brochure - Joint Master Architecture

« …in wonderland »
L’enfant comme sujet architectural
The child as an architectural subject
TABLE DES MATIERES
SUMMARY
1 INTRODUCTION
1 INTRODUCTION
2
8
2 PROGRAMME
2 PROGRAM
14
15
3 ATELIERS
3 WORKSHOPS
16
18
3.1 LA CRECHE COMME «YONDER WORLD»
3.1 THE CRECHE AS A YONDER WORLD
16
18
3.2 MAISON D’ENFANCE
3.2 CHILDHOOD HOME
20
22
3.3 PRATIQUE D’UN LIEU ET LIEU D’UNE PRATIQUE
3.3 PRACTICING A PLACE AND A PLACE FOR A PRACTICE
24
26
3.4 LA COULEUR DANS L’ARCHITECTURE POUR LES ENFANTS
3.4 THE COLOUR IN THE ARCHITECTURE FOR CHILDREN
28
29
3.5 JALONS DU DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT
3.5 MILESTONES OF CHILD DEVELOPMENT
30
32
3.6 …MC TWIST ET LE CHAPELIER FOU
3.6 ...MC TWIST AND THE MAD HATTER
34
36
3.7 LE JEU ET L’ENFANT DANS L’ESPACE
3.7 THE PLAY AND THE CHILD IN SPACE
38
39
3.8 JE T’ - TU M’
3.8 JE T’ - TU M’
40
42
4 TEXTES DE REFERENCE
4 REFERENCE TEXTS
45
45
5 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
5 BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES
90
90
1
1. INTRODUCTION
Qu’est-ce qui se passe si on considère l’enfant comme un sujet architectural et
non plus comme un objet ? Peut-on participer à réaliser une architecture qui
place l’enfant au centre ? Quelles sont les opportunités pratiques pour l’architecte qui s’interroge sur l’impact d’une architecture sur le devenir des enfants
dans un lieu et temps précis ? Y a-t-il des moyens architecturaux qui favorisent
l’inclusion des différences et qui diminuent la domination ou le sexisme dans le
monde des enfants ?
Les adultes pensent déjà tout savoir sur l’enfant et ses besoins: nourriture et
soin, jeu, éducation, protection, surveillance, vêtement, logement, relations avec
les autres, etc. Les adultes savent ce que les enfants sont et doivent être car
elles et ils l’ont déjà été une fois. Ce préjugé se réalise quotidiennement dans la
vie de famille, à l’école, partout où les enfants vivent. Des habitudes, des normes
explicites ou implicites, des lois de toute sorte viennent en appui pour définir à
l’avance le profil d’un enfant normal et normalisé. L’enfant se trouve réduit à un
concept construit autour de clichés et de stéréotypes : « un petit garçon aime
jouer avec des pistolets et des voitures », « les petites filles sont habillées en
rose, les petits garçons en bleu », « les petites filles sont plutôt tranquilles et les
petits garçons plutôt en mouvement », etc.
Les bâtiments et les lieux destinés aux enfants sont eux-mêmes conçus selon
la vision des adultes : « les enfants ne savent pas ou ne peuvent pas nous dire
quels sont leurs besoins. » Les clichés et les stéréotypes déjà évoqués se rajoutent aux préférences esthétiques des architectes pour devenir des prémisses
pour les projets d’architecture concernant les enfants. On les retrouve telles
quelles dans les programmes d’une crèche, d’une place de jeux, d’une école ou
dans les présentations faites après coup par les auteurs du projet.
Pourtant nos souvenirs d’enfance sont combinés avec ceux plus récents et avec
des rêves anciens, ils sont partiels, vagues ou vifs. Pourtant « le monde de son
enfance » n’est plus celui d’aujourd’hui. Les rôles des parents et des enseignants se superposent parfois et peuvent correspondre ou se contredire. Malgré
la multitude des bonnes intentions, l’enfant « différent » est souvent marginalisé,
on y trouve des enfants dominants et des enfants dominés. Il y a un fort décalage
entre la vision sur l’enfance des adultes et la vie des enfants. Face à cette impression générale d’incertitude, il y a des voix qui revendiquent le fait que l’enfant
n’est pas « une feuille blanche qui attend à ce que le monde y écrive ses histoires » ou une éponge qui apprend les rôles « genre » par osmose, mais qu’il est
active et capable d’écrire ses propres histoires (Glenda Mac Naughton, Doing Foucault
Le séminaire 5 vous propose d’explorer les opportunités pratiques du renversement qui replace l’enfant au centre d’une architecture, dans ce cas une crèche,
un lieu de formation de la petite enfance. Il vous permet de questionner et de
cartographier les représentations du monde de l’enfance de la perspective des
enfants, éducateurs et éducatrices, parents et architectes. Plusieurs ateliers en
parallèle vous offrent également la possibilité de convertir ces représentations
dans un programme architectural alternatif qui se distancie de l’habituel. Une
série de conférences au sujet de l’enfant dans ses lieux de vie (maison, crèche,
lieux de jeux) tissent un arrière-fond fertile pour les questionnements des ateliers.
CONFERENCES
1. Karina Kühni, éducatrice - Le centre de vie enfantine de Valency
2. Patrick Estrade, psychothérapeute - Enfant – maison - crèche
3. Anne Dafflon-Novelle, dr. en psychologie sociale, consultante indépendante Filles-garçons : socialisation différenciée ?
4. Dominique Golay, éducatrice / sociologue – Crèche et genre
5. Sarah Wauquiez, psychologue, pédagogue par la nature - Waldkrippe - Waldkindergarten
6. Paola Biancardi, directrice de crèche, formatrice d’adultes - La pédagogie E.
Pickler
7. Anne-Françoise Praz, historienne - Regards historiques sur l’enfance et la
famille
ATELIERS
1. Francesca Di Lascio, architecte - La crèche comme « yonder world »
2. Nicole Jan, historienne de l’art - Maison d’enfance
3. Karina Kühni, Nicole Egli, Jaques Kühni, éducat-eur-rices - Pratique d’un lieu
et lieu d’une pratique
4. Claude Magnin, plasticien - La couleur dans l’architecture pour les enfants
5. Nadine Messerli, psychologue - Jalons du développement de l’enfant
6. Christine Poffet, architecte - … McTwist et le chapelier fou
7. Mariève Prudat, architecte - Le jeu et l’enfant dans l’espace
8. Sibylle Thomke, architecte - je t’ - tu m’
in Early Childhood Studies, 2005, p.100).
2
3
METHODOLOGIE
(format pdf A4, dossier texte et images en annexe)
Loyse Ballif, professeur HEP, maitresse enfantine
Florinel Radu, professeur HES, architecte
MODE D’EVALUATION
- participation active au séminaire 50 %
- évaluation du dossier de présentation du travail individuel 50%
Les ateliers commencent lundi à midi. Ils ont lieu tous les matins jusqu’au jeudi.
La journée de vendredi est réservée pour la finalisation des travaux et pour des
croisements (mise en commun des recherches). Les étudiant-e-s doivent produire individuellement par la suite un travail de réflexion et de synthèse (délai :
3 semaines).
ORGANISATEURS
Florinel Radu
[email protected]
Nicole Jan
[email protected]
DIDACTIQUE
Objectifs et compétences visés
a) connaissances de compétences professionnelles périphériques (ce que les
autres spécialistes font en relation avec l’architecture, comment ces connaissances sont produites)
b) acquisition de compétences de communication transdisciplinaires
c) création de conditions de transfert de connaissances dans le projet
d) acquisition des bases pour un travail de recherche individuel
Realisation graphique: Christine Poffet
LIEUX
Auditoires et salles de la HEP I de Fribourg
www.hepfr.ch
Structure pédagogique (travail de l’étudiant / 90 heures)
Rue de Morat 36
CH-1700 Fribourg
Tél. 026 305 7111
PHASE PRELIMINAIRE 01.11 – 07.11
conférences: Auditoire (Aula) D0.21
PHASE SEMINAIRE - participation active 08.11 – 12.11
ateliers:
- conférences et travail en groupes
- travail dans l’atelier
- débats
- développement du sujet
Lundi
Mardi
Mercredi
E1.04
E1.04
E1.04
E1.06
E1.06
E1.06
E1.08
E1.08
E1.08
Jeudi
Vendredi
E1.04
E1.06
E1.08
E1.04
E1.06
E1.08
E2.02
E2.04
E2.06
E2.02
E2.04
E2.06
E2.02
E2.04
E2.06
E2.02
E2.04
E2.06
E2.02
E2.04
E2.06
D2.15
D2.19
D2.15
D2.19
D2.15
E3.12
D2.15
D2.19
D2.15
D2.19
à présenter (12.11) :
- travail en groupe
PHASE CONCLUSION
- travail individuel (recherche et rédaction) 15.11 – 03.12
à rendre (03.12) : dossier de présentation du travail
4
5
Accès par les transports en commun:
Depuis la gare CFF de Fribourg,
prendre un bus de la ligne 1, direction Saint-Léonard/Portes-deFribourg (entrer le code 10 pour
l’achat du billet).
Descendre du bus à l’arrêt Capucins (troisième arrêt depuis la
gare).
La Haute Ecole pédagogique se
situe quelques mètres après l’arrêt
à droite.
Accès en voiture:
Quitter l’autoroute A12 à la sortie
Fribourg-Nord et poursuivre en
direction de la ville.
Aux différents ronds-points, continuer tout droit.
Passer sous la porte de Morat
Prendre le premier portail à
gauche pour accéder à la Haute
Ecole pédagogique.
Indication de parcage
La HEP dispose de peu de places
visiteurs (temps de parcage limité
à 1h30).
Il est vivement conseillé d’utiliser
les places de parc de la patinoire
St-Léonard qui se situent à 3-5
minutes à pied (50 cts/h).
6
7
1. INTRODUCTION
alternative architectural program that moves away from the usual one. A series
of conferences about the child in its living space (home, crèche, playground)
weave a fertile background for the workshops questions.
What happens if one considers the child as an architectural subject and not as an
object? Can we participate in an architecture that places the child at the center?
What are the practical opportunities for the architect who is concerned about the
impact of architecture on the evolution of children in a specific place and time?
Are there ways that promote the inclusion of architectural differences and that
reduce the dominance and sexism in the world of children?
Adults think they already know everything about the child and their needs: food
and care, play, education, protection, supervision, clothing, housing, relationships
with others, etc. Adults know what children are and should be because they have
already been child once. This bias occurs daily in the life of family, in school,
wherever the children live. Habits, explicit or implicit norms, laws of all kinds
form the base for defining in advance the profile of a normal and standardized
child. The child is reduced to a concept built around clichés and stereotypes: «A
little boy likes playing with guns and cars», «girls are dressed in pink, boys in
blue», «small girls are pretty quiet and the boys rather dynamic», etc.
Buildings and places for children themselves are designed according to the
vision of adults: «children do not or can not tell us what their needs are». The clichés and stereotypes already mentioned, together with the aesthetic preferences
of architects become the premise for architectural designs for children. They are
found as they are in the programs of a crèche, a playground, and a school or in
the architects’ presentations of their designs.
Yet our childhood memories are combined with those more recent and with old
dreams, they are partial, vague or alive. Yet «the world of one’s childhood» is not
any more the one of today. The roles of parents and teachers sometimes overlap
and might correspond or contradict each other. Despite the multitude of good
intentions, the «different» child is often marginalized, there still are dominating
and dominated children. There is a big gap between the adults’ vision of childhood and the children’s lives. Given this general feeling of uncertainty, there are
voices claiming that the child is not «a blank sheet waiting for the world to write
its stories» or a sponge who learns the gender roles by osmosis, but that they
are active and able to write their own stories (Glenda Mac Naughton, Doing Foucault in
Early Childhood Studies, 2005, p.100).
The seminar 5 offers to explore the practical opportunities of the reversal that
puts the child at the center of an architecture, in this case a crèche, an early
childhood center. It allows you to question and map the representations of the
world of childhood: children, educators, parents and architects. Several parallel
workshops also offer you the opportunity to convert these representations in an
8
CONFERENCES
1. Karina Kühni, early childhood teacher – The Valency Early Childhood Center
2. Patrick Estrade, psychotherapist – Child – home – crèche
3. Anne Dafflon-Novelle, dr. social psychologist, independant consultant – Girls –
boys: a differentiated socialization ?
4. Dominique Golay, early childhood teacher / sociologist – Crèche and gender
5. Sarah Wauquiez, psychologist, pedagogue through nature – Day nursery in
forest - kindergarden in forest
6. Paola Biancardi, crèche headmistress, adult trainer – E. Pickler pedagogy
7. Anne-Françoise Praz, historian – Historical views of childhood and family
WORKSHOPS
1. Francesca Di Lascio, architect – The crèche as a yonder world
2. Nicole Jan, art historian – Childhood home
3. Karina Kühni, Nicole Egli, Jacques Kühni, early childhood teachers – Practicing a place and a place for a practice
4. Claude Magnin, visual artist – The color in the architecture for children
5. Nadine Messerli, psychologist – Milestones of Child Development
6. Christine Poffet, architect – … McTwist and the Madhatter
7. Mariève Prudat, architect – The play and the child in space
8. Sibylle Thomke, architect – je t’ - tu m’
METHODOLOGIES
Loyse Ballif, HEP professor, early childhood teacher
Florinel Radu, HES professor, architect
The studios start on Monday, at noon. They take place each morning until Thursday. On Friday the work in the groups will be finalized and then put together and
hybridized. The students will have to produce an individual synthetic work (time
limit: 3 weeks).
9
DIDACTICS
Objectives and skill acquisition
a) knowledge of peripheral professional skills (how the other specialists work in
relation to architecture, how knowledge is produced)
b) acquisition of skills for transdisciplinary communication
c) creation of conditions for knowledge transfer into the project
d) acquisition of the bases for individual research
Educational structure (student work / 90 hours)
PRELIMINARY STAGE 01.11 - 07.11
SEMINAR STAGE - participation 08.11 - 12.11
- Conferences and working groups
- Working in the workshop
- Debates
- Development of the subject
Deliver (12.11):
- Group work
CONCLUSIVE STAGE
- Individual work (research and writing) 15.11 - 03.12
Deliver (03.12) individual work
(A4 pdf format, images and text attached)
EVALUATION MODE
- Active participation in seminar 50%
- Assessment of individual work 50%
PLACES
Auditoriums and rooms of HEP I Fribourg
www.hepfr.ch
Rue de Morat 36
CH-1700 Fribourg
Phone 026 305 7111
conferences: Auditorium (Aula) D0.21
workshops:
Monday
Wednesday
Tuesday
E1.04
E1.04
E1.04
E1.06
E1.06
E1.06
E1.08
E1.08
E1.08
Thursday
Friday
E1.04
E1.06
E1.08
E1.04
E1.06
E1.08
E2.02
E2.04
E2.06
E2.02
E2.04
E2.06
E2.02
E2.04
E2.06
E2.02
E2.04
E2.06
E2.02
E2.04
E2.06
D2.15
D2.19
D2.15
D2.19
D2.15
E3.12
D2.15
D2.19
D2.15
D2.19
ORGANIZERS
Florinel Radu
[email protected]
Nicole Jan
[email protected]
graphism: Christine Poffet
10
11
Access by public transport:
From the railway station of Fribourg, take bus line 1, direction
Saint-Léonard/Portes-de-Fribourg
(enter code 10 for the purchase of
tickets.)
Get off the bus at the Capucins
(third stop from the station).
The High School of Pedagogy is
placed a few meters after the stop
at your right.
Access by car:
Leave the A12 at the exit FribourgNord and continue towards the city.
For various roundabouts, continue
straight.
Pass under the door of Murten
Take the first gate on the left to
access the High School of Pedagogy.
Indication of parking
The HEP has few visitor spots (time
limited parking at 1:30).
It is strongly recommended to
use the parking lot of the ice StLeonard, from where it takes 3-5
minutes to walk (50 cts / h).
12
13
2. PROGRAM
2. PROGRAMME
LUNDI
09.30
MERCREDI
MARDI
INTRODUCTION
09.00
ATELIERS 1-8
09.00
ATELIERS 1-8
MONDAY
TUEDAY
09.30
09.00
K. KUEHNI
Le centre de vie enfantine Valency
F. RADU, L. BALLIF:
Méthodologie
12.30
14.00
ATELIERS 1-8
14.00
12.30
P. ESTRADE
Enfant-Maison-Crèche
14.00
A. DAFFLON-NOVELLE
Filles-garçons: socialisation différenciée?
18.00
18.00
JEUDI
ATELIERS 1-8
14.00
P. BIANCARDI
La pédagogie E. Pickler
A-F. PRAZ
Regards historiques
sur l’enfance et la
famille
18.00
D. GOLAY
Crèche et genre
12.30
F. RADU, L. BALLIF:
Methodologies
12.30
14.00
WORKSHOPS 1-8
14.00
S. WAUQUIEZ
Waldkrippe - Waldkindergarten
09.00
WORKSHOPS 1-8
18.00
18.00
VENDREDI
THURSDAY
FRIDAY
09.00
09.00
ATELIERS 1-8
Synthèse du travail
14.00
DEBAT
14.00
APERO
DEBAT
14
P. ESTRADE
Child - Home - Crèche
09.00
P. BIANCARDI
E. Pikler pedagogy
14.00
ATELIERS 1-8
Syntheses
WORKSHOPS 1-8
hybridization:
_presentation
_discussion
16h45 PROGRAMMING
17.30
18.00
DEBATE
12.30
A-F. PRAZ
Historical views of
childhood and family
16h45 PROGRAMMATION
17.30
WORKSHOPS 1-8
12.30
ATELIERS 1-8
Groupes croisés:
_Présentation
_Discussion
12.30
14.00
A. DAFFLON-NOVELLE
Girls-boys: a differentiated socialisation?
18.00
DEBAT
12.30
12.30
WORKSHOPS 1-8
K. KUEHNI
The Valency Early Childhood Center
12.30
09.00
INTRODUCTION
WEDNESDAY
APERITIF
DEBATE
15
D. GOLAY
Crèche and gender
S. WAUQUIEZ
Waldkrippe - Waldkindergarten
18.00
DEBATE
3.
ATELIERS
La crèche comme yonder world
On pourrait interpréter la crèche comme un espace intermédiaire entre la Maison – en tant qu’espace physique et
symbolique – et le monde extérieur – le monde des autres. Un lieu de médiation entre l’intimité de la Maison et une
Francesca Di Lascio
3.1. LA CRECHE COMME «YONDER WORLD»
Francesca Di Lascio, architecte
A partir de là, après sept jours et sept nuits, l’homme arriva à Zobéïde, ville
blanche, bien exposée à la lune, avec des rues qui tournent sur elles mêmes
comme les fils d’une pelote. Voici ce qu’on raconte à propos de sa fondation :
des hommes de diverses nations firent un rêve semblable, ils virent une femme
courir en pleine nuit dans une ville inconnue, ils la virent de dos, avec ses cheveux
longs, et elle était nue. Ils rêvèrent qu’ils la suivaient. A la fin chacun la perdit.
Ayant rêvé, ils partirent à la recherche de la ville, ils ne la trouvèrent pas mais ils se
retrouvèrent ensemble ; ils décidèrent de construire une ville comme dans leur
rêve. Dans la disposition des rues chacun reconstitua l’itinéraire de sa poursuite ; à
nouvelle intimité, l’intimité que les enfants partagent avec les autres enfants.
Le titre de cet atelier, “yonder world”, dérive de cette condition intermédiaire que les enfants et la crêche
partagent. Signifiant « entre ici et là-bas », entre quelque chose qui est présent et quelque chose qui est potentiel, le
mot yonder se relie soit à l’évolution continue de l’enfant, soit à la crèche comme premier pas vers le monde des
autres. Dans un “yonder world” les questions de limites et de réalité deviennent subjectives. Il s’agît d’une
géographie intime.
Comment saisir donc le “yonder world” de la crèche ? à travers l’outils du conte (histoire, images, atmosphères, …),
des situations réelles et imaginaires s’entremêlent. L’existant et le potentiel se rencontrent, en donnant expression et
voix à la crèche comme “yonder world”. Fiction exists in the borderland between dream and memory. Like dreams,
it distorts for its own purpose, sometimes consciously, sometimes unconsciously (Siri Hustvedt, A plea for Eros, London,
Sceptre, chapitre 1, pages 41-42).
l’endroit où il avait perdue les trace de la fugitive, il ordonna l’espace et les murs
autrement que dans le rêve, de telle sorte qu’elle ne puisse plus s’échapper.
Pendant cet atelier les étudiants vont utiliser le conte afin de poursuivre deux objectifs : dans une première phase
explorer une crèche existante (étude de cas) ; dans une deuxième phase imaginer une nouvelle crèche dans un site
ce qui donna la ville de Zobéïde où ils s’établirent dans l’attente qu’une nuit se
précis à Fribourg.
répétât la scène. Aucun d’eux, ni en rêve, ni à l’état de veille, ne revit jamais la
femme. Les rues de la ville étaient celles par lesquelles ils allaient au travail tous les
jours, sans plus aucune relation avec la poursuite du rêve. Qui du reste était déjà et depuis longtemps oublié.
Les histoires possibles et leurs moyens d’expression/représentation sont multiples et idiosyncratiques : des histoires
d’observation (les usagers et leurs lieux, les histoires des architectes) et des histoires potentielles (la crèche des
enfants).
D’autres hommes arrivèrent d’autres pays, ayant fait un rêve semblable au leur, et ils reconnaissaient dans la ville de
Zobéïde quelque chose des rues de leur rêve, et ils changeaient de place arcades et escaliers de manière à ce
Dans la phase finale de l’atelier, les étudiants devront écrire une nouvelle histoire possible, dans le cadre d’un
qu’ils ressemblent mieux au chemin de la dame poursuivie et que là où elle avait disparu il ne restât plus d’issue par
contexte réel à Fribourg. Il s’agira d’un mélange entre réel et fiction, mémoire personnelle et narration collective,
où s’échapper.
souvenir et imagination, ici et là-bas. Une crèche comme un “yonder world”.
Les premiers arrivés ne comprenaient pas ce qui attirait ces gens à Zobéïde, dans cette ville sans grâce, cette
Matériels pour l’atelier
souricière.
Les étudiant-e-s doivent choisir les outils les plus appropriés pour récolter/transcrire les interviews.
(Italo Calvino, Les Villes Invisibles, « Les villes et le désir .5.», Edition du Seuil, 1996, pages 58-59)
Suggestions : (vidéo) camera, dictaphone, matériels pour croquis/dessin/peinture (…), ordinateurs, …..
Qu’est-ce que c’est une crèche ? Quel est son rôle ? Comment ses usagers créent un lien avec ce lieu ? Comment
l’architecture répond à ces questionnements ?
Tout autre matériel imaginaire est le bienvenu !
Parents, éducateurs, architectes sont une composante active dans le processus de développement d’une crèche.
Bibliographie conseillée
Les adultes savent ce que les enfants sont et doivent être car elles et ils l’ont déjà été une fois (F.Radu).
L’enfant reste au contraire un sujet passif. Il / Elle est supposé « recevoir » la crèche comme quelque chose already
made, un espace conçu pour l’enfant et non pas autour de l’enfant.
Italo Calvino, Les Villes Invisibles
Siri Hustvedt, A plea for Eros, London, chapitre 1: “Yonder”
Et si l’enfant devenait le protagoniste ?
L’enfance est une condition très spéciale, peut-être parce que les enfants sont plus proches de cet état, premier et
fragmenté, avant lequel tout « soi » est créé (Siri Hustvedt, A plea for Eros, London, Sceptre, chapitre 1, page 37,
traduction depuis l’anglais) : le ventre maternel.
L’enfance implique aussi une progressive découverte du monde à travers un franchissement graduel des limites
(physiques et psychologiques) : le corps maternel, la Maison, le monde extérieur.
Quel est le rôle de la crèche dans une telle découverte et apprentissage du monde extérieur ?
16
17
3. WORKSHOPS
The crèche could be seen as an intermediate space between the House (as a physical and symbolic space) and
The crèche as a yonder world
the external world (the world of the others). A middle space between the intimacy of the House and a new intimacy,
Francesca Di Lascio
3.1.
THE CRECHE AS A YONDER WORLD
Francesca Di Lascio, architect
From there, after six days and seven nights, you arrive at Zobeide, the white city,
well exposed to the moon, with streets wound about themselves as in a skein.
They tell this tale of its foundation: men of various nations had an identical dream.
They saw a woman running at night through an unknown city; she was seen from
behind, with long hair, and she was naked. They dreamed of pursuing her. As they
twisted and turned, each of them lost her. After the dream, they set out in search
of that city; they never found it, but they found one another; they decided to
build a city like the one in the dream. In laying out the streets, each followed the
course of his pursuit; at the spot where they had lost the fugitive’s trail, they
the intimacy children share with other children.
The name of this atelier, “yonder world”, derives from this intermediate condition that the children and the crèche
share. Meaning “between here and there”, between something present and something potential, the word yonder
relates both to the child’s continuous evolution, and to the crèche as the first step towards the others’ world. In a
“yonder world” the questions of limits and reality become subjective. It is an intimate geography.
How to catch then the “yonder world” of the crèche? By the means of the story telling (words, images, atmospheres,
….), real and imaginary situation can come together and interlace. The existing and potential can meet together,
giving expression and voice to the crèche as a “yonder world”. Fiction exists in the borderland between dream and
memory. Like dreams, it distorts for its own purpose, sometimes consciously, sometimes unconsciously (Siri Hustvedt, A
plea for Eros, London, Sceptre, chapter 1, page 41-42).
arranged spaces and walls differently from the dream, so she would be unable to
In this atelier, students will use the story telling for two objectives: exploring a study case crèche and the imagining a
escape again.
new crèche in a precise site in Fribourg.
This was the city of Zobeide, where they settled, waiting for that scene to be
The possible stories and their expression/representation tools are multiple and idiosyncratic: observation stories (the
repeated one night. None of them, asleep or awake, ever saw the woman again.
users and their places, the architects stories) and potential stories (the children’s crèche).
The city’s streets were streets where they went to work every day, with no link any
more to the dreamed chase. Which, for that matter, had long been forgotten.
At the end of the workshop, the students are called to write a new possible story in a real context in Fribourg, a
blending between present and fiction, personal memory and collective narrative, recall and imagination, here and
New men arrived from the other lands, having had a dream like theirs, and in the city of Zobeide, they recognised
there. A crèche as a “yonder world”.
something of the streets of the dream, and they changed the positions of arcades and stairways to resemble more
closely the path of the pursued woman and so, at the spot where she had vanished, there would remain no avenue
of escape.
Materials for the workshop
The first to arrive could not understand what drew these people to Zobeide, this ugly city, this trap.
The students are supposed to choose the most appropriate tools in order to record/take notes about the interviews.
(Italo Calvino – The Invisible Cities, Vintage, London, 1997, p. 45-46.)
Suggested material: (video) camera, recorder, material for sketches/drawings/paintings (…), computer, …….
Other imaginary materials are welcome!
What is a crèche? Which role does a crèche have? How do users create a link to this place? How does architecture
respond to these questions?
Suggested bibliography
Parents, educators, architects are the real active component during the process of a crèche development. The
adults know what children need for they have been children, too (F. Radu).
Italo Calvino, Les Villes Invisibles
The child remains instead a passive subject. He/she is supposed to “receive” the crèche as something already
Siri Hustvedt, A plea for Eros, London, chapter 1: “Yonder”
made, a space made for him and not around him. But what if children became the protagonists?
Childhood is a very special state, perhaps because they are closer to that early, fragmentary state before any “self”
is formed (Siri Hustvedt, A plea for Eros, London, Sceptre, chapter 1, page 37): the mother’s matrix.
Childhood also implies a progressive discovery of the world through a gradual overcoming of psychological and
physical limits: the mother’s body, the House, the outside world.
What is the role of the crèche in such a way of discovery and apprenticeship of the external world?
18
19
Maison d’enfance
Nicole Jan
3.2. MAISON D’ENFANCE
Nicole Jan, historienne de l’art
sistes, explications, rêveries, historiettes fantastiques et ainsi de suite, peuvent
servir de source d’inspiration pour alimenter, élaborer, transformer, remodeler
votre création en pâte à modeler.
« Chaque
jerepense
repense
à elle,
notre
maison
me paraît
immense.
que grande. J’étais petit. »
« Chaquefois
fois que
que je
à elle,
notre
maison
me paraît
immense.
Sans Sans doute n’était-elle
Le monde : images préconstruites ?
quin’était-elle
compte pour
chacun,J’étais
ce n’est
de découvrir les siennes librement. La maison est le lieu où sont
« Ce
doute
que grande.
petit.pas
» de recevoir et de partager une émotion, mais
Comment dessiner une
maisonLa
? 1.
Faire un
carré
; 2. Ajouter
triangle
rouge
mes
émotions,
où
elles
ont
grandi.
»
P. Andreu,
maison,
Paris
: Editions
Stock,un2009,
p. 10
+ 21.
nées
« Ce qui compte pour chacun, ce n’est pas de recevoir et de partager une émo(toît)
;
3.
Insérer
un
rectangle
dans
le
carré
(porte)
;
4.
Dessiner
un
petit
carré
à
tion, mais de découvrir les siennes librement. La maison est le lieu où sont
coté
du
rectangle
(fenêtre),
…
.
Repérer,
retravailler
et
désarmorcer
les
stéréonées
mes émotions, où elles ont grandi. »
: l’enfant
types.
Moi
C’est
un voyage
au, pays
souvenirs
quip.ouvre
la porte d’entrée de « ma » maison. Elle est unique, fait partie de ma biographie personelle. Ce moment de rétrospective
P. Andreu,
La maison
Paris :des
Editions
Stock, 2009,
10 + 21.
génère la redécouverte des perceptions, sensations, expériences, … connues à 29 – 96 – 117
– 88 - 129 cm
de hauteur.
« L’intelligence
ne débute
ainsi ni par la connaissance du moi ni par celle des
Moi : l’enfant
choses comme telles, mais par celle de leur interaction, et c’est en s’orientant
: maison
≈ crèche
C’est un voyage
au paysd’enfance
des souvenirs
qui ouvre la porte d’entrée de « ma »
simultanément vers les deux pôles de cette interaction qu’elle organise le monde
maison.
Elle
est
unique,
fait
partie
de
ma
biographie
personelle.
Ce
moment
de
s’organisant
elle-même.
La crèche peut être perçue comme une « deuxième » maison d’enfance, celle pour le jour, duen
lundi
au vendredi.
Il s’agit,»par l’observation de la vie dans la crèche et
rétrospective
génère
la
redécouverte
des
perceptions,
sensations,
expériences,
l’analyse du cadre architectural, de repérer des analogies/différences par rapport à la maison des souvenirs. Quelle situation/quel lieu/quelle chose stimule ma
J. Piaget, La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel : Delachaux et Nestlé Editeurs, 1971,
… connues
à 29 – 96 – 117
– 88 - 129
cm de hauteur.
créativité
architecturale
? Utilisez
le langage
de la pâte à modeler pour vous exprimer.
p. 311.
Les choses
Les choses : maison
d’enfance
≈ crèche
Interaction
: entretiens
& explorations
La crèche peut être perçue comme une « deuxième » maison d’enfance, celle
Les
dialogues
avec
lesau
enfants
et éducateurs/-trices
sur leur
d’enface
et/ou la crèche entraîneront de nouvelles considérations sur l’organisation architecturale
pour
le jour, du
lundi
vendredi.
Il s’agit, par l’observation
demaison
la vie dans
la
etcrèche
l’utilisation
du lieu.
dessins
fantaisistes, explications, rêveries, historiettes fantastiques et ainsi de suite, peuvent servir de source
et l’analyse
duLeurs
cadresuggestions,
architectural,désirs,
de repérer
des analogies/différences
d’inspiration
alimenter,
élaborer, transformer,
remodeler
votre création
par rapport pour
à la maison
des souvenirs.
Quelle situation/quel
lieu/quelle
chose en pâte à modeler.
ma créativité architecturale ? Utilisez le langage de la pâte à modeler
Lestimule
monde
: images préconstruites ?
pour vous exprimer.
Comment dessiner une maison ? 1. Faire un carré ; 2. Ajouter un triangle rouge (toît) ; 3. Insérer un rectangle dans le carré (porte) ; 4. Dessiner un petit carré à coté du
rectangle
(fenêtre),
… . Repérer,
retravailler et désarmorcer les stéréotypes.
Interaction
: entretiens
& explorations
Les dialogues avec les enfants et éducateurs/-trices sur leur maison d’enface
« et/ou
L’intelligence
ne débute de
ainsi
ni par considérations
la connaissance
du moi ni par celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction, et c’est en
la crèche entraîneront
nouvelles
sur l’organisation
simultanément
vers
lesLeurs
deuxsuggestions,
pôles de cette
interaction
qu’elle organise le monde en s’organisant elle-même. »
s’orientant
architecturale
et l’utilisation du
lieu.
désirs,
dessins fantaiJ. Piaget, La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel : Delachaux et Nestlé Editeurs, 1971, p. 311.
20
21
Maison d’enfance
Nicole Jan
3.2. CHILDHOOD HOME
Nicole Jan, art historian
feed, develop, transform, and reshape your clay creation.
The world : : prefabricated images?
How to draw a house? 1. Make a square 2. Add a red triangle (roof) 3. Insert a
« Each time I think about it, our house seems to be huge to me. Maybe it was
rectangle within the square (door) 4. Draw a little square next to the rectangle
« Chaque fois que je repense à elle, notre maison me paraît immense. Sans doute n’était-elle que grande. J’étais petit. »
just
big.
I
was
small.
»
(window), ...
« Ce qui compte pour chacun, ce n’est pas de recevoir et de partager une émotion, mais de découvrir les siennes librement. La maison est le lieu où sont
« What
to everyone,
is not
receive »and share an emotion, but to
Identify, rework and defuse
the La
stereotypes.
mesmatters
émotions,
où elles
onttograndi.
P. Andreu,
maison, Paris : Editions Stock, 2009, p. 10 + 21.
nées
freely discover his own ones. The house is the place where my emotions were
born,
where they grew up. »
: l’enfant
Moi
« Intelligence neither begins by the knowledge of the self nor by the one of the
things as such, but through their interaction, and it’s by a simultaneous
Freely
P. Andreu,
maison, Paris
EditionslaStock,
p. 10 + 21.
C’est
untranslated
voyage from
au pays
des La
souvenirs
qui :ouvre
porte2009,
d’entrée
de « ma » maison. Elle est orientation
unique, faittoward
partie both
de ma
biographie
personelle.
Ceitmoment
rétrospective
poles
of that interaction
that
organizesdethe
world by
génère la redécouverte des perceptions, sensations, expériences, … connues à 29 – 96 – 117
– 88 - 129
cm» de hauteur.
organizing
itself.
Me : the child
It is a journey into
memories
that opens
the entrance door to « my » house. It
Freely translated from J. Piaget, La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel : Delachaux et
: maison
d’enfance
≈ crèche
Nestlé
Editeurs, 1971, p. 311.
is unique and belongs to my personal biography. This moment of retrospective
Lagenerates
crèche peut
être
perçue
comme
une
«
deuxième
»
maison
d’enfance,
celle
pour
le
jour,
du
lundi
au vendredi. Il s’agit, par l’observation de la vie dans la crèche et
the rediscovery of perceptions, sensations, experiences, ... known at
l’analyse
cadre
architectural,
29 - 96 -du
117
- 88 -129
cm height.de repérer des analogies/différences par rapport à la maison des souvenirs. Quelle situation/quel lieu/quelle chose stimule ma
Les choses
créativité architecturale ? Utilisez le langage de la pâte à modeler pour vous exprimer.
The things : childhood home ≈ crèche
Interaction
: entretiens
The crèche can
be seen as&a explorations
« second» childhood home, the one for daytime,
from
Mondayavec
to Friday.
It’s all about
the identification of
/ diffeLes
dialogues
les enfants
et éducateurs/-trices
sursimilarities
leur maison
d’enface et/ou la crèche entraîneront de nouvelles considérations sur l’organisation architecturale
from the
house
of memories
by observing
the life infantaisistes,
the crèche and
etrences
l’utilisation
du lieu.
Leurs
suggestions,
désirs, dessins
explications, rêveries, historiettes fantastiques et ainsi de suite, peuvent servir de source
analyzing
the
architectural
environment.
Which
situation
/
which
place
/
which en pâte à modeler.
d’inspiration pour alimenter, élaborer, transformer, remodeler votre création
thing stimulates my architectural creativity? Use the language of plastic clay to
Leexpress
mondeyourself.
: images préconstruites ?
Comment dessiner une maison ? 1. Faire un carré ; 2. Ajouter un triangle rouge (toît) ; 3. Insérer un rectangle dans le carré (porte) ; 4. Dessiner un petit carré à coté du
Interaction
: conversations
& explorations
rectangle
(fenêtre),
… . Repérer,
retravailler et désarmorcer les stéréotypes.
The dialogs with children and educators about their childhood home and/or
will resultne
in débute
new architectural
considerations
on the organization
and celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction, et c’est en
« crèche
L’intelligence
ainsi ni par
la connaissance
du moi ni par
use of the place.
Their suggestions,
wishes,
drawings,
explana-qu’elle organise le monde en s’organisant elle-même. »
simultanément
vers les
deux imaginative
pôles de cette
interaction
s’orientant
tions, fanciful short stories, and so on, can serve as a source of inspiration to J. Piaget, La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel : Delachaux et Nestlé Editeurs, 1971, p. 311.
22
23
3.3. PRATIQUE D’UN LIEU ET LIEU D’UNE PRATIQUE
Karina Kühni, Nicole Egli, Jacques Kühni, éducat -eur-rices
Lundi matin : présentation du film de F. Melgar et J.Rahm sur la garderie de Valency qui parle d’architecture et qui, peut-être avant tout, esquisse la pédagogie
élaborée dans ce lieu particulier construit en 1989 à Lausanne par R. Luscher.
Comment au fil du temps, de la conception régulièrement remaniée des façons
de travailler comme de l’usure des matériaux conjuguée à l’appropriation par les
un.e.s et par les autres de cet endroit, un bâtiment vit par et pour les personnes
qui y travaillent et l’habitent. La notion de limite sera particulièrement abordée.
rations précédentes. Si émancipation il y a eu, c’est bien en luttant contre les
discriminations de genre, de culture et de classe sociale qu’elle s’est faite.
La construction de lieux d’accueil collectifs devrait installer ces pratiques professionnelles dans des bâtiments spécifiques, pensés et élaborés pour ce travail
éducatif. Et du même coup donner à ce métier une réalité politique, au sens
d’une inscription solide et reconnue dans la vie de la cité.
Après-midi : Atelier Corps en espace
« …C’est au bord du cadre, au bord ou au travers de ce qui est défini, qu’il y a du
jeu infini, indéterminé.
Savoir qu’il y a du jeu, c’est pouvoir quand tout est clos ou défini, quand tout est
joué selon tel jeu, tendre la main vers le bord, la passer à travers pour saisir
autre chose ; savoir que le cadre n’est qu’une étape, un passage nécessaire,
quand il n’est pas trop étanche, quand il supporte une ouverture qui, telle une
passe délicate, débouche sur l’autre espace… » Daniel Sibony in « le jeu et la
passe »
Cet atelier, à travers une série de mises en situations ludiques sur une trame
sonore, propose une exploration de son rapport au corps ( corps pensant, corps
dansant, corps social…), à son être-au-monde, dans un espace- temps donné.
À l’image des enfants, chaque participant.e aura la possibilité de « bricoler » et
réinventer ce lieu à géométrie(s) variable(s), en fonction des contraintes inhérentes au cadre .
Mardi matin sera consacré à la visite de deux garderies contrastées dans leurs
architectures et leurs implantations dans la ville.
Mercredi matin, les étudiant.e.s mèneront des entretiens avec des usagers et
des professionnel-l-es de ce lieu. Ils/elles chercheront à rendre perceptibles
les questions architecturales en lien avec les thématiques retenues (approche
genre, espace, corps, limites, etc…).
Jeudi matin: espaces privés, espaces publics : dans ce métier très majoritairement féminin qu’est l’éducation de la prime enfance, le travail se déroule dans
un lieu qui a tant de proximité avec le cadre domestique, qu’il se trouve réduit à
une valeur professionnelle mineure. Nous aborderons aussi, du point de vue de
l’histoire de l’éducation, comment les femmes ont conquis les espaces publics
et politiques depuis la fin du XIXe siècle. En considérant quelques prescriptions
morales, vestimentaires et spatiales, nous essayerons de mesurer l’importance
des codes sociaux et des assignations de places sexuées pour les trois géné24
25
3.3. PRACTICING A PLACE AND A PLACE FOR A PRACTICE
Karina Kühni, Nicole Egli, Jacques Kühni, early childhood teachers
profession a political
reality, the sense of a solid and recognized inclusion in the life of the city.
Friday will be the time for cross-synthesis.
Monday morning, following the introduction, we present to all students a film
about architecture and that, perhaps above all, outlines the pedagogy developed
in this particular place that was built in 1989 in Lausanne by R. Luscher. It shows
how over time, the ways of working are revised regularly and how the materials
wear combined with the different ownerships. It shows how a building lives by
and for the people who work and live. The concept of limit will be specifically
addressed.
In the afternoon we will begin to work in our workshop: Body in space
«... It’s on the frame at the edge, on the frame or across what is defined, where
there’s an infinite and unknown play. Knowing there is a play, when everything
is closed or defined, when everything is played by the rule, means being able to
reach out the edge, pass through it to seize something else; knowing that the
frame is only a step, a necessary one, if it is not too tight, when it supports an
opening which, like a delicate pass, leads to another space ... «Daniel Sibony
in» the play and the pass « This workshop, through a series of playful simulation
exercises with a bacground soundtrack, propose an exploration of its relation to
the body (thinking body, dancing body, social body...), its being in the world, in a
given spacetime. Like children, each participant will be able to «tinker» and reinvent this place with a variable geometry, according to the inherent constraints
of the frame.
Tuesday morning will be devoted to visiting two day-care centers in their
contrasting architectures and their locations in the city.
Wednesday morning, the students will conduct interviews with users and professionals of this place. They will seek to make visible the architectural issues
related to the chosen themes (gender, space, body, limits, etc ...).
Thursday: private spaces, public spaces: in this profession, the education in
early childhood, that is overwhelmingly female, the work is so similar to the
domestic one, so it finds itself reduced to a minor professional value. We will also
approach the standpoint of the history of education, how women have gained
political and public spaces since the late nineteenth century. Considering some
moral prescriptions, clothing and space, we shall try to measure the importance
of social codes and sexual role assignments for the three last generations. If
there was emancipation, it is fighting against gender discrimination, culture and
class that it has made.
The construction of collective shelters should install these practices in specific
buildings, designed and developed for educational work. And thereby give the
26
27
3.4.
LA COULEUR DANS L’ARCHITECTURE POUR LES ENFANTS
DAG8BA<BC8BA8CABA
Claude Magnin, plasticien
,$*$-&&
('&,(*,$*$0'&+,7('-*)-'1<,<$0'+($-+'-$-*+&+-&*,,-*
+,&$9&&5
DAG8BA<BC8BA8CABA
+,<)-9$+-,'$'**-&*,,-*'*&*('-*$*&*:(''%(,$;5
,$*$-&&
'-+&$1+*'&+&(*,-$*$+(*+-(('+++-.&,+7
('&,(*,$*$0'&+,7('-*)-'1<,<$0'+($-+'-$-*+&+-&*,,-*
+,&$9&&5
<$+&&,+%&,$+'-$-*+
+,<)-9$+-,'$'**-&*,,-*'*&*('-*$*&*:(''%(,$;5
3.4. THE COLOR IN THE ARCHITECTURE FOR CHILDREN
<9?1:92:;1:91;9:9
Claude Magnin, visual artist
' % (""
&'%'"$#"'#%% '#"&0*,%'%'"'!&!#%# #%&""%''(%#%
%".
DAG8BA<BC8BA8CABA
&'"#('#&!$ ,# #%'##!!#"%''(%'#!'6$##!$' .
,$*$-&&
" ,-"$%'( %'# #*"&&(!$'#"&0
2 %" #)# #%
('&,(*,$*$0'&+,7('-*)-'1<,<$0'+($-+'-$-*+&+-&*,,-*
+,&$9&&5
+,<)-9$+-,'$'**-&*,,-*'*&*('-*$*&*:(''%(,$;5
2 %" #)'%'# #%&
<$+&&,+%&,$+'-$-*+..+
'-+&$1+*'&+&(*,-$*$+(*+-(('+++-.&,+7
'-+&$1+*'&+&(*,-$*$+(*+-(('+++-.&,+7
2# #%&%###% %"1
<$+'-$-*++'&,'&&+('-*$+&&,+8
<$+&&,+%&,$+'-$-*+
<$+&&,+%&,$+'-$-*+
<$+&&,+%&,$+'-$-*+..+
<$+'-$-*+..++'&,'&&+('-*$+&&,+8
2%'# #%&%###%
%"1
<$+&&,+%&,$+'-$-*+..+
<$+'-$-*++'&,'&&+('-*$+&&,+8
2%%# #%&#%% <$+'-$-*++'&,'&&+('-*$+&&,+8
&"# #%&#%#,&1
<$+'-$-*+..++'&,'&&+('-*$+&&,+8
<$+'-$-*+..++'&,'&&+('-*$+&&,+8
'% &"#%'%&',0#+##('(&A&('
%(&&
<$1+'-$-*+('-*$+$$+,+'-$-*+('-*$+*'&+8
,*$&++*('-*$(*%*"'-*7' ,'-&,-+I(&-0'&
<$1+'-$-*+('-*$+$$+,+'-$-*+('-*$+*'&+8
<$1+'-$-*+('-*$+$$+,+'-$-*+('-*$+*'&+8
""!#"'#%"#$%' *#%"%"#" ,1
&+&%&,,+-.,*.-0(*,)-+&*&+-&)-%&,8
,*$&++*('-*$(*%*"'-*7'
,'-&,-+I(&-0'&
,*$&++*('-*$(*%*"'-*7' ,'-&,-+I(&-0'&
#!!"%"0
&+&%&,,+-.,*.-0(*,)-+&*&+-&)-%&,8
,-**'%%&7
&+&%&,,+-.,*.-0(*,)-+&*&+-&)-%&,8
,-**'%%&7
'+$*+=BGGG<BHFE>6
'+$*+=BGGG<BHFE>6
&,*6++&,-*6*,-*&-+,*$6,'*&,(','*($$%&6'+($*+
&,*6++&,-*6*,-*&-+,*$6,'*&,(','*($$%&6'+($*+
'&+*('-*+'&-$,+'%('+,'&+'*,''&$+'%%-&(*-*+-*$9(9*,6%&
'&+*('-*+'&-$,+'%('+,'&+'*,''&$+'%%-&(*-*+-*$9(9*,6%&
-&'-$***9*,+,,9&+&&,69'*---+6.*'(-+6+.&*'6
-&'-$***9*,+,,9&+&&,69'*---+6.*'(-+6+.&*'6
*-*6
&&+#16
$6.&,9++-**$*,'&$+,'&*,'&&-+,*$$
*-*6
&&+#16
$6.&,9++-**$*,'&$+,'&*,'&&-+,*$$
$9-&.*+,$/.&8
$9-&.*+,$/.&8
6
6,
#&
%&3:???2:@>=4/
,-**'%%&7
"'%/%'&!"/"(&'% &"%/'#%&'"%!"$#'#%$%/
#&$ %&#"&%
'+$*+=BGGG<BHFE>6
&$%(%&#%#$5%'#%&#&&&#"#%#%'##" #!$#&'#"&/ ( %%&%'&'"
&,*6++&,-*6*,-*&-+,*$6,'*&,(','*($$%&6'+($*+
'%/%&'''((&*'%#$(&/&)"%#/%(%/""&,/
/'"
'&+*('-*+'&-$,+'%('+,'&+'*,''&$+'%%-&(*-*+-*$9(9*,6%&
&&(!"' %&$#'&'#"#"(&'%
&"' ")%&',"*)"1
-&'-$***9*,+,,9&+&&,69'*---+6.*'(-+6+.&*'6
*-*6
&&+#16
$6.&,9++-**$*,'&$+,'&*,'&&-+,*$$
$9-&.*+,$/.&8
28
29
3.5. JALONS DU DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT
Nadine Messerli, psychologue
L’enfance est la période de la vie au cours de laquelle d’énormes changements ont lieu – le
nouveau-né impuissant semble presque une créature différente de l’actif, du curieux de 5 ans.
La petite enfance est une période de développement physique, cognitif, social et affectif remarquable. Les bébés viennent au monde avec une gamme limitée de compétences et d’aptitudes.
Les parents et les éducateurs peuvent observer leur développement dans de nombreux domaines
différents - certains changements sont évidents et présentent des indices clairs, d’autres apparaissent tout d’un coup et sans indication préalable. Une question pertinente est de savoir ce que
l’environnement et leurs éducateurs doivent offrir aux enfants pour se développer de manière
optimale? Même si tous les enfants apprennent à marcher ou à parler à des moments légèrement différents, il ya une tranche d’âge importante qui est appelée période critique durant
laquelle l’enfant acquit chaque compétence.
Lors du Workshop « Jalons du développement de l’enfant », nous allons
regarder de plus près les différentes étapes du développement de l’enfant. Le
nouveau-né qui atteint les différents niveaux de capacités motrices est un des
signes les plus évidents du développement dans l’enfance. Qu’est-ce que les enfants apprennent en premier? Quelles sont les conditions qui permettent qu’un
enfant apprenne à s’asseoir ou à grimper? Est-ce que certaines compétences et
habiletés doivent être acquises avant d’autres? Comment sont connectées les
capacités motrices et la motricité fine?
Dans un deuxième temps, nous allons nous concentrer sur le développement
du langage. Quand est-ce que les enfants commencent à apprendre la langue?
Tous les enfants acquièrent de nombreuses informations sur la nature et l’organisation de leur langue maternelle bien avant qu’ils commencent à produire
des mots reconnaissables. Chacun d’entre nous a déjà observé que les bébés
commencent à communiquer rapidement après leur naissance ; elles/ils commencent à babiller lors des premiers mois. C’est une indication que les enfants
commencent à communiquer bien avant qu’ils commencent à utiliser des mots.
Quelle est l’exigence qui permet à l’enfant d’apprendre sa langue maternelle?
Et comment le développement du langage se poursuit-t-il chez un enfant, après
avoir dit ses premiers mots?
Comme troisième sujet, nous discuterons le développement social dans l’enfance. Quelle est la fonction du jeu dans le développement des enfants? Comment le jeu change-t-il au fil du temps et quels sont les rôles des différents
partenaires sociaux dans le jeu interactif?
30
31
3.5. MILESTONES OF CHILD DEVELOPMENT
Nadine Messerli, psychologist
Childhood is the time of life during which enormous changes take place – the helpless newborn
seems almost a different creature from the active, inquisitive 5-year old. Early childhood is a time
of remarkable physical, cognitive, social and emotional development. Babies enter the world with
a limited range of skills and abilities. Parents and caregivers can watch them develop in many
different areas – some changes are obvious and have clear preceding markers, others appear all
of a sudden without prior indication. A relevant question is what do the children need from their
environment and their caregivers to develop optimal? Even though all children learn to walk or
talk at a slightly different time, there is a considerable age range that is called critical period in
which the child achieves each skill.
In the workshop „Milestones of Child Development“ we will take a closer look
to the different developmental milestones every child goes through. One of the
most obvious signs of development in infancy is the baby achieving the various
motor milestones. What do the children learn first? What are the conditions that
a child can learn to sit up or to crawl? Do certain skills and abilities have to occur
before another milestone can be reached? How are motor skills and fine-motor
skills connected?
The second focus we will put on language development. When do children begin
to learn language? A fact is that all children acquire considerable information
about the nature and organization of their native language well before they actually begin to produce recognizable words. All of us have already observed that
babies start to communicate soon after they are born, within the first months
they start to babble. This is an indication that children begin to communicate long
before they start to use words. What is the requirement that a child can learn his
native language? And how does the language development goes on when a child
has spoken his first words?
As a third topic we will discuss the social development in childhood. What function does the play serve in child development? How does the play change over the
time and what are the roles of different social partners in interactive play?
32
33
3.6. MC TWIST ET LA CHAPELIER FOU
Christine Poffet, architecte
…Où est il, le pays des merveilles? L’espace enchanté, qui est ni serré ni ouvert,
ni lumineux ni sombre, ni froid ni chaud, ni gris ni colorié, mais tout à la fois? Où
se trouve-t-il dans le monde architectural actuel? Comment créer des espaces
de rêve, matérialiser l’imaginaire, revivre nos souvenirs spatiales d’enfance?
Comment intégrer ces qualités dans la création d’une crèche, qui demande un
renversement de la pensée architecturale classique?
« …les activités, dites fonctionnelles, dormir, être changé, jouer, faire des activités, se superposent. Chaque enfant les développe et les crée lui-même, et ceci dans une même pièce. Ainsi,
les temps de l’enfant peuvent être multiples dans un même lieu, et lors d’une même activité un
même jeu peut se pratiquer dans des lieux et des espaces différents. Le fonctionnalisme ici n’a
plus cours, c’est le pluralisme qui le remplace, chaque espace couvrira des usages multiples et
chaque usage utilisera des espaces différents. L’enfant lui-même aura un rapport autre avec ces
mêmes espaces, suivant qu’il les subira ou au contraire les sublimera. » …
« Le premier, c’est celui qu’on subit, espace que l’enfant expérimentera perpétuellement à travers des jeux et des pratiques corporelles, espaces qu’il essaiera de maîtriser : c’est l’espace de
la réalité.
Le second, (ce même espace), il pourra le dominer d’une toute autre manière : c’est l’espace
imaginaire ou symbolique ; ce n’est pas celui qu’il devra maîtriser, mais celui avec lequel il fera
ce qu’il voudra, c’est la chaise renversée qui sera voiture, c’est un espace qu’il pratiquera continuellement en se confrontant à lui-même et à son jeu. »
(Le temps de l’enfance et leurs espaces, Navir 2003)
Chapitre 1 : Mc Twist
Renversement : l’adulte dans l’espace des enfants
Chapitre 2 : Buvez moi !
Changement d’échelle : la relation des enfants à l’espace
Chapitre 3 : Alice, Iracebeth et Mirana
Le dualisme: stéréotypes socioculturels et architecturaux
Chapitre 4 : Le chapelier fou
Matérialités: Réveiller les sens à partir de textures, couleurs et sons
Chapitre 5 : …aux merveilles
Connexion : imaginer la crèche aux merveilles
L’atelier tente d’imaginer ce second lieu à travers de différentes approches, liés à
des séquences du film « Alice au pays des merveilles »:
34
35
3.6. MC TWIST AND THE MAD HATTER
Christine Poffet, architect
... Where is it, the wonderland? The enchanted space that is neither close nor
open, neither light nor dark, neither cold nor hot, not gray or colored, but all at
once? Where can it be found in the actual architectural world? How can spaces
of dreams be created, the imagination materialized, our childhood memories
of space revived? How could these qualities be integrated in the creation of a
crèche, which requires a reversal of the classic architectural thought?
« … activities, called functional, sleep, be changed, play, make activities, overlap. Each child develops and creates them himself, and this in one and the same piece. Thus, the child’s time may be
multiple in one place, and during a same activity a same game can be played in different places
and different spaces. Functionalism here is no longer valid, replaced by the pluralism, each space
will cover multiple uses and each use will use different spaces. The child himself will have a
different relation with these other spaces, depending on whether it will experience or contrary
sublimate them.»...
«The first is the one we sustain, the child’s perpetually experimented space through games and
physical practices, spaces which the child tries to controle: it is the space of reality.
The second (the same space), the child can dominate it in any other way: it is the symbolic or
imaginary space; this is not the one it should contain, but it is the one with which it will do what it
want to do, it is the overturned chair that will be a car, it is a space of constant practice wrestling
with himself and his game.»
Chapitre 1 : Mc Twist
Reversal : the adult in the children’s space
Chapitre 2 : Drink me !
Change of scale: the child’s relation to the space
Chapitre 3 : Alice, Iracebeth and Mirana
Dualism: architectural and social stereotypes
Chapitre 4 : The Mad Hatter
Materiality: Awaken the senses from te
Chapitre 5 : …in wonderland
Connexion : imagine the crèche in wonderland
(freely translated from: «Le temps de l’enfance et leurs espaces, Navir 2003»)
The Workshop tries to imagine this «second space» through different approches,
connected to several film sequences from « Alice in Wonderland »:
36
37
3.7. LE JEU ET L’ENFANT DANS L’ESPACE
Mariève Prudat, architecte
3.7. THE PLAY AND THE CHILD IN SPACE
Mariève Prudat, architect
« Je bouge parce que j’existe, je bouge pour connaître le monde, je bouge pour rencontrer les
autres »
«I’m moving because I exist, I move to know the world, I move to meet others»
Le jeu est un acte important lors de notre vie d’enfant. C’est un moyen d’affirmation de soi, de confrontation avec les autres.
Mais c’est également un moyen d’organiser intellectuellement l’espace. L’enfant
a besoin de pouvoir s’exprimer librement en parlant, criant, sautant, … Son épanouissement n’est complet que s’il a un climat de confiance qui le rassure et le
met en valeur.
The play is an important act in our life as a child. It is a means of self-assertion,
confrontation with others. But it’s also a way to mentally organize the space. The
child needs to express her/himself freely by speaking, shouting, jumping, ... Its
blooming is conditioned by a climate of confidence that reassures and bring her/
him out.
Les espaces de jeux des crèches sont donc importants pour l’enfant qui y passe
les premières années de sa vie afin qu’il puisse s’y développer et s’y épanouir
pleinement. Dans la crèche, nous distinguons trois types d’espaces de jeux:
l’espace de jeux pour l’éveil (lieu calme) / l’espace de jeux actif (lieu où l’enfant y
dépense son énergie) / l’espace de jeux extérieur.
Un dernier aspect important de la crèche est celui de l’ambiance qui règne à
l’intérieur. En effet, cette notion est toute aussi importante que le volume en soit,
car elle participe directement au développement de l’enfant ainsi qu’à celui de
ses sens. Déjà dans les premières conceptions de jardins d’enfants, on préconisait le développement des sens à travers des exercices. Cette notion d’ambiance
peut avoir plusieurs aspects et va de la matérialité à l’aménagement des pièces.
Cette notion du jeu, de l’espace extérieur, du dynamisme des espaces, ainsi que
de l’ambiance sont des aspects importants dans le développement d’une crèche.
But : Le but de cet atelier sera de concevoir à partir de cubes donnés les différents espaces de jeux d’une crèche. En définissant par exemple les hauteurs de
plafond et de sol, la relation avec l’extérieur, la matérialité, … Le travail se fera
par groupe de 4 à l’aide de croquis, de coupes et de petites maquettes.
38
The playgrounds of the crèche are important for the child who is spending the
early years of her/his life to fully develop and bloom. In the crèche, we distinguish
three types of playgrounds: awakening playground (quiet place) / active playground (where the child will spend its energy) / outdoor playground.
A final important aspect of the crèche is that of the internal atmosphere. Indeed,
this notion is just as important as the volume because it is directly involved in the
development of the child and especially of her/his senses. In the first designs of
kindergarten, the stimulation of senses through exercises was already advocated. This internal atmosphere includes several aspects, like the materiality and
the room layout. The play, the outdoor space, its dynamics, and the atmosphere
are important aspects in the development of a crèche.
Aim: The aim of this workshop is to design the different playgrounds in a crèche
with given cubes: by setting out the heights of the ceiling and of the floor, the
relationship inside- outside, the materials, ... The work will be done in groups of
4 with the aid of sketches, cuts and small models.
39
3.8. JE T’ - TU M’
Sibylle Thomke, architecte
entoure - mais plutôt, l’espace créé par la perception de enfant lui-même en relation
aux autres. Par conséquant, nous n’examinerons pas des espaces architecturaux avec
nos outils traditionnels d’analyse, mais nous utiliserons des moyens de représentation
qui, on espère, nous permettront de plonger dans le royaume d’un enfant.
Pour la préparation du séminaire, les étudiants seront invités à lire deux courts extraits,
l’un par Octavio Paz, le second par Rosalind Krauss. Ces textes ainsi que certains des
travaux de Duchamp seront discutés en tant qu’introduction du workshop.
Tu m’ Marcel Duchamp, 1918
Comme l’un des pères fondateurs de Dada et plus tard du Surréalisme, l’artiste français Marcel Duchamp (1887-1968) a été tout au long de sa carrière à la recherche d’une
forme d’expression artistique basée sur un «automatisme psychique pur ... destiné à
exprimer ... le véritable processus de la pensée ... détaché de l’exercice de la raison et
de toute finalité esthétique ou morale ».1
Pour ce séminaire – l’analyse de l’espace des enfants - la recherche de Duchamp servira
de fil rouge pour le développement d’une méthode de travail qui nous permet d’analyser
ou mieux, de percevoir l’espace et sa relation à soi-même et les autres à travers les yeux
d’un enfant. Ne devrions-nous pas – afin de parvenir à cette tâche en tant qu’adultes –
nous dépouiller de la raison, nous dépouiller de la langue même, et de notre esthétique
apprise et notre but culturel inhérent moral? En plus de son travail d’exploration de
questions en rapport avec le hasard, l’automatisme, ou la transe, Duchamp, encore et
encore, s’est directement ou indirectement referé au signe linguistique connu comme le
«shifter», en particulier aux pronoms personnels «je» et «tu».2
On pourrait penser que les enfants apprenant les langues très jeunes acquièrent l’utilisation du «je» et «tu» très tôt, mais cela – tout comme se reconnaître dans un miroir
- est en fait l’une des dernières choses à être correctement apprises. En reconnaissant
son double dans le miroir non pas comme un autre, mais comme soi-même, il (l’enfant)
se déplace d’un sens global indifférencié de soi-même vers une notion distincte, intégrée de l’individualité. Il commence à se reconnaître comme un objet séparé et, dans ce
premier sens de l’identité (autodéfinition) se trouve une quête simultanée d’identification
(une connexion ressentie à quelqu’un d’autre). Lors de l’élaboration de ce pont à partir
d’une séparation physique / un éloignement de soi-même aux autres, selon le psychanalyste français Jacques Lacan – l’imaginaire s’établit.3
La question de l’imaginaire comme pont entre le soi-même et les autres, entre le «je»
et le «tu» sera au centre de nos explorations. Quel genre de perception de l’espace peut
être déduit du fait que pendant une minute vous seriez Emma ou Peter et par la suite,
un lion ou un tigre? Quelles conclusions peut-on tirer d’un ensemble spatial où l’on peut
fermer les yeux et devenir immédiatement invisible? Quel est le domaine d’une compréhension fluide de qui est «je» et qui est «tu»?
Ce que nous intéresse n’est pas un espace pour les enfants - qui est, un espace qui les
40
Dans l’étape consécutive, nous allons visiter une crèche avec nos carnets de croquis et
observer par «dessins de contour aveugle» une série d’espaces différents:
L’espace entre les deux
L’espace d’expression
L’espace de transformation
Par la suite traduirons ces dessins en «maquettes en boîte à chaussures» comme
moyen de regarder de l’extérieur à l’intérieur. En inversant les résultats de nouveau en
maquettes, nous retranscrirons les conclusions spatiales en dessins / montages.
Le processus d’internalisation, externalisation, et re-internalisation, nous permettra
(espérons-nous) de faire le pont imaginaire et trouver des méthodes pour percevoir
l’espace d’un enfant, et ne pas l’espace pour un enfant. Les résultats seront résumés
sous forme de texte.
Vue d’une maquette
anonyme
John Cage,
sound drawing
Dessin anonym de
contour aveugle
Notes:
1 History of Art, H.W. Janson, 3rd edition, published by Harry N. Abrams Inc., New York, 1986, see Chapters on Dada and
Surrealism pp 692-94
2 <The linguist Jakobson refers to the shifter as that category of linguistic sings which are filled with signification only
because they are empty. I.e.
the word “this” waiting each time it is invoked for its referent to be supplied - “this chair”, “this table” etc. or the personal
pronouns “I” and “you”. As
we speak to one another they keep changing places across the space of a conversation…> Notes on the Index, Part 1,
p197; published in The
Originality of the Avant-Garde and other Modernist Myths, Rosalind E. Krauss, The MIT Press Cambridge, MA 1986
3 free citation from: Notes on the Index, Part 1, p197; published in The Originality of the Avant-Garde and other Modernist
Myths, Rosalind E.
Krauss, The MIT Press Cambridge, MA 1986
41
3.8. JE T’ - TU M’
Sibylle Thomke, architect
of analysis but use means of representation that will hopefully allow us to sink into the
realm of a child.
Tu m’ Marcel Duchamp, 1918
As one of the founding fathers of Dada and later of Surrealism the French artist Marcel
Duchamp (1887-1968) was throughout his career in search of a form of artistic expression that was based on a “pure psychic automatism…intended to express…the true
process of thought…free from the exercise of reason and from any aesthetic or moral
purpose.”1
For this seminar - analysing spaces of children - the search of Duchamp will serve
as a red thread for developing a working method that enables us to analyse or better,
perceive space and its relation to the self and others through the eyes of a child. Would
we not - in order to achieve this task as adults - have to strip ourselves bare of reason,
bare of language even, and of our learned aesthetic and our culturally inherent moral
purpose?
Besides his work exploring issues of chance, automatism, or trance, Duchamp again
and again directly or indirectly addressed the linguistic sign know as the “shifter”, specifically the personal pronouns “I” and “you”.2
We might think that very young children learning language would acquire the use of “I”
and “you” very early on but this – and recognizing oneself in a mirror - is in fact one of
the last things to be correctly learned. As the child recognizes her double in the mirror
not as another but as herself, she moves from a global undifferentiated sense of herself toward a distinct, integrated notion of selfhood. She begins to recognize herself as
a separate object and in that first sense of identity (self-definition) lies a simultaneous
quest for identification (a felt connection to someone else). In drawing this bridge from
a physically separate /distant self to others the Imaginary - according to the French psychoanalyst Jacques Lacan – takes root.3
The question of the imaginary as a bridge between the self and others, between “I” and
“you” will be at the centre of our exploration. What kind of perception of space can be
deduced from the fact, that you might be Emma or Peter one minute and the next a lion
or a tiger? What conclusions can we draw for a spatial set up where one can close ones
eyes and become immediately invisible? What is the realm of a fluid understanding of
who is “I” and who is “you”?
What we are interested in, then, is not a space for children – that is, a space around
them – but rather, the space created by a child’s perception of himself in relation to
others. We will, therefore, not examine architectural spaces with our traditional tools
42
In preparation of the seminar the students will be asked to read two short text
excerpts; one by Octavio Paz, the second by Rosalind Krauss. These texts as well
as some of the work of Duchamp will be discussed as an introductory to the
workshop week.
In the consecutive step we will visit a day care centre with our sketchbooks and
observe via “blind contour drawings” a series of different spaces:
The space in between
The space of expression
The space of transformation
These drawings we will then, translate into “shoebox models” as a way to look from the
outside onto the inside.
Turning the findings of the models again inside out we will trace the spatial
conclusions back into drawings / montages.
The process of internalizing, externalizing, and internalizing again will hopefully
enable us to draw the imaginary bridge and find methods of perceiving the space
OF a child not the space FOR a child. The findings will be summarized in text form.
Vue d’une maquette
anonyme
John Cage,
sound drawing
Dessin anonym de
contour aveugle
Footnotes:
1 History of Art, H.W. Janson, 3rd edition, published by Harry N. Abrams Inc., New York, 1986, see Chapters on Dada and
Surrealism pp 692-94
2 <The linguist Jakobson refers to the shifter as that category of linguistic sings which are filled with signification only
because they are empty. I.e.
the word “this” waiting each time it is invoked for its referent to be supplied - “this chair”, “this table” etc. or the personal
pronouns “I” and “you”. As
we speak to one another they keep changing places across the space of a conversation…> Notes on the Index, Part 1,
p197; published in The
Originality of the Avant-Garde and other Modernist Myths, Rosalind E. Krauss, The MIT Press Cambridge, MA 1986
3 free citation from: Notes on the Index, Part 1, p197; published in The Originality of the Avant-Garde and other Modernist
Myths, Rosalind E.
Krauss, The MIT Press Cambridge, MA 1986
43
4. TEXTES DE REFERENCE
4 REFERENCE TEXTS
LA DIFFERENCE DES SEXES
Héritier, F. (2010). La différence des sexes. Montrouge cedex : Bayard Editions.
extrait p 1 - p 35
Le sujet que je vais aborder n’est pas simple: la différence des corps entraine-t-elle des
différences de droit? Vous savez que vous êtes garçon ou fille, on vous l’a dit, vous l’avez
constaté et intériorisé, vous vous dites: je suis un garçon ou je suis une fille. En effet, la
différence physique est bien visible, mais entraine-t-elle nécessairement une différence
dans les comportements et, surtout, dans la capacité de faire des choses, est-elle la
cause d’aptitudes particulières? Justifie-t-elle directement la domination d’un sexe sur
un autre aussi bien que la présence de jugements négatifs sur les filles qui seraient
bêtes, bavardes, mauvaises copines? Si nous allons plus loin, cette différence physique
doit-elle entraîner une différence dans les droits de chacun, dans le domaine privé de
la famille mais aussi dans l’éducation, la profession, le travail et son salaire, le domaine
politique? Les femmes seraient-elles par exemple moins capables de représenter à
l’Assemblée nationale les hommes et les femmes que les hommes? À ces questions, je
réponds clairement non et nous allons en discuter ici.
Vous êtes des filles et des garçons et vous allez devenir des adultes, des hommes et des
femmes; vous allez grandir, vieillir et nous ne pouvons pas prédire comment chaque
individu va évoluer. Il était également impossible, notons-le, de le prédire pour les gens
de ma génération, ou pour vos parents. Mais l’observation de l’histoire nous apprend que
les rapports entre les sexes évoluent dans le temps ainsi que la manière dont chaque
personne conçoit ce rapport. Cependant, alors que chacun de nous croit orgueilleusement créer ses propres choix, sa propre manière de voir, il n’en est rien. Nous sommes
tous, dès notre naissance, formatés pour penser d’une certaine manière; nous sommes
dressés par nos parents, par l’école, par les bandes dessinées, la télévision, la publicité,
les copains, la rue, tout ce que nous voyons. Nous estimons d’ailleurs que cette manière
de penser est la seule possible et qu’elle est naturelle.
Nous nous coulons dans une manière ordinaire de penser qui est celle de notre propre
culture, de notre société. Nous sommes forgés, contraints de nous conformer à ce que
la société attend de ceux qui ont la même forme physique que nous-mêmes, ce que les
anthropologues, et d’autres, appellent le genre. Nous sommes obligés de nous conformer à notre genre. Qu’est-ce que le «genre»? Nous appelons «genre» la manière de
penser, les comportements, les attitudes, les représentations; c’est une façon de classer les individus ou les choses dans des boîtes mentales qui ont été créées avant nous.
En plus du sexe apparent, nous sommes définis par un genre qui est attendu de nous,
ce qui peut causer beaucoup de souffrance pour des personnes qui sont nées avec un
sexe apparent de garçon ou de fille, mais qui, dans la profondeur de leur intimité, ont la
certitude que le genre qui est attribué à l’autre sexe leur correspondrait mieux. Ils préféreraient appartenir à l’autre sexe.
44
45
J’ai dit que la culture, ce que notre société a secrété au fil du temps, et non pas la
nature, créait et définissait le genre. Si c’était le fait de la nature, nous n’aurions aucun
moyen de nous y soustraire; nous fonctionnerions dans ce registre de façon aussi automatique que les abeilles ou les fourmis. La nature ne nous autoriserait aucun écart,
aucune déviation par rapport à son ordre immuable, elle nous obligerait à nous conformer et à agir tous de la même manière comme le soleil qui se lève à l’Est tous les jours,
l’eau qui coule selon une pente qu’elle ne peut jamais remonter, ou le tonnerre qui suit
toujours l’éclair. Ce sont des choses naturelles dont nous savons qu’elles se produisent
nécessairement.
Si nous étions naturellement programmés, nous fonctionnerions tous selon notre sexe
d’une manière immuable. Or il existe des variations dans les rapports des sexes selon
les sociétés, même si elles ne sont pas d’une envergure énorme. On les observe aussi
dans l’Histoire au sein d’une même société et nous voyons maintenant des changements
se réaliser assez vite dans notre propre histoire occidentale – disons depuis une soixantaine d’années même s’il y a eu des temps précurseurs. Je situe ce déclic autour de la
Seconde Guerre mondiale et surtout après, même si des événements antérieurs ont été
importants. Ces variations, ces changements, sont bien la marque de la culture qui agit,
de l’influence de l’esprit humain qui nous distingue des animaux, qui nous permet de
raisonner, de construire des modèles pour penser et pour vivre ensemble.
Voilà un point capital: pour bien vivre ensemble, il est préférable de penser de la même
manière que ceux qui nous entourent, et nous devons de plus être convaincus que cette
manière de penser est complètement naturelle. Pour me faire mieux comprendre, je
vais prendre un exemple très simple. Dans nos sociétés, et en France notamment, nous
avons un mot qui veut dire «père» et qui désigne celui qui nous a engendrés ou qui nous
a élevés; nous avons un mot symétrique qui signifie «mère» ; deux mots qui désignent
les frères et sœurs de nos parents: les «oncles» et «tantes» - certains le sont d’ailleurs par alliance. Nous avons un mot pour désigner ceux qui sont nés de ces frères
et sœurs de nos parents, nous les appelons: «cousins », etc. Puisque cela se rapporte
à des individus inscrits dans une généalogie, nous avons l’impression que ces mots
sont des réponses à la situation biologique. Mais dans d’autres sociétés, en Afrique, en
Indonésie ou ailleurs, vous devez appeler votre oncle, frère de votre père, «mon père ».
En revanche, vous appelez le frère de votre mère, «mon oncle ». La sœur de votre mère,
vous l’appelez «ma mère », mais la sœur de votre père, vous l’appelez «ma tante ».
Naturellement, les enfants de ceux que vous appelez «père» et «mère », vous les appellerez «frères» et «soeurs ». À votre génération, ceux que vous appelez «frères et soeurs
», ne sont donc pas seulement vos véritables frères et sœurs selon notre manière de
voir (c’est-à-dire nés du même père et/ou de la même mère), mais aussi les enfants du
frère de votre père et de la soeur de votre mère. Vous n’appelez «cousins» que les autres
et, parmi eux, vous pourrez en épouser certains. C’est une autre manière de penser et
les gens qui vivent dans ce système estiment qu’il est naturellement et biologiquement
fondé, tout comme nous pensons que le nôtre l’est de la même manière.
partager la même façon de voir, ils peuvent faire entendre leur voix dans un système démocratique comme le nôtre, par exemple, où le vote envoie des représentants, des députés, à l’Assemblée nationale. Ils peuvent alors faire changer les lois; c’est la manière
démocratique de faire. C’est en raison de ces évolutions qu’ont été votées en France des
lois qui ont permis aux femmes de travailler sans avoir l’autorisation de leur mari. Vous
ne le savez peut-être pas, mais cette loi n’est passée qu’après la Seconde Guerre mondiale. Puis des lois ont établi qu’elles devaient, à travail égal, être autant payées que les
hommes. Je ne dis pas que la loi est vraiment appliquée, mais elle existe. Je ne citerai
pas toutes les lois qui ont vu le jour depuis la Seconde Guerre mondiale qui vont dans le
sens de l’égalité entre les sexes, comme la parité en politique ou le droit essentiel à la
contraception, mais je vais aborder plutôt le domaine de l’éducation qui préoccupe les
enfants comme les parents.
C’est en 1882, c’est-à-dire il y a seulement cent vingt-sept ans, que Jules Ferry a rendu
l’école gratuite, laïque et obligatoire pour les filles comme pour les garçons, mais dans
des écoles séparées selon le sexe et avec des examens différents. Éducateurs comme
ministres ont longtemps pensé que les filles étaient moins aptes que les garçons à faire
des études parce que moins «naturellement » douées, notamment dans le domaine
mathématique et scientifique, ce qui est faux comme le prouvent les résultats qu’elles
obtiennent. Mais ce n’est qu’en 1924 que les baccalauréats qui étaient distincts, et donc
plus faciles par condescendance pour les filles que pour les garçons, sont devenus identiques. Il y a trente-quatre ans seulement, en 1975, la loi Haby a rendu mixtes les écoles,
les collèges et les lycées; avant, les sexes étaient séparés jusqu’à l’université. J’ai connu
cela. Cela vous paraît certainement, à vous enfants, dater de la nuit des temps, mais les
adultes savent qu’il s’agit là de conquêtes très récentes.
Vous le voyez, nous avons tous en tant qu’individus responsables vivant en démocratie,
la possibilité d’agir sur notre destin collectif en innovant sur les manières de penser et
d’agir, en s’interrogeant sur la vérité et la nécessité des modèles que l’on nous inculque,
en cherchant l’innovation plutôt que la répétition. Vous pouvez influer sur votre manière
propre de devenir adulte: des adultes qui seront des adultes différents de leurs parents
qui étaient eux-mêmes différents de ce qu’étaient leurs grands-parents. Et les fruits
de la réflexion collective auront abouti à de nouveaux modes de penser et d’agir dans le
monde. C’est pour vous permettre d’ouvrir cette réflexion que je suis ici.
Cependant, les choses changent sur le long cours. Il arrive que des individus prennent
conscience du fait que la manière dont nous réagissons à telle ou telle donnée n’est
ni universelle, ni naturelle. Ou bien ils prennent conscience d’inégalités et d’injustices
qu’ils ressentent profondément dans leurs vies et ils aspirent à ce que les choses
changent. Ils agissent alors en conséquence, et quand ils deviennent assez nombreux à
Que voyez-vous de nos jours? Prenons des exemples dans notre vie quotidienne, c’està- dire, en Occident, en Europe, en France. En classe, souvent les garçons ne veulent
pas s’asseoir à côté des filles; garçons et filles ne jouent pas ensemble; les garçons
dénigrent les filles et affichent un grand mépris à leur égard ou une grande condescendance. On voit même parfois des filles brimées, brutalisées, violentées après les cours,
simplement parce qu’elles ont répondu avant un garçon à une question posée par un
professeur: elles sont coupables d’avoir pris le dessus. C’est leur manière, garçons et
filles, d’exprimer ce qui leur a été inculqué à tous et à toutes et qu’ils tiennent pour des
vérités acquises, à savoir qu’une hiérarchie sociale fait que les garçons passent avant
les filles. Il faut dire que ce que nous voyons par ailleurs dans la rue, dans la publicité ou
à la télévision, est accablant: des publicités ou des dessins humoristiques, des plaisanteries ordinaires, dessinent le paysage mental où va s’inscrire le comportement des
enfants, paysage qui s’ajoute à l’éducation qu’ils reçoivent chez eux et à l’école.
46
47
Un exemple pour vous faire rire, mais sur le coup je n’ai pas trouvé cela très drôle. Je
me souviens de grandes pages de publicité au moment où les téléphones portables ont
été lancés sur le marché. Vous, les enfants, vous avez l’impression que cette invention
est très ancienne, vous êtes pour ainsi dire «nés avec ». En fait, le téléphone portable est
très récent. Au début, c’était surtout les hommes qui les achetaient en argumentant de
l’avantage qu’ils en tiraient dans leur profession. Cette page publicitaire que nous avons
longtemps vue dans Le Monde notamment mais aussi dans d’autres journaux, disait
que c’était un instrument si merveilleux qu’il ne fallait pas que les maris le prêtent à
leurs femmes car elles s’en serviraient de façon futile pour converser entre amies. Tout
le fond de la page était recouvert de «blablablablabla ». Cela sous-entendait que les
femmes ne peuvent émettre que des « blabla » à la chaîne, tandis que les hommes sont
sérieux, parlent de façon claire et audible et utilisent le téléphone portable à bon escient
sans trop de paroles. L’expérience a ensuite montré que hommes et femmes l’utilisent
de la même manière. J’ai souvent surpris dans l’autobus des conversations de «mecs»
qui étaient fondamentalement du «blabla ».
ment et ces deux-là sont très sourds. L’un crie à l’oreille de l’autre: «il y a une femme à
l’académie », et le premier dit d’abord: «quoi?»; on lui répète la phrase et il répond alors
de façon tout à fait débonnaire: « elle ne pourrait pas attendre la fin de la séance pour
faire le ménage»?
Il est évident qu’il ne considère pas l’Académie comme une institution où les femmes
auraient leur place - cela est impensable pour cet académicien comme pour beaucoup
d’autres - mais comme un lieu qui doit être nettoyé en temps utile par une femme. Une
femme à l’Académie est une femme qui y fait le ménage.
Dans un monde où les affaires financières et les techniques sont censées appartenir au
sexe masculin, on considère encore que les femmes sont disqualifiées par nature dans
ces domaines et sont censées par essence s’occuper des enfants, de l’entretien de leur
foyer, de la survie au quotidien dans les tâches ménagères. Je ne résiste pas au plaisir
de vous raconter ici un dessin humoristique de Wolinski, réalisé au moment de l’élection
de la première femme à l’Académie Française; c’était Marguerite Yourcenar, vous vous
en souvenez peut-être. On y voit deux vieux académiciens, car ils sont vieux générale-
Prenons un autre exemple de ce mépris ostensible et de ce dénigrement qui étaient là
en toile de fond de la pensée et des usages de générations successives. Pendant longtemps, les familles françaises, surtout paysannes et ouvrières, ont eu chez elles des
chromos, des dessins coloriés de la fin du XIX’ siècle, fort célèbres, qui représentent les
Âges de la vie pour chacun des deux sexes. Je les ai moi-même vus dans ma famille
paysanne d’Auvergne où ces chromos servaient à formater l’esprit des enfants comme
le mien - mais j’ai résisté -, et à conforter les adultes dans la culture qui était la leur,
où l’homme est considéré comme supérieur à la femme en tous points. Ces chromos
représentent des pyramides à cinq degrés qui vont de dix ans, vingt ans jusqu’au sommet (cinquante ans) puis redescendent.
Sur chaque degré, on voit des personnages, des hommes pour les Âges de la vie des
hommes, des femmes pour les Âges de la vie des femmes. En dessous, un texte présente la situation des personnages. L’homme est toujours représenté tout seul, debout,
dans des postures avantageuses; il lit ou bien il est appuyé sur une canne et non pas sur
une personne quand il vieillit. Il est seul sauf à vingt ans où il est avec une fiancée, et
à trente ans où, au retour de la chasse avec sa gibecière pleine et son fusil, attribut du
mâle dominant, il est accueilli par sa femme qui porte un bébé dans les bras et par un
enfant qui joue avec un tambour, un fils et non pas une fille.
La femme, dans les Âges de la vie, n’est jamais seule sauf à dix ans où elle joue à la
balle, un jeu féminin, et à quatre-vingtdix ans où elle est dans un fauteuil et ne peut plus
bouger. Elle est toujours accompagnée. À vingt ans, c’est le fiancé à genoux, allusion
unique à une forme d’amour courtois où elle est portée en déesse, seul moment où elle
pourra en profiter si je puis dire. Ensuite elle est accompagnée de l’époux et de bébés
à trente ans; à partir de quarante ans, elle se penche déjà en tendant les bras vers des
enfants qu’elle guide et qui sont ses petits-enfants. À soixante ans, ce sont ces mêmes
enfants qui vont la guider et la soutenir. Ce ne sont pas n’importe quels enfants, ce sont
uniquement des hommes: des fils, des petits- fils, des arrière-petitsfils.
Lisons les commentaires des Âges de la femme. «À dix ans, fillette innocente. », «À
vingt ans, doux et heureux jours, son coeur candide s’ouvre à l’amour. » Elle est donc
innocente puis candide. «À trente ans, la maternité lui donne la félicité. »: on peut donc
supposer que l’amour conjugal n’a pas suffi à lui donner la félicité, et nous ne voyons
pas que d’autres occupations, la lecture par exemple ou le travail salarié, puissent lui
apporter la félicité. «À quarante ans, ses grands enfants lui rappellent ses jeunes ans
», elle est donc déjà vieille, elle vit dans le souvenir. «À cinquante ans, elle s’arrête, au
petit-fils elle fait fête. »
Pour tout VOUS dire, quand j’étais enfant, c’était ce mot qui me posait problème: «elle
s’arrête », mais de quoi donc? Cet arrêt est très mystérieux. En fait, elle arrête tout
simplement de procréer, elle est ménopausée, elle n’est donc plus utile ni utilisable: elle
s’arrête d’exister dans le regard d’autrui. «À soixante ans, elle descend vers le tombeau
48
49
Tout récemment, dans le journal Le Monde du 6 juin 2009, la médiatrice (c’est-à-dire
la journaliste qui tient compte du courrier des lecteurs et répond aux questions qu’ils
soulèvent) faisait état de courriers indignés, d’hommes et de femmes, à propos d’une
publicité parue dans ce journal pour une location de voiture dont le propos essentiel
était le suivant: «Oui, nous louons aussi aux femmes ». Cet « aussi» veut dire malgré
leurs défauts car les images nous montrent des situations incroyables: des voitures
très mal garées sur la séparation entre deux zones de parking, une voiture arrêtée
en haut des marches d’une bouche de métro, deux pense-bêtes au-dessus du volant
qui indiquent à la femme conductrice où se trouvent la gauche et la droite ... Il va de
soi, c’est sous-entendu, que les femmes peuvent agir de la sorte. Cette publicité est
moqueuse et dénigrante envers les femmes alors même que le texte en bas de page
précise: «Oui nous louons aussi aux femmes et nous leur louons même de préférence
parce qu’elles ont statistiquement presque quatre fois moins d’accidents graves que les
hommes ». Au total, le message récuse le poncif méprisant, mais on s’en est servi parce
qu’il est publicitairement rentable. C’est là une manière très grave d’ajouter du mépris
et du dénigrement à la contre-vérité. Nous savons que les femmes conduisent bien,
qu’elles ont moins d’accidents que les hommes, les compagnies d’assurance se servent
d’ailleurs de cet argument; et d’un même mouvement, on relance dans les esprits cette
idée complaisante et fausse qu’elles sont fofolles, inorganisées, insensibles aux règles
collectives, qu’elles les ignorent de toute façon superbement et agissent selon leur bon
plaisir. C’est un discours schizophrène qui fait fi de la réalité pour relayer une image
répandue, qui fait rire et qui va dans le sens d’un certain orgueil masculin à maîtriser la
conduite automobile, un de ces supposés domaines d’excellence où se manifesterait la
supériorité masculine.
tout doucement.» : on ne peut pas dire plus clairement qu’elle ne sert plus à rien. «À
soixante-dix ans, souriant à ses arrières petit-fils », «à quatrevingt, faible aujourd’hui
le petit-fils lui sert d’appui ». «À quatre-vingt-dix, sans courage, elle pense au dernier
voyage. » Ce «sans courage» est particulièrement frappant: c’est une femme qui a peur
de mourir. « Et si cent ans viennent encore, elle prie Dieu, elle l’implore. »
Prenons maintenant les Âges de l’homme. «À dix ans, âge avantageux il est gai, ne
pensant qu’au jeu.» «À vingt ans, cherchant le bonheur, il se marie selon son coeur. »:
il cherche le bonheur, c’est-à-dire la joie de vivre pour lui et non pas l’amour, ce que
cherchait la jeune fille. « À trente ans, l’air triomphant, joyeux, admire femme et enfants.
»: il admire de façon triomphante ce qu’il possède, cela ne veut pas dire autre chose. À
quarante ans, - rappelez-vous, les grands enfants rappellent ses jeunes ans à la femme
-, mais de l’homme on dit: « il a réussi, il en est fier, content aussi ». À cinquante ans,
-là où elle s’arrête -, c’est l’âge mûr, le point dominant: «il pèse le passé et le futur».
Il est mûr, il ne s’arrête pas, il continue. «Dès soixante et sans attendre, le chemin
commence à descendre », il est bien obligé de noter les effets de l’âge, il faut s’y faire.
À soixante-dix ans, il s’appuie i sur sa canne et non pas sur un petit-fils, «il flâne dans le
pays », découvre le monde. Il’ Il est toujours curieux, actif, même s’il ne travaille plus.
«À quatre-vingts ans, les cheveux blancs, il se ressent du poids des ans.» «À quatrevingt-dix, il décline, l’édifice menace ruine.» «Et si cent ans passe, il dit sans émoi « mon
Dieu, prenez pitié de moi ». Là où la femme est sans courage, lui a réussi et est « sans
émoi ».
Malgré la similitude des temps de grande vieillesse, l’attitude psychologique et morale
sont totalement différentes. Elle est sans courage, il est sans émoi devant la mort. Et
que dire des qualificatifs? Il est gai, avantageux, triomphant, joyeux, fier, il a réussi, il
sait peser le passé, le futur, et approfondir sa connaissance en flânant dans le pays. Elle
est entièrement tournée vers sa progéniture et vit dans le passé, elle est candide, heureuse dans la maternité, souriante, puis elle devient faible, sans appui et sans courage.
matique. Les femmes diplômées et compétentes sont là, mais seulement quinze pour
cent d’entre elles sont recrutées: il s’agit bien d’une sélection discriminatoire qui a lieu
à l’embauche. Les discriminations professionnelles s’exercent ensuite aussi au niveau
des salaires. Nous savons qu’au niveau européen les femmes, que ce soit dans le privé
mais aussi dans le public, à travail égal et compétences égales, gagnent vingt-cinq pour
cent de moins que les hommes. Les discriminations jouent aussi au niveau de l’avancement, c’est l’effet dit du «plafond de verre », que l’on ne voit pas mais qui est tout de
même présent. À cause de ce plafond, les femmes arrivent beaucoup plus difficilement
que les hommes à occuper des postes supérieurs, de direction; à l’université, elles ont
beaucoup de mal à être promues à des postes de professeur, elles culminent au statut
de maître de conférence par exemple.
Sans diplômes, elles ont difficilement accès à des travaux de plein-emploi et elles sont
beaucoup plus touchées par le chômage. Quand elles n’ont pas fait d’études supérieures, ce sont elles qui se voient proposer le plus de temps partiels qui sont des
temps imposés et non pas nécessairement voulus par elles, ainsi que des horaires
extrêmement difficiles. Par exemple, les femmes de ménage en entreprise travaillent
de six à huit heures du matin puis le soir à nouveau entre cinq heures et huit heures du
soir, elles ne savent pas quoi faire pendant la période intermédiaire si elles n’ont pas
la possibilité de rentrer chez elles car elles habitent toujours très loin de leurs lieux de
travail. Elles ont aussi des contrats à durée déterminée et non pas des contrats à durée
indéterminée, ce qui fait qu’elles peuvent être licenciées plus facilement. Elles écopent
aussi de travaux non gratifiants (services d’entretien, caissières, aide à la personne ...)
et elles ont un taux de chômage beaucoup plus élevé que celui des hommes. Ne croyez
pas que cela soit propre à la France ou à l’Europe, nous retrouvons les mêmes analyses
aux États-Unis ou en Chine, pour prendre le cas d’un pays qui devient riche, puissant et
politiquement influent.
L’image dessine ainsi deux portraits, deux genres, c’est-à-dire deux destinées où chacun
peut facilement se reconnaître et où l’une des faces est présentée comme infiniment
préférable et supérieure à l’autre de tous les points de vue. C’était cela qui me faisait
renâcler quand je voyais ces chromos à huit ans dans les fermes de mes grands oncles
et grandes tantes en Auvergne, je me voyais mal dans ce destin que l’on me programmait. Bien sûr, il s’agit là pour vous d’une époque révolue car les femmes ont désormais
accès à l’éducation, à une vie professionnelle où elles peuvent se réaliser autrement que
dans la maternité et la vie domestique. Mais ces façons de voir ont la vie dure, elles ont
façonné plusieurs générations et elles étaient fondées sur toutes les croyances antérieures qui, signalons-le en passant, remontent à la préhistoire (Paléolithique). Elles
sont perpétuées par les actes, les pensées, les comportements des adultes qui influent
sur la génération qui suit.
Aujourd’hui encore, on attache toujours plus d’importance en Europe et en France à
l’éducation et à l’avenir professionnel des garçons plutôt qu’à ceux de filles.
Par exemple, en lisant des statistiques récentes, il n’y a que quinze pour cent de
femmes-chercheurs dans la recherche industrielle en Europe, et ce n’est pas faute de
candidates. En France, les femmes dans ces domaines représentent cinquante-cinq
pour cent des diplômés de troisième cycle, c’est-à-dire ayant fait des études supérieures et des thèses, et quarante-deux pour cent en sciences, informatique et mathé-
À côté des discriminations professionnelles, insistons en amont sur les discriminations
éducatives. Si nous prenons les huit cent soixante-quinze millions d’analphabètes dans
le monde - les personnes qui ne savent ni lire ni écrire- les deux tiers sont des femmes.
Ce sont des chiffres sous-évalués d’ailleurs en raison des conditions du recueil des
statistiques, notamment dans les pays africains où l’on prend comme critère l’entrée à
l’école primaire. Or, dans bien des pays comme le Niger ou le Mali – pour prendre des
pays d’expression française mais il en existe beaucoup d’autres -, les filles vont à l’école
primaire pendant un an ou deux, puis leurs parents les retirent du système éducatif à
neuf ans alors qu’elles n’ont pas eu le temps d’apprendre et qu’elles vont oublier très
vite. Les parents ne veulent pas que leur esprit de soumission soit gâché par l’instruction, et on désire les marier le plus vite possible. Elles peuvent être mariées à partir de
neuf ans selon la règle islamique. Ce retrait de l’école prouve que les adultes perçoivent
admirablement le rôle formateur et ouvrant à l’esprit critique qu’apporte l’éducation des
filles, et donc la force de sape de cette instruction féminine. Si l’on considère les statistiques à l’état brut, il y aurait donc plus de filles éduquées qu’il n’yen a en réalité une
fois que l’on a enlevé toutes celles que l’on retire de l’école élémentaire au bout de deux
ans.
On observe aussi encore de grandes discriminations dans le milieu politique et domestique pour ne prendre que ces deux-là. En France par exemple, les femmes n’ont eu
le droit de vote qu’en 1944, après la Seconde Guerre mondiale. En moyenne dans le
monde, la représentation des femmes dans les Parlements est de l’ordre de treize pour
50
51
cent, la Suède occupant la toute première place avec plus de trente-deux pour cent. En
France, nous essayons la discrimination positive en obligeant à l’alternance homme/
femme sur les listes électorales, mais sans grand succès car les modalités sont différentes selon qu’il s’agit de la Chambre de Députés, du Sénat, des communes, des
cantons, et il arrive que les partis politiques préfèrent payer des amendes plutôt que
de laisser aux femmes la possibilité d’être éligibles. On a vu se créer au Sénat des
partis politiques le temps d’une élection, simplement pour permettre à deux titulaires
hommes, qui devaient se présenter à nouveau, d’être réélus. En effet, s’ils s’étaient présentés sur la même liste alors qu’ils appartenaient au même parti, il aurait fallu mettre
une femme entre eux deux et donc celui qui venait en troisième position aurait été battu.
On a donc créé des partis supplémentaires le temps de l’élection. Comme vous le voyez,
le monopole masculin politique a du mal à céder.
52
53
A TRAVERS LA FENETRE DU FANTASME
Pr François Ansermet 1 pédopsychiatre, psychanalyste, Lausanne
Architecture et espaces de vie: Tout petit je vois grand (2007), Sro Kundig.
Il y a l’architecte, le géographe, le sociologue, et d’autres. L’espace extérieur, l’espace
architectural, l’espace bâti, et puis voilà le psychanalyste, le pédopsychiatre, qui devrait
parler de l’espace intérieur. De quel intérieur s’agit-il? La question qu’il faut d’abord se
poser, c’est: est-ce que ça veut dire qu’il y aurait un intérieur et un extérieur? Est-ce
que l’idée d’opposer intériorité et extériorité a vraiment un sens? Et là, je pense qu’un
premier problème se pose à nous, et je vais vous promener dans la réflexion que j’ai eue
par rapport à la demande qui m’a été faite de parler de l’espace intérieur, c’est qu’on ne
peut pas séparer l’intérieur de l’extérieur.
Si vous prenez une feuille de papier et que vous la fermez comme un cercle, il y a en
effet un intérieur et un extérieur. Mais si vous tournez la feuille de papier, vous avez
une figure comme dans les figures d’Escher, le graveur, qui au fond fait qu’entre l’intérieur et l’extérieur il n’y a qu’une face. Ça apparaît comme deux faces, vous ferez tout à
l’heure l’expérience, en prenant une feuille, vous la tournez comme ça, et c’est une face
qui apparaît comme deux faces. Pour moi, l’idée de l’espace intérieur et de l’espace extérieur, c’est comme cette figure topologique de la bande de Möbius. Dedans et dehors
sont indissociables. Ce qui compte, c’est le bord. La frontière qui est fondamentalement
intériorité et extériorité est introuvable, insaisissable. Et c’est à cette frontière insaisissable que je situe, et que je vais vous situer ce que j’ai appelé « La fenêtre du fantasme
».
Commençons par le commencement. Mais quel commencement? De quel espace vienton? Le savez-vous? D’où vient-on? On est tombé dans le monde un jour, à un moment
donné, en un temps donné dans un espace donné. Mais où était-on avant? D’où viennent
les enfants? C’est pour Freud la question insoluble par excellence. On passe sa vie à
tourner autour de cette question. D’où viennent les enfants, c’est la question à laquelle
il n’y aucune réponse. De même que la mort, dans quel espace nous met-elle? Certains
définissent les situations extrêmes où ils reviennent d’un coma comme une espèce de
tunnel, une grande lumière, enfin il y a toutes sortes de projections architecturales sur
la façon de passer. Ces deux points, en tout cas dans notre culture, car dans d’autres
cultures, il Y a d’autres notions, comme l’éternel retour, au fond ces deux points butent
sur un irreprésentable. Donc on viendrait d’un espace irreprésentable et on disparaîtrait
dans un espace irreprésentable, dont on n’a pas de représentation.
est irreprésentable, l’origine est irreprésentable. La maman est enceinte, elle a un gros
ventre, elle a déjà des contractions et elle a de la peine à s’occuper de son petit garçon.
Elle est préoccupée par le moment de l’accouchement, car elle est à moins trois jours.
Et alors l’enfant lui pose des questions. Alors elle explique très bien: «Les abeilles, le
miel, le pollen, le papa, la maman tout proches, tout proches, un baiser, vraiment tout
proches et la graine et voilà le petit bébé dans le ventre, et voilà.» Et l’enfant: «Oui,
d’accord, tout ça je le savais, en termes plus précis on m’a expliqué ça à l’école et tout
le monde connaît ça, ça n’a rien à voir avec les abeilles ni le miel, mais avant d’être dans
ton ventre, où est-ce que j’étais?» Ça veut dire que l’enfant ramène l’enfance, l’origine
comme la mort à des espaces impensables, à des espaces irreprésentables.
J’aime bien une petite comptine. C’est un film très ancien maintenant de Wim Wenders,
qui s’appelait Les Ailes du désir, qui se passait à Berlin, et puis il y avait une petite fille
qui répétait sans arrêt une petite comptine de Handke: ,~Lorsque l’enfant était enfant, ce
fut le temps des questions suivantes: Pourquoi suis-je moi et pourquoi pas toi? Pourquoi
suis-je ici et pourquoi ... pas là? Quand commence le temps et où finit l’espace? La vie
sous le soleil n’est pas qu’un rêve?» Questions que moi je n’ai pas résolues, mais c’est
peut-être pour cela que je suis psychanalyste psychiatre. Vous, vous les avez certainement résolues. La fameuse question: est-ce que je suis en ce moment quelqu’un qui
rêve qu’il est au Centre international de conférences de Genève en train de donner une
conférence et que je vais me réveiller confortablement dans mon chalet à la montagne?
Comment se peut-il que moi qui suis moi, avant de devenir moi, je n’existais pas? Et
une fois moi qui suis moi je ne serai plus lui que je suis. On a une perplexité d’être au
monde. Cette perplexité se pose dans des termes existentiels et aussi dans des termes
de représentation de nous par rapport à ce qui était avant et à ce qui sera après. Ces
questions laissent dans la perplexité et finalement elles sont des questions très présentes chez les enfants. Les enfants les posent, mais elles restent présentes dans notre
vie psychique à chacun. L’inconscient ignore le temps. La vie inconsciente qu’on rencontre dans les rêves, dans les rêves vous pouvez être vous et quelqu’un d’autre, ici et
ailleurs en même temps. L’inconscient, comme le disait Freud, ignore le temps, ignore
le lieu, ignore la contradiction, ignore la négation. lI ·serait un politicien spécial l’inconscient Je ne sais pas s’il faut confier la Ville de Lausanne et la Ville de Genève enfin réunies dans un seul gouvernement gouverné par l’inconscient. Il ignore le temps, ignore
le lieu. L’inconscient est adimensionnel, c’est-à-dire qu’au coeur de notre vie psychique
qui règle notre investissement du monde dit extérieur, on a un appareil psychique qui
procède d’un inconscient qui ignore le temps et qui ignore le lieu. L’espace intérieur est
régi par un fonctionnement adimensionnel. Ça rend compliqué l’architecture du rêve.
J’aime bien citer deux enfants sur cette question. Les enfants nous apprennent beaucoup de choses sur la mort comme irreprésentable. Vous avez certainement tous fait
cette expérience. Quelqu’un est mort, le grand-père est mort, les parents disent: «Hé
bien voilà, tu vas venir, on va faire une sépulture, on va faire un enterrement et puis le
corps va en terre et l’âme part au ciel. Ton grand-père était quelqu’un de très généreux,
il a certainement une place au paradis. Après il est dans les nuages, il nous regarde
depuis là-haut.» Et l’enfant, logicien, dit: «Oui d’accord, mais quand mon corps sera en
terre et mon âme sera au le ciel, moi, où est-ce que je serai?» De même que la mort
Un des élèves de Freud, Abraham, a fait un film, qui réalisé par Prabst, avec des décors
de Salvador Dali, qui s’appelle Les mystères d’une âme, je crois et qui décrit toute la
vie inconsciente. Et on voit que c’est très difficile de s’en tirer quand on veut mettre en
scène un espace dans des représentations temporelles et d’espaces justement, le haut,
le bas, le dedans, le dehors, quand on procède d’une vie inconsciente qui elle est sans
dimension. Alors, si l’origine est impensable, ça veut dire que la question de l’enfant
qui nous réunit dans ce colloque que je trouve très émouvant dans la façon dont il est
conduit et organisé, et qui me fait penser à des tas de choses depuis ce matin, l’enfant
ramène à l’originaire, à l’origine. Mais l’enfant ramène plus au réel impensable qu’à
l’originaire. La venue d’un enfant d’ailleurs aussi est toujours une expérience d’étran-
54
55
geté pour les parents. Après, on le traite par la filiation, par la parentalité, on inscrit cet
enfant dans une culture, dans les générations. Le fait de fabriquer un enfant, la rencontre avec cet être qui est présent dès la naissance et qui a un certain regard et une
force de vie, c’est une expérience d’étrangeté, de perplexité. Finalement, presque une
expérience traumatique si c’est très vite recouvert par toutes sortes de représentations.
Donc l’enfant confronte au réel impensable, non subjectivable, à quelque chose de non
représentable. Ça projette dans la perplexité, ça échappe à toute pensée, à toute histoire.
Et là, j’aime bien un texte qui s’appelle .Le souci du père de famille., un petit texte de
Kafka, qui met en jeu un espace d’architecte, c’est-à-dire une maison, la maison de
famille, et dans cette maison il y a un père qui est en souci. Parce que dans cette maison, il y a une bobine. Une bobine de fils, des fils noués, un peu en étoile, qui circulent
du haut au· bas de la maison, qui s’appelle Odradek. Elle précède la naissance, elle
survit à la mort, elle surgit comme de façon persécutoire dans un coin de la maison,
elle habite la maison et elle est agile, imprenable, elle se déplace de la cave au grenier, une espèce de mémoire irreprésentable. Je cite Kafka: « Naturellement, on ne
lui adresse pas de question difficile, mais on le traite, sa petitesse y invite, comme un
enfant: « Comment t’appelles-tu donc? » lui demande-t-on. «Odradek», dit-il. «Et où
habites-tu, toi qui es dans cette maison?» Et Odradek répond: « Domicile incertain ». Il
rit puis il repart plus loin dans la maison.» C’est quelque chose de très surprenant que
ce petit texte-là, parce que cela implique de penser une dimension d’étrangeté presque
un peu persécutoire, qu’on rencontre beaucoup dans la clinique, de ceux qui souffrent
à l’expérience de bonheur de la venue d’un enfant. Je cite encore Kafka: «Le verra-t-on
demain encore traînant ses bouts de fils après lui, dégringoler l’escalier aux pieds de
mes enfants et enfants de mes enfants», se demande le père de famille. Odradek ne nuit
apparemment à personne, mais l’idée qu’il puisse en outre me survivre, cette idée m’est
presque douloureuse.»
Donc l’enfant a un savoir qu’il ne sait pas sur des choses que nous ignorons et auxquelles nous ne pouvons pas avoir accès. C’est peut-être ce qui faisait dire à Platon,
repris par Freud: « L’enfant est le père de l’homme ». Quand Freud disait: «L’enfant est
le père de l’homme», cela veut dire que dans l’enfance, il y a l’homme de demain. Mais
dire que l’enfant est le père de l’homme, c’est dire aussi qu’il y a comme une fonction
paternelle, une fonction de mémoire, une fonction de survivance dans l’enfant. C’est ce
que disait très bien Prévert «Devant les cris du petit bébé à la naissance il faut entendre
leur véritable signification. Croyez-en ma vieille expérience». Voilà ce que dit le bébé
à travers ses cris, lui qui sait ce dont on ne sait pas même si ce savoir est totalement
inaccessible. Ce qui fait que l’enfant peut être vu comme un chercheur. L’enfant est un
chercheur assidu sur sa propre origine, sur l’espace, sur l’espace qui s’entoure, sur
l’histoire. Dès qu’il émerge au langage, il pose des questions: pourquoi, pourquoi? Vous
avez tous fait cette expérience du pourquoi. Et à chaque pourquoi, la maman ou le papa
patiemment répondent. Jusqu’à ce que parfois ça se finisse mal, parce que l’on ne supporte plus ces pourquoi. Donc il y a une recherche, c’est vrai que quand on entend les
descriptions qu’on vient d’avoir sur les maisons, les souvenirs d’enfance, vous imaginez
la perplexité du petit d’homme dans un appartement. Il y a une chambre avec un seul
lit, parfois deux, cela dépend l’état de choses. Il y a une chambre où les parents s’enferment tous les deux et puis une chambre pour l’enfant, où il est exclu qu’il soit peut-être
56
avec quelqu’un d’autre, en tout cas, on le laisse pas venir dans la chambre des parents.
On lui dit d’éteindre la lumière, on veut qu’il soit dans le noir, et puis il y a une chambre
étrange qui est réservée uniquement à des fonctions qu’on cache, d’élimination, je
passe sur les détails, mais enfin il y un autre endroit pour se laver, et puis il y un autre
espace, comme si on avait diffracté le corps dans l’espace de l’appartement: la sexualité, la propreté, la nourriture, la bouche, et l’autre endroit c’est le salon, l’audition, la réception des choses, des gens, etc. Donc l’appartement est organisé comme un corps si
vous voulez. Et l’enfant pense à partir de ce qu’il rencontre autour de lui. Et il émet des
théories qui sont très importantes, sexuelles infantiles par exemple. Les enfants ont des
théories sur la sexualité. Les théories sexuelles infantiles, vous les avez tous entendues
de vos propres enfants: ça rentre par l’oreille, ça ressort par le nombril, ou bien ça va
dans le tube digestif, ça passe par le baiser, ça ressort par la cuisse, comme l’a expliqué
un enfant qui devait, malgré qu’il n’avait pas d’origines grecques, il pensait qu’il était
issu de la cuisse de sa mère. Et je lui ai dit: «Mais d’où ils viennent les enfants?» Et il
me montre la cuisse. Donc des théories sexuelles infantiles, c’est comme ça que Freud
les appelait, ont comme caractéristique de contourner le sexe. Au fond, il n’y a aucune
théorie infantile qui mette le sexe en jeu. Ça utilise tous les orifices sauf le sexe. Donc
l’enfant pense à partir de son corps et pense à partir du monde extérieur, du monde de
l’autre qu’il trouve en venant au monde, c’est un monde déjà là. L’enfant tombe dans un
monde qui le précède. L’autre le précède. Le langage le préexiste. Les psychologues, les
psychiatres, les pédiatres s’intéressent beaucoup au développement somatique du langage, mais la vraie question qui est posée à nous cliniciens de la chose psychique, c’est
comment l’enfant entre et s’arrime au monde du langage qui lui préexiste.
C’est une autre question que le développement des fonctions psychologiques, neurodéveloppementales, qui permettent de parler. L’enfant tombe dans un monde déjà là. Il
tombe dans le temps, se constitue en se prenant dans le monde de l’autre. Il se constitue depuis l’autre. Finalement, au sens propre du terme, en s’y aliénant. Nous sommes
tous finalement des aliénés, puisqu’on devient soi d’abord comme étranger à soi-même,
en se prenant dans le monde, dans l’espace, dans les déclinaisons qu’on peut faire de
l’altérité. C’est en tant qu’il est autre qu’il devient soi. C’est, à la base, de la destruction,
c’est son humanité. C’est toute cette question entre l’espace intérieur et l’espace extérieur. Ce sont les pratiques d’espaces qui aboutissent à la destructivité. El Criticon, de
Gracian, c’est l’histoire de Critile qui retrouve son fils Andrénio, perdu suite à un naufrage sur une Île, un vrai enfant sauvage, qui n’a pas rencontré l’autre dans ces formes
multiples dont j’ai parlé tout à l’heure, que ce soit symbolique, languagique, imaginaire,
etc. Critile est tout content de l’avoir retrouvé et lui apprend le langage. Andrénio se
réjouit de se confronter à la société des hommes, de rencontrer la société des hommes,
et son père lui dit: « Tu as été heureux de n’avoir eu pour compagnie que des bêtes sauvages, et moi malheureux de n’avoir eu que celle des hommes. »
Chaque homme est un loup pour ses semblables, si toutefois il n’est pas pire d’être
homme. Les hommes sont plus féroces que les fauves. Si bien que, souvent, lis apprirent aux tigres à devenir plus cruels qu’ils ne l’étaient par nature. La férocité de
l‘homme à l’endroit de son semblable dépasse tout ce dont les animaux sont capables.
Et à [a menace qu’elle jette sur la nature entière, les carnassiers eux-mêmes reculent
horrifiés. Voilà ce que ce père enseigne à son fils sur l’expérience des humains. Que
ce soit servitude volontaire, haine de soi ou destructivité, vous aurez compris que cette
57
fenêtre du fantasme, à l’articulation entre le monde intérieur et extérieur, par rapport
à l’étrangeté dans laquelle chacun de nous a été plongé et doit advenir, on est tous des
enfants sauvages finalement qui devons reconstruire et nous reconstruire à partir de
l’autre, il vaut mieux traverser la fenêtre du fantasme, sortir et aller au-delà de cette
fenêtre pour accéder au monde tel qu’il est. Peut-être pour s’en servir aussi, en tout cas
pour accéder à l’espace, à l’espace extérieur.
J’ai bien aimé ce qui a été dit en introduction sur la liberté, le fait de traverser les
contraintes de ce scénario fermé, cette lunette que je vous laisse chacun réfléchir, enfin,
il faut souvent une longue analyse pour arriver à saisir quelle est la construction dans
laquelle on s’est piégé. Mais peut-être qu’on peut faire des analyses très spontanées,
rapides, et que chacun d’entre vous peut avoir une certaine idée de la fenêtre qui a été
construite entre le dedans et le dehors, la fenêtre du fantasme. Il s’agit d’aller à travers,
de traverser pour devenir libre, d’accéder à une certaine liberté pour devenir l’auteur
et l’acteur de son propre devenir dans une certaine imprévisibilité, puisque ce qui est
contraignant à travers la frontière entre le dedans et le dehors c’est la prévisibilité, la
prédiction, les choses obligées. Dans ce mouvement, par rapport à ce que j’ai construit,
et je terminerai là-dessus, dans ce mouvement, la responsabilité de l’autre est engagée.
Je cite Freud parce que je suis psychanalyste et que c’est mon monde, chacun fait ce
qu’il peut, on a tous une filiation, on est tous pris dans le monde de l’autre. Moi je ne
suis pas tombé comme ça tout armé comme Athéna, donc il y a des filiations, mais ce
qui est important c’est de réaliser que toute psychologie individuelle est d’emblée une
psychologie sociale, indissociable, et ça je le dis puisqu’on va avoir une table ronde
tout à l’heure sur ces différentes questions, la responsabilité de l’autre est engagée et
nouée à la responsabilité du sujet. « De notre position de sujet nous sommes chacun
responsables » disait Lacan, dans La science et la vérité. J’aime bien cette phrase, «
responsable ». Responsable, ça peut paraître terrifiant. Surtout que j’ai deux hommes
politiques au premier rang. Qu’est-ce que ça veut dire «responsable »? Les hommes
politiques aiment bien dire « responsables mais pas coupables », « coupables mais pas
responsables». Il y a des débats sur la question « Responsable » a la même typologie
que «réponse ». Au fond, ce qui est en jeu, c’est la réponse du sujet, son invention, sa
création, chacun s’invente. Le théâtre Vidy, à Lausanne, avait une magnifique affiche, il y
a quelques années, que j’ai gardée dans mon bureau, c’était une grande affiche blanche
sur laquelle était écrit en haut: «Qu’est ce que vous faites aujourd’hui?» et en dessous: «
Je m’invente ». Voilà, je vous laisse vous inventer à votre tour.
Bibliographie :
François Ansermet, Clinique de l’origine
Payot, Lausanne, 1999
François Ansermet, Pierre Magistretti, A chacun son cerveau
Ed. Odile Jacob, Paris, 2004
François Ansermet, Plasticité neuronale et inconscient
Ed. Odile Jacob, Paris, 2004
58
POINT DE VUE ARCHITECTURAL DU PETIT ENFANT FACE A SON ENVIRONNEMENT
Didier Heintz, Architecte, designer, fondateur NAVIR, Paris
Architecture et espaces de vie: Tout petit je vois grand (2007), Sro Kundig
Introduction
NAVIR, Enfants-Adultes-Environnement, est une association loi 1901, créée au début
des années 1980, basée à Paris, et qui mène depuis cette époque une réflexion sur la
relation de l’enfant à l’espace, à travers des pratiques d’aménagement de lieux d’accueil
qui associent en permanence les enfants, les adultes et l’environnement, et c’est à travers Je jeu et la vie quotidienne que se pratiquent ces relations.
C’est ainsi que NAVIR a été liée et confrontée, depuis 25 ans, à l’histoire des lieux. Les
collaborateurs qui participèrent, sporadiquement ou longtemps, à l’association, les
nombreux lieux d’accueils avec lesquels nous avons travaillé, les enfants et le personnel, les instances administratives, telles que CAF, PMI ou Ministères, nous ont permis
de développer, petit à petit, une réflexion sur les relations des enfants aux adultes et
à leur environnement, que ce soit à l’intérieur d’un lieu, ses relations à l’extérieur, au
niveau d’un quartier, d’une ville, d’une culture ou du monde du travail. Nous présenterons ici un rapide survol de l’histoire de l’accueil du jeune enfant, qui se complète grâce
à des photos, par des exemples d’aménagements et de jeux, faits par NAVIR durant
cette période, La question de l’accueil des jeunes enfants est née à la liberté de travail
des femmes, au monde du travail en général, tout autant qu’au développement et à
l’éveil du jeune enfant; à preuve notre politique petite enfance qui met l’accent, de plus
en plus, et ceci depuis quelques années déjà, sur les besoins en place d’accueil toujours
croissants, à preuve aussi ces crèches d’entreprises et ces entreprises de crèches qui
se développent un peu partout en France.
Les instances européennes et les groupes de recherche veulent même ériger en droit
pour tous, cet accueil du jeune enfant.
Les premiers lieux d’accueil
Mais on ne sait que rarement, qu’en 1844, Firmin Marbeau, un conseiller de la Ville de
Paris, originaire de Brives, avait déjà voulu mettre en œuvre de telles pratiques en proposant même des lois pour cela. Il créa la première crèche parisienne dans le quartier
de Chaillot. Dans son manuel de crèche, il écrit: «La crèche est une institution philanthropique, destinée à permettre aux mères qui ont besoin de travailler de faire soigner,
pendant le jour, leurs enfants au-dessous de trois ans. C’est un établissement de prévoyance qui fait, dans le présent et dans l’avenir, du bien aux enfants qu’il reçoit, à leurs
mères et à leurs familles, qui se contente d’une rétribution inférieure à ses dépenses,
et donne aux enfants l’hygiène nécessaire au premier âge. Les enfants y trouvent un air
pur, une alimentation et une température convenable, des soins continus et intelligents,
le voisinage de leurs pareils et un commencement de l’éducation ... La sollicitude, pour
l’enfant, est l’un des signes de civilisation. »
59
« La culture humaine», disait-il, «ne doit pas commencer à 7 ans seulement, lorsque
l’enfant est admis à l’école, ni même à 3 ans lorsqu’il est reçu dans les salles d’asile;
c’est aux premiers mois de sa vie, dès que l’enfant, par le regard, devient sensible aux
influences du milieu où il est placé, qu’il faut veiller à son éducation.»
En 1875, Firmin Marbeau adresse à l’assemblée Nationale une pétition afin d’établir une
loi en trois points: «Article 1: Toute commune où plus de 100 femmes travaillent habituellement hors du domicile pourra être tenue de fournir un local pour l’établissement
d’une crèche. Article 2: Toute usine occupant plus de 100 femmes pourra être tenue
d’avoir une crèche. Article 3: Dans l’un ou l’autre cas, la nécessité de la crèche sera
constatée par un arrêté du préfet pris après avis du conseil général.» Cette pétition n’est
pas prise en compte, et jusqu’à ce jour, il n’y a pas de loi ou d’obligation pour les communes et les pouvoirs publics de créer des lieux d’accueil, et ce système généreux ne
put s’appliquer. Les crèches et les salles d’asile vivotèrent, restant éléments isolés dans
une société où les salles d’asile, puis les écoles maternelles et primaires se développèrent.
Le temps des grandes crèches collectives
Ce n’est qu’en 1945, lorsque la PMI fut créée en France, et qu’on lui confia la garde et
la surveillance des établissements de la petite enfance, qu’un modèle fonctionnel, et
au-delà, un modèle architecturai vit le jour, modèles qui perdureront jusque dans les
années 80, voire 90. En France, comme d’ailleurs dans la plupart des pays de l’Europe,
nous pouvons distinguer quatre grandes périodes: c’est tout d’abord la période de 1945
à 1960, où fut institué le modèle des grandes crèches collectives que nous connaissons
tous, qui s’exprime par des plans fonctionnels où ne dominent qu’hygiène et santé – ce
sont pratiquement les seuls établissements qui existaient durant cette période. C’est
dans ce contexte social et économique, mais aussi culturel de l’après guerre que s’est
donc modélisé l’espace des lieux d’accueil de la petite enfance. C’était l’ère de la division du travail et de l’architecture fonctionnelle. Séparation par tranches d’âge pour
systématiser le travail à la chaîne, mais aussi déshabilloir avec guichet sur la rue, où
l’on passait les bébés nus pour les laver et les désinfecter. Séparation des enfants en
groupes d’âges identiques et séparation entre parents et enfants. Dans chaque section,
deux grandes pièces, l’une pour dormir, l’autre pour jouer, une immense salle de bain
communiquant avec un vestiaire tout aussi grand, seul endroit où les parents pouvaient
pénétrer.
Les années 70
C’est durant ces années, en réaction à cet état de fait, et par manque de place aussi que
de nouvelles structures, marginales et petites, voient le jour. Ici ne devait plus dominer
hygiène et séparation, mais d’autres valeurs, souvent plus familiales et plus réfléchies,
concernant l’éveil de l’enfant et la place des parents, engendrant des espaces plus
ludiques et plus intimes. Parallèlement à cette « culture des crèches collectives » , des
parents et des professionnels motivés créent ce qu’on a appelé des lieux alternatifs:
petits ateliers pour les enfants, espaces de jeu, crèches parentales, crèches familiales
et Maisons Vertes, qui n’ont guère la possibilité de proposer de nouvelles réalisations
architecturales, mais qui, bien souvent, créent des espaces intérieurs riches et inno60
vants.
Même si les projets de vie ne sont pas toujours clairement dits, souvent, comme dans
les crèches parentales, ces projets s’expriment par un consensus de l’ensemble des
parents, ce qui se manifestera par des auto-constructions, souvent riches en imagination. Ces créations ont mis l’accent sur le rôle primordial des parents. En effet, créés par
eux, ces lieux veulent être à leur image, d’où aussi leur diversité: certaines font dominer
l’aspect familial, d’autres au contraire recherchent la diversité et l’aspect social d’un
groupe. Les parents se connaissent entre eux, les enfants vont les uns chez les autres,
des vacances collectives sont organisées, mais en tous les cas, le lien entre famille et
lieu d’accueil est trouvé.
Les années 80 et 90
Ici, ce sont au contraire des années où peu à peu les deux tendances se rejoignent: les
crèches collectives développent des projets éducatifs, alors que les crèches parentales,
de marginales, deviennent des structures reconnues. Ce lien petit à petit fait son chemin. Si, dans les crèches collectives, l’interdiction d’accès aux parents s’est relâchée,
ce n’est en fait qu’au début des années 80 qu’on leur ouvre officiellement les portes,
qu’il leur est même demandé d’entrer, pour un temps d’adaptation, pour créer ce lien
entre vie familiale et vie du lieu collectif. Cet accueil des parents est pourtant difficile à
mettre en place, car le personnel est mal formé à cela. La présence d’éducatrices, dont
le diplôme est reconnu depuis 1973, facilite les choses et entraîne les crèches vers une
toute nouvelle réflexion. Les projets pédagogiques se multiplient, la place des parents,
l’évolution et le développement des enfants, le rythme de la journée, les activités libres
ou dirigées, tout cela est pris en compte de plus en plus souvent. Comme on ne peut pas
déplacer les murs, on déplace les meubles, on crée des coins, on les change au fur et à
mesure des besoins, on expérimente. Les grandes salles de bain sont envahies par des
activités de jeux d’eau ou autre. Mais en réalité on se sent mal à l’aise, car les grandes
pièces, la disposition des lieux ne correspondent plus au mode de fonctionnement souhaité.
En France, grâce à la décentralisation, la création et la gestion des lieux d’accueil
deviennent maintenant le fait des municipalités avec le soutien des Caisses d’Allocations
Familiales à travers les « contrats enfance ». Devant les besoins de plus en plus pressants, de nouveaux lieux voient le jour. Ici, le modèle est rarement la grande crèche collective, jugée avec raison trop chère et mal adaptée. Ce sont plutôt des haltes garderies,
qui accueillent autant en journées continues que pour quelques heures. Malheureusement, les locaux sont souvent trop petits et créent d’énormes problèmes de fonctionnement. Et les désirs du personnel de travailler avec un projet de vie sont souvent contrecarrés par cette promiscuité et l’impossibilité de mettre en œuvre leurs projets.
Début des années 2000
L’ensemble de cette évolution, les nombreuses expériences faites durant les années
précédentes, de même que l’évolution des familles et du monde du travail aboutissent
non sans mal au décret du 1er août 2000. Il Y est clairement dit que le fonctionnement
de toute structure petite enfance doit s’appuyer sur un projet d’éducation, et que ce
61
projet devra nécessairement être en relation avec un projet d’espace. Cette nouvelle
manière de définir l’espace, accompagnée aussi d’un projet social et d’une volonté politique et financière, a engendré, depuis quelques années, la création de toutes nouvelles
structures d’accueil, tant publiques que privées, permettant une architecture à chaque
fois renouvelée. Ce texte de loi a pu ainsi faire la synthèse de l’ensemble des recherches
et des expériences précédentes. Si des reproches de rigidité lui ont été faits, avec raison,
cette nouvelle réglementation a pourtant le grand mérite d’ouvrir l’accueil de la petite
enfance à des formes nouvelles qui sont encore à venir, et ne sont qu’à leur début.
Nous l’avons vu, dans ce texte, il est dit « les locaux et leur aménagement permettent la
mise en œuvre du projet éducatif ». Chaque établissement devra avoir un projet d’établissement comprenant un projet éducatif pour l’accueil, le soin, le développement,
l’éveil et le bien-être des enfants, et aussi un projet social. Cette toute nouvelle manière
de définir la relation entre pédagogie, besoins sociaux et espace, accompagnée d’une
volonté politique et financière très forte, a permis la création de nombreuses structures d’accueil, tant publiques que privées, représentées par une architecture à chaque
fois renouvelée, qui n’a plus rien à voir avec celle des anciennes crèches collectives, ni
même celle des petites haltes garderies ou des lieux alternatifs des années 80 et 90.
Dire que chaque lieu a son projet pédagogique, son projet éducatif et son projet social,
c’est rappeler que chacun, dans son fonctionnement et dans son architecture, est
unique: l’architecte devra travailler à partir d’un programme intégrant toutes ces données. Il faut aussi prévoir d’autres fonctionnements possibles, à travers des espaces
très souples et modulables, tout en y intégrant des repères pour les enfants, des éléments plus complexes, comme des équipements pour l’éveil, les rythmes journaliers,
les rythmes liés à l’âge des enfants, des qualités d’espace autres que ceux qu’on étudie
habituellement dans un projet d’architecture: aspects sensoriels et relationnels, mais
aussi psychomoteurs et symboliques,
La place des parents, la place et l’ergonomie du personnel, l’expression municipale ou
communautaires de son architecture, la notion d’échelle également, où la taille des
tout-petits côtoie celle des grands, enfants, parents ou personnel, sont petit à petit
pris en compte, NAVIR, de par les buts mêmes que l’association s’était fixée, a suivi, et
bien souvent précédé cette évolution, non seulement par son apport d’idées, son travail
avec les personnels des lieux d’accueil mais aussi par ses réalisations. C’est ainsi que
nous montrerons quelques exemples de ces réalisations, tout en les plaçant dans leur
contexte historique et idéologique.
Bibliographie :
Les temps de l’enfance et leurs espaces,
NAVIR,1992
Les normes en question ,
NAVIR,2001
Un espace mufti-accueil,
NAVIR, en préparation
LES COINS DE JEUX, ESPACES D’INTERACTION
Ginette Hébert, Pédagogue. Université de Montréal
Architecture et espaces de vie: Tout petit je vois grand (2007), Sro Kundig
Pourquoi, pour qui ce bâti? Pour le jeu des enfants, bien sûr, ces grands explorateurs du
quotidien ...
La présentation permettra de parler des enfants; leur stade de développement, leurs
intérêts pour les jouets et leur façon d’habiter l’espace. On abordera le thème de l’aménagement des locaux pour offrir aux enfants des possibilités de jouer, selon les intérêts
et les besoins d’exploration et d’invention de chacun. L’organisation de coins distincts
permet aux enfants de s’adonner à leurs jeux; seuls, côte à côte ou ensemble, en utilisant des jouets variés. Nous aurons l’occasion de définir certains coins de jeux et
quelques caractéristiques du matériel à proposer aux enfants. Cette présentation s’intéresse à transmettre des aspects de la pratique éducative inspirée du programme éducatif des centres de la petite enfance en vigueur au Québec. Ce sont des observations et
des pratiques professionnelles qui inspirent cet exposé.
Le développement de l’enfant est processus global et intégré.
Loin de brosser un tableau exhaustif du développement de l’enfant, rappelons que
plusieurs spécialistes se sont penchés sur le développement progressif de celui-ci
marquant des stades successifs. Jean Piaget nous parle des stades de développement
intellectuel qui peuvent nous servir de guide quant aux intérêts de jeux des enfants en
fonction de leur progression et leur adaptation à l’environnement. .
Le premier stade sensori-moteur s’exerce entre a et 2 ans environ. L’attachement avec
des figures stables et chaleureuses est fondamental en permettant l’autonomie des
tout-petits de ce stade. Ceux-ci utilisent leurs sens et leur capacité motrice pour explorer leur environnement. Leurs explorations sont caractérisées par la répartition des
gestes pour le plaisir. Retenons que les tout-petits du stade sensori-moteur aiment
entre autres:
- s’attacher à des adultes chaleureux sachant décoder et répondre à leurs besoins,
- se blottir, dans des bras connus ou de petits espaces,
- explorer sans se faire bousculer,
- avoir des contacts choisis avec d’autres bébés,
- explorer les objets avec ses sens,
- expérimenter ses gestes sur des objets variés par leur texture, par leur réaction cause
à effet, par leurs qualités de poids, de volume, de température, etc.
- répéter pour le plaisir du geste,
- exercer des capacités motrices variées,
- etc.
Entre 2 et 6 ou 7, ans l’enfant se trouve dans le stade préopératoire, caractérisé par
l’explosion de la fonction symbolique et le développement du langage. Le raisonnement
s’exerce à travers la manipulation du matériel concret, par l’interaction avec ses pairs et
par la présence d’adultes connus, soutenant ses intérêts et ses initiatives. Retenons que
62
63
les enfants du stade préopératoire aiment entre autres:
- inventer des personnages et faire des jeux de rôle avec leurs amis,
- dessiner, bricoler, coller, peindre,
- construire et assembler des blocs et des accessoires pour inventer des univers,
- questionner pour comprendre,
- discuter, raconter, écouter des histoires, répéter des sons et des rimes,
- jouer dans l’eau, le sable et autres matières,
- classer, regrouper, sérier, compter des objets,
- jouer avec ses amis,
- seul ou avec d’autres, faire des plans et des projets de jeu,
- etc.
Les différents types de jeux influencent aussi l’organisation de l’espace.
Les jeux d’exercice fonctionnels
Dès leurs premiers mois, les tout-petits s’adonnent à des mouvements ludiques comme
attraper des objets, les frapper, secouer des jouets sonores, les retourner, goûter et
explorer des « bouteilles visuelles ». Ces jeux portent des contenus sensoriels et moteurs répétés pour le plaisir du geste et de l’effet ressenti. Ces types de jeux se diversifient. L’enfant peut tirer des objets, mettre dedans, remplir et vider, marcher sur des
sols différents, faire tourner une toupie, etc. Ces types de jeux se prolongeront même si
leur intensité diminuera au profit de l’arrivée d’autres types de jeux.
Les jeux symboliques
Ceux-ci impliquent la capacité de représentation mentale où l’enfant peut faire semblant, comme reproduire des gestes vus, se déguiser, faire parler des figurines ou des
marionnettes, inventer des constructions, dessiner des représentations, jouer des personnages, vivre des jeux d’imitation et développer des scénarios avec leurs amis, etc.
Les jeux d’assemblages
Ils permettent de combiner des éléments souvent motivés par un but. Par exemple,
attacher des perIes, faire des casse-têtes, construire une maison, une ville, des châteaux avec des blocs variés, faire des cabanes avec des couvertures, des planches et des
épingles à linge. Certains enfants se plongent dans l’invention d’engrenages ou de montages mécaniques de plus en plus complexes, comme construire un vaisseau spatial ou
inventer une machine.
Les jeux des règles
Il s’agit de jeux où les règles sont simples comme les jeux d’associations, de mémoire,
de loto, le jeu de l’oie ou de serpents et échelles, Dans ce type de jeux, il faut compter
les cases, attendre son tour, respecter des règles stables, Les jeux de table ont des
consignes comme repérer l’image d’un objet par son ombrage, ou refaire une série en
classant des figurines ou des images selon le déroulement d’une séquence d’action.
Aussi, dans cette catégorie, on trouve des jeux de motricité où les règles soutiennent le
64
temps de jeux plus que la simple répétition du geste comme le jeu de cache-cache, où
chacun à un rôle à jouer pour le déroulement du jeu. Les jeux de tags et autres jeux de
poursuites, et certains jeux de ballon, s’organisent aussi autour de règles à respecter.
Niveau d’Interaction sociale dans le jeu
Le niveau d’interaction sociale dans le jeu des enfants est un signe de santé et de plein
développement. Pour l’enfant, toutes les dimensions de sa personne sont suscitées
lorsqu’il joue avec les autres. Selon Weininger (1979), les compétences sociales et la
maturité émotive évoluent selon des stades successifs qui, au fur à mesure de son évolution, offrent la possibilité à l’enfant d’avoir le choix de ses interactions sociales dans
ses jeux. Le degré d’interaction influencera l’environnement dans la mesure où l’espace
devra pouvoir s’ajuster selon la grandeur des coins de jeux. Par exemple, il faudra
permettre aux enfants du stade coopératif de modifier l’espace et l’utilisation des jouets
d’après les besoins des jeux en cours.
Le jeu solitaire
Dès le début de sa vie, l’enfant joue de façon égocentrique, où satisfaire ses besoins
est prédominant. Certains enfants, de par leur tempérament, auront des désirs de jeu
solitaire tout au long de leur enfance, alors que pour d’autres le jeu solitaire sera moins
fréquent.
Le jeu d’observation
Plus ou moins à l’écart, l’enfant s’intéresse aux jeux des autres, Observateur, il pourra
le rester ou s’approcher, puis se laisser prendre au jeu, Pour certains enfants, il est une
manière d’apprendre en regardant avant de transposer certains gestes dans ses propres
jeux,
Le jeu parallèle
Vers trente ou trente-six mois, on verra les enfants jouer côte à côte parfois au même
jeu que leur copain sans toutefois avoir des échanges d’idées ou de matériel. Pendant la
période de jeux, malgré qu’ils s’adonnent à des jeux semblables, il n’y a pas d’interaction véritable entre les enfants.
Le jeu associatif
Encore isolés dans leurs interactions sociales lors de leurs jeux spontanés, les enfants
peuvent parfois échanger du matériel ou des idées. Il y a de courtes associations pendant le jeu, où s’alternent aussi des périodes de jeu parallèle.
Le jeu coopératif
Vers 4 ans, l’enfant entre de plein pied dans le jeu coopératif, où les interactions sociales
influencent le déroulement des jeux. Ils construisent ensemble le jeu au fur et à mesure
qu’il se déroule. Ils ont besoin de collaborer pour que le jeu évolue. À ce stade, le groupe
65
est source d’apprentissage, chacun apporte une contribution qui influe activement sur le
plan de la participation ou sur les plans émotifs et sociaux. Le sous-groupe est organisé
et partage les buts du jeu.
Le jeu compétitif
Le dernier stade à émerger des interactions sociales est le jeu compétitif, où l’enfant
veut mesurer ses compétences seul ou en équipe. Il est important que ce stade de jeu
soit introduit par les enfants eux-mêmes plutôt que par l’adulte, afin de ne pas outrepasser le besoin et l’intérêt des enfants.
Caractéristiques du matériel de jeu
Pour tous les groupes d’âge, des poupons jusqu’aux enfants, les jouets, et plus largement le matériel de jeu, doivent posséder des qualités variées.
Puisqu’ils font consensus, je n’insisterai pas sur les caractères de solidité, de sécurité
et d’entretien facile du matériel de jeu offert aux enfants. La diversité du matériel de jeu
est au cœur de l’acte éducatif. Certains seront choisis pour leur polyvalence (la pâte à
modeler, les foulards, la poupée ... ) et d’autres pour leur caractère spécifique (le jeu de
loto, le vêtement de poupée, le casse-tête, le disque musical).
Les enfants apprécient beaucoup d’utiliser dans leurs jeux du matériel réel détourné du
quotidien, de la spatule de cuisine à l’horloge que l’on peut démonter pour voir à l’intérieur, ou un clavier d’ordinateur pour fa ire semblant d’écrire et de jouer au travail de
papa ou de maman.
Le matériel représentatif de l’identité culturelle et sociale de l’enfant s’inscrit dans le
développement de son appartenance. Des paniers d’osier tressés, des tissus imprimés
en batik, des images aux saveurs orientales sont quelques-uns des objets qui reflètent
différentes cultures dans lesquelles l’enfant peut se reconnaître.
La complémentarité des jouets dans un même coin de jeu permettra aux enfants de
multiplier les associations de jeu. Ainsi, des planches et des blocs pour y faire circuler
les véhicules, des figurines, des animaux, de petits arbres et de la pâte à modeler permettent aux enfants d’y faire tenir le décor qu’ils inventent. Rendre accessible du matériel de jeu créé par des enfants plus vieux ou des adultes connus permet aux enfants
d’inscrire leurs jeux au cœur d’un attachement social et dans une continuité humaine.
La présence de matériaux naturels lui permet de vivre des expériences sensorielles et
créatives, et de découvrir les propriétés de ce qui l’entoure. Il peut ainsi mieux connaître
son univers. Des roches, des branches préparées, des écorces, des cônes de pin, du
sable ou de la terre intriguent et intéressent les enfants.
Le matériel de récupération permet à l’enfant d’explorer à bon compte des matériaux,
et de les détourner de leur usage premier en les réutilisant ou en les combinant. Son
raisonnement, ses capacités à inventer et résoudre des problèmes lui font vivre des
expériences riches.
Sans être exhaustif, rappelons-nous que les objets et les jouets sont essentiels aux jeux,
66
donc au développement des enfants. Selon Odile Périno (2006), « Les découvertes, les
raisonnements, les expériences, les inventions de scénarii ou de rôles doivent être soutenus par l’utilisation d’objets concrets, générateurs d’images mentales qui se succèdent et s’enchaînent, jusqu’à la logique du langage et la capacité à se comprendre et à
comprendre l’environnement. »
Caractéristiques de l’aménagement
Certes, cet exposé sur les stades de développement et la progression des types de jeu
nous invite à réfléchir à l’organisation de l’espace ludique des enfants en milieu éducatif. Les centres de la petite enfance doivent proposer des aménagements distincts pour
répondre aux besoins affectifs, sociaux et ludiques des poupons et trottineurs (de la
naissance jusqu’à 30 mois) et des enfants (entre 2 ans et demi et 5 ans, âge qui marque
au Québec le passage vers l’école maternelle).
Organiser des coins de Jeux
Dans un même local de groupe, installer des espaces variés pour permettre des jeux
différents et simultanés, selon les besoins et intérêts des enfants, favorise leur plein
développement. Aménager des coins permet aux enfants de se plonger pleinement dans
leur jeu et, par ricochet, d’être des apprenants actifs. La disponibilité du matériel de jeu
et le mobilier sélectionné doivent être pensés pour accueillir des types de jeux spécifiques, dans des espaces aux dimensions susceptibles de permettent à quelques enfants de jouer ensemble. L’éducatrice qui circule, s’intéresse, s’arrête peut alors établir
des contacts personnalisés avec un ou quelques enfants.
Caractéristiques de l’aménagement ludique pour les poupons et les trottlneurs
D’abord, mentionnons que l’espace de jeu se veut être au service d’expériences variées
et stimulantes pour le poupon et le trottineur. Donc, pensons à des murs, des plafonds
et des planchers qui intéressent le tout-petit. Ses réalisations seront accrochées dans
son local, signe d’appartenance et écho à son identité en construction (Je laisse ma
trace).
L’aménagement de l’espace destiné aux enfants devrait permettre à ceux-ci de se
retrouver avec d’autres ou leur offrir la possibilité de se placer volontairement en retrait
pour regarder d’un peu plus « loin ». Les enfants ont aussi besoin d’exercer leur motricité, de pouvoir être au sol pour ramper, se tourner, s’asseoir, ramper, escalader des
coussins ou des marches solides, expérimenter des pentes, embarquer et débarquer
d’une caisse.
Les trottineurs sont de grands déménageurs. L’organisation de l’espace ne doit pas les
empêcher de circuler. Ils aiment se mouvoir avec des objets, tirer, déplacer, trimballer,
pousser. Les poupons et trottineurs sont friands de stimuli sensoriels.
Une aire de jeux doit leur permettre d’explorer des objets aux textures et aux usages
variés. Ils ont besoin d’un coin douceur où se retrouvent des caractéristiques maternelles englobantes, molles, dodues ou souples. Ils découvrent leur environnement.
L’exploration des objets accapare la curiosité et fascine les enfants.
67
Leurs sens sont suscités, leur raisonnement est éveillé, leur mémoire capte et classe
une variété d’informations qui foisonnent à la vitesse de leur développement. Il faut
rendre accessible un coin de jeu qui propose des jouets aux réactions causales, du
matériel aux usages variés, des objets usuels qui offrent à l’enfant des rappels réconfortants de sa réalité familiale.
Comme les poupons et les trottineurs s’adonnent à des jeux solitaires et d’observation, il est important qu’ils aient accès aux regards vers l’extérieur. Des fenêtres Sur la
nature, sur l’environnement urbain ou sur les autres locaux favorisent cette condition.
Caractéristiques de l’aménagement ludique pour les enfants
Les enfants sont les premiers acteurs de leur développement, le jeu apparaît comme
leur mode privilégié d’apprentissage. Un local aux espaces polyvalents, se prêtant aux
multiples utilisations, permet aux enfants de vivre des expériences variées. Les coins
de jeux apparaissent comme une formule privilégiée pour offrir, en simultané, diverses
possibilités de jeux, des possibilités d’interactions variables selon que les enfants
veulent jouer seul ou en petits groupes. Il est nécessaire d’avoir des coins d’activités
délimités, où l’enfant retrouve du matériel varié et accessible en quantité suffisante.
Cette organisation de l’espace permet aux enfants de s’engager pleinement dans leurs
jeux. Lorsque chaque enfant est plongé dans son projet ludique, les éducatrices peuvent
mieux personnaliser le soutien, mieux comprendre leurs intentions et partager avec eux
les raisonnements qui animent leurs jeux.
Voici quelques coins de Jeux qui constituent la base de l’organisation de l’espace.
Le coin imitation
L’univers du jeu symbolique de l’enfant explose en multiples réalités imaginées. Qu’il
soit solitaire, associatif ou coopératif dans son jeu, l’enfant se déguise, interagit avec des
accessoires du quotidien et des jouets qui lui permet de développer des histoires, des
scénarii.
Le coin des blocs
Les enfants prennent plaisir d’abord à manipuler les blocs et les empiler, très vite
ils auront intérêt à assembler, combiner, construire toutes sortes de structures qui
s’élèvent et s’enchevêtrent. Des garages, maisons, figurines, animaux et toutes sortes
d’accessoires permettent aux enfants de concevoir et animer leurs représentations.
Le coin arts plastiques
Le coin des arts, meublé d’une grande table protégée des éclaboussures de colle ou de
peinture, permet aux enfants de dessiner et de bricoler sur des supports variés. L’enfant
pourra explorer des matériaux, s’exprimer, faire des représentations.
68
Le coin des jeux de table
Assis ou debout autour d’une table, seul ou avec d’autres, ici on s’adonne à des jeux de
classement, d’associations, d’observation ou jeux de règles.
Le coin de lecture et écriture
L’univers infini des histoires, des personnages qui vivent des péripéties est à la portée
de leurs mains et de leur cœur. Les jeux de mots, les chansons et comptines permettent
aux enfants de prendre contact avec la poésie des sons et une richesse de vocabulaire.
Ils lisent les images, repèrent des lettres et des chiffres, Ils tracent et écrivent de différentes façons,
Le coin des jeux d’eau ou de sable
Des matériaux naturels offrent aux enfants des possibilités d’explorations sensorielles
variées, Dénués de résultats à obtenir, les enfants vident et remplissent, font tourner
le moulin, mesurent la matière, comparent, soupèsent, expérimentent la pompe à eau,
touchent la différence entre le sec et le mouillé, Tout cela et plus encore leur permet
d’aborder le monde concret des sciences,
Un espace de rassemblement
Chaque local comprendra aussi un coin de groupe, Cet espace polyvalent servira aux
moments de causerie en groupe, aux jeux collectifs ou aux moments de fête, Cette
courte liste des coins de jeux à installer dans chaque local de jeu n’est pas exhaustive,
Les éducatrices inventives et les enfants nous entraînent vers toutes sortes d’autres
possibilités, qui deviennent des pistes à suivre»,
Conclusion
Ce texte de conférence nous a permis d’explorer quelques questions essentielles, dont:
pourquoi, pour qui ce bâti? Les éléments de réponse apportés ici sont le fruit de scientifiques, d’auteurs mais surtout de l’expérience d’éducatrices qui ont su observer les
intérêts des tout-petits, À quoi jouent ces poupons, ces trottineurs, ces enfants qui fréquentent nos milieux? Quel est leur stade de développement, leur niveau d’interactions
sociales, en quoi cela influence-t-il leurs intérêts de jeux? Quels jouets leur proposer?
Comment organiser les espaces de jeux pour répondre à leurs besoins d’exploration
et d’initiative? Si les connaissances énoncées ici ne sont pas nouvelles, elles ont probablement le mérite de rafraîchir le sens du travail éducatif. Celui aussi de donner un
caractère concret qui favorise le rapprochement de notre mission éducative auprès des
enfants, l’architecture des espaces de vie enfantine veut être au service des enfants, ces
grands joueurs du quotidien et des adultes qui les accompagnent.
69
Bibliographie :
Epstein, 1. et Radiguet, C, L’explorateur nu, Hurtubise HMH, Belgique, 1982
Baulu-Mac-Willie, M, et Samson, «Apprendre», c’est un beau jeu, La Chenelière, Montréal,
Canada
Gariépy, L, Jouer, c’est magique, Tomes 1 et 2 Publications Québec, Montréal, Canada, 1998
Garon, D, (1985), La classification des jeux et des jouets, Documentor, La Pocatière, Canada
Hohmann, M, et al, Partager le plaisir d’apprendre, Gaëtan-Morin, Montréal, Canada, 2000
Martin, J, Le bébé en garderie, Presses de l’Université du Québec, Québec, Canada, 1992
Périno,O, Des espaces pour jouer, Érès, Ramonville St-Ange, France, 2006
Post, J, Prendre plaisir à découvrir, Gaëtan-Morin, Montréal, Canada, 2004
Child Development
Developmental Channels
www.gulfbend.org
First, it is important to understand that children have to grow and develop in many
different areas in order to become healthy, happy, productive members of adult society.
There are four main areas or channels in which children grow: physical, psychological
and cognitive, social and emotional, and sexuality and gender identity.
First, the physical channel is most obvious. Children’s bodies grow in height and weight
over the years and change appearance during puberty. Children also develop certain
physical abilities during their progression towards adulthood, including crawling, walking, running and (possibly) writing or shooting a basketball.
Secondly, children also develop psychologically and cognitively as their brains absorb
more information and they learn how to use that information. Literally, children have to
learn how to think on purpose and to process or organize all the information that comes
to them from the environment. They must learn how to solve problems, to talk, and to
complete mental tasks such as remembering telephone numbers or using computers.
Thirdly, children grow socially and emotionally. They learn how to interact, play, work,
and live with other people such as family, friends, teachers, and employers. They learn
how to understand both their own feelings and others’ emotions. They also learn ways of
dealing with strong emotions. In order to function well as independent adults, children
must develop a sense of self-esteem as they go through the long process of figuring out
what shape their identity, or who they are, will take. They develop a sense of morality as
they learn the difference between right and wrong.
Finally, children have to develop sexually and form a gender identity. This developmental
channel is unique because it spans developments across the other physical, psychological, and social channels. Early on, children learn how their bodies work and look and
what it means to be a boy or a girl; they learn how boys and girls are different. As they
grow older and enter adolescence and puberty, they continue to learn how their bodies
work sexually and how to responsibly handle their sexuality so as to balance their sexual
desires and appropriate behavior. They continue to decide for themselves what it means
to be masculine or feminine throughout their lifespan.
Theories and Theorists
Though many scientists and researchers have approached the study of child development over the last hundred or so years, only a few of the theories that have resulted have
stood the test of time and have proven to be widely influential. Among this core group of
theories are five that will serve as the basis for the documents in this series. These are:
•
Freud’s psychosexual stage theory
•
Erikson’s psychosocial stage theory
•
Kohlberg’s moral understanding stage theory
•
Piaget’s cognitive development stage theory
•
Bronfenbrenner’s ecological systems theory
70
71
Sigmund Freud (1856-1939) was a Viennese doctor who came to believe that the way
parents dealt with children’s basic sexual and aggressive desires would determine how
their personalities developed and whether or not they would end up well-adjusted as
adults. Freud described children as going through multiple stages of sexual development, which he labeled Oral, Anal, Phallic, Latency, and Genital.
In Freud’s view, each stage focused on sexual activity and the pleasure received from
a particular area of the body. In the oral phase, children are focused on the pleasures
that they receive from sucking and biting with their mouth. In the Anal phase, this focus
shifts to the anus as they begin toilet training and attempt to control their bowels. In the
Phallic stage, the focus moves to genital stimulation and the sexual identification that
comes with having or not having a penis. During this phase, Freud thought that children
turn their interest and love toward their parent of the opposite sex and begin to strongly
resent the parent of the same sex. He called this idea the Oedipus Complex as it closely mirrored the events of an ancient Greek tragic play in which a king named Oedipus
manages to marry his mother and kill his father. The Phallic/Oedipus stage was thought
to be followed by a period of Latency during which sexual urges and interest were temporarily nonexistent. Finally, children were thought to enter and remain in a final Genital
stage in which adult sexual interests and activities come to dominate.
Another part of Freud’s theory focused on identifying the parts of consciousness. Freud
thought that all babies are initially dominated by unconscious, instinctual and selfish
urges for immediate gratification which he labeled the Id. As babies attempt and fail
to get all their whims met, they develop a more realistic appreciation of what is realistic and possible, which Freud called the «Ego». Over time, babies also learn about and
come to internalize and represent their parents’ values and rules. These internalized
rules, which he called the «Super-Ego», are the basis for the the developing child’s
conscience that struggles with the concepts of right and wrong and works with the Ego
to control the immediate gratification urges of the Id.
By today’s rigorous scientific standards, Freud’s psychosexual theory is not considered
to be very accurate. However, it is still important and influential today because it was the
first stage development theory that gained real attention, and many other theorists used
it as a starting place.
children need to master that stage and become productive and well-adjusted members
of society and explains the types of problems and developmental delays that can result
when this stimulation does not occur.
For example, the first psychosocial stage is trust versus mistrust, and it spans from
birth to about age one year. During this phase, if children are consistently provided all
their basic needs such as food, clean diapers, warmth, and loving affection and soothing
from caregivers, they will learn that they can trust other people in their environment to
love them and to take care of them, and they will believe the world is good. If infants are
neglected and not given these things consistently or if they are taken care of roughly and
unpredictably, they will learn to question their caretakers and to believe that others will
not always be there to support them when it’s needed. Learning to trust others is the
first necessary step to learning how to have loving, supportive relationships with others
and to have a positive self-image.
The second stage, autonomy versus shame and doubt, spans ages one to three years.
When children are autonomous, they feel confident that they can make their own choices
and decisions and that they will be positive experiences. Young children become autonomous when caregivers are supportive and give children the safe space to make their own
decisions and to experiment with their bodies and problem-solving skills without shaming or ridiculing the child. When children feel shame and doubt, they believe that they
are not capable of making valid decisions and not capable of doing everyday tasks. This
will begin stunting a positive self-esteem as these small children start seeing themselves as “stupid.”
The third stage, initiative versus guilt, spans ages three to six years. When children
develop initiative, they continue to develop their self-concept and gain a desire to try new
things and to learn new things while being responsible for their actions to some extent.
If caregivers continue to give children a safe space to experiment and appropriate stimuli to learn, the children will continue to find their purpose. However, if caregivers try
to create too many strict boundaries around what children can do and to force too much
responsibility on kids, children will feel extreme guilt for their inability to complete tasks
perfectly.
Erik Erikson (1902-1994) used Freud’s work as a starting place to develop a theory about
human stage development from birth to death. In contrast to Freud’s focus on sexuality,
Erikson focused on how peoples’ sense of identity develops; how people develop or fail to
develop abilities and beliefs about themselves which allow them to become productive,
satisfied members of society. Because Erikson’s theory combines how people develop
beliefs psychologically and mentally with how they learn to exist within a larger community of people, it’s called a ‘psychosocial’ theory.
This is just a taste of Erickson’s ideas. Hopefully, these paragraphs will help explain his
way of thinking and organizing development. The rest of Erikson’s stages will be outlined
in detail in future documents in this series as they become age-related.
Lawrence Kohlberg (1927-1987) described three stages of moral development which
described the process through which people learn to discriminate right from wrong
and to develop increasingly sophisticated appreciations of morality. He believed that his
stages were cumulative; each built off understanding and abilities gained in prior stages.
According to Kohlberg, moral development is a lifelong task, and many people fail to
develop the more advanced stages of moral understanding.
Erikson’s stages are, in chronological order in which they unfold: trust versus mistrust;
autonomy versus shame and doubt; initiative versus guilt; industry versus inferiority;
identity versus identity confusion; intimacy versus isolation; generativity versus stagnation; and integrity versus despair. Each stage is associated with a time of life and a
general age span. For each stage, Erikson’s theory explains what types of stimulation
Kohlberg’s first ‘preconventional’ level describes children whose understanding of
morality is essentially only driven by consequences. Essentially, «might makes right» to
a preconventional mind, and they worry about what is right in wrong so they don’t get in
trouble. Second stage ‘conventional’ morality describes people who act in moral ways
because they believe that following the rules is the best way to promote good personal
72
73
relationships and a healthy community. A conventional morality person believes it is
wrong to steal not just because he doesn’t want to get punished but also because he
doesn’t want his friends or family to be harmed. The final ‘postconventional’ level describes people whose view of morality transcend what the rules or laws say. Instead of
just following rules without questioning them, ‘postconventional’ stage people determine what is moral based on a set of values or beliefs they think are right all the time.
For example, during the Vietnam War, many Americans who were drafted to be soldiers
opposed the war on moral grounds and fled to Canada rather than fight. Even though
this behavior was against the law, these people decided that these particular laws did
not follow the higher rules they believed in, and they chose to follow their higher rules
instead of the law.
Swiss psychologist Jean Piaget (1896-1990), created a cognitive-developmental stage
theory that described how children’s ways of thinking developed as they interacted with
the world around them. Infants and young children understand the world much differently than adults do, and as they play and explore, their mind learns how to think in
ways that better fit with reality.
Piaget’s theory has four stages: sensorimotor, preoperational, concrete operational, and
formal operational. During the sensorimotor stage, which often lasts from birth to age
two, children are just beginning to learn how to learn. Though language development,
and thus thought, does begin during this time, the more major tasks occurring during
this period involve children figuring out how to make use of their bodies. They do this by
experiencing everything with their five senses, hence «sensory,» and by learning to crawl
and then walk, point and then grasp, hence, «motor.»
During the preoperational stage, which often lasts from ages two though seven, children start to use mental symbols to understand and to interact with the world, and they
begin to learn language and to engage in pretend play. In the concrete operational stage
that follows, lasting from ages seven through eleven, children gain the ability to think
logically to solve problems and to organize information they learn. However, they remain
limited to considering only concrete, not abstract, information because at this stage
the capability for abstract thought isn’t well developed yet. Finally, during the formal
operational stage, which often lasts from age eleven on, adolescents learn how to think
more abstractly to solve problems and to think symbolically, e.g., about things that aren’t
really there concretely in front of them. As is the case with Erikson and Kohlberg, Piaget’s ideas will be developed in greater depth in future documents.
One final developmental theory needs to be addressed, even though it’s not a stage theory. Urie Bronfenbrenner (1917-2005) developed the ecological systems theory to explain
how everything in a child and the child’s environment affects how a child grows and
develops. He labeled different aspects or levels of the environment that influence children’s development, including the microsystem, the mesosystem, the exosystem, and the
macrosystem. The microsystem is the small, immediate environment the child lives in.
Children’s microsystems will include any immediate relationships or organizations they
interacts with, such as their immediate family or caregivers and their school or daycare.
How these groups or organizations interact with the child will have an effect on how the
child grows; the more encouraging and nurturing these relationships and places are,
74
the better the child will be able to grow. Furthermore, how a child acts or reacts to these
people in the microsystem will affect how they treat her in return. Each child’s special
genetic and biologically influenced personality traits, what is known as temperament,
end up affecting how others treat them. This idea will be discussed further in a later
document about child temperament.
Bronfenbrenner’s next level, the mesosystem, describes how the different parts of a
child’s microsystem work together for the sake of the child. For example, if a child’s
caregivers take an active role in a child’s school, such as going to parent-teacher conferences and watching their child’s soccer games, this will help ensure the child’s overall
growth. In contrast, if the child’s two sets of caretakers, mom with step-dad and dad
with step-mom, disagree how to best raise the child and give the child conflicting lessons when they see him, this will hinder the child’s growth in different channels.
The exosystem level includes the other people and places that the child herself may not
interact with often herself but that still have a large affect on her, such as parents’ workplaces, extended family members, the neighborhood, etc. For example, if a child’s parent
gets laid off from work, that may have negative affects on the child if her parents are
unable to pay rent or to buy groceries; however, if her parent receives a promotion and
a raise at work, this may have a positive affect on the child because her parents will be
better able to give her her physical needs.
Bronfenbrenner’s final level is the macrosystem, which is the largest and most remote
set of people and things to a child but which still has a great influence over the child.
The macrosystem includes things such as the relative freedoms permitted by the national government, cultural values, the economy, wars, etc. These things can also affect a
child either positively or negatively.
Physical Development: Sensory Development
Piaget made infancy his «Sensorimotor» stage because he recognized that infants learn
about their world by interacting with it through their senses. They don’t understand their
environment very well at first, but are born exquisitely prepared to explore and learn.
They learn how to make purposeful movements, how to make sense of things, how to
speak, and how to perform other skills. All of these developments require babies to use
all their senses: touch, taste, smell, hearing, and sight.
Babies can feel and respond to pain and touch from birth, and this is an important first
connection between infants and caregivers. They can feel hot and cold, hunger and
satisfaction, soft and rough textures, pain and comfort, and cuddling and abandonment.
This is why babies can often be soothed at birth by their caregivers’ warm hugs or a
warm bottle.
As infants grow, they begin to touch objects in their environment with their hands, feet,
and mouths to learn about them. When babies put toys and other things in their mouths,
they are not trying to taste them as much as they are trying to feel the texture and
structure. It is important for caregivers to keep babies’ environments clear of dangerous
objects such as small objects or poisonous substances.
While babies learn about their environment through feeling things with their mouths,
they also learn by tasting. The senses of taste and smell senses are intertwined. When
75
infants are born, they have the ability to distinguish sweet, sour, and bitter tastes, but
they will prefer sweet tastes and aromas, such as breast milk. In fact, a baby’s ability
to taste is so specific that he or she can tell the difference between her own mothers’
breast milk and that of another woman. As babies start to get older, between ages 1 and
6 months, they begin to have a taste for saltier solutions. This will prepare them to eat
solid foods later on. When babies begin to eat solid foods, somewhere around 6 months,
they will prefer sweet foods to bitter foods, and fruits to vegetables. As more and more
foods are added over the coming weeks, they will begin to develop their own individual
taste preferences.
Babies can hear at birth, and doctors can test infants for hearing problems right after
birth. As infants grow, their mental ability to process and use information they hear
improves. At birth, babies will turn their heads toward sounds in their environment.
Research has also shown that babies prefer more complex sounds, such as speech and
music, to simple tonal sounds. Furthermore, babies can even begin to distinguish different speech sounds soon after leaving the womb. As babies begin to mature, between
ages 1 and 6 months, they are able to locate where sounds come from in their environment and to compile sounds into more complex chunks, such as musical phrases. By
age 6 months, babies begin sorting out speech sounds from their own language and
ignoring speech sounds that they recognize as not from their own language.
While some senses are fully developed at birth, others require time to mature before
they become refined. Unlike their abilities to smell or hear, babies are not able to see as
well as adults do. They develop their acuity, color perception, and ability to focus as they
mature in the first months. At birth, visual acuity is only 20/600, which means that most
objects farther away only look like dark shadowy objects. Newborns can best see objects
and faces that are held 8 to 14 inches from their face, which is about how far away a
caregiver’s face is when holding a baby. Babies’ eyes develop quickly, and by age 2 or 3
months they have the ability to see a full spectrum, or range, of colors and can focus on
objects just like adults. At this point, they can also recognize their caregiver’s face and
can tell the difference between other people’s faces. By about 6 to 8 months, they develop the visual acuity of that of adults, about 20/20, and can track or follow objects in their
line of sight with increasing accuracy. By about 9 months, they also develop depth perception, or the ability to see and understand that different objects are different distances
away. They will be able to understand that they are sitting on a couch and will have to
climb down to reach the floor.
Babies are not simply passive consumers of sensory information. They actively make
sense of the information they take in through their senses. This process has an actual
effect on the quality of their brain development. Babies that are properly stimulated,
cared for, and loved actually develop better (faster, more robustly, etc.) than babies who
are neglected. Babies’ senses can be stimulated in many ways: listening to caregivers
speaking, looking at different objects and colors, and playing with toys that have different
textures. Babies literally need touch and affection from caregivers in order to grow and
to thrive properly. Babies who do not receive appropriate touch and affection may ultimately have developmental problems.
Infants need to learn how to move and to use their bodies to perform various tasks, a
76
process better known as motor development. Initially, babies’ movements are simply
the uncontrolled, reflexive movements they are born with. Over time, they learn to move
their body parts voluntarily to perform both gross (large) and fine (small) motor skills. In
general, babies begin developing motor skills from the center of the body outward and
from head to tail. They learn to control their head and neck before they learn to maneuver their arms; they learn to maneuver their arms before they learn to manipulate their
fingers. Babies learn to move their torso before they learn how to move their arms and
legs.
As babies learn skills and tasks, they will build new skills on top of old skills. It is important to remember that each child is unique. There is a general sequence of milestones
or developmental markers that children achieve, but each child will progress through
them at different rates, ages, and sequences. This article will often list ages at which
children reach certain milestones. It’s important to remember that these are only estimates; children attain or achieve them at a wide and healthy range of ages.
When babies are born, they are equipped with a set of reflexes, or automatic actions.
Some reflexes help them perform basic tasks, such as breathing freely and drinking
milk, while other reflexes seem to have no real purpose. All of these reflexes can help
doctors assess babies for any neurological problems at birth and as they grow. As
infants mature in the first few months of life and begin developing the ability to voluntarily move and use their bodies, most of these reflexes gradually and naturally fade away.
This article will review seven of the most prominent reflexes babies have: sucking, head
turning, rooting, grasping, stepping, Moro response, and tonic neck.
The sucking reflex allows babies to drink milk and nourish themselves in the first days
of life. This is a permanent ability, but as babies grow, they can control when they drink.
Another permanent and life-supporting reflex is head turning. This reflex allows a baby
to turn his head if something (a blanket, pillow, or stuffed animal) is blocking his airflow.
Another reflex that also helps babies survive is the rooting reflex. When babies root, they
may nuzzle their face and mouth into the caregiver’s chest or shoulder. This may help
them find a food source, such as their mother’s breast; this helps the baby communicate
to caregivers that they are hungry and ready to eat. Rooting disappears around 3 weeks
of age.
The rest of the reflexes have less survival value but are still notable. For the first 3 to 4
months, babies have an amazing grasping ability and reflex. They will grasp anything
placed in their palm and hold it with amazing strength for their size; some infants in the
first weeks of life can support their entire body weight through that grasp. While this
reflex may not have any survival function in modern times, it does help babies bond with
caregivers and family in the first weeks of life. Similarly, for the first two months, babies
will «step» with their legs if they are held vertically with their feet touching a surface.
Even though this reflex disappears months before babies begin walking purposefully,
experts believe stepping helps infants learn how their legs work and can be used. The
Moro response is another reflex that is present during the first 6 months of life, but
doesn’t seem to have a purpose in modern life. A baby will arch her back, flail out, and
then curl up if she feels as though she is being dropped. The final reflex this article will
mention is the tonic neck. During the first 4 months, when babies lie awake on their
77
backs with their heads facing to one side, they will extend the arm on the side of their
body that they’re facing and flex the other arm at an angle, in a position that resembles
a fencing pose. This reflex may help prepare them for voluntary reaching later in their
development.
Infant reflexes begin to fade as babies use their senses to learn to interact with the environment around them and as their bodies grow stronger and mature. One way babies
learn to use their bodies is by learning to achieve large physical tasks, or gross motor
skills, such as crawling and walking. Once again, it’s important to remember that while
the following section will discuss gross motor development milestones in general terms,
every child is unique. Children will develop at their own speed and pace, and there is a
wide range of healthy ages at which they can achieve these milestones. Milestones help
organize and summarize this information easily and clearly.
Scientists have observed that motor skills generally develop from the center of the body
outward and from head to tail. These developments don’t just occur by instinct. The
more chances babies have to practice these skills, the more they will be able to grow
and strengthen. This means babies need time and space to explore and manipulate objects in their environment and use their muscles, having «tummy time.» Caregivers can
place babies on their belly on the floor so they have an opportunity to use those muscles.
By around age 2 months, infants’ backs continue to strengthen, and they are able to
raise their head and chest up off the ground and rest their body on their elbows when
they’re lying on their stomachs. Around this time, they will also kick and bend their legs
while lying on their stomachs; this helps prepare babies for crawling later. By around 3
months, babies continue to mature as they can hold themselves up for longer periods,
up to several minutes, and begin to hold their bodies in symmetry. That means that the
tonic neck reflex disappears, and they are able to hold each arm in the same position on
both sides of their body while on their backs.
Babies continue to strengthen their muscles and improve control of their body parts
as they grow. Around age 4 months, they can maintain control of their head and hold it
steady while they’re sitting up with help or lying on their belly. They begin to roll their
body from their belly to their back on their own. About a month later, they will then be
able to roll from their back to their belly. Also around age 5 months, babies will wiggle
all their limbs while they lie on their belly; this strengthens their crawling muscles. As
with all physical development, skills build one on top of another. Around age 6 months,
most infants can sit up by themselves for brief periods and can begin to put some weight
on their legs as they’re held upright with some support.
As babies enter the second half of their first year, they become more mobile and can
move themselves around their environment on their own. Caregivers need to be prepared to be more active as they follow the babies and to baby proof (Babyproofing)their
home so that dangerous situations and substances can be avoided. Babies are eager
to explore their newly expanded environment. Babies may begin to crawl around age 7
months. At around 8 months, babies can sit up by themselves for extended periods and
can pull themselves to their feet while they hold onto something for leverage and support, such as a table or the edge of a couch. By the next month, age 9 months, babies
can not only sit independently for a long time, but also reach and play with toys while
78
maintaining their balance. At this time, babies can pull themselves up into a stand without support. This is a critical time for exercising these muscle groups. The use of baby
walkers, or devices that hold babies upright while they move their legs to move around,
can delay this process. Research has found that the use of these devices prevents babies
from developing the core torso strength necessary for walking (before developing leg
strength), which can then lead to difficulty walking or running in the future. For this reason, walkers and other similar devices should not be used.
Babies continue to build on their physical abilities, and around age 10 months, they can
stand on their own for extended periods. They are making progress toward walking, picking up and putting down their feet while they stand. They may make their first hesitant
steps as they walk while holding onto something such as a crib rail. The ability to walk
improves as infants walk while holding onto caregivers’ hands around age 11 months,
and begin making their own first toddling steps around age 12 months.
In the second year of life, toddlers continue to become more mobile and more agile.
Around age 15 months, babies begin to climb stairs, high chairs, and furniture, but they
will not yet be able to get back down once they reach the top. They begin to transition
more smoothly from one position to another, such as from lying down to sitting up and
from sitting up to standing up. By age 18 months, toddlers’ balance becomes more
stable as they can move more easily on their feet around objects and begin walking
backwards, sideways, in circles, and even running. At this point, they can also begin walking up stairs using their feet and using their hands to hold onto a handrail.
Near the end of their second year, toddlers begin to develop complex gross motor skills
such as throwing objects for distance and kicking. They continue to refine and to become
more fluid in their movements. Their walking and running gaits become more natural
and mature and less toddler-like as their feet turn inward while they move. By age 24
months, they can jump in place and balance on one foot for a short period and may begin
peddling their first tricycle. They can go up stairs easily on their own, even though they
may need some help climbing back down. At the end of the second year, toddlers are
very mobile and can run and walk quickly from one place to another; however, they are
still refining their ability to stop themselves once they get started. Around this time, they
may run into a few walls or unintentionally walk into a dangerous situation, such as off
the sidewalk curb and into the street, simply because their brain can’t get the message
to their feet fast enough to stop moving. It’s even more important at this time that caregivers monitor their environment for safety and urge rules such as holding an adult’s
hand while crossing the street.
Babyproofing
Fine motor skills develop along side gross motor skills. Beyond just learning how to use
and manipulate their bodies in large movements, babies are learning how to use their
hands and how to coordinate smaller movements with their senses, such as sight. Like
the gross motor skill development, fine motor development comes gradually as infants
build one skill on top of previous skills.
Like others before it, this section will discusses development in terms of age-related
79
milestones. Once again, it is important to remember that children are unique and grow
at their own rate and speed. There is a wide range of healthy ages at which babies can
acquire these abilities. Theoretically, babies could develop ahead of the average on their
gross motor skills and behind average with their fine motor skills, or babies could develop one milestone later than average but develop the next milestone before the average
age. The important thing to gather from this article is the general pattern children follow
as their bodies and minds mature, so you are best prepared to give adequate support
and nurturing.
From birth to around 2 months, babies are «pre-reaching.» They will extend their arm
and hand toward an object that interests them, but they will rarely be able to make hand
contact with that object. It’s important to remember that in those two early months,
baby’s vision is beginning to develop the acuity and focus needed to grab an object they
see. As their eyesight matures, babies can reach with more accuracy and make contact
with objects, usually around age 3 months. Between the ages of 3 and 4 months, babies
begin holding objects between their palm and their enclosed fingers in a clumsy ulnar
grasp. By age 4 months, they will want to practice that hold, and will reach for anything
in their line of sight. In another month or so, babies will be able to transfer objects from
one hand to the other, as they are now able to sit up and play. It’s important to remember that at this age, 5 months, babies are able to handle and pick up larger objects, but
they will still only be able to touch and scratch at smaller objects such as a Cheerio. By
around age 6 months, babies are refining their ability to manipulate objects as they learn
by using their hands and mouths.
In the second half of the first year, babies continue to mature in their ability to use their
hands and can manipulate even smaller objects. Around age 7 months, they can grasp
pellet-sized objects crudely between their thumbs and the side of their forefingers, and
between ages 7 to 9 months, most babies can pick up and drink from a cup. By around
age 9 months, babies refine their ability to grasp tiny objects as they hold them between
their thumb and forefinger in a pincer grasp. Another refinement around age 9 months is
that babies can now set down larger objects gently where they want to place them rather
than just flinging them down when they’re finished with them. Furthermore, by around
age 10 or 11 months, they can also place smaller pellet-sized objects, like bite-sized
cereal, where they want to, such as in a bowl or cup. By age 12 months, babies can now
use their hands independently of one another in play. This will enable them to manipulate tools in the next year.
months, toddlers can use their hands with more dexterity as they can unwrap birthday
presents or do simple puzzles. Their fine motor skills will continue to improve in the
coming years.
Physical Development: Motor Skills
During early childhood, children continue to expand their repertoire of physical skills,
adding to those that were mastered during infancy. Throughout this stage, girls tend
to develop slightly faster than boys. As mentioned previously, we are presenting general developmental markers that children achieve at certain ages, but it is perfectly
normal for each child to master these skills at different speeds, ages, and in different
sequences.
The term «gross motor» development refers to physical skills that use large body movements, normally involving the entire body. In the sense used here, gross means «large»
rather than «disgusting.»
Between ages 2 and 3 years, young children stop «toddling,» or using the awkward,
wide-legged robot-like stance that is the hallmark of new walkers. As they develop a
smoother gait, they also develop the ability to run, jump, and hop. Children of this age
can participate in throwing and catching games with larger balls. They can also push
themselves around with their feet while sitting on a riding toy.
Children who are 3 to 4 years old can climb up stairs using a method of bringing both
feet together on each step before proceeding to the next step (in contrast, adults place
one foot on each step in sequence). However, young children may still need some «backup» assistance to prevent falls in case they become unsteady in this new skill. Children
of this age will also be stumped when it’s time to go back down the stairs; they tend to
turn around and scoot down the stairs backwards. 3 to 4 year olds can jump and hop
higher as their leg muscles grow stronger. Many can even hop on one foot for short
periods of time.
Also at this age (3 to 4 years), children develop better upper body mobility. As a result,
their catching and throwing abilities improve in speed and accuracy. In addition, they can
typically hit a stationary ball from a tee with a bat. As whole body coordination improves,
children of this age can now peddle and steer a tricycle. They can also kick a larger ball
placed directly in front of their bodies.
In the second year of life, toddlers begin using their hands for more tasks than just
playing with toys and eating. By around age 15 months, toddlers begin to use tools such
as cups, spoons, and crayons. They can begin feeding themselves with utensils. They
can also open cabinets and drawers, so parents need to be sure that their homes are
baby proofed in ways such as putting hazardous chemicals and cleaning supplies in high
cabinets and putting locks on cabinets and drawers that are not safe for young children (Babyproofing). At this age, they can also turn pages in a book and build towers of
2 to 3 large blocks. By 18 months, toddlers are refining their ability to use tools such as
crayons, and they can now draw lines and rough circles rather than just scribbling on a
page. By age 21 months, they also have the ability to undress themselves and help dress
themselves, as they may be able to manipulate larger buttons or zippers. By age 24
By ages 4 to 5, children can go up and down the stairs alone in the adult fashion (i.e.,
taking one step at a time). Their running continues to smooth out and increase in speed.
Children of this age can also skip and add spin to their throws. They also have more
control when riding their tricycles (or bicycles), and can drive them faster.
During ages 5 to 6, young children continue to refine earlier skills. They’re running even
faster and can start to ride bicycles with training wheels for added stability. In addition,
they can step sideways. Children of this age begin mastering new forms of physical play
such as the jungle gym, and begin to use the see-saw, slide, and swing on their own.
They often start jumping rope, skating, hitting balls with bats, and so on. Many children
of this age enjoy learning to play organized sports such as soccer, basketball, t-ball or
swimming. In addition, 5 to 6 year olds often like to participate in physical extracurri-
80
81
cular activities such as karate, gymnastics, or dance. Children continue to refine and
improve their gross motor skills through age 7 and beyond.
Physical Development: Fine Motor Skills
Fine motor skills are necessary to engage in smaller, more precise movements, normally using the hands and fingers. Fine motor skills are different than gross motor skills
which require less precision to perform.
By ages 2 to 3 years, children can create things with their hands. They can build towers
out of blocks, mold clay into rough shapes, and scribble with a crayon or pen. Children
of this age can also insert objects into matching spaces, such as placing round pegs into
round holes. 2 to 3 year-olds often begin showing a preference for using one hand more
often than the other, which is the beginning of becoming left or right-handed.
Around ages 3 to 4 years, children start to manipulate clothing fasteners, like zippers
and snaps, and continue to gain independence in dressing and undressing themselves.
Before they enter school, most children will gain the ability to completely dress and
undress themselves (even though they may take a long time to finish the task). At this
age, children can also begin using scissors to cut paper. Caregivers should be sure to
give children blunt, round-edged «kid» scissors for safety reasons!
3 to 4 year- olds continue to refine their eating skills and can use utensils like forks
and spoons. Young children at this age can also use larger writing instruments, like fat
crayons, in a writing hold rather than just grasping them with their fist. They can also
use a twisting motion with their hands, useful for opening door knobs or twisting lids off
containers. Because children can now open containers with lids, caregivers should make
certain that harmful substances such as cleaners and medications are stored out of
reach in a locked area to prevent accidental poisonings.
During ages 4 to 5 years, children continue to refine fine motor skills and build upon
earlier skills. For instance, they can now button and unbutton their clothes by themselves. Their artistic skills improve, and they can draw simple stick figures and copy
shapes such as circles, squares, and large letters. Drawing more complex shapes,
however, may take longer.
5-7 year-olds begin to show the skills necessary for starting or succeeding in school,
such as printing letters and numbers and creating shapes such as triangles. They are
able to use paints, pencils and crayons with better control. Children can also complete
other self-care tasks beyond dressing and undressing, such as brushing their teeth and
combing their hair. Children of this age can also independently feed themselves without
an adult’s immediate supervision or help.
to mimic the sights and sounds of other people in order to create their own sounds and
communications. In order to learn from their environment, babies need functional hearing abilities and a well-formed mouth, lips, vocal chords and tongue. They also need a
well-formed brain, for it is the brain that provides for the baby’s instinct to mirror, copy
and mimic facial expressions and movements they encounter. Any questions caretakers
have about their baby’s ability to hear to use their mouths properly (in a mechanical
sense), or to copy and mimic faces and sounds should be brought to the attention of the
baby’s pediatrician as soon as possible so that any necessary therapy or treatment can
be provided at the earliest possible time. Catching problems before they become problems can help to avoid developmental delay.
Babies’ and young children’s language development is strongly influenced by the language they hear spoken around them and to them. The more babies are exposed to language, the more opportunities they’ll have to practice their developing communication
skills. This is why it is a good idea to interact with your child regularly, speaking with and
reading to him or her whenever possible.
The following section of this article will discuss the average ages at which many infants
will reach certain language milestones important for understanding and creating
speech. Remember that each child is different, and will reach different milestones at
their own rates. If you have any concerns about your child’s development, contact your
pediatrician or family doctor.
When infants are first born, they do most of their communication through crying. They
cry to tell caregivers they are hungry, tired, or uncomfortable; have a dirty diaper; are in
pain; or just want some attention and affection. However, infants are already learning
about spoken language from birth. As their caregivers talk to them in their field of vision,
8-10 inches from their face, they will copy the mouth movements the caregivers are
making. Around age 2 to 3 months, infants begin cooing and making soft, exaggerated
vowel sounds to show pleasure or excitement. Babies are able to do this because their
larynx (vocal chords) and other parts of their throat change to allow them to make these
sounds.
As infants’ brains continue to develop, infants also develop the ability to communicate; to
comprehend and produce spoken language. Babies learn language by taking in information through their senses of hearing and sight as they learn to process the meanings
behind those sights and sounds. They use their mouths, tongues, and ears as they learn
By age 3 to 4 months, babies will add more verbal sounds and start to make the consonant sounds of b, k, m, g, and p. By around age 4 months, babies will begin to put vowel
sounds and consonant sounds together to form nonsense words such as «gaga» and
«ahpoo» as they start to experiment with how sounds can be linked together. As well
around this age, infants can blow through their lips and may blow bubbles to practice using and controlling their lips and mouths. Babies continue to practice making
those sounds, as their brains learn how to interpret and process the communications
they hear. By around age 5 months, babies are learning the musical sound and speech
patterns of their caregiver’s native language, which is the language they hear the most.
As they continue to practice making sounds, they will begin imitating their first sound
patterns. Also around this age, babies are using non-verbal cues to communicate their
thoughts and feelings to those around them. They will cling to their caregivers, push
them away when upset, and turn their heads when they don’t like something. Around
age 6 months, they begin to babble. This allows them to connect consonant sounds with
vowel sounds in ways that are used in their native language to make distinguishable syllables. Babbling allows children to imitate the sentence length, intonation, and rhythm
82
83
Language development
of adult speech as they begin to learn how to form verbal thoughts.
As babies enter the second half of the first year, their ability to understand how language
works and how to communicate continues to become more sophisticated. By around
age 7 months, babies begin taking turns «speaking» with others instead of talking at the
same time as others do. They may initiate conversations with others as they begin learning how conversation between people works. Meanwhile, babies will also try to imitate
sounds caregivers make, especially animal sounds such as «moo» (English for the cow’s
sound). By around age 8 months, babies begin to connect sounds they and their caregivers make to actual ideas and thoughts that can be universally understood. For example,
when a baby hears the word «milk,» she knows she’ll be getting her bottle soon; when
she says «bub,» she’ll get her beloved stuffed bear. Also around this age, they build on
top of the syllables they started making earlier and now link syllables in more understandable words such as «da-da.» Babies continue to add new sounds to their verbal
menu, adding new consonant sounds such as t and w.
Near the end of their first year of life, babies begin to put together all the language
lessons they’ve learned so far. Between the ages of 9 to 12 months, babies begin to say
their first real words, such as «mama» and «dada.» During this period, they may slowly
add a few more words to their vocabulary. By age 12 months, some babies may have as
few as a 2-3 words in their expressive vocabulary, while others may have a dozen.
It is important to remember that babies’ receptive language is much more developed
than their expressive language at this point. While babies may speak few words, they are
able to comprehend the meaning of hundreds more. They will begin to show this understanding as well. By around age 10 to 11 months, babies may begin communicating by
pointing or nodding in agreement or disagreement with what caregivers say. Around age
12 months, babies will begin to show word and sentence comprehension as they point to
a dog in the picture when prompted or nod their head when asked if they want a cookie.
As toddlers enter their second year, their ability to use language becomes more obvious.
They continue to acquire words and to increase the number of words they understand.
They learn words that are significant or important to them, such as the names of favorite toys and people. At this point, toddlers use holophrastic speech, which is when they
use a single word with an emotional emphasis to express a complete thought, question, or request. For example, «Bubba!» could mean, «Can you hand me my stuffed
dog, Bubba?» or «I’m glad I have my stuffed dog Bubba with me for my nap,» or «I’m
so upset because it’s time for bedtime and I don’t have Bubba.» Toddlers also overextend words. They may use one word to identify many different objects, even though the
toddlers understand the difference between the objects. For example, they may call all
furry creatures «cat,» even though they can point out different animals in a picture when
asked. The word «cat» may be the only word they can verbalize for a furry animal.
sad.» This example shows how toddlers begin labeling themselves and their possessions «me» and «mine,» and may be able to call themselves by their own name by age 2
years. Toddlers’ vocabularies continue to grow gradually. Toddlers may know somewhere
around 50 words by 20 months and over a hundred words by 24 months. However, they
may not be able to pronounce all their words perfectly, as they are still developing and
perfecting their ability to form certain sounds. During this stage, toddlers may be difficult to understand, especially for non-caretakers.
Young childhood is a sensitive time for language acquisition. Research has shown that
young children are better able to learn multiple languages or languages other than their
family’s primary language. Their growing brains enable them to learn a wide variety of
meanings, words, and language structures. This ability diminishes as children get older;
it is often very difficult for an adult to become fluent in another language. It is important
that young children get plenty of exposure to language, such as hearing people speak
around them and to them, since that is what models these early communication skills.
Babies who are deprived of verbal communication during this period may have extreme
difficulties catching up in later years, although it’s not impossible. It’s important for
parents’ to have their children’s hearing checked at birth and throughout young childhood, to ensure they are able to collect the auditory communications around them or
begin learning alternate communication techniques if necessary.
During early childhood, children’s abilities to understand, to process, and to produce
language also flourish in an amazing way. Young children experience a language explosion between the ages of 3 and 6. At age 3, their spoken vocabularies consist of roughly
900 words. By age 6, spoken vocabularies expand dramatically to anywhere between
8,000 and 14,000 words. During infancy and toddlerhood, young children are almost
always able to understand far many more words than they can speak. However, with this
language explosion, their expressive (spoken language) abilities start to catch up with
their receptive (ability to comprehend language) skills.
During the last half of the second year, toddlers’ ability to use language becomes even
more sophisticated. Between ages 18 to 24 months, toddlers begin putting 2 to 3 words
together to form simple phrases, called telegraphic speech. Most often, they use nouns,
verbs, and some adjectives, omitting more sophisticated parts of speech such as articles, pronouns, helping verbs, and prepositions. Their sentences are extremely simple
and basic. Along with this, toddlers begin naming their body parts and talking about
them and other internal feelings. For example, they will say «Tummy hurts,» or «Me
As children move beyond using two word sentences, they start to learn and understand
grammar rules. All English-speaking children follow a regular sequence when using
these rules. For example, children first begin using simple plurals (cats) and possessive
forms of nouns (Daddy’s car). Then, they put appropriate endings on verbs (jump becomes jumped), use prepositions («in the street»), articles («the», «a», or «an»), various
forms of the verb to be («is», «are», «were», etc.), and so on.
In part, the explosion in expressive skills occurs because of the gains in attention and
memory described above. Children become increasingly skilled at remembering and
practicing the language modeled around them, as well as modifying word use based
on other people’s reactions. These skills can result in very embarrassing situations for
parents, such as when Johnny repeats a swear word or undesirable comment at Sunday
dinner at Grandma’s that he heard from Dad Friday night. Caregivers should be especially careful not to encourage poor language choices, such as incorrect grammar or
swear words, by laughing or making a game of them. Children may view this attention as
approval and will often continue to use that word or phrase to obtain more attention in
the future. For more information on encouraging appropriate language, see the discipline and guidance section in the Preoperational Stage Parenting article. (This article is
not yet complete).
84
85
Beyond growing their vocabularies, young children start to expand their ability to use
different forms of words (e.g., irregular verbs such as «She brought» instead of «She
brang») and form more complex sentences. Between the ages of 2 and 5, children also
refine their ability to pronounce words. However, they often make up words that they
don’t know and need. In contrast, school-age children start to speak more like adults;
they can recognize basic grammar errors, put thoughts into question form, and begin
including negative expressions such as «not coming» into their sentences
As they get older, children’s use of language also becomes more mature and complicated. For example, children start to understand the use of basic metaphors based on
very concrete ideas, such as the saying «hard as a rock». They also begin to tailor their
speech to the social situation; for example, children will talk more maturely to adults
than to same-age peers.
During early childhood, children’s ability to understand language at a more complicated
level also develops. Young children develop «Illocutionary Intent», or the ability to understand that a sentence may have meaning beyond the exact words being spoken. For
example, with a very young child, Mom would have to say «Jennie, please bring me your
cup,» for Jennie to understand that Mom wanted Jennie to bring over the cup. With older
children, Mom can say «Hmm…I need Jennie’s cup so I can fill it with juice…..,» and Jennie will understand that the true message is actually «bring me your cup».
By ages 5 to 7, young children can also understand and learn to use a word by being told
its definition (rather than experiencing that word directly). In addition, children start to
understand that words often have multiple meanings, opening up a whole new realm of
humor and jokes that they will find amazingly funny. For example, «Did you hear about
the pirate movie? It’s rated R-r-r-r-r-r-r» may elicit a stream of giggles from a schoolaged child.
Social connections
As young children leave toddlerhood behind, they also begin to mature in their ability to
interact with others socially. As discussed in the article on Infant Sensorimotor development, a baby’s main social need and developmental task is bonding and connecting with
primary caregivers. In contrast, young children are starting to branch out and to create
other social relationships.
When interacting with other children their age, such as peers at daycare or preschool,
Sensorimotor children engage in parallel play. In parallel play, children play beside each
other without truly interacting with each other. For example, Jimmy plays with his blocks
and builds his structure independently while sitting by Jane, who is creating her own
block tower.
As young children continue to develop socially with peers, they often enter a stage of
rough and tumble play which includes running, racing, climbing, or competitive games.
Often, this is the stage when social skills such as learning to take turns and follow
simple group rules and norms are practiced.
Young children in the Preoperational stage often identify friends at the park or at daycare; however, «friendship» is still a very concrete, basic relationship. At this stage
of social development, friendship usually means sharing toys and having fun playing
together. Friendship at this age does not have the associated qualities of empathy and
support that older children, adolescents, and adults develop.
Identity and Sexuality
One final realm, or channel, of child development is gender identity and sexuality. Many
people believe that sexual development does not become an important issue until puberty and adolescence. However, children begin showing sexual behavior and interest in
their sexual functioning starting in infancy. Development of gender identity and sexuality
cuts across physical, cognitive, social, and emotional developmental dimensions. However, just as in all channels of development, it’s important to remember that each child is
unique and may develop more rapidly or slowly than other children.
Kohlberg’s theory of gender identity development describes how young children learn to
understand their gender, and what being that gender means in their everyday life. Kohlberg theorized that there are 3 stages to this process. Initially, during the early preschool
years (ages 3 to 4 years), young children engage in gender labeling. Young children can
tell the difference between boys and girls, and will label people accordingly. However,
these very young children still believe that gender can change and is not permanent.
Children of this age also have trouble understanding that males and females have different body shapes, but also share characteristics.
As young children mature, they obtain a better understanding of gender identity. Children understand that gender is stable over time; however, they often think that changing
physical appearance or activities can change them into the other sex. For example,
Amanda might believe that if she starts playing ball with the boys on the playground and
cuts her long hair short, she will become a boy.
During the Preoperational stage, young children begin to play more cooperatively. In
cooperative play, young children engage in the same activity in a small group. Often,
these first forms of cooperative play include pretend or symbolic play. For example, Jane
and Jackie may «play house» together and assign one child to be the mother and the
other to be the baby. Pretend play begins as early as toddlerhood and then peaks for the
majority of young children at ages 4 and 5 years.
By the early school years (ages 6 to 7), Kohlberg suggests that most children understand
gender consistency, the idea that they are one gender and will remain that gender for
life. However, a small number of young children struggle with their gender identity, and
continue to struggle with their true identity through adulthood. More information on helping someone who is questioning their sexual identity can be found in our article on Gay,
Lesbian, Bisexual, Transgender, and Questioning Youth (This article is not yet complete).
Piaget’s theory can be applied to the development of gender identity by examining young
children’s day-to-day play and social interactions. By age 5, children tend to play with
«gender-specific» toys. For example, girls tend to play more with Littlest Pets and Webkinz, while boys play more with Spiderman and Batman toys. Children of this age also
begin to play separately. Young boys often play together in larger groups, while young
girls tend to play more in pairs and smaller groups.
86
87
During this age, children become aware of stereotypical gender-related activities and
behaviors. For example, Janey may see Mom cook most of the meals that her family
eats. She also watches Grandma, Mom, and Aunt Nicole fixing Thanksgiving dinner while
the men are in the other room. As a result, Janey soon learns that cooking is a woman’s
job. Meanwhile, Jake sees his Dad fixing things around the house, and repeatedly hears
his mother ask his dad to repair something. Jake may start to believe that repairing
things is a man’s job and start «helping» Dad or pretend to fix things around the house.
Early beliefs about gender roles will reflect children’s observations of what they see
around them. It will not occur to a child raised in a non-traditional family that there is
anything odd about a man doing the nightly dinner cooking, or a woman fixing her car
when it breaks down - at least not until that child grows to appreciate local traditions.
In today’s society, the stereotypical divide between men’s and women’s jobs and activities is not as clearly defined as it was 40 or 50 years ago. Both men and women are
government leaders, doctors, soldiers, stay-home parents, teachers, hair stylists, professional athletes, and so on. Many women and men also enjoy the same leisure activities, from dirt biking to crocheting. It will be interesting to watch how the development of
gender identity unfolds as future generations of children are shaped by new gender role
models.
Gender-based beliefs, attitudes and behaviors come from a combination of biological/
internal reasons and external/environmental reasons. For example, research suggests
that sex hormones influence children’s play styles. Androgens (male sex hormones)
promote more rough, noisy play among boys. Girls, in contrast, tend to adopt more calm
gentle play styles. As a result, as mentioned above, children across the world prefer to
(and seek out) playmates of the same gender.
Multiple environmental factors, such as a child’s family, teachers, peers, and the media,
also influence gender-based beliefs, attitudes and behaviors. Parents and family members are typically the source of «gender-appropriate» toys. Girls are given pastel colors,
princesses, stuffed animals, dolls, and so on. In contrast, boys are given trucks, tractors,
etc. Caregivers, family members, and teachers also tend to consciously or unconsciously
reinforce gender-stereotyped behaviors. So, a caregiver might react more positively
when a young boy plays with cars or trucks, or «roughhouses» with other children.
Similarly, caregivers are more likely to talk to young girls about their emotions, and offer
them help or direction during daily activities.
The media is filled with gender stereotypes depictions of males and females. Even
though children’s television shows, movies and book are less gender-stereotyped than
previous eras, frequently, males are shown as strong and brave, powerful and dominant.
Female characters typically appear submissive, emotional, and primarily focused on
romantic relationships. Female characters are also much more likely to wear revealing
clothing.
Beyond just exploring their gender and what it means to be a boy or a girl, young children also begin exploring their sexuality. Once upon a time, people believed that children
did not begin to develop sexually until puberty. Even though it may seem uncomfortable
or embarrassing to think about, some sexual exploration is normal and perfectly healthy
for young children in the Preoperational stage of development.
Young children often ask lots of questions about their bodies. Many questions focus
on reproductive and elimination organs, as well as how babies are made. Children of
this age are also interested in examining their own genitals; it is common for them to
masturbate periodically as they learn how their bodies react to stimulation. In addition,
young children may also become interested in their caregivers’ bathroom and bedroom
behavior. Many children also engage in sexual touching behavior with children their own
age, as they start to explore how they are alike or different from their friends.
Caregivers should try to react calmly to children’s sexual exploration behavior. Each
family will need to decide how best to handle these situations. However, generally
speaking, it’s best if caregivers can avoid reacting in a highly emotional manner, so that
children can learn that sexuality is normal behavior rather than something that’s «dirty»
or shameful.
One strategy involves teaching young children about «private» versus «public» activities. Caregivers can redirect children to other activities and simply and calmly explain
that sexual exploration (or whatever term is most comfortable) is a private activity that
should be saved for home rather than public places like school, the playground, or the
family dinner table. Likewise, if children interrupt their parents’ bedroom activities, calmly redirect them back to bed without making a huge fuss. If caregivers interrupt children’s games of «body show and tell», redirect attention by suggesting a new game.
As mentioned previously, some level of sexual exploration and play is normal and perfectly healthy for children of this age. However, extreme sexual acting out or behaviors
coupled with other abnormal or fearful symptoms are unusual, and can be signs that a
child has been sexually abused.
88
89
5. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
5 BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES
Badinter, Elisabeth (2003). Fausse route. Paris : Odile Jacob.
Baudelot, Christian & Establet, Roger (1992). Allez les filles ! Paris : Seuil.
Baurens, Mireille & Schreiber, Caroline (2010). Comment troubler les jeunes enseignants-e-s sur la question du genre à l’école ? Analyse d’une expérience de six ans en
IUFM. Nouvelles Questions Féministes, 15 (1), 72-87. Lausanne : Antipodes.
Belotti, Elena (1973). Du côté des petites filles. Paris : Éditions des femmes.
Berger, Peter & Luckmann, Thomas (1996). La construction sociale de la réalité. Paris :
Armand Colin.
Blanchet, Alain. (1985). L’entretien dans les sciences sociales. Paris : Dunod.
Blanchet, Alain & Gotman, Anne (1992). L’enquête et ses méthodes: l’entretien. Paris :
Nathan.
Blanchet, Alain (1991). Dire et faire dire: l’entretien. Paris : A. Colin.
Bardin, Laurence (1977). L’analyse de contenu. Paris : PUF. (prendre dernière édition).
Bertaux, Daniel (1999). Les récits de vie. Paris : Nathan.
Bosse-Platière, Suzon (1995). Accueillir le jeune enfant, quelle professionnalisation?
Toulouse: Eres.
Bosse-Platière, Suzon (2002). La mère, le bébé, le travail. Toulouse : Eres.
Bourdieu, Pierre (Éd.) (1993). La misère du monde. Paris : Seuil.
Bourdieu, Pierre (1998). La domination masculine. Paris : Seuil.
Chaplain, Didier-Luc & Custos-Lucidi, Marie-France (2001). Les métiers de la petite
enfance. Paris : Découverte.
Charlot, Bernard (1997). Du rapport au savoir. Paris : Anthropos.
Charmillot, Maryvonne & Seferjeli, Laurence (2002). Démarches compréhensives : la
place du terrain dans la construction de l’objet. In Francia Leutenegger & Madelon Saada-Robert (Ed.). Expliquer et comprendre en sciences de l’éducation. (Raisons éducatives, pp. 187-203). Bruxelles : de Boeck.
Clot, Yves (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.
Clot, Yves (1995). Le travail sans l’homme ? Paris : Découverte.
Dafflon Novelle, Anne (Éd.) (2008). Filles-garçons : socialisation différenciée ? Grenoble :
PUG.
Davezies, Philippe (1993). Éléments de psychodynamique du travail. Éducation permanente (n° 116, pp. 33-46). Paris : CNAM.
Dejours, Christophe (1993, a). Travail, usure mentale. Paris: Bayard.
Dejours, Christophe (1993, b). Intelligence pratique et sagesse pratique : deux dimensions méconnues du travail réel. Éducation permanente (n° 116, pp. 47-70). Paris :
CNAM.
Dejours, Christophe. (1995). Le facteur humain. (Que sais-je ? n° 2996). Paris: PUF.
Dejours, Christophe. (2003, b). L’évaluation du travail à l’épreuve du réel : critique des
fondements de l’évaluation. Paris : INRA.
Demazière, Didier & Dubar, Claude (1997). Analyser les entretiens biographiques:
l’exemple de récits d’insertion. Paris : Nathan.
Doutre, Élisabeth. (2002). L’influence du parcours professionnel des femmes sur leurs
représentations. Éducation permanente (n° 150, pp. 53-60). Paris : CNAM.
Dubar, Claude (2001). La crise des identités. Paris : PUF.
90
Giampino, Sylviane (2000). Les mères qui travaillent sont-elles coupables? Paris : Albin
Michel.
Giampino, Sylviane &Vidal, Catherine (2009). Nos enfants sous haute surveillance : Evaluations, dépistages, médicaments... Paris : Albin Michel.
Guiho-Bailly, Marie-Pierre (1993). Identité sexuelle au travail. Éducation permanente (n°
116, pp. 141-150). Paris, CNAM.
Heintz, Didier (Éd.) (2005). Les normes en question. Paris : NAVIR.
Heintz, Didier (Éd.) (2003). Les temps de l’enfance et leurs espaces. Paris : NAVIR.
Héritier, Françoise (1996). Masculin/féminin I : La pensée de la différence. Paris : Odile
Jacob.
Héritier, Françoise (2002). Masculin/féminin II : Dissoudre la hiérarchie. Paris : Odile
Jacob.
Héritier, Françoise (2010). La différence des sexes. Paris : Bayard (Les petites conférences).
Jaboin, Yveline (2010). C’est bien, un homme à la maternelle. Nouvelles Questions Féministes, 15 (1) 34-45. Lausanne : Antipodes.
Jobin, Claire (1997). La discrimination sexuelle. Petite Enfance (n° 63). Lausanne : Pro
Juventute.
Kaufmann, Jean-Claude (1996). L’entretien compréhensif. Paris : Nathan. 128.
Laplantine, François (1996). La description ethnographique. Paris : Nathan 128.
Lorenzi-Cioldi, Fabio (2009). Dominants et dominés. Les identités des groupes collection
et agrégat. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.
Mazalto, Maurice (Éd.) (2008). Architecture scolaire et réussite éducative. Paris : Fabert.
Melgar, Fernand & Rahm, Janka (2006). Limites invisibles. Film. Lausanne : Service de
la petite enfance.
Meyer, Gil, Spack, Anne-Lise & Schenk, Sabine (2002). Politique de l’éducation préscolaire et de l’accueil socio-éducatif de la petite enfance en Suisse. Lausanne : EESP.
Molinier, Pascale (2002). Le continent noir de la féminité : sexualité et/ou travail ? Cliniques méditerranéennes 66 105-12. Ramonville Saint-Agne : Erès.
Molinier, Pascale (2003). L’énigme de la femme active. Paris : Payot.
Molinier, Pascale (2004). La haine et l’amour, la boîte noire du féminisme ? Une critique
de l’éthique du dévouement. Nouvelles questions féministes. 23 (3). Lausanne : Antipodes
Molinier, Pascale. (2006). Les enjeux psychiques du travail. Paris : Payot.
Mosconi, Nicole (1994). Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des
savoirs. Paris : Harmattan.
Ollagnier, Edmée (2009). Femmes en formation : tout change et tout reste à faire !
Cahier de la section des sciences de l’éducation, 123. Genève : Université.
Pasquier, Gaël (2010). Enseigner l’égalité des sexes à l’école primaire. Nouvelles Questions Féministes, 15 (1), 60-71. Lausanne : Antipodes.
Renevey-Fry, Christiane (Éd.) (2001). Patamodlé. L’éducation des plus petits, 1815-1980.
Genève. : Fry.
Vigouroux, François (2003). L’âme des maisons. Paris : Hachette.
91
REVUES
Revue [petite] enfance. Morgins : Jacques Kühni.
no 100 (2009) Le Care, prendre soin, avoir le souci de, et puis quoi encore ?!
no 101 (2009) Les niveaux de formation, quelles incidences sur le travail ?
no 102 (2010) Les savoirs d’à côté, quelles « lettres » pour quel métier ?
no 103 (2010) Le soutien à la parentalité.
SITES INTERNET
NAVIR
http://navir.asso.free.fr/
Toutes les images d’Alice au pays des merveilles proviennent du film «Alice in
Wonderland» de Tim Burton, Walt Disney Pictures, 2010
92
93