REPENSER LES DIFFERENTS TEMPS DE L`ENFANT AU COURS

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REPENSER LES DIFFERENTS TEMPS DE
L’ENFANT AU COURS DES 24 HEURES POUR
MIEUX CONCEVOIR LES STRUCTURES
D’ACCUEIL EN DEHORS DE LA FAMILLE ET DE
L’ECOLE
Hubert MONTAGNER, Professeur des Universités en retraite, ancien
directeur de recherche à l’INSERM, ancien directeur de l’Unité « Enfance
Inadaptée » de l’INSERM
Eclairées par les observations cliniques et le vécu des parents, des
éducateurs, en particulier les enseignants, et des autres professionnels de
l’enfance, les données de la recherche fondamentale nous enseignent
qu’on ne peut bien comprendre les possibilités, potentialités,
compétences, équilibres psychophysiologiques, capacités d’adaptation et
ressources cognitives des enfants à tous les âges, ainsi que leurs
difficultés, si on ne prend pas en compte les trois racines majeures qui
sous-tendent la sécurité affective (le sentiment de ne pas se sentir
abandonné, délaissé, négligé, ignoré, maltraité et/ou en danger : H.
MONTAGNER, 2002, 2006) :
** la rencontre durable avec au moins une « figure d’attachement
sécure », c’est-à-dire une personne avec laquelle les interactions peuvent
être accordées, en d’autres termes un partenaire qui s’engage sans
retenue dans les ajustements mutuels des comportements, émotions,
affects et rythmes d’action (pour les processus d’accordage ou
« attunement », voir D. STERN, 1982, 1985 :) ;
** le respect des rythmes biopsychologiques, c’est-à-dire ceux qui ont une
composante biologique sous la dépendance d’une ou de plusieurs
« horloges internes » et une composante psychologique évidemment sous
l’influence permanente des donneurs de temps familiaux, sociaux et
culturels, mais aussi des expériences individuelles et du vécu (par
exemple, le rythme veille-sommeil) ;
** l’appropriation sécurisée et conquérante de l’environnement qui
permet de sceller l’alliance du corps et de la pensée dans toutes les
dimensions de l’espace.
C’est ce qu’on observe « ordinairement » au sein d’une famille
sécurisante sans difficulté particulière, et aussi dans les structures
d’accueil de la petite enfance (crèches, haltes-garderies…) et les
établissements scolaires lorsque l’accueil, le mode de fonctionnement,
l’organisation du temps et l’aménagement des espaces sont fondés sur
des relations apaisées et rassurantes et sur le respect des particularités
des différents enfants.
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S’agissant des « tiers-temps » (les temps passés en dehors de la famille et
de l’école), il serait donc logique et souhaitable que trois conditions
soient réunies : la possibilité offerte aux enfants de développer dès leur
accueil des interactions accordées avec au moins une « figure
d’attachement sécure », surtout lorsque leur famille est en difficulté, un
aménagement du temps qui ne soit pas à contretemps ou contre-phase de
leurs rythmes biopsychologiques, et un aménagement des structures qui
permette de sceller en toute sécurité l’alliance du corps et de la pensée
dans toutes les dimensions de l’espace. Je me limiterai ici à l’accueil des
enfants reçus à l’école primaire (école maternelle et école élémentaire).
Mais, pour que cela ait du sens, il faut d’abord examiner les trois racines
majeures de la sécurité affective de l’enfant à tous les âges.
Les trois racines majeures de la sécurité
affective, « cœur » de l’enfant et « moteur »
de son développement
La « figure d’attachement sécure »
Installés et confortés dans la sécurité affective, les enfants de tous âges,
de tous milieux sociaux et de toutes origines ont la possibilité de
(re)prendre confiance en soi et dans autrui, et de développer l’estime de
soi. Ils peuvent alors révéler et partager sans retenue toute la gamme de
leurs émotions, tout en libérant le langage oral dans un bain de
communications apaisées et plurielles. Ils peuvent alors sortir au moins
partiellement des peurs, blocages affectifs et inhibitions dans lesquels ils
sont enfermés. La voie est ainsi ouverte aux interactions accordées qui
fondent un attachement sécure.
Les conditions sont créées pour que les enfants puissent rendre
« lisibles » et structurer les cinq ensembles fonctionnels que j’ai proposés
sous le terme de « compétences-socles » : l’attention visuelle soutenue,
notamment dans les interactions, l’élan à l’interaction, les
comportements affiliatifs, l’imitation réciproque et l’organisation
structurée et ciblée du geste. Déjà « lisibles » au cours des premiers jours
postnataux ou des premières semaines selon les bébés, ces « capacités de
base » sont des socles essentiels des constructions et conduites les plus
complexes (H. MONTAGNER, 2002, 2006). On citera ici l’acquisition de
nouveaux mécanismes de traitement de l’information, l’entrée dans les
systèmes de communication pluriels, les conduites sociales diversifiées,
les processus de socialisation, la lisibilité des processus cognitifs
jusqu’alors masqués ou cachés, la libération des ressources
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intellectuelles, l’acquisition de nouvelles capacités d’ apprentissage et la
maîtrise des habiletés manuelles.
Ces « phénomènes » qui s’influencent en cascade au fil du
développement ne se retrouvent pas clairement ou complètement chez
les enfants insécures qui cumulent les difficultés dans une famille en
souffrance (maladie, pauvreté, chômage persistant, rythmes de vie
stressants, rythmes de travail éprouvants, ruptures affectives, conflits
permanents ou récurrents…). Leurs possibilités et potentialités sont
illisibles, et leurs conduites sont brouillées au point qu’on évoque alors
des « troubles du comportement ». On verra plus loin dans quelles
conditions et comment la sécurité affective et donc la confiance en soi et
dans autrui peuvent s’installer « malgré tout » pendant les « tierstemps » dès lors que des interactions accordées peuvent se nouer avec au
moins une « figure d’attachement sécure ».
Les rythmes biologiques et biopsychologiques (ASCHOFF, J.
1965, HALBERG, F. 1960, HELLBRÜGGE, Th. 1960, P. KOCH, H.
MONTAGNER et R. SOUSSIGNAN 1987, MONTAGNER, 2002, MONTAGNER,
H. 2006, MONTAGNER, H. et al. 1978, MONTAGNER, H. et TESTU, F. 1995,
REINBERG,
A.
1979,
REINBERG,
A.
2004,
RUTENFRANZ,
J.,
HELLBRUGGE, Th. 1957, TESTU, F. 2000, TESTU, F., FONTAINE, R. 2001,
TESTU, F. 2008)
Par rythmes biologiques, on entend les événements physiologiques qui se
caractérisent par une période, c’est-à-dire qui se reproduisent à
l’identique au bout d’un temps donné. Egalement « définis » par une
période, les rythmes biopsychologiques peuvent être influencés à tout
moment par les situations, contextes, émotions, affects et expériences
individuelles dans les différents lieux de vie, même s’ils sont sous la
dépendance d’une ou de plusieurs « horloges internes ». On ne peut donc
les assimiler à des « rythmes chronobiologiques » sensu stricto.
Synchronisés par l’alternance du jour et de la nuit, les rythmes circadiens
(du latin « circa » -environ- et « dies » -journée-) sont donc universels.
Cependant, ils sont aussi sous l’influence des donneurs de temps
familiaux, sociaux et culturels. Ayant une période d’environ 24 heures,
leur « temps fort » (les valeurs les plus élevées) et leur « temps faible »
(les valeurs les plus faibles) se situent à des moments peu variables de
l’alternance du jour et de la nuit. C’est le cas évidemment du rythme
veille-sommeil, mais aussi par exemple du rythme circadien de sécrétion
des hormones corticostéroïdes par les glandes surrénales (cortisol,
cortisone…) : le temps fort se situe entre 06h.00 et 08h.00, et le temps
faible environ 12 heures plus tard. On peut ajouter le rythme circadien de
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la température du corps : elle est globalement à son plus haut niveau
entre 16h.00 et 21h.00 (un peu plus tôt ou un peu plus tard selon les
personnes, l’âge, les jours… ). On distingue au sein des 24 heures des
rythmes rapides dits ultradiens dont la période peut être d’environ une
seconde. Par exemple, le rythme cardiaque (la fréquence des battements
du cœur au repos est en effet le plus souvent de 60 à 80 par minute).
D’autres rythmes ultradiens ont une période de quelques heures. Par
exemple, la période du rythme veille-sommeil des enfants de moins de
deux ans est d’environ trois heures. Les rythmes ultradiens sont eux
aussi sous l’influence des donneurs de temps familiaux, sociaux et
culturels. Nous verrons plus loin ce que cela entraîne pour l’accueil des
enfants pendant les « tiers-temps ». Enfin, il y a des rythmes lents ou
infradiens dont la période est longue (environ un mois, une semaine, une
année… ).
Les espaces qui permettent de sceller l’alliance
maîtrisée du corps et de la pensée
L’appropriation maîtrisée de la troisième dimension de l’environnement
(hauteur et profondeur), c’est-à-dire l’escalade, la descente, la traversée
des espaces et des structures du type tunnel… permet aux enfants de
sceller l’alliance du corps et de la pensée et, ainsi, de s’ajuster et s’adapter
aux milieux les plus imprévus, divers et complexes. C’est-à-dire,
l’intégration par le cerveau de « ce que fait » à tout moment le corps en
mouvement (motricité corporelle, gestuelle et manuelle, locomotion,
équilibres tonico-posturaux…) dans toutes les dimensions de l’espace, et
pas seulement sur les surfaces. C’est en même temps le cerveau qui
apprend à contrôler et corriger les positionnements, évolutions,
équilibres et déséquilibres du corps en mouvement, en particulier dans la
hauteur et la profondeur. Ces influences réciproques permettent à une
personne de s’ajuster à tout moment aux environnements les plus
difficiles à investir, parfois à risques, tels que l’escalade d’un arbre, d’un
mur ou d’un versant de montagne, l’exploration d’un gouffre… Ainsi
peuvent se structurer dès la petite enfance des capacités de conquête
contrôlée de toutes les surfaces, volumes et milieux. Et, par là même, les
concepts qui sous-tendent les processus cognitifs dans la perception et
l’intégration de l’espace, et donc la pensée (au dessus, au dessous, en
haut, en bas, à côté, en contrebas, en profondeur, en perspective, en
parallaxe…). En d’autres termes, c’est le cerveau qui peut donner sens et
signification à « ce que fait » le corps en mouvement dans toutes les
situations et c’est, « en retour », la conquête de toutes les dimensions de
l’espace qui façonne la perception, la cognition, le raisonnement et
l’ensemble des ressources intellectuelles dans les environnements les
plus variés et complexes. C’est pourquoi, il est important que les
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structures d’accueil des enfants de tous âges comportent des
« mobiliers », dispositifs, superstructures (au dessus du sol) et
« infrastructures » (au dessous du sol) qui autorisent l‘alliance du corps
et de la pensée dans toutes les dimensions de l’espace.
Les modalités de l’accueil, l’aménagement
du temps et l’aménagement de l’espace dans
les structures qui reçoivent les enfants de
l‘école primaire au cours des « tiers-temps »
L’accueil avant la classe
Il n’est pas rare que les écoliers soient accueillis avant l’ouverture de l’école à
08h.30 dans un lieu labellisé « garderie », le plus souvent entre 07h.30 et
08h.30, parfois plus tôt, en raison, dans la plupart des cas, des horaires de travail
contraignants des parents. Il est important que ce lieu préscolaire soit conçu pour
préserver ou restaurer les trois racines majeures de la sécurité affective.
** L’accueil dans un lieu rassurant et anxiolytique par au moins
une personne qui puisse être ressentie par les enfants comme une
« figure d’attachement sécure », c’est-à-dire apaisante, rassurante,
sécurisante, « démineuse » des peurs, blocages affectifs et inhibitions. Et aussi,
qui ne les renvoie pas à leurs difficultés ni à celles de leur famille, qui sache
libérer ses émotions et les faire partager dans des « bains d’accordages » soustendus par le langage oral et la communication plurielle. Une telle personne aide
les enfants à relativiser ou dépasser l’inquiétude, l’anxiété et/ou l’angoisse qu’ils
ont pu développer dans une famille vulnérable, anxiogène, en difficulté physique
(handicap), physiologique (maladie), morale ou sociale, mais aussi en classe et à
l’école, ou encore dans leur(s) groupe(s) de pairs, la rue, la cité… En effet,
comme cela a été rapporté par le journal « Libération » dans son numéro du 23
septembre 2008 à partir d’une enquête réalisée auprès de 700 jeunes, 42%
disaient avoir « mal au ventre » au moment de partir à l’école et 26% ne
comprenaient pas ce qu’on leur demandait de faire. Autrement dit, c’est la peur
au ventre que 42% de ces enfants partaient pour l’école, et que 26% ne
pouvaient pas ou ne voulaient pas comprendre les informations qui leur étaient
transmises. Comment des enfants « insécures » qui ont peur (du climat délétère
dans le milieu familial, de l’école, des pairs, de la rue, de la société…), et qui ne
comprennent pas ce qu’on leur dit, pourraient-ils avoir envie d’apprendre, et
comment pourraient-ils entrer avec succès dans les apprentissages scolaires…
ou tout autre apprentissage ?
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En plus de la « figure d’attachement sécure », le spectacle de la vie animale
(contemplation de poissons qui évoluent dans un aquarium, observation de
tourterelles dans une cage qui ne soit pas perçue comme un lieu d’enfermement
…) et les relations avec certains animaux familiers (chiens, poneys, lapins,
cobayes, hamsters…) peuvent contribuer à l’installation des enfants dans la
sécurité affective, en particulier quand ils ont des « troubles du comportement »
ou s’ils sont porteurs d’un handicap (H. MONTAGNER, 1995, 2002). En effet,
dans certaines de ces situations, on observe alors une diminution
significative du rythme cardiaque et, dans toutes, une libération des
comportements affiliatifs (sourires, rires, enlacements, offrandes,
sollicitations, coopérations... ). C’est aussi ce qu’on peut observer dans les
ambiances anxiolytiques (bruits non inquiétants de la nature comme ceux d’une
cascade, d’un ruissellement…, symphonies qui apaisent, jeu de lumières
multicolores et tamisées…), ou encore à l’occasion de rencontres avec des
personnes insolites ou étranges mais non inquiétantes qui favorisent les
conduites affiliatives (partenaires grimés et déguisés, clowns, mimes…). Enfin,
en autorisant les auto-balancements qui entraînent une diminution du rythme
cardiaque, certains « mobiliers » facilitent l’installation des enfants dans la
sécurité affective (balancelle, balançoire, rocking-chair, hamac…). Le lieu qui
accueille les écoliers avant le temps scolaire devrait donc être conçu comme un
espace qui permet à chaque enfant de relativiser, d’éponger et de dépasser ses
peurs, son anxiété et ses angoisses, et pas simplement comme une « garderie »
dans l’attente du moment d’entrée en classe.
** Le respect des rythmes biologiques et biopsychologiques
Selon les enquêtes récemment publiées, la durée du sommeil n’a cessé de
diminuer dans toutes les classes d’âge au cours des vingt dernières années. Les
études longitudinales révèlent quant à elles que beaucoup d’enfants ont de jour
en jour, de semaine en semaine… des déficits cumulés de sommeil (certains
s’endorment en classe). Ils présentent le plus souvent des « troubles » du rythme
veille-sommeil (difficultés d’endormissement, sommeil interrompu plusieurs
fois au cours de nuits successives, réveils « accompagnés » de cauchemars et de
terreurs chez les plus jeunes). C’est clairement le cas des enfants insécures et
ceux (souvent les mêmes) que l’on dit en échec scolaire. Il faut enfin prendre
conscience de l’importance des phénomènes physiologiques et psychiques qui
« jalonnent » les cycles de sommeil (pendant les phases de sommeil lent : pic de
sécrétion de l’hormone de croissance qui joue un rôle dans la synthèse de
protéines nécessaires à la récupération des fatigues « physiques », et donc à la
réduction de la fatigabilité ; sommeil paradoxal qui joue à travers les rêves
phantasmatiques un rôle de « soupape » de l’inconscient dans l’affectivité et la
sexualité ; facilitation de la mémorisation et consolidation des apprentissages). Il
serait donc souhaitable qu’un secteur du lieu d’accueil préscolaire soit aménagé
pour que les enfants en déficit de sommeil puissent s’endormir, y compris ceux
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de l’école élémentaire. Cela est tout à fait possible puisque la durée du dernier
cycle de sommeil est courte (elle est souvent de 15 à 30 minutes).
L’état de vigilance étant faible chez la plupart des enfants jusqu’à 09h.00 pour
un réveil autour de 07h.00 (souvent jusqu’à 09h.15 ou même 09h.30, en tout cas
chez ceux qui sont en difficulté), alors qu’il est à son niveau le plus élevé entre
09h.30 et la fin de la matinée, il serait souhaitable d’aménager dans le lieu
d’accueil préscolaire un secteur qui permette aux enfants de s’isoler seuls ou
avec un pair, parfois plusieurs, en tout cas de se soustraire à l’environnement
lorsqu’il est perçu comme insécurisant. Par exemple, en leur donnant la
possibilité de « se réfugier » dans un nid, une « niche», un alvéole, une fosse à
coussins… et de choisir une activité calme et non dynamogène qui favorise
« l’évasion cérébrale » et nourrit l’imaginaire dans une ambiance non bruyante,
non anxiogène, en dehors des allées et venues, des bousculades et des conflits.
On peut leur proposer par exemple des puzzles, jeux de construction, « bains de
narration », plongées dans un univers d’images non agressives (magazines,
bandes dessinées… ), écoutes de musiques anxiolytiques (chants d’oiseaux,
« symphonies » de « chants » de baleines, bruits de la nature non inquiétants…).
** Les espaces qui permettent une alliance maîtrisée du corps et
de la pensée dans des espaces sécurisés et sécurisants
Dès lors qu’ils sont sécurisés et sécurisants, certains mobiliers et certains
aménagements d’espace autorisent des activités qui aident les enfants à élever
progressivement leur niveau de vigilance, à développer leurs capacités
d’attention, leur réceptivité et leur disponibilité, et à mobiliser leurs ressources
intellectuelles. C’est en même temps leur « trop plein de mouvement »
(estampillé improprement « hyperactivité ») et leur agressivité qui sont canalisés
(MONTAGNER et al., 1993, 1994). Par exemple : l’escalade et la descente d’un
escalier ou d’une rampe qui conduisent à une mezzanine sécurisée ; le saut, le
glissement et l’enfouissement sans risque dans une fosse remplie de balles,
coussins, blocs de mousse ; la reptation sur un parcours de bosses ; la circulation
dans un couloir (sécurisé) de déambulation aérienne qui canalise les
déplacements, facilite les conduites affiliatives et libère le langage oral ; l’accès
à un lieu de « défoulement pictural » qui autorise les gribouillages, dessins,
peintures, collages… Avec l’augmentation plus ou moins progressive du niveau
de vigilance, la plupart des enfants sont ensuite prêts à entrer en classe et à
s’engager dans les apprentissages scolaires.
L’accueil après la classe
Alors que la journée scolaire est en FRANCE la plus longue du monde (six
heures de temps contraint) et génère chez tous les enfants une fatigue excessive,
voire l’épuisement, mais aussi le stress, la souffrance et de la démotivation chez
les plus vulnérables et en échec, le temps après la classe ne devrait pas être un
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prolongement du temps « académique », mais un « temps-sujet » dans des
activités librement choisies. Avec le souci primordial de préserver les équilibres
psychoaffectifs et intellectuels de l’enfant-élève, il est nécessaire de réduire la
durée du temps scolaire et de supprimer effectivement les devoirs à la maison
(ils sont interdits par une dizaine de circulaires ministérielles), ainsi que «l’aide
personnalisée » qui accroît la fatigue, le stress, l’anxiété et la démotivation de
ceux qui sont en difficulté. En outre, cette « aide » est imposée à des moments
où la vigilance et les capacités d’attention sont réduites. Il faut également
supprimer « les études » ou « accompagnements scolaires » après les journées
de classe. Il faudrait remplacer ces « perversions » de la journée scolaire par
des temps d’interactions apaisantes, rassurantes et accordées autour de lectures
partagées, de contes racontés par une personne sécurisante, de chansons ou de
chant choral, de dialogues apaisés autour de centres d’intérêt partagés, de jeux
récréatifs, d’activités qui procurent du plaisir et nourrissent l’envie de
comprendre et d’apprendre... dans d’autres situations que celles des
apprentissages formels et explicites qui renvoient au temps scolaire. Après la
classe et sans contrainte insupportable, les enfants devraient avoir la
possibilité » de choisir un temps de « décompression », de détente, de
défoulement et de joie de vivre afin de se reconstituer corporellement,
émotionnellement, affectivement, socialement et intellectuellement. C’est à
l’institution académique que revient la responsabilité d’englober le soutien
individualisé dans le temps « ordinaire » de la pédagogie après avoir remodelé
les journées et semaines scolaires et après avoir réorganiser l’année, tout en
réduisant les programmes… et non pas aux personnes d’accompagnement des
temps post-scolaires. L’important n’est-il pas en effet que les enfants-élèves
comprennent de mieux en mieux le sens et la signification de ce qui est transmis
et de ce qu’ils font, c’est-à-dire de créer les conditions qui permettent le
« façonnement intelligent » du cerveau, et non pas qu’ils subissent des
empilements de temps contraints, d’activités et d’apprentissages formatés ? Les
« tiers-temps » peuvent y contribuer en agissant sur les trois leviers de la
sécurité affective.
** L’accueil par des personnes qui puissent d’abord être
considérées par les enfants comme des « figures d’attachement
sécure ». En l’occurrence, des partenaires qui ne les jugent pas et
ne les renvoient pas à leurs difficultés, mais qui sachent les écouter
et développer avec eux des interactions accordées au cours
desquelles ils peuvent renouer avec la confiance en soi et dans
autrui, ainsi que l’estime de soi. Il faut pour cela revoir le mode de
fonctionnement de l’école.
Au début de l’année scolaire, c’est en interaction avec les enfants, les familles,
les enseignants, la hiérarchie de l’Education Nationale, les professionnels des
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RASED, les autres éducateurs, les animateurs, plus généralement les personnes
ayant un savoir être et un savoir-faire à montrer et transmettre… que les
représentants des mairies et des départements, les associations, les clubs sportifs,
les milieux culturels, les ateliers artistiques, les cirques éducatifs, les lieux
animaliers (fermes, réserves naturelles…), les artisans soucieux de valoriser leur
talent et leur plaisir de créer… seraient invités dans chaque école. Dans le cadre
de contrats, conventions, chartes… ils pourraient présenter le « menu », le cadre,
les horaires, les jours et la programmation dans l’année des activités qu’ils
peuvent proposer. Chaque enfant pourrait alors choisir une ou des activités pour
chaque temps post-scolaire de la semaine, tout en ayant la possibilité de
modifier ses préférences. Il faut enfin sortir de la « logique » ou de la routine des
mêmes activités imposées à tous au(x) même(s) moment(s), quels que soient
l’âge, les expériences et les souhaits des différents enfants. L’organisation des
« tiers-temps » après la classe doit en effet être flexible pour s’ajuster aux
représentations, dispositions et évolutions de l’enfant, forcément mouvantes en
raison de la plasticité du cerveau, de l’accumulation des expériences
individuelles et des changements permanents dans les différents lieux de vie.
On pourrait ainsi transformer l’école et son environnement en écosystème, c’està-dire un lieu d’écoute mutuelle et de dialogue qui soit à la fois un creuset apaisé
de vie et d’éducation et, sans contradiction, un lieu de transmission des savoirs,
connaissances et apprentissages (« l’instruction »), dans le cadre d’interactions
apaisées entre les différentes composantes (enfants-élèves, enseignants, parents,
familles, RASED, autres éducateurs, animateurs, représentants de la mairie…),
au cours des temps scolaires et des « tiers-temps ». Il faudrait former les
enseignants, éducateurs, animateurs… afin qu’ils sachent installer et conforter
l’enfant dans la sécurité affective, en tout cas éviter les ambiances, situations,
environnements et relations qui peuvent générer l’insécurité affective, et ainsi
l’anxiété et les angoisses. Il faudrait aussi créer un corps de médiateurs qui
sachent désamorcer et gérer les conflits. C’est ainsi qu’on peut espérer une
réduction du mal-être, des états dépressifs, de l’absentéisme, des conduites
agressives et destructrices, de la turbulence comportementale que l’on juge
excessive (« l’hyperactivité »).
** Le respect des rythmes biologiques et biopsychologiques de
chacun
Les activités ludiques qui nécessitent beaucoup d’énergie, ainsi que les activités
physiques et sportives, sont particulièrement souhaitables entre 16h.00 (un peu
plus tôt ou un peu plus tard selon les enfants et les jours) et 19h.00 (un peu plus
tôt ou un peu plus tard). En effet, la température corporelle, le métabolisme et la
force musculaire sont alors à des niveaux élevés, et les coordinations motrices
sont optimales. Cependant, comme cela a été souligné précédemment, les
enfants ont aussi besoin après la classe de « décompression », détente,
défoulement... Pendant le temps post-scolaire, on pourrait donc proposer aux
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enfants des alternances d’un moment à l’autre, ou d’un jour à l’autre, entre
d’une part les moments d’activités ludiques « dévoreuses » d’énergie, et/ou les
activités physiques et sportives, et d’autre part les moments de
« décompression », détente, défoulement… Selon les jours, les enfants
pourraient ainsi disposer de temps à « ne rien faire », de temps d’expression
libre (ateliers d’arts plastiques, de poterie, d’émaux… ; ateliers de création et de
confection de masques ou d’autres objets ; ateliers de tissage, broderie, travail
du cuir… ; ateliers musicaux et chorégraphiques : chansons, chant choral, danse,
ballet…), de temps culturels ou encore de temps de « plaisir naturaliste »
(exploration de l’environnement naturel, découverte et « récolte » de minéraux,
fleurs, graines… ; interactions avec des animaux ; spectacles de la vie
animale…) …
** Les espaces qui permettent une alliance maîtrisée du corps et
de la pensée dans des espaces à trois dimensions faciles à investir
avec les pairs et les éducateurs
Après la classe, les enfants devraient avoir la possibilité de libérer pleinement
leurs émotions et leur langage oral, de révéler et structurer leurs compétencessocles dans d’autres lieux et situations qu’à l’école. Mais aussi, de s’approprier
les compétences, « savoir être » et savoir-faire des pairs, éducateurs,
animateurs… dans toutes les dimensions de l’espace. Complétant les terrains de
sport, les ateliers… des aires ludiques de façonnement de l’alliance du corps et
de la pensée pourraient être créées avec le concours des mairies et des autres
collectivités locales, mais aussi des associations, clubs… Par exemple et sans
entrer dans les détails :
les aires « d’aventure terrestre »
Structures d’exploration et de découverte, des dédales de labyrinthes ouverts sont
constitués de couloirs, d’allées… avec des alternances de « murs végétaux », de
tonnelles, de parois percées d’orifices, de hublots… aux configurations et
dimensions variées (ils permettent à tout moment d’observer l’environnement,
d’entrer, de sortir...), mais aussi de refuges et de caches. De telles réalisations
peuvent permettre de développer chez tous les enfants différents registres
d’interactions sociales, de raisonnements et de stratégies. Les enfants peuvent en
effet jouer à se rechercher visuellement à travers les orifices, anticiper les
déplacements des partenaires, élaborer des stratégies d’évitement ou de rencontre...
Par intervalles, on peut prévoir dans le sol des cachettes fermées par un couvercle.
On peut ainsi dissimuler des objets dans l’une ou l’autre des cavités, et demander
aux enfants de les découvrir. Ce sont les enfants eux-mêmes qui peuvent
s’approprier le jeu de « j’ai caché… c’est à toi de trouver ». Une signalétique donne
à chacun des indicateurs pertinents pour se repérer à tout moment dans le dédale de
labyrinthes, et donc de ne pas se sentir perdu. Une tour plus ou moins centrale avec
à l’intérieur un escalier spiral permet d’accéder à une plate-forme sécurisée dont la
configuration autorise une vision panoramique des différents secteurs » de chaque
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labyrinthe. Ce qui permet aux accompagnateurs de connaître à tout moment la
position de chaque enfant, et ce qui stimule l’élaboration de nouvelles stratégies et
la création de nouvelles activités ludiques. Protégé des intempéries par un toit, le
dédale de labyrinthes est utilisable par tous les temps ;
les aires « d’aventure aérienne »
Des superstructures « d’aventure aérienne » sont constituées d’un réseau de
« couloirs de déambulation » stables et de ponts de singes mouvants. Ils sont ceints
de balustrades et maillages de cordes conçus pour empêcher leur escalade, la chute
en contrebas, l’emprisonnement des pieds et les étranglements (les intervalles entre
les barreaux des balustrades et les maillages de cordes n’autorisent pas le passage
des pieds ni celui de la tête). On permet ainsi aux enfants d’école maternelle de
« construire » leur schéma corporel et à l’ensemble des enfants de développer leurs
coordinations motrices, équilibres tonico-posturaux, habiletés gestuelles, capacités
d’attention visuelle soutenue et d’observation, systèmes perceptifs, modes de
communication et représentations spatiales dans la hauteur et la profondeur, et non
pas seulement sur le sol. Ils acquièrent en même temps la confiance en soi et dans
les autres, l’estime de soi, la collaboration, l’entraide… Ainsi se trouvent canalisées
l’hyperactivité » et l’agressivité. Ces superstructures sont aussi recouvertes d’un
toit ;
les parois et murs d’expression libre
Fabriqués au moyen de différents matériaux et recouverts de substrats modifiables
(cartons, toiles, ardoises, revêtements plastifiés ou en contre-plaqué…), des parois
et murs d’expression suffisamment hauts et d’une longueur de plusieurs mètres
permettent aux enfants de tous âges de gribouiller, dessiner, peindre, plaquer, coller,
encastrer… d’écrire librement un message, un poème, un texte humoristique, un
journal… seuls ou en interaction avec d’autres enfants, mais aussi avec leurs
parents, éducateurs, animateurs, enseignants… Ils peuvent notamment créer des
posters collectifs, des fresques... Des artistes peuvent être invités à transmettre leur
savoir faire et contribuer à une œuvre individuelle ou collective. L’ensemble est
organisé en réseaux ayant différentes configurations (en étoile, en triangle, en
cercle…). Il est également recouvert d’un toit, autorisant ainsi l’expression libre par
tous les temps. Les œuvres sont ensuite exposées dans des lieux publics de
valorisation.
La pause méridienne
Les principes et propositions énoncés pour les temps préscolaires et post-scolaires
(figure d’attachement sécure, respect des rythmes biopsychologiques, appropriation
d’espaces qui scelle l’alliance du corps et de la pensée) restent les mêmes.
Cependant, il convient de mettre l’accent sur deux autres aspects, souvent négligés :
** les mauvaises conditions d’accueil et de consommation dans le lieu de
restauration.
Il faut enfin réduire dans les cantines le bruit, les allées et venues, les bousculades et
les conflits, particulièrement stressants, fatigants et anxiogènes pour les enfants les
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plus vulnérables et en souffrance, en particulier les plus jeunes qui se trouvent avec
des enfants beaucoup plus âgés. Il faut enfin concevoir la cantine comme un lieu de
détente, de communication et de convivialité en réduisant le bruit, les bousculades et
les conflits, en créant un lieu accueillant dont l’ambiance est anxiolytique, en tout
cas non anxiogène, et en créant pour les enfants des tables réellement conçues pour
« optimiser » le bien-être, ainsi que des sièges ergonomiques plus confortables qui
détendent le dos et rendent plus agréable la situation de restauration ;
** les phénomènes « empêchants » de la mi-journée.
La mi-journée se caractérise par une « dépression de l’éveil cortical », une
augmentation de la sécrétion de mélatonine, parfois labellisée « hormone du
sommeil », et une augmentation du rythme cardiaque. En conséquence, il faudrait
que, après le repas (mais aussi avant pour certains), les enfants aient la possibilité de
se mettre à l‘écart des autres, de s’isoler, de s’assoupir, de somnoler, voire de
s’endormir…
L’accueil pendant les jours non scolaires
Dans les structures qui accueillent les enfants toute la journée alors qu’il n’y a pas
classe, il paraît souhaitable de tenir compte de la non concordance entre les
moments de forte vigilance, de capacités d’attention optimale, de possibilités
augmentées dans la réceptivité, la disponibilité et la mobilisation des ressources
intellectuelles (selon les enfants, l’âge, les jours : entre 09h00-09h.30 et la fin de la
matinée, puis entre 14h.30 et 16h.00), les phénomènes « empêchants » de la mijournée, et le créneau du milieu de l’après-midi au début de la soirée qui se
caractérise par une élévation du métabolisme, de la température corporelle et de la
force musculaire. Ce qui conduit à proposer trois « menus » pour les jours non
scolaires : un pour la matinée et le moment de 14h.30 à 16h.00 avec des activités qui
stimulent la vigilance, l’attention et la concentration intellectuelle, un pour la mijournée avec des situations de détente et des activités calmes et non dynamogènes
(sans oublier la sieste pour ceux qui en ont besoin), et un troisième pour le milieu de
l’après-midi et la soirée avec des activités exigeantes au plan physique (sports,
ballets, activité ludiques coûteuses en énergie… ).
Les principes restent les mêmes pour les structures qui accueillent seulement les
enfants le matin ou l’après-midi.
Conclusions
Les structures d’accueil des enfants de tous âges en dehors de la famille et de
l’école peuvent jouer un rôle essentiel dans les constructions et les équilibres de
l’enfant, dans son bien-être, sa réussite et son épanouissement. Mais, à condition
qu’elles s’organisent ou se refondent pour que chaque enfant ait la possibilité de
rencontrer au moins une « figure d’attachement sécure » avec laquelle il puisse
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s’installer dans des interactions accordées. Il faut également que ses rythmes
biopsychologiques soient respectés, et qu’il puisse s’engager en toute sécurité
dans la conquête maîtrisée des espaces ludiques, récréatifs, éducatifs… et sceller
ainsi l’alliance du corps et de la pensée. Surtout lorsque les temps familiaux sont
insécurisants, déstabilisants et anxiogènes à cause de difficultés persistantes des
parents, parfois de la fratrie, et quand l’école est elle aussi insécurisante,
déstabilisante et anxiogène.
Pour cela, il est nécessaire de considérer l’enfant comme une personne à part
entière tout au long des 24 heures, et de repenser l’articulation des trois temps
qui « rythment » sa vie au quotidien : les temps familiaux, les temps scolaires et
les « tiers-temps » passés en dehors de la maison et de l’école. S’agissant de ces
« troisièmes temps », on ne peut les réduire à ce qu’on appelle communément
les loisirs. Ce sont en effet des temps de vie pluriels aux multiples facettes qu’on
ne peut enfermer dans des à priori, préjugés ou présupposés. On ne peut
confondre ou assimiler le temps pré-scolaire pendant lequel les enfants sont
accueillis dans une « garderie », la « pause méridienne » et le temps postscolaire. On ne peut davantage concevoir les « troisièmes temps » de la même
façon selon que les structures d’accueil les reçoivent après la classe, pendant une
matinée ou un après-midi, pour la journée (mercredi ou samedi sans école,
centre aéré…), ou encore une ou plusieurs semaines. En effet, et bien
évidemment, les enfants n’ont pas vécu et ne vivent pas les même situations,
interactions et relations selon qu’ils sortent du domicile familial, de la cantine ou
de l’école, selon qu’ils se projettent dans le temps après la classe ou dans la
perspective d’une journée à passer dans d’autres lieux avec d’autres partenaires
que pendant les deux autres temps. Il est donc nécessaire de concevoir les
« tiers-temps » pour qu’ils permettent d’abord à chacun de s’installer dans
la sécurité affective et ainsi de relativiser ou déminer ses peurs, blocages
affectifs et/ou inhibitions, de réduire ses inquiétudes, son anxiété et ses
angoisses, de (re)prendre confiance en soi et dans autrui, et de développer
peu ou prou l’estime de soi. En évitant de l’enfermer dans des activités
imposées et formatées, fussent-elles labellisées loisirs. Si on veut que les
« troisièmes temps » contribuent aux constructions et équilibres de l’enfant, à
son bien-être, à sa réussite et à son épanouissement, et lui permettent de
dépasser ses difficultés, au moins partiellement, il est nécessaire qu’ils soient
vécus comme des « temps-sujets » au cours desquels chacun puisse être acteur
de ses conduites, c’est-à-dire, il faut de nouveau le souligner, choisir ses
moments, ses activités, y compris se tenir à l’écart et « ne rien faire », et ses
partenaires. Nous avons vu que les « figures d’attachement sécure », les
mobiliers et ambiances anxiolytiques, et les dispositifs qui permettent de sceller
l’alliance du corps et de la pensée dans toutes les dimensions de l’espace,
peuvent installer et conforter la sécurité affective, à condition de respecter les
rythmes biopsychologiques des enfants, de ne pas les enfermer dans des
activités imposées et de ne pas confondre les différents « tiers-temps ».
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La transformation de l‘école en écosystème dans lequel l’enfant-élève est au
centre des interactions entre l’équipe pédagogique, les familles, les autres
acteurs (RASED, autres éducateurs, animateurs…), les associations, clubs et
autres entités concernées, les responsables académiques et politiques, est
nécessaire pour qu’il puisse vivre ses trois temps dans la complémentarité, les
interactions constructives et sans rupture… et pour que les égoïsmes, intérêts
personnels, idées toutes faites, idéologies… puissent être dépassés.
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