs de Wilcoxon, comparent les résultats du prétest et du post-test sur les huit sous-échelles. Ces analyses
révèlent une augmentation significative (p < .05) pour les
sous-échelles : « guidance » (z = -2.31) ; « intégration
sociale » (z = -2.71) ; « réassurance sur ses compétences »
(z = -1.74) et « à sentiment de compétence » (z = -1.81).
L’augmentation significative du sentiment d’intégration
sociale et de la réassurance des compétences éducatives
des parents, est en parfaite harmonie avec les assertions
de base des programmes, c’est-à-dire la consolidation du
cadre social et du potentiel des parents face à leurs
responsabilités éducatives. L’augmentation significative
aux sous-échelles « guidance » et « sentiment de compétence » accentue ces effets de consolidation. Ainsi,
ÉcoFamille semble offrir aux parents l’occasion de prendre conscience de leurs compétences éducatives, tout en
enrichissant, par le partage d’expériences, le contexte
d’analyse à l’intérieur duquel ils doivent assumer leurs
responsabilités éducatives.
ÉcoPréscolaire
24
Résumé
6. Objectif 5
25
Qu’une hausse des indices de la qualité soit observée dans
les groupes et les milieux (CPE) où il y aura une participation significative au programme.
6.1
LES
EFFETS AU QUOTIDIEN…POUR LES ÉDUCATRICES
Le Centre de la petite enfance Fleur et Miel de RouynNoranda est le milieu dans lequel il y a eu une implantation
massive des programmes ÉcoFamille et ÉcoCPE. Une
analyse qualitative des données collectées laisse entrevoir
de nombreux changements. Dans un premier temps, les participantes rapportent une plus grande solidarisation des
adultes responsables du développement des enfants. Les
éducatrices, les conseillères pédagogiques, les responsables
d’un service de garde en milieu familial (RSG) et les gestionnaires mentionnent s’apporter davantage de soutien mutuel
et vivre une plus grande reconnaissance professionnelle
entre collègues. Elles ajoutent que le programme a suscité
une plus grande ouverture à la diversité des valeurs et des
pratiques entre collègues.
De plus, le programme ÉcoCPE a offert au CPE Fleur et Miel
un cadre d’intégration du nouveau personnel. En effet,
presque toutes les nouvelles éducatrices embauchées par le
CPE ont participé au programme. Plusieurs éducatrices mentionnent le fait que d’avoir développé de nouvelles connaissances et de nouvelles stratégies leur ont permis d’acquérir
une certaine assurance pour discuter et échanger avec les
parents, le programme leur ayant permis de clarifier leurs
valeurs et pratiques éducatives, ainsi que leurs attentes vis-àvis des parents. Les éducatrices mentionnent également se
sentir mieux outillées pour observer les enfants, qu’elles
s’accordent du temps pour le faire, ce qui leur permet de
mieux connaître les enfants. De nombreuses éducatrices
mentionnent que le fait d’avoir participé à ÉcoCPE a permis
de briser leur isolement. Ceci est particulièrement vrai pour
les responsables d’un service de garde en milieu familial
(RSG) qui travaillent chez-elles, avec peu d’occasion pour
échanger sur leur réalité.
À la suite de l’implantation d’ÉcoCPE, le CPE Fleur et Miel
a mis sur pied un conseil pédagogique afin d’offrir un soutien formel aux éducatrices qui vivent des expériences plus
difficiles. Ceci offre aux éducatrices un espace de partage à
l’intérieur de l’équipe et la recherche commune d’un éventail de solutions, sans nécessairement souhaiter des recettes
miracles.
Enfin, le programme ÉcoCPE a servi d’amorce à une réflexion qui devrait aboutir à la mise sur pied du programme
éducatif local reflétant les valeurs du CPE Fleur et Miel. De
toutes ces activités, est née une collaboration entre les différents CPE de Rouyn-Noranda et le CPE Fleur et Miel et la
Maison de la famille de la MRC de Rouyn-Noranda.
ÉcoPréscolaire
Résumé
26
6.2
LES
EFFETS AU QUOTIDIEN…POUR LES PARENTS
Les commentaires des parents révèlent, entre autres, une
capacité plus grande d’analyser les enjeux du développement de leur enfant. Ils se disent plus conscients des défis
quotidiens rencontrés par leur enfant et du soutien à lui
apporter pour lui permettre de faire face à ces défis. Leurs
propos illustrent également un processus d’appropriation de
leurs compétences. Ceux-ci disent réaliser, suite à leur participation au programme ÉcoFamille, qu’ils ont les compétences nécessaires pour répondre aux besoins de leur
enfant, mais qu’ils en n’étaient pas ou peu conscients. Ils se
sentent également moins isolés et sont davantage capables
d’identifier les personnes de leur environnement qui pourraient les soutenir dans leur rôle de parents.
Tout comme les éducatrices, ils se disent plus outillés pour
observer leur enfant et s’accordent du temps pour le faire.
Ils ont pris conscience de leurs valeurs et de leurs pratiques
éducatives, et ont davantage tendance à diversifier leurs
stratégies éducatives. Alors qu’au début du programme, certains parents sont un peu déçus qu’on ne leur disent pas
quoi faire et comment le faire, à la fin du programme, ils
sont reconnaissants que les « experts » ne leur aient pas
donné des recettes.
27
ÉcoPréscolaire
28
Résumé
7. Objectif 6
29
Que le cadre pédagogique du programme et la concertation
mise en place avec les milieux favorisent une collaboration plus continue Famille/CPE/Université pour faire face
aux nouvelles problématiques de socialisation du jeune
enfant.
7.1
RÉALISATIONS
EN LIEN AVEC CET OBJECTIF
La concertation avec le milieu est demeurée une préoccupation constante pour les équipes de recherche des trois
régions. Aussi, la plupart des activités mentionnées précédemment ont lieu justement grâce à la collaboration continue
entre le milieu et nos équipes de recherche. Plus spécifiquement, nos équipes ont collaboré aux activités suivantes :
Un soutien a été accordé aux organismes familles de l’AbitibiTémiscamingue pour la formulation d’une demande de
financement, soumise au Ministère de la Famille et de
l’Enfance du Québec, afin de former des animatrices du programme ÉcoFamille. Cette demande prévoyait la libération et
le déplacement de personnes des différents organismes
familles de la région pour suivre ladite formation, ainsi qu’un
encadrement permettant de rendre autonomes les différents
centres dans l’offre du programme ÉcoFamille. Un soutien a
de plus été offert à ces organismes pour l’élaboration du programme de formation et une contribution directe à la formation des futures animatrices. Cette subvention a été obtenue
et a permis d’offrir la formation aux intervenantes oeuvrant
sur l’ensemble du territoire de l’Abitibi-Témiscamingue.
En Abitibi-Témiscamingue, le professeur Jacques Naud a participé au Forum régional sur les centres de la petite enfance.
Ce forum visait à faire le bilan régional du développement et
à tracer les perspectives d’avenir pour les centres de la petite
enfance. En Chaudière-Appalaches, la professeure France
Gravel a participé au même forum pour cette région. Ces
activités se sont tenues dans le cadre de la série de rencontres du Forum national sur les CPE, organisé par le Ministère
de la famille et de l'enfance du Québec, qui ont eu lieu au
cours de l'automne 2002. Ceci a permis de faire valoir
ÉcoPréscolaire, comme un exemple de partenariat avec le
milieu.
Un soutien particulier a été offert par l’équipe de l’AbitibiTémiscamingue au CPE Fleur et Miel de Rouyn-Noranda,
concernant l’élaboration et l’implantation de leur programme
éducatif.
Suite à leur participation respective aux programmes
ÉcoFamille et ÉcoCPE, une collaboration est née entre la
Maison de la Famille de la MRC de Rouyn-Noranda et le CPE
Fleur et Miel de Rouyn-Noranda.
Plusieurs rencontres se sont tenues avec l’Association des
Centres de la Petite Enfance de l’Outaouais relativement à la
formation obligatoire offerte aux Responsables d’un service
de garde en milieu familial (RSG). Un comité a été formé afin
ÉcoPréscolaire
Résumé
30
d’élaborer le contenu et les stratégies pédagogiques de cette
formation, fortement inspirée par l’approche d’ÉcoCPE.
Un article de vulgarisation a été rédigé suite à une demande
du CPE l’Univers des Petits de Gatineau :
Sinclair, F. L’éducation des enfants : une responsabilité collective. Info-Chatouille, Vol. 1, no. 1, Janvier 2002.
Suite à une demande de l’ACPEO, les membres de notre
équipe ont préparé et prononcé la conférence d’ouverture de
la semaine provinciale des centres de la petite enfance du
Québec :
Sinclair, F., Naud, J. et Robitaille, J. Parents et éducatrices :
comme les deux doigts de la main? Conférence prononcée
dans le cadre de la semaine provinciale des centres de la
petite enfance du Québec. Gatineau, Mai 2003.
31
ÉcoPréscolaire
32
Résumé
8. Fondements et principes d’élaboration de programmes
de soutien au développement du jeune enfant
33
Une expérience comme celle que nous venons de vivre laisse
des traces. Celle-ci demande aux chercheurs de se remettre
en question régulièrement, mais aussi d’expliciter clairement
leur position quant à leur conception de l’adaptation
humaine. Cette réflexion ne va pas de soi et pourtant, elle est
la pierre d’assise de toute intervention. Nous tenterons ici de
poser quelques jalons vers ce que nous pourrions appeler une
éducation développementale.
8.1
NOTRE
VISION DE L’ADAPTATION
Le programme ÉcoPréscolaire à travers ses volets
ÉcoFamille, ÉcoCPE et ÉcoEnfant s’inscrit globalement
dans la lignée des interventions visant la valorisation et le
développement de la Personne (voir Bronfenbrenner, 1996)
par l’« enforcement » (empowerment) individuel et collectif.
Or, le concept de valorisation se distingue à plusieurs
égards des approches curatives et préventives habituelles.
Premièrement, les approches curatives et préventives assument que l'expert est extérieur au système. La Personne y
est vue, dans tous les cas, comme plus ou moins adaptée à
son environnement et le jugement de l'expert est basé sur
l'écart à la norme, selon l’un ou l’autre des critères arbitraires choisis. L'intervention, souvent une prescription
unique, sinon dans la proposition comportementale du
moins dans le trajet développemental, vise la correction du
problème identifié à partir d’un prototype humain, toujours
défini en fonction de la norme, qui sert d'objectif ou de
modèle à reproduire. Dans cette perspective, la source première des connaissances se trouve dans les recherches sur
l'inadaptation ou encore, dans les études épidémiologiques.
Donc, malgré la reconnaissance des dimensions sociales des
problématiques d’adaptation humaine, les programmes
visent habituellement une réduction de la marginalité des
personnes ciblées avec une remise en question nulle ou
minimale du système social local. De ce point de vue, tout
le poids du changement repose presque entièrement sur la
Personne qui, dans la plupart des cas, et ce malgré le soutien d’un expert (professionnel de l’intervention psychosociale), a le moins de ressources pour assumer le changement prescrit. Cette proposition de changement, dégagée à
partir d’une analyse normative, est souvent peu signifiante
pour quelqu’un qui se caractérise justement par son écart à
la norme. Le faible taux de réussite des interventions psychosociales est éloquent à cet égard.
En effet, le changement proposé offre peu de garanties de
correspondance avec le contexte de vie de la Personne
ciblée. C’est à cette idéologie dominante, que Hurtubise et
Vatz Laaroussi (1996a) nomment « idéologie du problème »,
que se bute toute proposition de valorisation et de développement du potentiel de la Personne. Au-delà des catégorisations
habituelles des approches préventives (Landry et Guay,
1987), l’approche de valorisation ou promotionnelle reconnaît
à priori le potentiel adaptatif de la Personne (Bouchard,
ÉcoPréscolaire
Résumé
34
1999 ; Hurtubise et Vatz Laaroussi, 1996b). Cette approche
repose sur l’énoncé tautologique, aux antipodes d’une perspective normative, qui veut que tout être humain est adapté
puisqu'il est vivant. L'expert n'est donc plus à l'extérieur du
microsystème, mais bien enraciné dans le microsystème des
interactions humaines, puisque le véritable expert est la
Personne elle-même et que l’expertise collective se définit
par la diversité des expertises individuelles.
À partir de là, le défi de l'intervention consiste à rendre
accessible, à la Personne, le plus large éventail d'avenues
possibles de développement, de façon à lui permettre des
choix signifiants de son point de vue, tout en assurant son
intégration sociale. Or, cet élargissement des perspectives
passe par une description significative de la diversité des
Personnes et des phénomènes associés au développement.
Ainsi, le potentiel individuel défini à partir d'un jugement
fondé sur la qualité d'être, sert de point d’ancrage à l’enrichissement de la Personne.
Enfin cette perspective, plutôt que d'être alimenté par les
recherches en psychopathologie développementale, s’appuie
sur les recherches descriptives du développement normal qui
servent de base à une ouverture sur les alternatives adaptatives. La valeur centrale d'une telle perspective est la valorisation des différences comme source d’enrichissement individuel et collectif.
8.2
IMPLICATIONS
POUR L’ÉLABORATION DE PROGRAMMES
DE SOUTIEN AU DÉVELOPPEMENT HUMAIN
•
S’intéresser au développement dans tous les cadres de la
vie familiale (biparental, monoparental, recomposé,
économiquement défavorisé, etc.) et dans tous les
milieux de garde (collectif ou familial). Ainsi, la diversité
des personnes impliquées auprès de l’enfant et la diversité des contextes de développement devraient être la
préoccupation centrale des programmes proposés.
Cependant, aborder la diversité soulève la nécessité de
décrire, sans juger, non pas une seule et unique façon de
faire, mais un ensemble de possibilités dans les façons
d’être et de faire avec les enfants.
•
Favoriser une recontextualisation personnelle du
développement du jeune enfant à travers l’observation et
l’analyse des enjeux centraux impliqués dans les transactions sociales quotidiennes. À cet égard, nous croyons
que d’offrir aux participantes les possibilités d’observer
et d’analyser les principaux enjeux du développement de
l’enfant entraînent cette recontextualisation par laquelle
la participante devient la source du sens (Pourtois et
Mosconi, 2002).
•
Le cheminement des personnes à travers les différents
volets du programme nous suggèrent un processus de
changement, de développement de la Personne, continu
et progressif. L’ouverture sur l’expertise des autres et de
8. Fondements et principes d’élaboration de programmes
de soutien au développement du jeune enfant
35
là, l’enrichissement de sa propre expertise n’est possible
qu’une fois faite la reconnaissance et la réassurance
sociale de sa propre expertise.
•
La participation collective à un processus axé sur le
développement renforce la solidarisation des participantes, solidarisation qui semble déborder du cadre de la
participation aux différentes activités proposées par les
programmes et s’étendre à la communauté locale plus
large. L’universalisation de l’impact d’un programme
passe par l’assurance d’un accès le plus large possible au
programme, et non pas par la participation obligée au
programme. En effet, l’enrichissement collectif passe difficilement par l’obligation de participer et encore moins,
par une obligation fondée sur l’attribution et l’admission
d’une forme ou d’une autre de marginalisation sociale. En
ce sens, un programme doit éviter à tout prix toute forme
de marginalisation et doit s’intéresser aux communautés
locales comme des touts dynamiques.
•
Le développement de programme de soutien au
développement humain nécessite une réinterprétation
des connaissances issues de la recherche scientifique, de
façon à rendre ces connaissances signifiantes pour chacune des participantes au programme. De là, le besoin
criant de recherches qui permettent de décrire la diversité de l’expertise sur les aspects importants des transactions sociales.
•
La décision de centrer les programmes de soutien au
développement sur l’enfant semble fondamentale pour
maximiser l’enrichissement collectif qui nous permettra
de faire face aux défis de plus en plus globaux et complexes d’adaptation humaine. Le soutien au développement du jeune enfant passe essentiellement par le soutien au développement des différentes personnes en
interaction avec celui-ci. Ceci inclut les parents, les éducatrices, tous les autres adultes qui côtoient au quotidien
l’enfant, mais aussi les enfants eux-mêmes. Toutes les
politiques et structures sociales qui favorisent un
enrichissement des cadres de vie de l’enfant vont avoir
un impact évident sur l’enrichissement collectif.
Nous n’avons pas la prétention d’avoir une idée claire d’un
programme social qui maximiserait le soutien au développement du jeune enfant, ni celle qu’ÉcoPréscolaire, à travers
ses trois volets, soit une proposition complète et définitive.
Toutefois, nous croyons que celui-ci est un programme qui
offre une proposition concrète à la question de soutien au
développement humain.
ÉcoPréscolaire
36
Résumé
9. Documentation et analyse bibliographique
37
Barnett, D.W. et Carey, K.T. (1992). Designing interventions
for preschool learning and behavior problems. San Francisco,
CA: The Jossey-Bass Social and Behavioral Science Series and
The Jossey-Bass Educations Series.
Bhavnagri, N.P. et Samuels, B.G. (1996). Children’s literature
and activities promoting social cognition of peer relationships in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly,
11(3), 307-332.
Betsalel-Presser, R., Baillargeon, M., Romano-White, D. et
Vineberg-Jacobs, E., (1989). La qualité de la garderie affecte-telle la transition de l’enfant vers la maternelle ?
Apprentissage et Socialisation, 12(4), 227-237.
Bouchard, C. (1989). Lutter contre la pauvreté ou ses effets?
Les programmes d’intervention précoce. Santé Mentale au
Québec, XIV, 2, 138-149.
Bouchard, J.M. (1988). De l’institution à la communauté. Les
parents et les professionnels: une relation qui se construit.
Dans P. Durning (Dir.), Éducation familiale. Un panorama
des recherches internationales, (pp 157-183). Vigneux: Éditions Matrice.
Bronfenbrenner, U. (1993). The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings. In R. H.
Wozniak et K. W. Fisher (Eds.), Development in context:
Acting and thinking in specific environments (pp. 3-44).
Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA : Harvard University Press.
Castro, G. et Mastropieri, M.A. (1986). The efficacity of early
intervention programs : a meta-analysis, Exceptional
Children, 52(6), 417-424.
Comité de direction en matière de ressources humaines du
secteur de la garde à l’enfance. (1998). Le secteur de la garde à
l’enfance : de la reconnaissance à la rémunération de sa
main-d’œuvre.
Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative :
l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et
praticiens enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 23
(2), 371-393.
Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding.
Cambridge, MA : Harvard University Press.
Ferland, M. et Jacobs, E. (1998). Le style de leadership des
directrices : comment influencer le fonctionnement d’une
garderie. Revue Canadienne de l’Étude en Petite Enfance,
7(2), 171-180.
Fortin, L., et Bigras, M. (1996). Les facteurs de risque et les
programmes de prévention auprès d’enfants en troubles de
comportement. Québec : Éditions Behaviora Inc.
ÉcoPréscolaire
Résumé
38
Goldstein, N.E., Arnold, D.H., Rosenberg, J.L., Stowe, R.M. et
Ortiz, C. (2001). Contagion of aggression in day care classrooms as a function of peer and teacher responses. Journal
of Educational Psychology, 93(4), 708-719.
Gouvernement du Canada, Le secteur de la garde à l’enfance
(1998). De la reconnaissance à la rémunération de sa maind’œuvre.
Gouvernement du Québec, Ministère de la Famille et de
l’Enfance (1998). Règlement sur la contribution réduite.
Québec, Les Publications du Québec.
Gouvernement du Québec, Ministère de la Famille et de
l’Enfance (1997). Programme éducatif des centres de la petite
enfance. Québec, Les Publications du Québec.
Hurtubise, R. et Vatz Laaroussi, M. (1996). Famille et intervention : de l’idéologie du problème. Dans Alary, J. et Éthier,
L.S. Comprendre la famille. (pp. 207-220) Actes du 3ième
symposium québécois de recherche sur la famille. Québec :
Presses de l’Université du Québec.
Jacques, M. (1989). Socialisation de l’enfant de la famille
immigrante : l’importance de la communication famillegarderie. Apprentissage et Socialisation, 12(4), 217-223.
Lamb, M.E. (1992). Les effets de la garde non parentale : que
savons-nous au juste ? Apprentissage et Socialisation, 15(3),
195-207.
Long, F., Peters, D.L. et Garduque, L. (1985). Continuity
between home and day care : a model for defining relevant
dimensions of child care, dans I.E. Siget (ed.), Advances in
applied developmental psychology, 1 (pp 131-170). Norwood,
N.J.: Abel.
McCartney, K. (1982). Environmental differences among day
care centers and theirs affects on children’s development
dans E. Zigler et E. Gordon (eds.), Day care: scientific and
social policy issues (pp. 126-151). Boston, Mass.: Auburn.
McCartney, K., Scarr, S., Rocheleau, A., Phillips, D. et al.
(1997). Teacher-child interaction and child-care auspices as
predictors of social outcomes in infants, toddlers, and
preschoolers. Merrill-Palmer Quarterly, 43(3), 426-450.
Naud, J. et Sinclair, F. (2000). Éco-Famille : un projet communautaire de promotion du développement harmonieux des
jeunes enfants. Communication orale prononcée dans le cadre
du XXIIIième congrès Annuel de la Société Québécoise pour la
Recherche en Psychologie. Hull, Octobre.
Pagé, P., Gravel, F. et Trudel, M. (1998). L’importance de la
cognition sociale pour l’éducation préscolaire. Revue
Canadienne de l’Étude en Petite Enfance, 7(1), 11-29.
Pourtois, J.-P. (1994). L’éducation familiale en mutation. Dans
La famille et l’éducation de l’enfant, (pp. 13-21) Montréal :
Les Éditions Logiques.
9. Documentation et analyse bibliographique
39
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking : cognitive
development in sociocultural activity. New York : Oxford
University Press.
Schweinhart, L. J., et Weikart, D. P. (1989). The High/Scope
Perry Preschool Study : Implications for early childhood care
and education. Prevention in Human Services, 7(1), 109-132.
Schweinhart, L. J., et Weikart, D. P. (1993). Success by
empowerment : the High/Scope Perry Preschool Study
through age 27. Public policy report. Young Children, 49(1),
54-58.
Sinclair, F., Bélanger, J., Naud, J. et Trudel, D. (1999).
Promouvoir la diversité et le plaisir dans les relations
parents-enfants: une histoire de partenariat entre l’université et la communauté. Présentation orale sous forme de
laboratoire d’appropriation au 5ième Symposium québécois
de recherche sur la famille, Trois-Rivières, Novembre.
Sinclair, F. (1999). Sociogenèse des modes d’adaptation des
jeunes enfants en groupe de pairs. Thèse de doctorat.
Document inédit, Université du Québec à Montréal.
Slavin, R.E., Karweit, N.L., et Wasik, B.A. (1994). Preventing
early school failure : Research, Policy, and Practice.
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Snow, C.W. (1985). Which is better for young children: family
day care or center care ? Communication présentée au
Colloque annuel de la National association for the education of
young children. Nouvelles-Orléans, LA.
Strayer, F.F., Noël, J.M., Tessier, O. et Puentes-Neuman, G.
(1989). Les composantes de la pensée sociale chez l’enfant
d’âge préscolaire. Cahiers de psychologie cognitive, 9(2),
199-221.
Strayer, F. F., Verissimo, M., et Manikowska, M. (1996). La
famille en tant que système biologique : question d’écologie
des petits lacs. In. R. Tessier et G. M. Tarabulsy (Eds.), Le
modèle écologique dans l’étude du développement de l’enfant. (pp. 81-97) Québec : Presses de l’Université du Québec.
Van Crombrugge, H. et Vandemeulebroecke, L. (1994). La
garde de l’enfant de la naissance à trois ans dans des milieux
autres que la famille et ses effets sur son développement et
son adaptation. Dans La famille et l’éducation de l’enfant :
de la naissance à six ans (pp 193-222). Montréal: Les Éditions Logiques.
Vygotski, L.S. (1934/1985). Pensée et langage. Paris : Éditions
Sociales.
Vitaro, F., Dobkin, P.L., Gagnon, C., et Leblanc, M. (1994). Les
problèmes d’adaptation psychosociale chez l’enfant et l’adolescent : prévalence, déterminants et prévention.
Monographies de psychologie. Québec : Presses de l’Université
du Québec.
ÉcoPréscolaire
Résumé
40
Winegar, L. T. 1989. Organization and process in the development of children’s understanding of social events. In Social
interaction and the development of children’s understanding,
sous la dir. de L.T. Winegar, (pp. 45-65) Norwood, NJ: Ablex.
Winsler, A. et Wallace, G.L. (2002). Behavior problems and
social skills in preschool children : Parent-teacher agreement
and relations with classroom observations. Early Education
and Development, 13(1), 41-58.
9. Documentation et analyse bibliographique
41