Ministère des Affaires étrangères

Transcription

Février 2013
Etude « Perspectives de développement
de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne »
Rapport final
1
Table des matières
Glossaire
4
1. L’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne
8
1.1 Données démographiques et impact sur l’enseignement supérieur
8
1.1.1 Un nombre d’étudiants en très forte hausse
8
1.1.2 Un niveau d’encadrement qui n’a pas suivi la progression des effectifs étudiants
10
1.1.3 Des infrastructures et des équipements insuffisants et vieillissants
12
1.2 Le cadre institutionnel et l’organisation administrative de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne
13
1.2.1 De nouveaux cadres stratégiques pour les politiques d’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne
13
1.2.2 Le soutien des organisations régionales
15
1.3 Le financement de l’enseignement supérieur
16
1.4 Les universités publiques en Afrique sub-saharienne
18
1.4.1 Un mouvement vers une décentralisation accrue et des spécialisations
18
1.4.2 Une offre publique confrontée à un déficit d’orientation et d’attractivité
26
1.5 L’enseignement privé
27
1.6 L’adéquation de l’enseignement supérieur aux besoins du marché de l’emploi 30
1.6.1 Une évolution positive de l’économie en Afrique sub-saharienne et des
stratégies nationales plus ouvertes sur la compétitivité et l’innovation
31
1.6.2 Des opportunités à saisir pour les établissements d’enseignement supérieur publics mais des freins à lever
33
1.6.3 Un secteur privé plus souple
2. La coopération universitaire française en Afrique sub-saharienne
33
35
2.1 Un nouveau positionnement pour les actions de la coopération française : du
renforcement général des capacités et de la gouvernance des universités à la
professionnalisation de l’enseignement supérieur
35
2.1.1 La professionnalisation de l’enseignement supérieur et l’ouverture à l’entreprenariat
36
2.1.2 La régionalisation de la politique d’appui à l’enseignement supérieur en Afrique
37
2.2 Des partenariats diversifiés dans le cadre de la coopération pour l’enseignement supérieur
38
2.2.1 Dans les pays anglophones, la coopération française s’appuie notamment
sur une politique de soutien au français
39
2.2.2 Un outil de développement de la coopération universitaire : les partenariats
avec les entreprises françaises
39
2.3 La France, un acteur parmi d’autres de la coopération pour l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne
40
3. Préconisations
43
Annexe A Tableau récapitulatif des actions de la coopération française dans les cinq
pays de l’étude (2012)
46
Etude « Perspectives de développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne » Ministère des Affaires étrangères
2
Annexe B Sources documentaires
50
Annexe C Liste des personnes rencontrées
54
Table des illustrations
Encadrés
Encadré 1
Taux d’encadrement de l’enseignement supérieur ghanéen ......................11
Encadré 2
Infrastructures et équipements des universités ghanéennes .................... 12
Encadré 3
La rénovation de l’enseignement supérieur au Gabon .............................. 13
Encadré 4
La refondation de l’enseignement supérieur en Ouganda ........................ 14
Encadré 5
Sénégal
Réformes législatives et administratives de l'enseignement supérieur au
14
Encadré 6
Financement de l’enseignement supérieur au Ghana ............................... 17
Encadré 7
La Cité verte de l'éducation et du savoir du Gabon .................................... 25
Encadré 8
2IE, un pôle d'excellence en ingénierie de l'eau et de l'environnement ... 37
Encadré 9
L'exemple de Total en Afrique sub-saharienne ......................................... 40
Tableaux
Tableau 1
Démographie étudiante en Afrique sub-saharienne .....................................8
Tableau 2
Démographie étudiante dans les 5 pays de l’étude....................................... 9
Tableau 3
Ratio étudiants/enseignant dans quatre pays de l’étude en 2006 .............11
Tableau 4
Eléments de présentation des grandes universités nationales .................. 21
Tableau 5
Croissance du secteur de l’enseignement supérieur en Ouganda ............. 28
Tableau 6
Inscriptions étudiantes en 2007/2008 et 2008/2009 au Ghana .............29
Tableau 7 Taux de chômage en pourcentage, selon le niveau d’éducation des jeunes âgés de 25 à 34 ans, entre 2000 et 2006, moyenne pour 23 pays africains ..................32
3
Glossaire
2iE
Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environnement
ACE
African Excellence Center
ADIUT
Assemblée des directeurs des instituts universitaires de technologie
AFD
Agence française de développement
AFRAM
Académie franco-américaine de management
ANBG
Agence nationale des bourses du Gabon
AUA
Association des universités africaines
AUF
Agence universitaire de la Francophonie
BAD
Banque africaine de développement
BEAC
Banque des Etats de l’Afrique centrale
BGFI
Banque gabonaise et française internationale
C2D
Contrat de désendettement et de développement
CAMES
Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur
CCEAC
Communauté économique des Etats de l’Afrique centrale
CEDEAO
Comité des Etats d’Afrique de l’ouest
CEMAC
Comité économique et monétaire de l’Afrique centrale
CENAREST
Centre national de recherche scientifique et technologique
CEPC
Cycles d’enseignement court professionnel
CIAN
Conseil français des investisseurs en Afrique
CICID
Comité interministériel
développement
CNEFOR
Conseil national de l’enseignement, de la formation et de la recherche
CNUCED
Conférence des Nations Unies pour le commerce et le développement
CPCCAF
Conférence permanente des chambres de commerce africaines et
francophones
CSAQ
Conseil supérieur d’assurance qualité
COCAC
Conseiller de coopération et d’action culturelle
DAAJ
Direction des affaires académiques et juridiques
DEPC
Direction des études des politiques et de la coopération
DESP
Direction de l’enseignement supérieur privé
DFEES
Direction du financement des établissements d’enseignement supérieur
DGES
Direction générale de l’enseignement supérieur et de la recherche
ED
Ecole doctorale
ENSET
Ecole nationale supérieure d’enseignement technique
ENS
Ecole normale supérieure
EPM
Ecole polytechnique de Masuku
ETI
Expert technique international
FDSE
Faculté de droit et de sciences économiques
FLSH
Faculté des lettres et sciences humaines
FOAD
Formation ouverte à distance
FSP
Fonds de solidarité prioritaire
GIMPA
Ghana Institute of Management and Public Administration
IDE
Investissements directs étrangers
INSAB
Institut national supérieur d’agronomie et de biotechnologies
INSG
Institut national des sciences de gestion
IPAGU
Institut panafricain de gouvernance universitaire
de
la
coopération
internationale
et
du
4
IPHAMETRA
Institut de pharmacopée et de médecine traditionnelles
IRAF
Institut de recherche agronomique et forestière
IRD
Institut de recherche pour le développement
IRET
Institut de recherche en écologie tropicale
IRSH
Institut supérieur en sciences humaines
IRT
Institut de recherche technologique
ISEP
Institut supérieur d’enseignement professionnel
IST
Institut supérieur de technologie
ISU
Institut de statistiques de l’UNESCO
IUSO
Institut universitaire des sciences de l’organisation
IUT
Institut universitaire de technologie
LMD
Licence Master Doctorat
LP
Licence professionnelle
MAE
Ministère des affaires étrangères
MENESRIC
Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique, de l’innovation et de la culture
MSSERS
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
NAB
National Accreditation Board
NAFTI
National Film and Television Institute
NCTE
National Council for Tertiary Education
NHCE
National Council for Higher Education
OIF
Organisation internationale de la Francophonie
ONE
Office national de l’emploi
PAES
Programme d’appui à l’enseignement supérieur
PAPESAC
Pôle d’appui à la professionnalisation de l’enseignement supérieur en Afrique centrale
PASER
Programme d’appui aux centres d’excellence régionaux
PFT
Partenaires financiers et techniques
PDDE
Programme décennal de développement de l’éducation
PPP
Partenariat public - privé
REESAO
Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’ouest
RIFFEAC
Réseau des institutions de la formation forestière et environnementale en
Afrique centrale
SCAC
Service de coopération et d’action culturelle
TIC
Technologies de l’information et de la communication
TICE
Technologies de l’information
l’enseignement
UADB
Université Alioune Diop de Bambey
UAM
Université Abdou Moumouni
UCAD
Université Cheikh AntaDiop
UEMOA
Union économique et monétaire ouest africaine
U3E
Appui aux universités par extension de la carte universitaire, constitution
d’écoles doctorales et ouverture à l’entrepreneuriat
UOB
Université Omar Bongo
USS
Université des sciences de la santé
USTM
Université des sciences et techniques de Masuku
et
de
la
communication
pour
5
Introduction
Le présent document constitue le rapport final de l’étude « Perspectives de
développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne »
commanditée par le ministère des Affaires étrangères (MAE) et plus particulièrement
la sous-direction de l’enseignement supérieur (DGM/ATT/UNIV) – Pôle solidarité et
ingénierie universitaire.
Cette étude a pour objectifs, d’une part de présenter un panorama de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne, de ses principales évolutions et de ses enjeux
actuels et d’autre part, de mettre en perspective la stratégie et les actions de
coopération du ministère des Affaires étrangères dans ce secteur. L’objectif final est de proposer des pistes d’évolution pour la coopération universitaire française, tant sur les actions actuelles (renforcement des capacités dans les universités, promotion du
français, outils d’une politique d’influence) que sur des thématiques nouvelles comme l’émergence du secteur privé, l’évolution des formes d’enseignement (enseignement à distance, « formation tout au long de la vie »), la convergence éventuelle avec d’autres bailleurs de fonds, le ciblage des actions sur des thématiques (exemple de
l’agroalimentaire). Cette étude porte tant sur la stratégie des actions de coopération que sur ses outils (notamment dans un souci de mutualisation des ressources et
démultiplication des effets dans un contexte budgétaire tendu).
Pour la réalisation de cette étude, plusieurs outils méthodologiques ont été mobilisés :

l’analyse d’une documentation riche sur l’enseignement supérieur en Afrique (cf.
bibliographie annexée) ;

la réalisation d’une vingtaine d’entretiens en France avec les acteurs et partenaires de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne (cf. liste des interlocuteurs
en annexe) ;

la participation à l’atelier “Enseignement supérieur en Afrique” qui a été organisé au Ministère en novembre 2012 dans le cadre des journées des conseillers de
coopération et d’action culturelle (COCAC) ;

la réalisation de missions dans cinq pays d’Afrique sub-saharienne (Gabon,
Ghana, Niger, Ouganda, Sénégal) permettant d’illustrer la diversité des situations des pays : Afrique francophone et anglophone, niveaux de richesses et de
développement différents, place des universités, rôle et attentes vis-à-vis de la
coopération française, etc. (cf. rapports de mission en annexe) ;

une interaction régulière avec le commanditaire et des échanges nourris,
notamment à l’occasion de la restitution à l’issue des missions dans les cinq pays.
6
Cette mission s’est déroulée d’octobre 2012 à janvier 2013 ;; les missions dans les cinq
pays ont été menées en novembre et décembre 2012.
Nous tenons à souligner en introduction les limites de l’analyse statistique, limites inhérentes aux faiblesses des données statistiques (actualisées, fiables et comparables)
en Afrique sub-saharienne, que ce soit au niveau des pays et des sous-régions, mais
aussi dues au fait que l’enseignement supérieur n’a pas fait l’objet, jusqu’à il y a peu, d’analyses particulières (contrairement à l’enseignement primaire et secondaire, objet
des politiques des Etats et des bailleurs de fonds) 1. Certaines des informations que
nous donnons sont datées, d’autant plus datées que l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne s’inscrit dans un contexte très dynamique. Avec un taux de croissance moyen de la population étudiante de 10 % par an, les données deviennent
très rapidement obsolètes. Néanmoins, nous avons souhaité les mentionner car elles
donnent un état des lieux chiffré, bien que daté, de la situation et permettent
d’appréhender de façon plus concrète les différentes problématiques.
Le renforcement des capacités statistiques des pays africains pour une mise en œuvre plus efficace des politiques publiques est d’ailleurs un enjeu important comme l’attestent les travaux, tous secteurs d’intervention confondus, d’Afristat et de Paris21/OCDE par exemple, ou dans le champ spécifique des sciences, de la
technologie et de l’innovation, la création de l’Observatoire africain sur la science, la technologie et l’innovation (initiative de l’Union Africaine).
Nous tenons à remercier la sous-direction de l’enseignement supérieur (DGM/ATT/UNIV), les services de coopération et d’action culturelle (SCAC) et les assistants techniques des cinq pays dans lesquels nous avons effectué les missions,
ainsi que l’ensemble de nos interlocuteurs pour la qualité des échanges qui nous ont permis d’enrichir la présente étude.
1 Exemple de la compilation des données sur l’éducation de la Banque mondiale qui porte uniquement sur
l’enseignement primaire et secondaire : http://donnees.banquemondiale.org/theme/education
7
1. L’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne
1.1 Données démographiques et impact sur l’enseignement supérieur
1.1.1 Un nombre d’étudiants en très forte hausse
Il est essentiel de souligner avant toute chose l’importance de la question démographique dans l’appréhension des enjeux et des politiques de l’enseignement supérieur en Afrique. Cette question démographique est notamment celle de :

l’explosion massive de la population dans son ensemble (+ 2,5 % par an, elle devrait doubler d’ici 20362) ;

la jeunesse de cette population qui devrait entrainer l’arrivée sur le marché du travail de 160 millions de jeunes entre 2010 et 20303 ;

l’explosion du nombre de bacheliers, liée tant à la poussée démographique qu’au succès enregistré par les politiques menées depuis les années 60 en faveur de
l’enseignement primaire puis secondaire ;;

la très forte hausse d’étudiants inscrits à l’université, consécutive aux trois points
précédents et à l’absence d’orientation dans le secondaire et de sélection à l’entrée à l’université.
Le nombre d’étudiants en Afrique a plus que triplé de 1990 à 2006 : il est
passé de 2,6 à 8,6 millions (soit un rythme annuel de croissance de 8,3 %), et il a
même atteint un sommet entre 2000 et 2005 avec un taux de croissance annuelle de
10 % sur cette période4. D’ici 2015, environ 20 millions d’étudiants pourraient
frapper aux portes des établissements d’enseignement supérieur sur le continent
africain (soit 7,7 fois plus d’étudiants que pour les 25 années précédentes) 5.
Si le nombre d’étudiants (en valeur absolue) augmente fortement, la part des étudiants dans la population augmente également de façon importante, en Afrique subsaharienne anglophone davantage qu’en Afrique sub-saharienne francophone. Ceci
peut s’expliquer en partie par un investissement plus important des pays anglophones dans l’éducation et l’enseignement supérieur plus particulièrement, en lien avec des
recettes publiques plus importantes6.
Tableau 1
Démographie étudiante en Afrique sub-saharienne7
Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants
1990
2006
Evolution (%)
Afrique sub-saharienne
259
538
+ 51,9
Afrique subsaharienne francophone
164
392
+ 41,8
2http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/ACCUEILEXTN/PAYSEXTN/AFRICAINFRENCHEXT/0,,contentMDK:
21713202~pagePK:146736~piPK:226340~theSitePK:488775,00.html
3http://www.ird.fr/la-mediatheque/fiches-d-actualite-scientifique/369-l-afrique-au-grand-tournant-demographique
4 Tendances dans l’enseignement supérieur : Afrique sub-saharienne, Statistiques UNESCO 2009
5Pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008, p.10.
6 Pour mémoire, les pays d’Afrique francophone sont majoritairement classés dans le groupe des pays à faibles revenus
7 Op. Cit.
8
Afrique sub-saharienne anglophone
204
526
+ 61,2
Source : Calcul Technopolis ITD à partir des données de l’ISU (Institut de statistiques de l’UNESCO) et des données de population des Nations Unies, révision 2006
Les cinq pays ciblés dans le cadre de notre étude ne font pas exception à cette
augmentation massive du nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur comme l’indiquent le tableau ci-dessous.
Tableau 2
Démographie étudiante dans les 5 pays de l’étude
Niger10
Gabon8
Ghana9
Ouganda11
Sénégal12
Nombre
d’étudiants et part dans
la
population13
7 000
étudiants
(0,6% de la
population)
205 000
étudiants
(0,8% de la
population)
13 400
étudiants
(0,13% de la
population)
90 000
étudiants
(0,4% de la
population)
100 000
étudiants
(0,7% de la
population)
Evolution du
nombre
d’étudiants pour
100
000
habitants
698 en 20012002
132 en 20012002
64 en 20002001
277 en 20002001
121 en 20002001
915 en 20042005
854 en 20082009
116 en 20092010
383 en
2008-2009
779 en 20082009
+ 23,7 %
+ 84,5 %
+ 44,83 %
+ 27,7 %
+ 84,47 %
Estimation
2015 :
30 000
Source : Calcul Technopolis ITD à partir des données de l’ISU (Institut de statistiques de l’UNESCO) et des données de population des Nations Unies, révision 2006
Néanmoins, malgré la croissance rapide, seulement 6 % de la cohorte en âge de
fréquenter l'enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne étaient inscrits dans
les institutions d'enseignement supérieur en 2007, comparativement à une moyenne
mondiale de 26 %. Cependant, la région a effectué un grand pas car elle partait d’un taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur de moins de 1 % en 1970 14.
Les femmes restent sous-représentées dans les effectifs étudiants, représentant 40%
des effectifs en 2007. Des gains importants ont été accomplis afin d’améliorer les opportunités d’accès à l'enseignement supérieur pour les hommes et les femmes – ces
dernières ne représentaient que 22 % des étudiants dans les établissements
d'enseignement supérieur en 197015. Dans nombre de pays d’Afrique, des actions volontaristes ont été mises en place pour promouvoir la place des femmes à
l’Université. Au Ghana par exemple, le gouvernement a, dans son plan pour 8Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Gabon 2010
9Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Ghana 2012
10 Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Niger 2009
11 Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France en Ouganda 2009
12 Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Sénégal 2011
13 A titre de comparaison, en 2010, la France comptait 2,32 millions d’étudiants pour 64 millions d’habitants (soit 3,62 % de la population)
9
l’éducation 2010-2020, prévu d’arriver à la parité à l’horizon 2020. Des initiatives sont également prises dans le même sens au Kenya, en Ouganda et en Tanzanie 16.
Si les problématiques de l’enseignement supérieur ne se réduisent pas à ces quelques chiffres, nombre d’enjeux pour les politiques d’enseignement supérieur découlent directement de ces données démographiques et notamment :

la baisse du taux d’encadrement,

les difficultés à assurer la qualité des enseignements,

l’insuffisance et le vieillissement des infrastructures et équipements,

la création d’universités délocalisées,

la multiplication de l’offre privée et son inégale qualité,

le manque d’adaptation de l’offre de formation au marché du travail.
1.1.2 Un niveau d’encadrement qui n’a pas suivi la progression des effectifs étudiants
Une des premières conséquences directes de l’augmentation massive du nombre d’étudiants est la baisse du taux d’encadrement à l’université, le rythme de
recrutement du personnel enseignant n’ayant pas suivi le rythme de croissance des effectifs étudiants. Comme l’indique le Pôle de Dakar dans une note d’analyse de 200817, le niveau d’encadrement des étudiants reste souvent très éloigné des standards internationaux. Alors que le ratio étudiants/enseignant dans l’enseignement supérieur au niveau mondial était de 17,1 étudiants par enseignant en 2006, il était en moyenne
de 20,4 dans les pays africains18. L’encadrement s’est détérioré de 1991 à 2006 en Afrique en passant de 14,9 à 20,4 étudiants par enseignant (quand il s’améliorait dans les autres pays du monde).
Cependant, la situation diffère d’un pays à l’autre. Les taux d’encadrement varient ainsi de 10 à 35 étudiants par enseignant en moyenne selon les pays. Alors que la
situation est alarmante dans certains pays comme le Burkina Faso, le Cameroun, le
Ghana, la Guinée, le Mali, la Mauritanie ou le Nigeria où les taux d’encadrement sont supérieurs ou proches de 30, elle l’est moins dans d’autres, comme le Mozambique, le Tchad, le Niger, l’Erythrée ou le Cap-Vert. Les explications varient selon les pays
(tendances démographiques différentes et pression étudiante moindre dans certains
pays, volontarisme politique dans d’autres).
La situation varie également selon le type d’institutions, l’établissement ou encore les filières de formations offertes. Ainsi, les conditions d’encadrement sont généralement moins avantageuses dans l’enseignement supérieur public que dans le privé19. Les chiffres en Guinée en témoignent : si le ratio étudiants/enseignant dans
le public dépasse la barre des 40, ce même ratio enseignement public et privé réunis
ne dépasse pas 30. De même, le taux d’encadrement varie également en fonction des filières choisies par les étudiants. Par exemple, en Côte d’ivoire, en 2007, on comptait en moyenne 39 étudiants par enseignant à l’université de Cocody mais 78 étudiants
pour un enseignant dans les filières littéraires contre 30 étudiants par enseignant dans
16 UNESCO, « Evolutions de l’enseignement supérieur au niveau mondial : vers une révolution du monde universitaire »,
Résumé
17Pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008, p.23
18Pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008, p.23.
10
les filières scientifiques (les filières littéraires étant largement plébiscitées par les
étudiants)20.
Tableau 3
Ratio étudiants/enseignant dans quatre pays de l’étude en 2006
Gabon
Ghana
Niger
Ouganda
Sénégal
Moyenne
africaine
NC
35
10
21
47
20,4
Source : Pôle de Dakar, Novembre 2008 – Traitement: TechnopolisITD (pas de données pour
le Gabon)
Ce ratio est d’autant plus faible si l’on prend en compte le niveau de formation des enseignants de l’université. La proportion d’enseignants de « haut rang », reconnus
par des autorités internationales comme le CAMES (Conseil africain et malgache pour
l’enseignement supérieur), reste relativement faible. Selon une étude réalisée sur 13
pays africains en 2005, dont la majorité est située en Afrique sub-saharienne21, la
proportion d’enseignants de rang magistral (ayant le titre de professeur ou de maître de conférences) dans l’enseignement public serait inférieure à 20 % en moyenne. En
République centrafricaine, elle atteint presque 35 %, 25 % au Burkina Faso et 10 % au
Congo22. Au Gabon, la proportion d’enseignants de rang magistral dans l’enseignement supérieur public est d’à peine 12 %23.
Par ailleurs, le nombre d’enseignants titulaires d’un doctorat est globalement faible. Selon une étude réalisée sur cinq pays dont les données sont
disponibles (Burkina Faso, Ethiopie, Guinée, Rwanda et Tanzanie), seuls 40 % des
enseignants, en moyenne, sont titulaires d’un doctorat 24. Parmi ces cinq pays, le
chiffre le plus élevé concerne le Burkina Faso qui totalise 69 % d’enseignants titulaires d’un doctorat. Le chiffre le plus faible concerne l’Ethiopie avec seulement 9 % des enseignants titulaires d’un doctorat25. Au Sénégal, en décembre 2011, 26 % des
personnels travaillant dans la recherche et le développement sont titulaires d’un doctorat, classant ainsi le pays au deuxième rang derrière l’Afrique du Sud 26.
Encadré 1
Taux d’encadrement de l’enseignement supérieur ghanéen
Dans le cas du Ghana par exemple, alors qu’une loi de 2012 exige désormais que l’ensemble des enseignants nouvellement recrutés soient titulaires d’un doctorat, à ce jour, même l’université du Ghana à Legon, qui est sûrement la meilleure des universités ghanéennes, compte moins de
50 % de docteurs parmi ses enseignants : en 2009, 453 enseignants sur 1 087 avaient un
doctorat, obtenu la plupart du temps à l’étranger. Ce ratio est encore bien plus faible dans les
autres universités et dans les écoles polytechniques (10 à 20 % pour ces dernières). Les raisons
tiennent à une insuffisance structurelle du nombre d’enseignants (faiblesse du nombre de doctorants, conditions de travail et de rémunération peu intéressantes, fuite des cerveaux et
non-retour des doctorants formés à l’étranger).
Les normes ghanéennes de la « pyramide du personnel » prévoient que dans une université
20 Op. cit., loc. cit.
21Tunisie, Congo, Gabon, Algérie, Cameroun, Guinée, Bénin, RDC, Madagascar, Côte d’Ivoire, Tanzanie, Burkina Faso et République centrafricaine
22 Op. cit., p. 25
23 Op. cit., p.26
24 Op. cit., loc. cit. : il s’agit des statistiques dans les universités publiques, il n’existe pas de données statistiques d’ensemble pour les universités privées
25 Op. cit., loc. cit.
26 Fiche Sénégal, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Sénégal
11
publique, les effectifs soient composés à 20 % de professeurs et assistants professeurs, à 30 %
de senior lecturer et à 50 % de lecturer. La réalité de ces effectifs est loin d’être conformes (sauf en médecine et en pharmacie, proches des objectifs). Le niveau de l’encadrement dans le secteur de l’éducation et des humanités est particulièrement faible.
La situation de l’encadrement risque de se détériorer encore davantage dans les années à venir :

Le nombre d’enseignants formés ne devrait pas permettre de répondre aux besoins des années à venir : en effet, compte tenu de l’augmentation du nombre
d’étudiants et sur la base d’un taux d’encadrement moyen de 20 étudiants pour un enseignant, les besoins vont passer de 35 000 enseignants à 82 000 sur la période
allant de 2006 à 2015. Ce qui veut dire qu’il faudrait former presque deux fois plus d’enseignants sur cette période que le nombre d’enseignants formés entre 1970 et 200527. L’effort budgétaire pour y parvenir est considérable. 
On constate dans nombre de pays un vieillissement du corps enseignant. En
Guinée par exemple, en 2008, près de la moitié des enseignants du secteur public
étaient âgés d’au moins cinquante ans. Ce phénomène a également été constaté en Tanzanie ainsi qu’à l’université du Ghana en 2005. Dès lors, l’insuffisance « quantitative » du nombre d’enseignants en Afrique sub-saharienne pourrait être
accentuée dans les années à venir par de nombreux départs à la retraite.
1.1.3 Des infrastructures et des équipements insuffisants et vieillissants
L’insuffisance des infrastructures et des équipements universitaires est
l’une des autres conséquences directes de la massification de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne. Les missions que nous avons effectuées dans les cinq pays
nous ont permis de constater l’insuffisance des infrastructures d’une façon générale,
ainsi que leur vétusté et le manque d’équipement. Les amphithéâtres et salles de cours ou de travaux dirigés sont insuffisants et vétustes, les bibliothèques universitaires sont
souvent trop peu dotées, les équipements informatiques sont rares, etc.
Encadré 2
Infrastructures et équipements des universités ghanéennes
Parmi les pays de l’étude, le Ghana est cependant dans une situation plus avancée : les campus
sont vastes, arborés, agréables ;; le campus de Legon est aujourd’hui équipé en Wi-Fi et tous les
étudiants de l’université (dès la première année de licence) ont accès à un compte Internet mis à disposition par l’université. D’après le vice-chancelier aux affaires académiques que nous
avons rencontré, environ 20 % des étudiants de licence et plus de 50 % des étudiants de master
disposeraient d’un ordinateur portable. L’un de nos interlocuteurs indiquait que le campus de Legon est « le plus grand cyber-café d’Afrique de l’Ouest ». Aussi, aujourd’hui, la question n’est donc plus tant celle de l’accès à Internet que la connexion à une bande passante plus large qui permettrait de satisfaire la demande des étudiants.
Mais il n’en demeure pas moins que ces infrastructures, aussi grande que soit leur qualité, ne sont plus suffisantes pour répondre à la demande actuelle (le nombre d’étudiants a en effet augmenté de 61 % entre 2003 et 2009 dans les universités publiques). C’est encore plus vrai pour les universités de sciences et technologies qui nécessitent des laboratoires, des
équipements et consommables. En médecine, les standards internationaux indiquent qu’un 27 P.A. Gioan, « Enseignement supérieur en Afrique francophone, Quels leviers pour des politiques financières
soutenables ? », Document de travail de la Banque mondiale n°103
12
travail optimal se fait par groupe de 4 à 5 étudiants (notamment en anatomie). Or les étudiants
ghanéens seraient 25 dans le meilleur de cas28.
1.2 Le cadre institutionnel et l’organisation administrative de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne
1.2.1 De nouveaux cadres stratégiques pour les politiques d’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne
Confrontées à ces différents défis, mais aussi sous la pression de la globalisation de
l’enseignement supérieur, les politiques d’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne ont entamé un processus de réforme depuis le début des années 2000.
Deux grands types de réformes sont entrés en vigueur :

L’adoption de lois cadres sur l’enseignement supérieur qui ont promu la création de structures d’encadrement et de gestion dédiées et la prise en
compte d’enjeux nouveaux comme le rapprochement entre l’université et le marché du travail. On citera à titre d’exemple la création du Conseil national de
l’enseignement supérieur au Ghana et en Ouganda ou l’organisation en juin 2011 au Gabon du forum international des partenariats public – privé qui a permis la
confrontation du monde universitaire et scientifique avec les représentants des
secteurs privés autour du thème de l’adéquation formation / emploi.

L’entrée dans le processus de Bologne et l’adoption du système LMD
pour les pays d’Afrique francophone. Les pays d’Afrique anglophone qui fonctionnent sur le modèle anglo-saxon avaient déjà mis en place le système LMD.
Le Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur (CAMES) et le Réseau pour l'excellence de l'enseignement supérieur en Afrique de l'ouest
(REESAO) avaient en effet dès 2006 incité les universités d’Afrique de l’Ouest à adopter le processus de Bologne (1999) et à mettre en œuvre la réforme LMD. Il s’agissait non seulement d’assurer l’harmonisation des diplômes et des formations, mais également de favoriser la mobilité des étudiants entre pays du
Sud et du Sud vers le Nord.
Encadré 3
La rénovation de l’enseignement supérieur au Gabon
Le Gabon est entré dans un processus important de rénovation de l’enseignement supérieur :
Les Etats généraux de l’éducation, de la recherche et de l’adéquation formation–emploi, qui ont
conduit à la rédaction de la loi portant orientation générale de l’éducation, de la formation et de la recherche promulguée au mois de décembre 2011. Cette loi :

fixe les principes d’une plus grande participation des opérateurs privés à la gouvernance
des établissements ;

engage une politique de regroupement des grandes écoles et instituts au sein des
universités afin de limiter le morcellement ;

impose une réforme des curricula pour une meilleure adéquation formation/emploi dans
le cadre du système LMD ;

prévoit la création d’une instance en charge de l’évaluation et de l’habilitation des formations et de l’évaluation des enseignants du supérieur, le Conseil national de l’éducation, de la formation et de la recherche (CNEFOR) et d’un organisme de garantie de 28 Chiffres indiqués par le NCTE (National Council for Tertiary Education)
13
l’Assurance qualité, le Comité scientifique d’assurance qualité (CSAQ) chargé d’évaluer les curricula et offres de formation et de recherche et du suivi des enseignants, des formateurs
et des chercheurs.
Une Agence nationale des bourses du Gabon a été créée (en remplacement la direction générale
des bourses et stages du Ministère du budget), dont l’un des objectifs est la réduction des départs à l’étranger au profit du renforcement des effectifs des filières gabonaises. Des bourses
incitatives ont été mises en place pour garantir l’attractivité vers les métiers d’enseignement des sciences dures, des technologies, de la gestion, du droit, de l’économie et de tout autre domaine jugé opportun.
Un nouveau ministère rassemble depuis février 2012 l’ensemble des compétences « éducation
nationale, enseignement technique et formation professionnelle, enseignement supérieur et
recherche scientifique, culture et jeunesse et les sports » (MENESRIC). Une nouvelle carte
universitaire pour un aménagement du territoire national est en cours d’élaboration.
Encadré 4
La refondation de l’enseignement supérieur en Ouganda
Le secteur de l’enseignement supérieur est aujourd’hui organisé par la loi de 2001 sur les
universités et autres institutions de l’enseignement supérieur, amendée en 2003 puis en 200629. L’enseignement supérieur en Ouganda est placé sous la responsabilité du Ministère de l’Education, direction de l’enseignement supérieur, qui assure la définition des politiques du
secteur. Il a, sous son autorité, le Conseil National pour l’Enseignement supérieur qui assure
pour l’Etat la mise en œuvre des politiques d’enseignement supérieur. On compte parmi les missions de ce conseil :

la promotion de l’enseignement supérieur à destination de l’ensemble de la population ;

un rôle de conseil pour le ministère dans l’établissement et l’accréditation des institutions publiques et privées d’enseignement supérieur ;

le suivi, l’évaluation et la régulation des institutions d’enseignement supérieur ;

l’évaluation, en lien avec les pouvoirs publics compétents, des besoins de qualification de la main d’œuvre nationale ;

l’assurance qualité des cours et des diplômes de tous les établissements d’enseignement supérieur ;

la définition des critères nationaux pour l’admission des étudiants dans les différentes institutions ;

la définition des équivalences académiques et professionnelles.
Les sciences, la technologie et l’innovation font partie des quatre priorités nationales pour le
développement du pays. A ce titre, une agence pour les sciences et la technologie a été créée en
2012 et doit se voir confier des missions dans le champ de l’enseignement supérieur.
Encadré 5
au Sénégal
Réformes législatives et administratives de l'enseignement supérieur
Le gouvernement sénégalais a entrepris une réforme de l’enseignement supérieur, tant public que privé, afin de « relever les défis de l’accès, de la qualité et de la pertinence de
l’enseignement supérieur», en mettant l’accent sur 4 volets prioritaires :

la gouvernance et le financement : via notamment la mise en œuvre du projet
29http://policies.mak.ac.ug/old/downloads/UNIVERSITIES_%20AND_OTHER_TERTIARY_INSTITUTIONS_ACT.pdf
14
« Gouvernance et financement de l’enseignement supérieur axé sur les résultats » sur
financement national et Banque Mondiale. La Direction générale de l’enseignement supérieur, l’Agence nationale d’assurance qualité (ANAQ) et les conseils d’administration des universités sont mis en place dans le cadre de la composante 1 du Projet. La
composante 2 vise à l’amélioration de l’efficacité des établissements d’enseignement supérieur à travers des contrats basés sur la performance entre le gouvernement et les
universités30. La diversification du système d’enseignement supérieur et l’accroissement de l’accès à l’enseignement supérieur de courte durée est également une priorité avec la
création d’un institut d’enseignement supérieur et de formation à Thiès, la mise en place d’un réseau basé sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) pour soutenir l’apprentissage à distance, et enfin la réhabilitation et l’expansion des institutions d’enseignement supérieur du Sénégal ;

le système LMD (décret adopté en septembre 2012) ;

l’intégration des TIC et de l’enseignement à distance ;

les formations de type Cycle professionnel court.
1.2.2 Le soutien des organisations régionales
Les Etats sont souvent appuyés, dans la mise en place de leurs réformes, par
différentes institutions régionales. Le rôle de l’UEMOA 31 et de la CEMAC32 au plan
institutionnel et du CAMES et du REESAO33 au plan opérationnel dans la mise en
place du LMD doit être noté.
La Conférence des recteurs qui s’est tenue en octobre 2003 au Cameroun a lancé les pays de la CEMAC dans la réforme du LMD en leur demandant de prendre les
dispositions législatives, réglementaires et administratives nécessaires pour une mise
en œuvre au plus tard le 31 décembre 2009. De la même façon, la résolution n°4 de la 28ème session du conseil des ministres du CAMES (avril 2006) et une directive de
l’UEMOA (2007) ont engagé officiellement les institutions d’enseignement supérieur de l’UEMOA dans la reconfiguration des programmes universitaires et l’organisation des universités et écoles suivant le modèle LMD.
L’UEMOA a d’ailleurs mis sur pied depuis 2005 deux grands programmes d’appui à
l’enseignement supérieur en Afrique : le PAES (Programme d’appui à l’enseignement supérieur) qui doit notamment soutenir la mise en place du LMD, et le PACER
(programme d’appui aux centres d’excellence régionaux). Si le premier vise l’ensemble des niveaux de formation, la structuration et la professionnalisation de l’offre de formation autour de la mise en place du LMD, le programme des centres d’excellence cible de façon prioritaire les niveaux M et D, l’idée étant que le bassin de population de 90 millions d’habitants que représente l’UEMOA doit mutualiser ses moyens et mettre en place des formations supérieures de qualité ouvertes à l’ensemble des étudiants de la zone.
Le CAMES, par ses compétences en matière de reconnaissance des diplômes et de
certification des enseignants, a un rôle essentiel pour la qualité des enseignements des
30 Plan stratégique 2011 – 2016 de l’UCAD :
www.ucad.sn/index.php?option=com_content&view=article&id=628&Itemid=336
www.ugb.sn
31 Union économique et monétaire ouest-africaine
32 Communauté économique et monétaire de l’Afrique centrale
33 Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest
15
universités africaines. Le CAMES a également élaboré un projet pour développer une
version numérique de l’ensemble de ses activités (programme Silhouette). Enfin, il doit adopter en 2013 une nouvelle stratégie pour les années à venir et mobiliser les
partenaires techniques et financiers autour de celle-ci. L’une des forces du CAMES, à savoir sa très large couverture géographique (le CAMES est réellement une
organisation panafricaine) est également un défi, les différentes aires géographiques
s’investissant à des degrés divers dans l’organisation.
Le REESAO a un rôle de coordination et de diffusion d’outils pratiques entre les universités et les ministères. On citera à titre d’exemple l’élaboration de guides de formation au LMD pour les Etats de l’UEMOA, en lien avec le CAMES 34.
Des organisations régionales comme l’association des universités africaines (AUA) qui regroupe les universités francophones et anglophones, la Conférence des recteurs de
l’Afrique de l’Ouest, celle de l’Afrique centrale, le Conseil interuniversitaire pour l’Afrique de l’Est (Inter-University Council for East Africa), etc. ont également un rôle
essentiel dans la structuration et l’harmonisation de l’enseignement supérieur en
Afrique.
La pertinence de ce niveau régional d’intervention pour l’enseignement supérieur est double : il permet d’une part la réalisation d’économies d’échelles importantes par la mutualisation des moyens et la création de formations et de diplômes qui ne prennent
de sens qu’à l’échelle régionale. La création de diplômes ou de formation spécialisées de niveau M ou D au niveau de chaque Etat peut avoir en effet une plus faible
pertinence compte-tenu de la taille des pays et du nombre limité à l’échelle nationale d’étudiants en niveau M. Il permet d’autre part d’harmoniser les diplômes et d’échanger des bonnes pratiques.
Cependant le secteur de l’enseignement supérieur est, comme les autres secteurs d’intervention de ces organisations régionales, soumis aux faiblesses inhérentes aux
organisations et aux relais des Etats. Cela se traduit notamment par le faible niveau de
transposition des directives des organisations dans les systèmes nationaux (cf.
directive d’harmonisation des dates d’épreuves du baccalauréat), la faiblesse générale des ressources humaines à même de suivre la transposition des directives ou la mise
en œuvre des programmes, l’absence de sanctions de la non-transposition des
directives par la Cour de justice de l’UEMOA.
La stratégie et le soutien des partenaires techniques et financiers internationaux sont
développés ultérieurement.
1.3 Le financement de l’enseignement supérieur
Pendant longtemps, l’enseignement supérieur n’a pas été une préoccupation majeure des politiques publiques des pays africains, ni des bailleurs de fonds. En matière
d’enseignement, la priorité était donnée à l’enseignement primaire et secondaire (exemple des Objectifs du Millénaire pour le Développement dont un objectif est :
assurer l’éducation primaire pour tous). Les budgets étaient alloués en conséquence.
Ce n’est que récemment que l’enseignement supérieur a pris plus de poids dans la stratégie des Etats, conscients de son importance pour développer y compris
l’économie et l’innovation et conserver la « matière grise » sur son territoire. On
estime aujourd’hui que les Etats africains consacrent en moyenne près de 0,8 % de leur PIB au fonctionnement courant de l’enseignement supérieur (non comprises les 34http://www.lecames.org/IMG/pdf/LMD_Toolkit_-final_draft_Complete.pdf
16
dépenses d’investissement)35. L’effort consenti par les Etats africains à l’enseignement supérieur varie de plus grandement d’un pays à l’autre : en 2009, les dépenses
publiques par étudiant de l’enseignement supérieur allaient de 766$US PPA en République Centrafricaine à 4 535 $ US PPA en Ethiopie36.
Néanmoins, face à l’augmentation massive du nombre d’étudiants, l’enseignement public supérieur dans les pays africains se trouve confronté à un manque de
ressources. Si la dépense publique allouée au secteur de l’enseignement supérieur tend à augmenter dans la grande majorité des Etats d’Afrique (cf. cas du Ghana), la dépense publique par étudiant, du fait de l’explosion du nombre d’étudiants, baisse : la dépense
publique courante moyenne par étudiant est passée d’environ 1 700 dollars en 1991 à
1 150 dollars en 2005, ce qui correspond à une baisse d’environ 30 %37. L’Afrique est d’ailleurs, la seule région du monde où la dépense publique dans ce domaine a baissé.
Cette baisse s’est toutefois ralentie sur les dernières années, ce qui est d’autant plus
louable que l’effort réalisé par les gouvernements africains pour maintenir leur soutien
est plus lourd à assumer que pour le reste du monde. En effet, les dépenses publiques
par étudiant de l’enseignement supérieur comparées au PIB par habitant sont
particulièrement élevées dans les pays où le taux de participation à l’enseignement supérieur est faible. Ainsi, en proportion de la richesse nationale par habitant, un
étudiant africain « coûte » plus cher qu’un étudiant issu d’une autre région du monde :
la dépense publique par étudiant représente environ 2,79 fois du PIB par habitant en
Afrique en 2005, contre 0,52 fois dans les pays en développement hors Afrique 38. Le
Burkina Faso, le Burundi, l’Éthiopie, Madagascar, le Niger, le Rwanda, l’Ouganda, la
République centrafricaine et le Tchad présentent des niveaux de dépenses qui
dépassent 100 % du PIB par habitant, alors que leur taux brut de scolarisation (TBS) 39
pour l’enseignement supérieur est inférieur à 5 %. Cela laisse supposer que les ressources publiques sont fortement concentrées sur un nombre relativement faible
d’étudiants. À l’avenir, ces coûts par unité sont susceptibles de se réduire grâce à l’effet des économies d’échelle puisque davantage d’étudiants s’inscrivent dans des
établissements nationaux d’enseignement supérieur40.
Encadré 6
Financement de l’enseignement supérieur au Ghana
Dans le cas du Ghana par exemple, la dépense publique pour l’enseignement supérieur est globalement forte : elle était en 2008 de plus de 56 milliards de dollars, soit près d’un quart des dépenses publiques pour l’éducation. Il est prévu par le Ghana Education Sector Plan 20102020 que cette dotation passe d’ici 2020 à 257 Mds$ (soit une hausse de 82 %). Cependant, du
fait de la faible performance de la dépense publique pour l’enseignement supérieur mesurée à l’aune du fort taux de chômage des diplômés du supérieur, le gouvernement prévoit que les
dépenses pour l’enseignement supérieur reviennent au seuil de 15 % des dépenses totales pour l’éducation (qui devraient néanmoins fortement augmenter). 35Site de l’UNESCO, pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre
2008, p. 29
36 Source : Tendances dans l’enseignement supérieur : l’Afrique subsaharienne, Institut statistique de l’UNESCO, 2010
37Site de l’UNESCO, pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre
2008, p. 29
38 Op. cit. loc. cit.
39 TBS : nombre d’élèves ou d’étudiants scolarisés dans un niveau d’enseignement donné, quelque soit leur âge, exprimé en % de la population de la tranche d’âge théorique qui correspond à ce niveau d’enseignement. Pour l’enseignement supérieur, la population observée regroupe les cinq années suivant
l’âge de sortie du niveau secondaire
40 Tendances de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne, Bulletin d’information de l’ISU, n° 10, décembre 2010
17
En moyenne, 21 % du budget éducation des Etats africains est dédié au financement de
l’enseignement supérieur selon les chiffres les plus récents (2006-2008 en fonction
des pays)41 : il est cependant impossible d’établir une comparaison entre les pays compte-tenu des années de référence différentes pour les statistiques disponibles et de
la très forte évolution du secteur de l’enseignement supérieur en Afrique. En outre, le financement de l’enseignement supérieur en Afrique passe pour une part importante par l’allocation de bourses aux étudiants : environ un tiers de la
dépense publique pour l’enseignement supérieur 42 est consacré à des dépenses
sociales et à des aides financière accordées aux étudiants, au détriment du
financement d’activités d’enseignement ou de recherche. Au Sénégal ou au Niger, 50% de la dépense publique courante par étudiant est constituée de dépenses sociales. A
titre indicatif, en 2010-2011, le Sénégal comptait 60 000 boursiers et le budget 20112012 consacré aux bourses s’élevait à 23 milliards de francs CFA (soit 35 M€) 43.
Au Gabon, si le budget du Ministère est de 63 M€ (dont 16,4 M€ en investissements), le budget annuel de l’Agence Nationale des Bourses est de 73 M€.
Dans cette perspective, l’équilibre entre dépenses d’investissement et de fonctionnement pour l’enseignement supérieur d’une part et versement des aides
sociales aux étudiants d’autre part est un véritable défi pour les gouvernements africains : les aides, qui grèvent les dépenses d’investissement, tendent à renforcer la massification du nombre d’étudiants. Et si elles sont un instrument fort de
démocratisation de l’enseignement supérieur et un outil politique fort en direction de la jeunesse (maintien de la « paix sociale »), elles suscitent de plus en plus des
conditions menant à une insatisfaction, du fait aussi des limites des infrastructures, de
la qualité des enseignements, des formations n’offrant pas de débouchés, etc., susceptible de déclencher des mouvements de protestation qui peuvent se transformer
en manifestations violentes44.
Néanmoins, la dépense pour l’enseignement supérieur imputable aux
ménages reste forte : selon une étude réalisée par le Pôle de Dakar de l’UNESCO et la Banque Mondiale, plus de 10 % des dépenses des ménages dans les dépenses
nationales servent au financement des études supérieures au Niger, 15 % au Sénégal et
près de 30 % pour l’Ouganda45.
1.4 Les universités publiques en Afrique sub-saharienne
1.4.1 Un mouvement vers une décentralisation accrue et des spécialisations
Les universités publiques africaines ont des histoires et des origines diverses : si
l’Université de Makerere en Ouganda a été créée dès le début du XXème siècle 46, la
41 Op. cit. loc. cit.
42Op. cit., p. 31.
43 Fiche Sénégal, Ministère des Affaires étrangères, Ambassade de France au Sénégal.
44 Exemple du Sénégal, manifestations d’étudiants de l’Université Cheikh AntaKiop - UCAD pour le retard du paiement des
bourses en décembre 2012, du Gabon (Université des sciences et techniques de Masuku - USTM, Université Omar Bongo
- UOB à Libreville) en mai 2012, etc.
45 Op. cit., p. 42.
46 L’Université de Makerere a été créée en 1922 puis a fait partie de la grande université d’Afrique Orientale qui, avec Nairobi et Dar es Salaam, permettaient aux étudiants d’avoir des diplômes de l’Université de Londres (période 1963 à 1970)
18
majorité des grandes universités des capitales est relativement jeune. Elles ont été
créées en prémices ou dans le sillon des indépendances nationales africaines :

l’Université du Ghana à Legon a été créée en 1948 et l’Université Kwame Nkrumah University of Science and Technology à Kumasi en 1952 ;

l’Université Cheikh AntaDiop de Dakar en 1957;;

l’Université Omar Bongo à Libreville en 1971 ;

l’Université Abdou Moumouni de Niamey en 1971.
Ces grandes universités sont généralistes et offrent des formations dans toutes les
disciplines, de la licence au doctorat. Elles mènent également des activités de
recherche et ont développé depuis peu des formations professionnelles.
Le Tableau 4 dresse à grands traits le portrait des universités publiques dans les 5 pays
de cette étude.
19
Tableau 4
Gabon
Eléments de présentation des grandes universités nationales

3 universités publiques :

Université Omar Bongo (UOB) : créée en 1971 à Libreville, elle a longtemps regroupé l’ensemble des établissements publics, avant que certains établissements ne soient détachés pour donner naissance à des universités (USTM, Université des sciences et techniques - USS) ou à des grandes
écoles. L’UOB comporte actuellement :

Ghana

la Faculté de Droit et de Sciences Economiques (FDSE),

la Faculté de Lettres et des Sciences Humaines (FLSH).
Université des Sciences et Techniques de Masuku (USTM) : fondée en 1986 à Franceville, elle comprend :

la Faculté des Sciences,

l’Ecole Polytechnique de Masuku (EPM),

l’Institut National Supérieur d’Agronomie et de Biotechnologies (INSAB).

Un projet d’Ecole des mines et des terres rares est initié.

Université des Sciences de la Santé (USS) : créée en 2002 à la suite de la scission de l’UOB, elle ne comprend qu’un établissement, la Faculté de Médecine.

4 universités en cours de création : Universités de Port-Gentil, Mouila, Oyem et l’Université des Sciences de l’Education (USE) mais qui ne
sont pas encore opérationnelles.

Grandes écoles :

Ecole Normale Supérieure (ENS),

Ecole Nationale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET), 
Ecole Doctorale Régionale en Infectiologie Tropicale de Franceville (EDR)

Ecole Nationale des Eaux et Forêts (ENEF)

Plusieurs instituts : Institut Universitaire des Sciences de Gestion (INSG), Institut Supérieur de Technologie (IST), Institut universitaire des
sciences de l’organisation (IUSO), tous les trois situés à Libreville, et Institut des technologies d’Owendo (ITO).

8 universités publiques
Etude « Perspectives de développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne » - Ministère des Affaires étrangères
21

University of Ghana à Legon, Accra,

University of Cape Coast,

Kwame Nkrumah University of Science & Technology à Kumasi,
Ce sont les trois premières universités ghanéennes. La première est très généraliste : fondée en 1948, elle compte aujourd’hui deux collèges (Sciences de la Santé et Agriculture), cinq facultés (Arts, Sciences sociales, Droit, Sciences, Sciences de l’ingénieur), une école de commerce et une douzaine
d’instituts de recherche sur le campus de Legon. L’université de Kumasi est davantage centrée sur les sciences et technologies, tandis que l’Université de
Cape Coastest davantage spécialisée sur les sciences sociales (elles offrent quand même toutes deux une offre de formation complète).

University of Education à Winneba,

University for Development Studies à Tamale,

University of Mines & Technology à Tarkwa,

University of Energy and Natural Resources à Sunyani, province de BrongAhafo,

University of Health and Allied Sciences à Ho dans la région Volta
Les huit universités ghanéennes « quadrillent » le territoire national : l’’Université d’Etudes du Développement par exemple a été fondée en 1992 dans le nord du pays afin de désenclaver les zones du nord. Elle possède d’ailleurs trois campus distincts : Navrongo (sciences), Wa (sciences sociales) et Tamale
(médecine et agriculture).
Niger

10 écoles polytechniques implantées dans les dix régions administratives.

Deux grandes universités publiques :

l’Université Abdou Moumouni (UAM) : l’UAM compte aujourd’hui 8 670 étudiants (dont seulement 25% d’étudiantes) 
l’Université Islamique de Say, qui dépend de l’Organisation de la Conférence Islamique 
Trois universités publiques nées de la transformation d’IUT en universités :

l’Université de Maradi qui compte aujourd’hui 147 étudiants

l’université de Zinder (650 étudiants)

l’université de Tahoua (450 étudiants)

Huit grandes écoles publiques (qui regroupent au total 1 175 étudiants) :
Etude « Perspectives de développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne » -22
Ouganda
Sénégal

Ecole des mines, de l’industrie et de la géologie (EMIG), 
Institut de santé publique (ISP),

Centre de formation et de perfectionnement (CFP),

Institut national de la jeunesse et du sport (INJS),

Institut africain d’informatique, 
Centre régional de formation et d’application en agro météorologie et hydrologie opérationnelle (AGRYMET), 
Institut de formation aux techniques de l’information et de la communication (IFTIC) à Niamey ;

Ecole nationale de santé publique (ENSP) à Zinder.

Cinq grandes universités publiques, qui regroupent en leur sein facultés et instituts :

l’Université de Makerere : créée en 1922, proche de Kampala, elle compte aujourd’hui plus de 33 000 étudiants et propose une offre de formation
complète (toutes disciplines et tous niveaux confondus : c’est la seule université ougandaise à proposer des post-doc.

l’université de Kyambogo, créée en 1928, proche de Kampala, elle compte aujourd’hui près de 23 000 étudiants. Elle compte 6 facultés

l’Université des sciences et technologies de Mbarara, créée en 1989, elle se situe dans le Sud-ouest du pays. Elle compte aujourd’hui près de 3 000 étudiants. Elle est spécialisée dans les domaines scientifiques et offre des formations en médecine, science, études du développement, conservation
de la forêt tropicale sciences informatiques)

l’Université de Gulu, créée en 2002 dans le nord du pays (zone marquée par la guerre civile ougandaise et proche de la frontière avec le Sud
Soudan). Elle compte aujourd’hui 3 700 étudiants au sein de 5 facultés et deux instituts (dont l’institut de Paix et études stratégiques) 
l’Université de Busitema, créée en 2007 dans l’Est du pays, proche de la frontière avec le Kenya, suite au Livre banc du gouvernement sur
l’éducation et à la volonté de créer une université sur la frontière avec le Kenya. Elle ne compte à ce jour que 762 étudiants sur une offre de
formation qui n’atteint à ce jour que le niveau Bachelor (en mécanisation agricole et ingénierie de l’irrigation, en ingénierie informatique et en sciences de l’éducation)

Deux grandes universités publiques historiques

l’université Cheikh AntaDiop de Dakar (UCAD) : ouverte en 1957 avec une capacité de 6 000 étudiants, elle en accueille aujourd’hui 75 200 (et 35 000 hors du campus). Elle compte 1 140 enseignants. Elle regroupe 6 facultés 10 instituts d’universités et 5 écoles spécialisées

l’université Gaston Berger de Saint-Louis (UGB) : De 500 étudiants environ à l’ouverture en 1990, l’UGB compte aujourd’hui 4 500 étudiants. L’UGB devrait recevoir 10 000 étudiants d’ici cinq ans, et 5 000 en formation à distance. Elle propose des enseignements allant du 1er au 3ème cycle,
23
organisés au sein de 4 unités de formation et de recherche (UFR). Elle propose des enseignements professionnalisant en lien avec les entreprises et
les collectivités locales. Elle compte deux pôles professionnels : un domaine d’initiative et d’intégration économique (D2IE) et une ferme agricole de
30 ha, pour développer les formations professionnelles dans les domaines del’élevage et des agro-ressources.

Trois nouveaux centres universitaires

L’Université de Ziguinchor, créée en janvier 2007. Elle accueille actuellement 2 030 étudiants au sein de trois UFR :Sciences et Technologies (STT),
Sciences économiques et sociales (SES) et Lettres Arts et Sciences Humaines (LASH)

L’Université de Thiès qui regroupe l’École Nationale Supérieure d’Agriculture (ENSA), l’École Nationale des Cadres Ruraux (ENCR), l’Institut des Sciences de la Terre (IST) et l’École Supérieure Polytechnique. 
Le Collège Universitaire Régional de Bambey, créé en janvier 2007, accueille actuellement 1 100 étudiants, inscrits en licence professionnelle dans 4
filières : santé communautaire, informatique, mathématiques, physique, chimieet sciences économiques et gestion.
Si les premières universités africaines, généralistes ont été créées dans les capitales, on
assiste avec le temps et la dynamique de la démographie étudiante à la création
d’universités thématisées et/ou décentralisées :

Au Gabon, sur les 3 universités publiques, deux sont situées à Libreville.
L’université des sciences et techniques de Masuku est, quant à elle, située dans le
sud-est du pays, à Franceville et a été créée par une loi du 29 Janvier 1986. Le
gouvernement gabonais vient de lancer un plan pour la création de nouveaux
établissements dans les régions qui correspondent à la mise en œuvre de la stratégie de l’ « émergence » qui doit se concrétiser par la création de la « Cité
verte de l’éducation et du savoir ».
Encadré 7
La Cité verte de l'éducation et du savoir du Gabon
Afin de favoriser l’émergence de ces partenariats « public – privé », la loi d’orientation de 201147prévoit la création de la « Cité verte de l’éducation et du savoir » à Boué dans le but de
faire émerger un ensemble d’établissements scolaires et universitaires de référence
internationale. Elle jouira du statut de « zone franche scolaire et universitaire » qui permettra
aux promoteurs publics et privés ainsi qu’à des mécènes de bénéficier de facilités notamment fiscales et douanières sur les infrastructures et les équipements de pointe. Il leur sera possible
de réaliser des bibliothèques, des librairies, des campus numériques, des universités, des
résidences pour étudiants et enseignants, mis en œuvre par des « industries propres ». Elle
abritera une « Usine à idées innovantes » (Usin—à-IDI), dotée d’un fonds recherche provenant de différents prélèvements, et reliée à des instituts et laboratoires de recherche et bureaux
d’études privés et publics. La « Cité verte de l’éducation et du savoir » permettra également de
décongestionner l’Université Omar Bongo à Libreville, qui devrait se concentrer alors sur les cycles doctoraux (Conseil des ministres du 3 février 2011).

Au Ghana, la création d’universités en dehors de la capitale s’est faite progressivement et répond à une volonté d’aménagement du territoire et d’accès équitable à l’enseignement et/ou à la volonté de former sur des thématiques spécifiques et sur un bassin d’emplois potentiels la main d’œuvre adéquate. Ainsi, l’Université d’études du développement a été fondée à l’initiative du Président Rawlings en 1992 pour désenclaver les trois régions du nord quand l’Université des Mines et de Technologie a été créée dans une région minière.

Au Niger, en 2010, trois nouvelles universités ont vu le jour 48 et ont permis
d’étendre l’offre de l’enseignement supérieur sur le territoire nigérien : Maradi,
Tahoua, Zinder.

En Ouganda, l’Université de Makerere est la première université du pays : 95 %
des étudiants y sont inscrits malgré la présence d’autres universités, créées parfois
de longue date également49. Les 5 % restant se retrouvent dans d'autres
universités (publiques ou privées) et situées en dehors de Kampala.
47 Loi n° 21/2011 portant Orientation générale de l’éducation, de la formation et de la recherche, texte en vigueur du 14 février 2012
48www.cridecigogne.org/content/trois-nouvelles-universites-crees-au-niger-quels-espoirs
49www.education-africa.com/wiki/index_en.php?title=Ouganda
25

Jusqu’en 2007, le Sénégal ne comptait que deux universités : l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD) créée en 1957 (près de 65 000 étudiants50) et
l’université Gaston Berger de Saint-Louis ouverte en 1990 (près de 5 000
étudiants51). Au début de l’année 2007, trois établissements d’enseignement supérieur ont été créés, élargissant ainsi la carte universitaire du pays et l’accès à l’enseignement supérieur (Thiès, Ziguinchor, Bambey).
1.4.2 Une offre publique confrontée à un déficit d’orientation et d’attractivité
Par ailleurs, au-delà des problématiques déjà évoquées, liées à l’explosion de la population étudiante, au faible taux d’encadrement et à l’insuffisance des infrastructures et équipements, les universités publiques généralistes sont
confrontées à un problème de positionnement, d’orientation et d’attractivité de leur offre de formation :

La répartition des étudiants entre les filières et la surreprésentation des disciplines
littéraires au détriment des disciplines scientifiques : au Ghana par exemple, la
répartition entre sciences sociales, lettres, langues d’une part et sciences et techniques d’autre part est aujourd’hui de 62 %/38 %. Le gouvernement entend inverser ce ratio pour avoir 60 % des étudiants inscrits dans les disciplines
scientifiques à l’horizon 2020. De même, le gouvernement entend faire en sorte que 80 % des étudiants des écoles polytechniques soient inscrits dans des filières
scientifiques (contre 36 % actuellement).

La répartition des étudiants selon le niveau de formation et la surreprésentation
des niveaux Licence dans la pyramide de formation, au détriment des niveaux
Master : au Ghana par exemple, 90 % des étudiants sont inscrits en Licence, 9 %
en Maîtrise et 1 % en Doctorat. En 2010-2011, l’Université du Ghana à Legon comptait 29 754 étudiants inscrits en Licence, 2 370 en Maitrise et 134 en
Doctorat. En Ouganda, ces taux sont un peu meilleurs avec sur l’ensemble des structures d’enseignement supérieur, 40 % de certificate et bachelors, 11 % de
master, 5 % de doctorat, 3% de post-doc52.

Si les universités africaines n’apparaissent qu’à la marge dans les grands classements mondiaux des universités (de type classement de Shanghai ou
classement du Time for Higher Education53), l’attractivité régionale et internationale, ainsi que la signature d’accords de coopération sont de bons indicateurs de la qualité des universités. On citera par exemple le cas des
universités ghanéennes qui bénéficient d’une bonne réputation en Afrique et dans le monde tant pour l’enseignement que pour la recherche. Elles ont souvent de nombreux accords de coopération internationale (essentiellement avec d’autres pays d’Afrique, avec les Etats-Unis et la Grande-Bretagne mais aussi des pays
européens ou asiatiques). Elles attirent un grand nombre d’étudiants étrangers :
50 Fiche Sénégal, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Sénégal
51 Op. cit.
52 Les autres inscriptions sont faites sur les niveaux HDip, higherdiploma, ODip, etc.
53 A ce titre, ce sont les universités sud-africaines, égyptiennes et algériennes qui arrivent en tête. Suivent ensuite en
fonction des classements, l’Université de Makerere en Ouganda (mais pas les autres universités ougandaises d’un niveau bien plus faible que la grande université nationale) et les universités ghanéennes (Université du Ghana, KNUST,
Université de Cape Coast). Les universités du Sénégal, du Gabon et du Niger, quand elles apparaissent dans les
classements, sont en queue de peloton.
26
les étudiants nigérians par exemple sont attirés par un enseignement de qualité,
l’assurance d’un cursus « plein ». En effet, contrairement à de nombreuses
universités africaines, les universités ghanéennes connaissent peu de grèves ou de
manifestations bloquantes. Il y a de ce fait peu d’années blanches, ce qui n’est pas le cas au Nigeria voisin. Beaucoup d’étudiants francophones de pays d’Afrique de l’Ouest sont également inscrits dans les différentes disciplines des universités ghanéennes (la langue n’est donc pas un obstacle incontournable) ;; l’université du Ghana à Legon attire également un nombre significatif d’étudiants américains qui viennent suivre des cours de sciences humaines essentiellement (African studies,
anthropologie, etc.).
1.5 L’enseignement privé
Face à l’augmentation massive du nombre d’étudiants et aux limites des fonds publics pour l’enseignement supérieur, une offre privée importante s’est développée dans tous les pays d’Afrique. L’accès à ces établissements, bien que plus onéreux pour les étudiants, attire un grand nombre d’entre eux. On estime qu’en 2006, 22% des étudiants d’Afrique sub-saharienne
étaient inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur privé 54.
Ces chiffres varient de quelques pourcents (Tunisie, Mauritanie, Djibouti à plus de 50
% pour le Burundi ou le Cap Vert). Au Sénégal, on estime que 30% des étudiants sont
inscrits dans des institutions privées et qu’ils seront 40% d’ici 2015 55.
Il est difficile d’avoir des statistiques plus précises et récentes au niveau de l’Afrique sub-saharienne sur l’enseignement supérieur privé. Des informations sont disponibles sur le nombre d’établissements mais pas systématiquement sur le nombre d’étudiants. En 2006, les pays d’Afrique sub-saharienne comptaient plus de cent établissements
privés d’enseignement supérieur, dont plus de la moitié avait été créées à partir des années 199056.
Les pays d’Afrique sub-saharienne compteraient aujourd’hui plus d’établissements d’enseignement supérieur privés que publics ; cependant, les premiers seraient en
règle générale de taille moindre et le nombre d’inscrits dans les universités publiques
seraient encore supérieur au nombre d’inscrits dans les universités privées 57.
La grande caractéristique de cette offre privée est son hétérogénéité. En effet, la notion
d’enseignement privé regroupe une très grande diversité de situations : parmi les
institutions, certaines sont de très grande qualité et bénéficient de coopérations
intéressantes avec des universités ou des écoles en Europe ou aux Etats-Unis ;; d’autres par contre sont des officines “vendant” leurs diplômes. Certaines sont confessionnelles
(chrétiennes, évangélistes, baptistes, pentecôtistes, musulmanes), elles peuvent
proposer des cursus de formation généralistes ou spécialisés (commerce,
management, soins infirmiers, ophtalmologie). Elles peuvent avoir un statut à but
lucratif ou à but non lucratif (dans ce cas, elles doivent réinvestir les recettes de
l’université : frais de scolarité, vente d’expertise, services rendus comme la location de 54 Le financement de l’enseignement supérieur en Afrique, Banque Mondiale 2010
55 Estimations MESR sénégalais, cité par Jeune Afrique :
http://www.jeuneafrique.com/Articles/Dossier/ARTJAJA2651p121.xml0/senegal-emploi-formation-enseignementsuperieursenegal-les-etudes-dans-la-jungle-du-prive.html
56Growth and expansion of private higher education in Africa, IIEP-UNESCO, 2006
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150255e.pdf
57op.cit.
27
salles, activités génératrices de revenus comme la location de logements dans les
infrastructures et le fonctionnement).
Quoi qu’il en soit, c’est cette offre privée qui permet d’absorber, dans une certaine mesure, le flux des étudiants. Si les Etats et les organisations régionales ne se
désengagent pas (l’effort mis sur l’enseignement supérieur est croissant), les
ressources limitées des Etats confrontées aux besoins croissants des universités et des
étudiants, laissent une place importante à l’offre privée. La situation ougandaise peut en être une illustration. L’analyse du tableau ci-dessous met notamment en évidence
quelques tendances clés de la période 2006-2010 (même si les données reflètent
essentiellement le dynamisme en termes d’établissement et non en termes d’étudiants inscrits58) :

la forte hausse du nombre d’étudiants (+ 34 %) ;

la hausse importante, quoique moindre (+ 22 %) du nombre d’institutions d’enseignement supérieur ;

la faible place (décroissante) des universités (16 %) par rapport aux autres
institutions d’enseignement supérieur tels que les instituts, les collèges, les centres
de formation, etc. (84 %) ;

la prépondérance de l’offre de formation privée (72 % en 2010, contre 28 % pour l’enseignement supérieur public) ;

l’absence de réponse publique (création d’un seul établissement entre 2006 et 2010) et la forte croissance de l’offre privée (+33 %) pour répondre à la hausse du nombre des étudiants.
Tableau 5
Croissance du secteur de l’enseignement supérieur en Ouganda
Nombre
d'étudiants
Nombre
d'institutions
2006
137 000
2010
variation
dont
dont
Universités
Autres
institutions
148
26 (18%)
184 000
181
34%
22%
public
privé
122 (82%)
50 (30%)
98 (70%)
29 (16%)
152 (84%)
51 (28%)
130 (72%)
12%
25%
2%
33%
Source : rapport NCHE 2010 – traitement TechnopolisITD
L’émergence de l’enseignement privé est – en principe – contrôlée par les autorités
publiques de chacun des Etats.
Au Niger, l'adoption du décret N°2010-402 du 14 mai 2010 fixant les modalités
d'institutionnalisation du LMD au Niger devrait permettre de mieux orienter les
modalités de l'agrément des établissements privés, leur fonctionnement et la
délivrance de diplômes crédibles.
Au Sénégal, la Direction de l’Enseignement supérieur privé créée en mars 2012 dans le cadre du programme sur la gouvernance de l’enseignement supérieur est chargée de :

étudier les demandes d’accréditation des établissements d’enseignement supérieur privé ;
58 Des données plus détaillées (sur le nombre d’étudiants) ne sont pas disponibles.
28

veiller au respect des normes académiques dans les établissements ;

assurer la coordination administrative et technique des dossiers soumis au
programme de reconnaissance des diplômes et équivalences du Conseil africain et
malgache pour l’enseignement supérieur (CAMES) ;

collecter et analyser les données sur les établissements ;

coordonner la coopération et le partenariat entre les établissements publics et
privés.
Au Gabon, huit établissements privés seraient labellisés selon le directeur de
l’enseignement supérieur rencontré lors de la mission (mais le chiffre diffère avec celui qui est connu de l’Ambassade de France et les règles ne semblent pas claires).
En Ouganda, la loi de 2001 sur les “Universités et autres institutions d’enseignement supérieur” prévoit que le Conseil National pour l’Enseignement Supérieur est garant de la qualité des diplômes, des formations, de l’encadrement par les enseignants, de
l’adéquation des infrastructures et des équipements universitaires. Il est prévu que le Conseil délivre dans un premier temps une licence aux structures candidates (sur la
base d’un examen de l’offre de cours, des CV des enseignants, des locaux à disposition,
du budget de l’établissement) qui leur permet de fonctionner, et d’accueillir des étudiants. Après une période probatoire de 3 à 5 ans en moyenne, l’établissement sollicite une charter (charte) du Conseil National qui lui permet d’exercer de plein droit en tant qu’établissement d’enseignement supérieur.
Cependant, de l’aveu même de nos interlocuteurs, ceux-ci n’ont pas les moyens de leur politique : les directions ou conseils fonctionnent pour ces labellisations avec des
effectifs réduits et par recours à des experts extérieurs, mais qui sont insuffisants pour
couvrir l’ensemble des structures du pays. La qualité de l’offre de formation dans le privé est donc extrêmement disparate.
La situation semble toutefois différente au Ghana : les inscriptions dans les universités
privées ne connaissent pas la hausse exponentielle des autres pays. Le nombre
d’étudiants inscrits dans les universités privées augmente, mais la part des universités privées dans l’offre globale reste stable. L’offre publique a cru également (contrairement à d’autres pays africains) et a ainsi pu absorber la hausse de la demande.
Tableau 6
2007/2008
2008/2009
Variation
annuelle
Inscriptions étudiantes en 2007/2008 et 2008/2009 au Ghana 59
Universités
publiques
Ecoles
polytechniques
Universités
privées
Enseignement
à distance
Total
93 973
34 448
18 278
20 772
167 471
(56%) *
(21%)
(10%)
(12%)
102 543
38 656
21 857
31 994
(53%)
(20%)
(11%)
(16%)
+ 9%
+ 12%
+ 20%
+ 54%
195 050
+ 16%
* part des étudiants inscrits dans les universités publiques
59 Rapport Education Sector Performance Report – traitement Technopolis ITD
29
Dans les pays d’Afrique francophones, des accords de coopération ont été
signés entre certaines de ces universités privées et des universités/écoles, publiques
et privées, françaises. On citera à titre d’exemples :

Au Gabon

l’académie franco-américaine de management dont la maquette pédagogique du
Master 2 a entièrement été faite par l’Université Montpellier III Paul Valéry et qui propose un Programme AES économie et social délocalisé avec Montpellier ;

La BGFI Business School, filiale du groupe bancaire BGFI qui a en projet trois
nouvelles formations (licence pro comptabilité, contrôle de gestion, et systèmes
d’information) avec l’université de Genève, ainsi qu’un diplôme universitaire en formation continue avec l’Université de Paris-Dauphine (Business management et
leadership, 35 jours en 11 mois et enseignement à distance).

Au Sénégal

BEM Management School–Bordeaux, labellisée en 2008, qui propose trois
formations de niveau L et M : IMP (International Management Program), SUP’TB (Bachelor en gestion), MIM (Master in Management). L’école propose des diplômes français, visés ou certifiés et avec la fusion de BEM Bordeaux et
Euromed Marseille, Dakar sera l’une des cinq implantations du groupe60

L’Université Euro-Afrique, créée en 2009 : son positionnement est sur les sciences
économiques et de gestion. Un partenariat existe avec l’Université Jules Verne de Picardie, avec délocalisation de tout un parcours pédagogique. La spécialisation se
fait en troisième année sur la monnaie et les finances. 50 % des intervenants sont
des professeurs de Jules Verne. Trois diplômes sont proposés : M1 management
des organisations en contexte international (MOCI), M2 management des
organisations de la Net économie (MONE) et doctorat en sciences de gestion.
Dans tous les cas de partenariat, les diplômes font l’objet d’une co-labellisation par
l’établissement africain et l’établissement français. L’étudiant possède la carte d’étudiant de l’établissement français.
1.6 L’adéquation de l’enseignement supérieur aux besoins du marché de l’emploi
Les politiques des Etats et des bailleurs de fonds ont été ces dernières années
concentrées sur la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le Développement en
matière d’éducation, et donc principalement sur l’accès à l’éducation primaire pour tous. De plus, traditionnellement, les grandes universités publiques implantées dans
les capitales proposaient des formations généralistes, à dominante lettres/sciences
sociales, les débouchés pour les étudiants étant, pour des raisons historiques après
l’indépendance, principalement dans la fonction publique. Elles forment encore aujourd’hui une majorité d’étudiants dans ces disciplines, alors que les besoins du marché de l’emploi sont différents.
La prise de conscience du rôle que l’enseignement supérieur peut jouer pour atteindre les OMD mais aussi pour impulser un développement économique durable dans un
contexte de mondialisation accrue est récente. Comme nous l’avons vu précédemment, les mesures législatives prises par les Etats, la réorganisation des services ministériels,
la reconnaissance de l’enseignement privé, mais aussi la définition de stratégies 60 Les cinq implantations seront : Marseille, Bordeaux, Paris, Dakar et Shanghai
30
prenant en compte la réalité économique du pays (exemple du Gabon) matérialisent
cette prise de conscience.
1.6.1 Une évolution positive de l’économie en Afrique sub-saharienne et des stratégies
nationales plus ouvertes sur la compétitivité et l’innovation
Ainsi que l’indiquait la Banque mondiale en octobre 2012 61, l'Afrique sub-saharienne
devrait connaître une croissance de 4,8 % en 2012, presque inchangée par rapport au
taux de 4,9 % enregistré en 2011 et conforme aux prévisions annuelles initiales, ceci en
dépit du ralentissement économique mondial. Mais si cette croissance est assez
soutenue, elle entraîne encore peu de créations d’emplois productifs et de qualité.
Les pays africains n’ont pas été épargnés par la crise notamment de la zone euro, ni par le ralentissement de la croissance observé dans certaines des économies en
développement telles que la Chine, important marché pour les exportations de
minéraux. Toutefois, le maintien des prix élevés des matières premières et une solide
croissance des exportations dans les pays où des ressources minières ont été
découvertes ces dernières années (hydrocarbures au Niger, au Ghana ou en Ouganda
par exemple) constituent un moteur de croissance économique pour l’Afrique. Mais cette croissance est en quelque sorte “artificielle” car elle découle en grande partie de la hausse des cours internationaux des matières premières en général vendues à l’état brut. Selon l’Africa Competitiveness Report 2011, les exportations d’Afrique subsaharienne ont progressé de 140 milliards USD entre 1995 et 2008, dont 73 % sont
imputables aux produits miniers, une activité à forte intensité de capital mais peu en
main d’œuvre qualifiée. Ainsi, l’intérêt des investisseurs reste élevé, avec un flux de 31 milliards de dollars d’investissements directs étrangers prévus en 2012. Globalement, le climat des affaires s’améliore et une classe moyenne émerge.
Cependant, le dynamisme et la rentabilité de l’économie des matières premières ne sauraient résumer les problématiques du développement économique en Afrique :
tous les pays n’ont pas le même sous-sol et même dans les pays producteurs, des pans
entiers de l’économie ne sont pas concernés par ce dynamisme : la production gazière,
minière ou pétrolière n’emploiera pas toute la main d’œuvre africaine (et n’est pas pérenne sur le long terme). Ainsi, la majorité de la population active en Afrique est
employée dans des PME, voire de très petites entreprises artisanales du secteur
informel caractérisé par une majorité d’emplois à faible productivité et peu rémunérés. Même si l’emploi salarié officiel augmente en moyenne de 10 % par an, la part du
secteur informel devrait rester prédominante (l’OIT estime que 50 à 75% de la main d’œuvre non agricole des pays d’Afrique subsaharienne travaille dans l’économie informelle62). Une étude réalisée en 2007 et couvrant la période comprise entre 2000
et 2006, pour les 23 pays africains concernés 63 indique que seuls 10,3 % de la part
des emplois offerts se trouvaient être dans le secteur moderne 64. Cette part
est inférieure ou égale à 5 % au Burkina Faso, au Burundi, en Guinée, en Guinée-
61http://www.un.org/apps/newsFr/storyF.asp?NewsID=29123#.UQaTaIV__Oc
62http://www.ilo.org/public/french/support/lib/resource/subject/informal.htm
63 Tous situés en Afrique Sub-saharienne et dont trois pays sur les cinq visés sont compris dans l’étude (Ghana Ouganda, Sénégal)
64Le secteur moderne est ici envisagé par opposition au secteur public et au secteur informel. Il s’agit en réalité du secteur privé moderne et donc formel (notamment les activités du secteur tertiaire). Cf .:Pôle de Dakar, « Réformes de
l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008, Tableau 2.1 p.17
31
Bissau et au Rwanda, mais atteint 15 % en Ouganda et en Zambie ou encore 18 % au
Cameroun et 28 % au Lesotho65.
Compte tenu du nombre de jeunes diplômés cherchant un emploi dans le secteur
moderne et du nombre d’emplois disponibles dans ce secteur, le taux de chômage de ces jeunes diplômés est élevé. En effet, selon les chiffres donnés par un rapport de
l’UNESCO, moins de trois formés sur cinq parviennent à trouver du travail dans le secteur moderne66. On constate que les chercheurs d’emplois diplômés du supérieur sont ceux pour lesquels le taux de chômage est le plus élevé puisqu’il atteignait, à cette période, 25 %67.
Tableau 7
Taux de chômage en pourcentage, selon le niveau d’éducation des jeunes âgés de 25 à 34 ans, entre 2000 et 2006, moyenne pour 23 pays africains
Aucun
Primaire
Secondaire 1
Secondaire 2
Formation
technique/p
rofessionnelle
Enseigneme
nt Supérieur
5%
6%
12%
17%
16,5%
25%
Source : Mingat (2007) – Traitement : TechnopolisITD
A la croissance économique de l’Afrique sub-saharienne répond également la mise en
place de stratégies nationales de développement qui font davantage de place à la
compétitivité et à l’innovation dans les secteurs productifs. Il est sans doute encore trop tôt pour y voir une tendance, mais de plus en plus nombreux sont les pays qui
mettent en place des stratégies qui, à l’instar de ce qui se fait dans d’autres régions du monde, s’appuient sur les nouvelles technologies et cherchent à allier la recherche, l’enseignement supérieur et les entreprises. Ainsi, le Sénégal a mis en place sa
“Stratégie de croissance accélérée”68 qui vise à la mise en place de grappes
d’entreprises s’appuyant sur le potentiel des filières présentes sur les territoires ;; le Congo Brazzaville initie une politique de soutien à des zones économiques spéciales
thématiques et à des pôles d'innovation de type technopole en lien avec le secteur des
TIC. La Mauritanie, dans le cadre de la « stratégie nationale de modernisation de
l’administration et des technologies de l’information et de la communication »
développe une démarche similaire de création d’une Technopole à Nouakchott dédiée au TIC. Le Gabon développe le concept de « Gabon émergent », stratégie dont le
ressort est la valorisation du potentiel en ressources humaines, naturelles et
minéralières du Gabon69. Dans le cadre de l’Union Africaine, l’initiative récente de l’Observatoire africain sur la science, la technologie et l’innovation reflète ces nouvelles orientations.
66 Op. cit., p.13.
67 Op. cit., p. 13.
68www.sca.sn/ - 5 grappes de croissance : agriculture et agro-industrie ; produits de la mer et aquaculture ; tourisme,
industries culturelles et artisanat d’art ;; textile et habillement ;; TIC et téléservices
69http://www.presidentalibongo.com/le-projet-de-societe/le-gabon-emergent
32
1.6.2 Des opportunités à saisir pour les établissements d’enseignement supérieur publics mais des freins à lever
L’Afrique est la région la plus jeune du monde. Les jeunes représentent plus des deux tiers de la population et cette part augmentera jusqu’à l’horizon 2035 – 2040. La
pression sur le marché du travail va donc augmenter, d’où l’importance de mettre en place des politiques proactives pour une meilleure adéquation du système éducatif et
de formation avec le marché de l’emploi70. Quoi qu’il en soit, même “si les étudiants
avaient des profils en adéquation avec les besoins des industriels, la capacité
d’absorption des entreprises locales est largement insuffisante par rapport aux diplômés de l’enseignement supérieur ou de l’enseignement professionnel technologique de façon générale”, comme le rappelle François Tsobnang, responsable du groupe Afrique sub-saharienne au sein de la commission internationale de la
Conférence (française) des grandes écoles (CGE)71. L’amélioration de la situation passe par de meilleurs échanges entre les universités et les employeurs potentiels des jeunes
issus des formations supérieures, y compris dans une perspective d’évolution des métiers et des compétences.
Jusqu’à présent, les universités publiques ont proposé dans l’ensemble des formations traditionnelles plus aptes à former des fonctionnaires que des entrepreneurs et cadres
de l’économie moderne. Si les Etats et les recteurs d’université sont de plus en plus conscients de la nécessité d’orienter certains cursus sur les besoins de l’économie et d’ouvrir l’université à de nouvelles pratiques (exemple des technologies de
l’information et de la communication), les budgets consacrés aux “bourses”, souvent dénommées par les acteurs “bourses sociales”, peuvent ponctionner jusqu’aux trois quarts des moyens affectés à l’enseignement supérieur. Ce qui réduit d’autant les
investissements sur les infrastructures. Il en est de même du poids des syndicats
(enseignants et étudiants) qui freinent cette évolution en manifestant dès que
l’université veut introduire des changements, ce qui entraine des interruptions de cours qui peuvent s’étaler sur plusieurs semaines.
Les universités publiques essayent néanmoins, parfois avec l’appui de leurs partenaires universitaires français, de proposer des formations tournées vers
l’entreprise. C’est par exemple le cas de l’UOB à Libreville dont le Doyen de la Faculté
de droit et de sciences économiques a créé une Licence professionnelle monnaie –
banque – assurances qui comprend un volet “création et développement d’entreprises” en lien avec l’université de Nancy. Selon le Doyen, les étudiants ont tous un travail à la
sortie. Les effectifs n’augmentent pas beaucoup car cela doit correspondre aux offres d’emplois. Un accompagnement à la recherche d’emploi a d’ailleurs été mis en place. Des représentants des entreprises donnent des cours.
1.6.3 Un secteur privé plus souple
Certaines universités ou écoles privées s’affichent plus volontiers sur cet enjeu de l’adéquation au marché du travail et utilisent la latitude qu’elles ont pour développer des formations ouvertes au monde des entreprises. Celles-ci nécessitent toutefois
d’être encadrées afin d’offrir un enseignement de qualité. Ainsi, BBS (BGFI Business School) et l’AFRAM (Académie franco-américaine de management) au Gabon, BEM
Bordeaux Management School et ETTICA (École des techniques internationales du
commerce, de la communication et des affaires) au Sénégal, l'Ecole Supérieure de
Gestion de Pointe-Noire au Congo Brazzaville s’appuient sur les entreprises, y 70AzitaBerar-Awad, Bureau international du travail (BIT), citée dans le Rapport 2012 du CIAN
71 Cité dans le Rapport 2012 du CIAN, le MOCI, hors série, déc. 2011
33
compris financièrement, pour ouvrir les étudiants au monde de l’entreprise. L’AFRAM a signé des accords avec de grandes entreprises (exemple de Nestlé, Pétro Gabon,
Comilog) et a lancé un « centre de solutions » pour les entreprises afin de permettre
aux jeunes de cerner les besoins des entreprises et de se faire connaître d’elles en proposant des études. L’Université Saint-Exupéry, au Gabon, est une émanation de
l’organisation patronale gabonaise.
En conclusion, la croissance démographique est une contrainte lourde pour le
développement d’un enseignement supérieur de qualité dans les pays d’Afrique subsaharienne.
Néanmoins, élément positif d’importance, le cadre institutionnel et l’organisation administrative de l’enseignement supérieur est en cours de réforme. La priorité est
donnée dans les pays d’Afrique francophone à la réforme LMD et des réflexions sont en cours sur l’accréditation. Les pays d’Afrique francophone mettent davantage l’accent sur le renforcement des compétences du corps enseignant ou la gouvernance
des universités. Néanmoins, les moyens financiers consacrés au financement de
l’enseignement supérieur restent limités. La multiplication d’une offre privée, hétérogène, offre une alternative aux étudiants à condition de pouvoir en garantir la
qualité.
La création récente d’universités délocalisées répond en règle générale à des objectifs d’aménagement du territoire et d’accès équitable à l’enseignement. Les documents de stratégie pays s’ouvrent également à de nouveaux concepts visant notamment la
compétitivité des entreprises et la diversification des économies.
Le manque d’adéquation de l’offre de formation au marché du travail est un défi important à relever pour les Etats.
34
2. La coopération universitaire française en Afrique subsaharienne
Les fondements de la stratégie « Education, formation et insertion » (2010 – 2015) et
les principes sur lesquels elle s’appuie ont été adoptés par le Comité interministériel de la coopération internationale et du développement (CICID) du 5 juin 2009. Parmi les
deux objectifs que la France a décidé de promouvoir d’ici 2016, figure celui de« promouvoir une vision intégrée de l’éducation, comprenant les
enseignements primaire et secondaire, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur, pour répondre aux défis de l’avenir de la jeunesse dans une nouvelle stratégie élargie à l’ensemble du secteur éducatif ». Cette stratégie s’adosse à une politique de promotion du français, en particulier en Afrique francophone où le
français est langue d’enseignement.
L’intervention du ministère des Affaires étrangères dans le domaine de l’enseignement supérieur est un élément important de la tradition de coopération française. Si la
finalité demeure la formation des élites étrangères dans un double souci d’appui
au développement et / ou d’influence, les objectifs de cette coopération se sont
enrichis à la faveur d’évolutions récentes 72.
L’enjeu est d’accompagner la nécessaire ouverture internationale des établissements d’enseignement supérieur français, mais aussi de promouvoir la francophonie. Il est
aussi de construire un enseignement supérieur qui réponde aux enjeux de la société.
Le ministère des Affaires étrangères a compétence sur l’enseignement supérieur et la formation professionnelle supérieure (post bac), alors que l’Agence française de développement (AFD) intervient en tant qu’opérateur pour la formation professionnelle du niveau secondaire et hors scolaire. Elle intervient également depuis
2008 sur l’enseignement supérieur professionnel en tant que banque de
développement: prêts pour des travaux d’infrastructures, aide budgétaire allouée à l’UEMOA dont une partie permet le financement du Programme d’Appui à l’Enseignement Supérieur, etc.
Pour atteindre les objectifs de la coopération française, le MAE et l’AFD disposent de
différents instruments qui peuvent interagir en fonction des projets. Il s’agit néanmoins d’une répartition qui, selon certains acteurs, donne parfois lieu à des “zones grises” sur les domaines d’intervention dans les pays.
Depuis une période récente, de nouvelles initiatives où l’expérience française est particulièrement mobilisée (PAPESAC, 2iE), présentent un intérêt certain en termes
notamment d’intégration régionale, et entendent répondre à des besoins identifiés. Néanmoins, les résultats en sont encore limités du fait d’une relative jeunesse, et supposent la poursuite des efforts engagés, si possible par la mutualisation avec
d’autres partenaires et sur des objectifs ciblés.
2.1 Un nouveau positionnement pour les actions de la coopération française :
du renforcement général des capacités et de la gouvernance des universités à
la professionnalisation de l’enseignement supérieur
L’offre de coopération française en matière d’enseignement supérieur a évolué avec le temps et avec les besoins/les demandes des pays partenaires : d’une politique générale qui visait – avec des moyens conséquents – l’ensemble des problématiques des 72 « La coopération française dans l’enseignement supérieur », MAE/DGMDP, 2012
35
universités (renforcement des capacités, structuration des universités et gouvernance,
appui à la recherche, etc.), la coopération française s’est avec le temps orientée sur de nouveaux secteurs plus spécifiques et a déployé de nouveaux outils.
Parmi ces évolutions récentes, on mentionnera notamment :

la professionnalisation de l’enseignement supérieur et l’ouverture à l’entreprenariat : cela a été avant tout fait via le soutien à la mise en place du LMD,
et moins vers des projets intégrateurs recherche-formation-innovation ;

la régionalisation de l’action, qu’il s’agisse d’un soutien aux centres d’excellence régionaux ou le positionnement d’une assistance technique régionalisée à l’exemple du PAPESAC.
La coopération française ne délaisse pas pour autant des secteurs essentiels de sa
coopération que sont l’assistance technique nationale et le positionnement des experts techniques internationaux -ETI en tant que conseiller des ministres ou des recteurs,
ainsi que la politique de bourses, et l’accueil en France des étudiants étrangers 73.
2.1.1 La professionnalisation de l’enseignement supérieur et l’ouverture à l’entreprenariat
L’ensemble des acteurs français s’est inscrit dans professionnalisation de l’enseignement supérieur en Afrique.
cette stratégie de 2.1.1.1 L’appui au LMD (Licence – Master – Doctorat)
La coopération française a longtemps mis l’accent sur la réforme du LMD et l’entrée dans le processus de Bologne pour les Etats d’Afrique francophone : les Etats ont en
effet adopté dès le début des années 2000 cette réforme.
Ainsi, à titre d’exemple, le projet FSP ARHES (appui à la restructuration et à l’harmonisation de l’enseignement supérieur au Bénin) qui s’est achevé en 2012, visait notamment le renforcement des capacités des universités publiques du Bénin.
L’évaluation finale de ce projet a notamment souligné la pertinence de l’appui à la mise en place du LMD au Bénin, mais aussi la trop faible cohérence d’un projet qui voulait agir sur toutes les facultés de toutes les universités avec des moyens limités et
en termes d’effets, une contribution à la professionnalisation de la gestion de la
scolarité, mais une appropriation réelle de la LMD très hétérogène.
Le projet FSP U3E (appui aux universités par extension de la carte universitaire,
constitution d’écoles doctorales et ouverture à l’entrepreneuriat), au Sénégal, qui vient
de se terminer, allait un peu plus loin dans l’adéquation de la formation des étudiants et des besoins des entreprises en visant « la production de talents adaptés aux réalités
économiques locales tout en renforçant les systèmes locaux afin de permettre la
formation sur place et de limiter en conséquence l’exode des cerveaux 74 ». Il
introduisait dans ses composantes l’extension de l’offre de formation supérieure professionnalisées dans les universités régionales et l’introduction de l’apprentissage à 73 La question de la mobilité et de l’accueil en France des étudiants étrangers ne fait pas partie du champ de cette étude.
Néanmoins, elle mérite au moins d’être citée ici car la formation en France d’une partie de la jeunesse des pays d’Afrique est essentielle pour le développement des pays et de la stratégie d’influence française. Le « coût » des étudiants étrangers
dans les universités françaises est d’ailleurs valorisé et comptabilisé dans les statistiques de l’OCDE dans les montants des
Aides Publiques au Développement.
74www.u3e.sn/spip.php?article26
36
la création d’entreprises dans l’université par la mise en place d’un incubateur, Innodev.
U3E a, selon les interlocuteurs rencontrés lors de la mission au Sénégal, fait preuve de
son efficacité. Il est l’élément structurant du projet de pôle d’excellence en agroalimentaire et sécurité alimentaire que prévoit de susciter le SCAC dans le
cadre de l’action de la Banque mondiale sur les centres d’excellence. En stimulant ce projet, il semblerait que la coopération française puisse apporter son expertise
technique tout en mobilisant des moyens financiers limités.
2.1.1.2 L’action de l’AFD Depuis 2008, l’AFD intervient dans le domaine de l’enseignement supérieur professionnalisant en partenariat avec le MAE75.
Tel est ainsi le cas en Côte d’Ivoire où la France s’est engagée pour accompagner le processus de rénovation et de restructuration du système ivoirien de l’enseignement supérieur dans le cadre du C2D (Contrat Désendettement Développement). La mise en
œuvre est assurée par l’AFD, en collaboration avec le SCAC et la DGM, et plus de 20 milliards de francs CFA (30 M€) ont été mobilisés en ce sens.
L’AFD intervient avec la Banque mondiale en soutien à la formation professionnelle. L’agence s’est également rapprochée des organismes de coopération allemande (GIZ)
et du Luxembourg (Lux-Dev), qui font référence dans le secteur, et a signé avec eux un
protocole de partenariat en septembre 2009 pour intervenir conjointement dans le
cadre de concertations techniques concernant les thématiques et la formation
professionnelle.
2.1.2 La régionalisation de la politique d’appui à l’enseignement supérieur en Afrique
2.1.2.1 Le soutien aux pôles d’excellence régionaux
Le soutien aux pôles d’excellence régionaux s’inscrit pour le MAE dans une logique d’harmonisation régionale et constitue également une réponse aux besoins de formation et de qualification en Afrique 76. Il répond aussi à un souci de mutualiser les
ressources et les compétences, et de renforcement de la visibilité de l’expertise disponible. Centrés sur des champs de compétences ciblés, ces pôles visent à former
des professionnels qualifiés (docteurs, ingénieurs, techniciens, chercheurs) à un
niveau d’excellence comparable aux meilleurs standards internationaux. Encadré 8
2IE, un pôle d'excellence en ingénierie de l'eau et de l'environnement
2iE (Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environnement) basé à Ouagadougou,
forme des ingénieurs – entrepreneurs spécialisés dans les domaines de l’eau et assainissement, de l’environnement, de l’énergie et de l’électricité, du génie civil, des mines et des sciences managériales.
Association internationale d’utilité publique sans but lucratif, 2iE propose des diplômes
accrédités77 en Afrique et en Europe, de niveau Bachelor, Master et Doctorat, et des
75http://www.afd.fr/home/projets_afd/education/en-formation-professionnelle
76 « La coopération française dans l’enseignement supérieur », MAE-DGM, 2012
77 Les formations sont accréditées en Europe (Label EUR-ACE – EuropeanAccreditation for Engineering) ; décision du 29
septembre 2009, par la Commission française des titres d’ingénieurs (CTI), décision n° 2009/04-10 ; par le CAMES,
37
formations professionnelles qualifiantes et diplômantes. Des formations « tout au long de la
vie » sont également proposées en alternance et / ou en ligne, via Internet. L’objectif est de renforcer la qualité et le nombre de cadres techniques africains et de permettre ainsi
d’accélérer le développement dans les secteurs de l’eau, de l’énergie, des infrastructures et de
l’environnement. Les étudiants sont originaires de 27 pays.
2iE a été créé par 14 pays et a bénéficié au départ d’une subvention de fonctionnement du MAE. La construction de nouvelles infrastructures socio-éducatives, scientifiques,
pédagogiques et d’hébergement ainsi que la réhabilitation des dispositifs existants sont prévues
dans le projet. 1 800 étudiants pourraient être ainsi accueillis en 2015.
L’accent est également mis dans ces pôles sur la professionnalisation des enseignements (exemple de la Cape Peninsula University of Technology au sein du
F’sati – French South-African Institute of Technology). Comme l’indique le document du MAE sur la politique française dans l’enseignement supérieur (cité ci-dessus),
l’approche régionale permet de mutualiser les compétences et les capacités et de
donner aux pôles une plus grande visibilité.
2.1.2.2 Le positionnement régional de l’assistance technique française
Le PAPESAC (Pôle d’appui à la professionnalisation de l’enseignement supérieur en Afrique centrale), pool d’experts créé en 2010 à Yaoundé et rattaché à la CEMAC, rentre dans la même logique.
De tels pôles peuvent également mobiliser les moyens d’autres partenaires. Il est ainsi question de la signature d’une convention avec l’UNESCO qui devrait permettre de
faire évoluer le PAPESAC sur le modèle du Pôle de Dakar pour l’éducation. Les quatre ETI du PAPESAC ont vocation à intervenir au sein des pays de la CEMAC et de la
CEEAC (soit toute l’Afrique centrale). Le MAE assure la rémunération des ETI mais n’attribue pas de moyens de fonctionnement spécifiques au PAPESAC : ses missions et
interventions sont rémunérées par les acteurs de l’enseignement supérieur de la région qui sollicitent son intervention (universités, ministères de l’enseignement supérieur des pays, bailleurs de fonds internationaux pour certains projets plus ambitieux – GIZ
par exemple). Le PAPESAC est hébergé au sein du SCAC de Yaoundé.
Ce nouveau modèle de positionnement de l’assistance technique française est pertinent dans la mesure où il répond à une forte demande des Etats (le programme
de travail du PAPESAC est plein pour les six mois à venir) et des partenaires
techniques et financiers. Il permet d’affirmer l’expertise française dans la zone. D’après les responsables du PAPESAC avec lesquels nous nous sommes entretenus, il
a eu des résultats intéressants (formation, création de réseaux, d’outils) dont les effets se feront sentir à moyen terme. L’un des freins au fonctionnement du PAPESAC tient peut-être encore à sa jeunesse et à son manque de visibilité, notamment au sein de
certains des SCAC de la zone pour lesquels l’approche régionale de la coopération et de l’expertise n’est pas encore affirmée.
2.2 Des partenariats diversifiés dans le cadre de la coopération pour
l’enseignement supérieur
Comme indiqué précédemment, la coopération pour l’enseignement supérieur est également mise au service de la politique d’influence de la France. Elle peut également attestations du Secrétariat général en date du 7 octobre 1987 et du 5 juin 1989 ; et certifiées ISO 9001/2008, conception
et réalisation de l’offre de formation, par décision du 28 septembre 2011
38
s’appuyer sur le partenariat avec des entreprises françaises présentes dans les pays africains.
2.2.1 Dans les pays anglophones, la coopération française s’appuie notamment sur une politique de soutien au français
C’est le cas du Ghana où, pendant longtemps, la coopération universitaire de l’Ambassade de France au Ghana et des universités françaises a porté sur la
coopération linguistique pour le français. Elle est encore très fortement présente dans
les actions de coopération du SCAC. Elle tend cependant à se diversifier et si cette
ouverture répond aux intérêts des universités françaises et ghanéennes et plus
largement aux intérêts des deux pays, il est important que le français reste un élément
fort de cette coopération. En effet, le français est la langue officielle de nombreux pays
d’Afrique et il est avec l’anglais la grande langue véhiculaire entre les pays et donc à ce
titre, une priorité pour les pays anglophones. D’autres actions de coopération, comme le français sur objectifs spécifiques (français juridique, français des affaires, français
de l’ingénieur, etc.), notamment dans des structures « francophiles » comme le
GIMPA (Ghana Institute of Management and Public Administration) ou en appui à
d’autres actions de coopération (cf. infra, lien avec les entreprises françaises) pourraient être envisagées.
Cette coopération linguistique pour le français correspond évidemment à la stratégie
du MAE sur la francophonie et la diffusion de la langue française.
2.2.2 Un outil de développement de la coopération universitaire : les partenariats
avec les entreprises françaises
La coopération universitaire en Afrique sub-saharienne favorise également la
politique d’influence de la France au travers du rôle que peuvent jouer les
entreprises françaises. Selon les données du CIAN (Conseil français des
investisseurs en Afrique), environ 1 500 entreprises françaises sont implantées en
Afrique sub-saharienne. De plus, les13 premiers pays d’Afrique sub-saharienne clients
de la France voient leurs exportations vers la France croître (hormis le Congo). Les
importations d’Afrique sub-saharienne vers la France sont dominées par les
hydrocarbures et les matières premières ; ainsi, plusieurs pays africains producteurs
de pétrole et de gaz figurent dans les premiers fournisseurs : le Nigeria (4ème position),
l’Angola (6ème), le Congo (10ème), la Guinée équatoriale (11ème), etc.
Dans le cadre de sa commission Education – formation, le CIAN a démarré en 2009
un chantier sur les ressources humaines en Afrique et leur adéquation aux
besoins de l’entreprise78. Plus de 650 établissements d’enseignement supérieur ont été recensés dans 13 pays d’Afrique sub-saharienne francophone. Après filtrage, y
compris au travers d’un questionnaire envoyé aux entreprises membres du CIAN, aux conseillers du commerce extérieurs, aux ambassades, agences de l’AFD, services économiques, la liste a été ramenée à 300 établissements. A partir de ces éléments,
une liste de 5 à 8 établissements les plus représentatifs par pays a été soumise aux
entreprises membres du CIAN en novembre 2011. Une évaluation a ensuite été faite en
2012 sur financement de l’AFD. Il est prévu d’accompagner certains établissements (qui seront labellisés par le CIAN), y compris par un financement direct des
entreprises pour améliorer leur offre de formation, créer de nouvelles filières, et leur
apporter un appui financier et technique. Les entreprises ont plébiscité 2iE, sorti en
78 La Commission est présidée par Didier Acouetey, PDG d’Africsearch
39
tête du classement pour la réponse apportée aux besoins des entreprises. Selon la
vision du CIAN, certaines écoles pourraient devenir, avec l’appui des entreprises françaises concernées, des centres de formation spécialisés (exemple d’Accor Afrique dans l’hôtellerie – restauration au Sénégal).
Encadré 9
L'exemple de Total en Afrique sub-saharienne
Dans le secteur pétrolier, Total, présent dans beaucoup de pays d’Afrique sub-saharienne avec
un total de 6 000 salariés pour ses seules opérations de raffinage – marketing (sur 13 500 pour
le groupe), accueille des stagiaires, octroie des bourses au mérite, envoie des salariés pour des
formations diplômantes dans les universités françaises. Le groupe a également signé six
accords avec des établissements à vocation régionale. Total-Gabon finance deux postes
d’enseignants expatriés79 qui interviennent dans les classes préparatoires scientifiques aux
grandes écoles (CPGZ) du Lycée national Léon Mba (LNLM) à Libreville. Total (Exploitation et
Production) est installé depuis peu en Ouganda, suite à la découverte récente de gisement de
pétrole dans le nord du pays. Afin de former le personnel dont il a besoin, l’entreprise a mis en place un programme de bourses et de formation en lien avec l’Institut Français du Pétrole (IFP School pour les formations longues et IFP training pour la formation continue).
Enfin, en Ouganda, Total coopère avec le SCAC dans le cadre des bourses Quai d’Orsay Entreprises. Le programme a permis de former en 2012 trois jeunes fonctionnaires ougandais
(Agence pour l’environnement, ministère des Affaires étrangères et ministère des Finances) sur des problématiques liées au pétrole (gestion de l’environnement, négociations internationales
et politiques fiscales sur le pétrole) par des bourses de niveau master en France (la contribution
du MAE est d’environ 20% du coût des bourses). Pour Total, il s’agit principalement d’une stratégie d’image et de facilitation des relations avec les autorités ougandaises. De tels
programmes peuvent en outre permettre aux entreprises de recruter de la main d’œuvre locale après une formation correspondant à leurs attentes.
Cet exemple s’inscrit dans le cadre plus large de la nouvelle « diplomatie
économique » française : dans une tribune parue dans le journal Les Echos en août
201280, le ministre des Affaires étrangères expliquait : « Le « réflexe économique »
sera désormais une instruction prioritaire et permanente de notre réseau
diplomatique, avec des objectifs qualitatifs et quantitatifs précis. Chaque
ambassadeur sera clairement positionné à la tête de l’« équipe de France » locale,
entouré d’un conseil économique dans les principaux pays ».Il s’agirait néanmoins également de créer des plateformes d’échanges au sein des ambassades entre les
SCAC, les Services économiques, Ubifrance, etc. afin de renforcer la synergie entre les
services de l’ambassade et les entreprises présentes dans les pays, ceci afin de
renforcer l’adéquation entre les actions de la diplomatie française envers
l’enseignement supérieur et les besoins des entreprises, a minima des entreprises françaises.
2.3 La France, un acteur parmi d’autres de la coopération pour l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne
Plusieurs bailleurs de fonds ou partenaires techniques financiers interviennent en
Afrique sub-saharienne dans l’enseignement supérieur, bien que pour certains de 79 Ce financement se fait par le biais d’une subvention versée à la Mission laïque française (MLF) qui assure le portage des deux enseignants
80http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/enjeux-internationaux/diplomatie-economique-901/article/la-diplomatieeconomique-une
40
façon assez récente puisque, comme indiqué plus haut, l’effort a jusqu’à présent surtout porté sur l’enseignement primaire, voire secondaire.
Il semble, à travers les pays dans lesquelles ont été effectuées les missions, que les
autres bailleurs de fonds aient une approche plus ciblée, plus concentrée.
Les actions des différents bailleurs de fonds au Bénin confortent cette idée : alors que
la France via le projet FSP Appui à la restructuration et à l’harmonisation de l’enseignement supérieur vise l’ensemble des universités béninoises, la coopération néerlandaise via NUFFIC concentre des moyens bien plus importants sur une faculté
de l'université nationale à Cotonou81.
En Ouganda, si la coopération française est quasiment absente (comme c’est plus souvent le cas dans les pays anglophones), les grands partenaires techniques et
financiers sont très présents sur des opérations ciblées, soit sur une université
(exemple de la coopération norvégienne), soit sur le renforcement des capacités du
corps enseignant (Suède). La coopération américaine a une approche différente de la
coopération universitaire : il ne s’agit pas de coopération universitaire per se (avec
notamment le renforcement des capacités des universités, la formation des
enseignants chercheurs ou l’appui à la gouvernance universitaire par exemple) où le renforcement des capacités est une fin en soi, mais d’une coopération où l’université est un partenaire ou un levier d’action. La Banque Africaine de Développement intervient également en appui au gouvernement ougandais (prêt de 103 M$) pour un
programme d’appui à l’enseignement supérieur en sciences et technologies.
Par ailleurs, des institutions non gouvernementales soutiennent également les
universités, telles que la Fondation Carnegie. Cette dernière a notamment apporté
récemment un très grand soutien à l’Université du Ghana pour l’équipement, la dotation et l’informatisation de la bibliothèque universitaire. La fondation de l’Aga Khan soutient quant à elle en Ouganda une université de soins infirmiers avancés.
Cette école bénéficie de moyens (enseignants, infrastructures) incomparables avec les
autres écoles du pays. Les élèves infirmiers sont sélectionnés sur critères d’excellence et bénéficient d’une bourse de scolarité (la fondation soutient également dans la région une école de formation médicale au Kenya et une université de sciences et arts en
Tanzanie.
Comme on le voit avec le projet de centre d’excellence en Afrique (ACE – Africa
Excellence Center) de la Banque mondiale, il semblerait que l’on assiste aussi à l’émergence de projets structurants de dimension régionale, dotés de forts
moyens et susceptibles de rassembler des acteurs étatiques, universitaires, mais aussi
d’autres bailleurs de fonds. Ce projet consiste en un fonds compétitif pour le financement de centres de formations d’excellence à vocation régionale. La banque s’appuiera sur les universités publiques pour la mise en place de ce projet. La première
phase va démarrer en 2013 et concerne l’Afrique de l’Ouest et l’Afrique centrale, pour lesquelles une enveloppe globale de 120 M$ va être affectée. Chaque centre
sélectionné pourra disposer d’un montant de 4 à 20 M$, consistant en un prêt pour l’Etat et des dons pour les initiatives. Le projet pourra s’appuyer sur une structure de mise en œuvre (université, ministère, institution régionale). Un appel à projet devrait être lancé par la Banque mondiale début 2013.
Enfin, si l’Union européenne est relativement absente dans les politiques de soutien au
développement de l’enseignement supérieur, il peut être intéressant de s’intéresser à 81 Evaluation finale du FSP ARHES Bénin, 2012, réalisée par Technopolis-ITD
41
la future programmation 2014 – 2020 et à la reconnaissance de plus en plus accentuée
des autorités locales (AL)82.
Au niveau français, les collectivités territoriales dans le cadre de leur coopération
décentralisée peuvent agir en synergie des actions du MAE pour la mise en place et
l’accompagnement de formations et d’actions de développement économique. L’expérience de la France avec les pôles de compétitivité peut être intéressante à
décliner en tenant compte des caractéristiques propres aux pays d’Afrique subsaharienne.
En conclusion, si l’un des objectifs de la France est de promouvoir d’ici 2016 une vision intégrée de l’éducation impliquant l’idée d’un continuum entre l’enseignement secondaire, professionnel et supérieur, il ne semble pas que cela fasse l’objet d’une véritable réflexion, y compris avec les Etats. De plus, et bien que le MAE ait
compétence sur l’enseignement supérieur et la formation professionnelle et soit une
des tutelles de l’AFD, le rôle de l’AFD en tant qu’opérateur sur l’enseignement supérieur professionnel ne facilite pas non plus une réflexion globale ni l’articulation des actions dans les pays.
Par ailleurs, un des nouveaux objectifs de la coopération française est la
professionnalisation de l’enseignement supérieur, mais l’implication reste encore assez limitée dans l’accompagnement à la conception et à la mise en place d’actions. Le projet FSP U3E a néanmoins apporté un éclairage intéressant sur ce qui peut être
fait dans ce domaine, notamment avec l’innovation apportée par l’incubateur Innodev en lien avec le milieu professionnel et l’université. L’instrument FSP montre ainsi son efficacité en termes de structuration, d’expertise et d’animation de réseaux d’acteurs. Le projet PAPESAC est un autre exemple intéressant de l'effet de levier que peut avoir l’expertise de la coopération française auprès d'autres bailleurs de fonds sur une sous-région (Afrique centrale).
La coopération linguistique dans le cadre de l’enseignement supérieur accompagne la politique d’influence de la France en Afrique sub-saharienne, tout comme l’appui aux entreprises françaises qui jouent un rôle non négligeable pour l’élaboration de formations adaptées en lien avec l’université, qu’elle soit publique ou privée.
Enfin, il semble que les interventions des autres partenaires financiers et techniques
soient davantage ciblées, et qu’un mouvement susceptible de favoriser la
mutualisation des moyens s’amorce (exemple du projet de centres d’excellence de la Banque mondiale).
82 L’exemple a ainsi été cité récemment par la DG DevCo, dans le cadre de la plateforme PLATFORMA, de l’appui de la Commission européenne auprès d’une collectivité territoriale africaine (au Ghana) pour mettre en place une formation
d’ingénieurs pouvant répondre aux besoins d’une entreprise pétrolière dans le cadre de la découverte de nouveaux gisements offshore
42
3. Préconisations
Un des principaux enjeux de cette étude est de proposer des pistes d’évolution pour la coopération universitaire française, tant sur les actions actuelles (renforcement des
capacités dans les universités, promotion du français, outils d’une politique d’influence) que sur des thématiques nouvelles comme l’émergence du secteur privé, l’évolution des formes d’enseignement (enseignement à distance, « formation tout au
long de la vie »), la convergence éventuelle avec d’autres bailleurs de fonds, le ciblage des actions sur des thématiques (exemple de l’agroalimentaire).
A partir des conclusions émises à l’issue de nos travaux, les préconisations suivantes
sont proposées à l’analyse. Pour chaque préconisation, nous rappelons les éléments de constats sur laquelle elle se fonde, les enjeux auxquels elle entend répondre, et les
instruments potentiellement utilisables.
Préconisation 1
Accompagner la mise en place d’un continuum entre l’enseignement secondaire, l’enseignement professionnel et l’enseignement supérieur
Constats
Si l’un des objectifs de la France est de promouvoir d’ici 2016 une vision intégrée de l’éducation comprenant les enseignements primaire et secondaire, la formation professionnelle et
l’enseignement supérieur, il semble qu’aucune action concertée ne soit entreprise par les Etats, y compris au niveau de la gouvernance de l’enseignement dans son ensemble au niveau
ministériel.
Enjeux

Favoriser la vision globale des politiques d’éducation / formation en accompagner la mise en place d’une gouvernance adaptée au sein du ministère, intégrant toutes les composantes de ces politiques

Assurer une continuité entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur de façon à mieux préparer les jeunes à l’entrée à l’université, y compris dans le choix des filières (sensibilisation aux filières scientifiques et technologiques par exemple)

Lutter contre une demande massive des étudiants à l’entrée à l’université par une préorientation sur des filières adaptées et la construction d’une offre répondant aux besoins du tissu économique

Accompagner les lycéens dans leur orientation, y compris par une information sur les
filières professionnalisantes courtes
Plan d’action / instruments / acteurs mobilisables

Dans le cadre de la coopération française, proposer une assistance technique auprès du
ministère de l’Enseignement supérieur des Etats partenaires afin de :

favoriser la mise en place d’une politique globale sur le continuum d’enseignement incluant la gouvernance de cette politique,

créer des cellules d’orientation dans l’enseignement secondaire et former des interlocuteurs compétents pour accompagner les jeunes dans leur orientation,

sensibiliser dès le lycée les jeunes aux possibilités d’orientation vers l’enseignement professionnel ou vers des filières scientifiques et technologiques supérieures, etc. afin
d’éviter un taux d’échec trop important dans l’enseignement supérieur et une non
adéquation aux besoins des entreprises,

Mieux articuler dans les pays l’action entre les services de l’Ambassade et l’AFD, y compris de façon proactive (approche « projet » dans le cadre d’un continuum d’enseignement)
43
Préconisation 2
Susciter la collaboration entre des établissements d’enseignement supérieur français et d'Afrique sub-saharienne et garantir par l’évaluation une qualité des enseignements
Constats
Les universités publiques connaissent une baisse de la qualité du taux d’encadrement. La proportion des enseignants de « haut rang », voire titulaire d’un doctorat, reste relativement faible. Les formations proposées par les universités et écoles privées se développent, sans
garantie de qualité.
Des diplômes sont proposés par les établissements d’enseignement supérieur africain en codiplômation avec des établissements français.
La France a mis en place avec le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (ex. AERES) une procédure d’évaluation qui est un instrument de
mesure de la qualité et une aide à l’amélioration de l’efficacité. Des pays d’Afrique subsaharienne consultent l’agence. Par ailleurs, le CAMES intervient sur l’assurance qualité, l’évaluation et l’accréditation des offres de formation et des enseignants.
Enjeux

Co-labelliser des formations permettant la délivrance de diplômes de qualité entre des
établissements français et d'Afrique sub-saharienne

Garantir cette qualité par la certification et l’évaluation

Poursuivre le croisement de l’expertise du Haut Conseil de l’évaluation et de la recherche et de l’enseignement supérieur et celle du CAMES pour garantir la qualité des diplômes délivrés simultanément par des établissements français et africains, publics et privés
(certification et évaluation). L’intervention peut se faire sur toute la zone géographique d’intervention du CAMES (cf. FSP mobilisateur « compétences professionnelles
supérieures ») ;

Cibler les établissements susceptibles de proposer des formations correspondant à des
filières porteuses pour l’Afrique sub-saharienne et associer le CIAN dans la définition de
ces filières ;

Mettre en place un système de bourses ciblées sur les formations visant à l’obtention de diplômes certifiés, délivrés en collaboration avec un établissement français et positionnés
sur des filières porteuses pour le développement économique de l’Afrique sub-saharienne.
Préconisation 3
Soutenir les projets structurants régionaux et proposer l’expertise technique française
Constats
Les actions de la coopération française et plus largement des partenaires techniques et
financiers s’orientent de plus en plus vers la création de pôles régionaux à différentes échelles
et selon différents programmes. L’expertise française est reconnue et appréciée.
Enjeux

Concentrer les moyens de la coopération française sur un nombre limité de projets
structurants et visibles (2iE, PAPESAC)

Mutualiser les moyens de la coopération française avec les différents bailleurs de fonds
autour de projets ambitieux à l’échelle régionale, en lien avec les besoins économiques des pays, et intégrant le continuum formation-supérieure-recherche-innovation (exemple du
projet de centres d’excellence de la Banque mondiale)

Mettre au service de ces projets l’assistance technique française reconnue pour son
expertise
Plan d’action / Instruments / acteurs mobilisables
44

A partir des projets référents (PAPESAC, 2iE - non exhaustif, détectés dans le cadre de la
mission d’étude), élaborer une typologie de projets structurants qui pourra être à géométrie variable, afin de s’adapter aux réalités du terrain (Afrique francophone vs
Afrique anglophone par exemple) Cette typologie pourra être modélisable et
éventuellement duplicable afin de mobiliser au mieux l’assistance technique et l’outil FSP.
Préconisation 4
Soutenir l’excellence scientifique et universitaire sur des filières porteuses en
termes de développement économique en synergie avec les acteurs français de la
coopération, notamment les collectivités régionales
Constats
Différentes politiques sont menées par la France : coopération pour l’enseignement supérieur, action économique à l’appui des entreprises françaises, coopération décentralisée… Elles sont menées par différents ministères et au sein de l’Ambassade, par différents services qui ne communiquent pas toujours. Alors que parallèlement, par la mise en place de la politique des
pôles de compétitivité en 2005, la France a vu l’intérêt de relier les trois piliers qui forment l’écosystème de l’innovation.
Le lien n’est encore pas suffisamment fait entre les nouvelles politiques décidées par les Etats dans le cadre de leurs documents stratégiques pays et la politique de coopération française
concernant l’enseignement supérieur, alors que cette politique de compétitivité peut impliquer une prise en compte de l’activité économique des territoires hors la capitale. Parallèlement des
universités se délocalisent dans les régions, ce qui peut susciter l’implication des collectivités locales (à moduler suivant le niveau de décentralisation).
Enjeux

Favoriser le développement de filières de formations supérieures et professionnalisantes
dans le cadre de la mise en place de démarches structurées de type clusters ou grappes
d’entreprises dans lesquelles l’enseignement supérieur (et la recherche) peuvent jouer un
rôle

A l’instar du projet FSP U3E qui a permis la création de l’incubateur Innodev et la mise en place de licences professionnelles et d’écoles doctorales sur des filières porteuses, cibler un nombre limité de filières porteuses qui pourraient être soutenues dans le cadre d’une politique de coopération convergente avec d’autres outils ;

En lien avec la DAECT, proposer un appel à projets aux collectivités territoriales françaises
sur des actions d’appui à la mise en place de cursus d’enseignement supérieur en lien avec leur politique de coopération décentralisée. Dans l’idéal, il pourrait être intéressant de
croiser la co-labellisation de diplômes délivrés par des universités françaises avec l’action des collectivités territoriales où se trouvent ces universités. D’autant que parallèlement, cette action peut aller à l’appui de démarches envers la diaspora (exemple des relations
Innodev – Bond’Innov en Ile-de-France, soutenu également par la Région Ile-de-France) ;

Bâtir un plan d’action concerté au niveau du pays pour le soutien à des formations, un programme de bourses, l’organisation de manifestations culturelles, scientifiques… à destination des étudiants des formations co-labellisées ou soutenues par les entreprises ;

Mettre en place des « Clubs d’entreprises » réunissant les entreprises françaises, à
l’initiative du SCAC et / ou de l’Institut français ;

Faire le lien et assurer la coordination des actions entre SCAC et Missions économiques
des Ambassades.
45
Annexe A Tableau récapitulatif des actions de la coopération française dans les cinq pays de l’étude (2012)
Gabon
Grandes
orientations
stratégiques
Ghana

Document cadre de
partenariat :

renforcement
des 
partenariats interuniversitaires,
principalement en
direction
des
établissements
d’excellence dans le 
tertiaire (IST, INSG)
et l’enseignement technique
(EPM),
ainsi que des classes
préparatoires
du
Lycée National Léon
M’ba
Appui continu à la
formation
en
français
(écoles
doctorales,
FLE,
etc.)
mise en place d’un 
pôle régional de
recherche
en
informatique
et
formations
doctorales,
Rôle décisif du
SCAC pour susciter
une « demande »
de
coopération
française
des
universités
ghanéennes
(cf.
missions en France
des
ViceChanceliers)


Niger
« France is
only French »
not

Mais
diversification de
l’offre de coopération
française vers les
sciences
et
technologies ou les
sciences politiques

Ouganda
Après des années de 
« faste » (54 Assistants
Techniques étaient présents
en 1989-90, 15 en 1995-96
et zéro en 1998-99), puis de
coopération limitée (du fait
notamment
de
crises
répétées et d’années blanches à l’Université), la coopération française a
repris une action de 
coopération
importante
pour l’enseignement supérieur avec un ETI et un
FSP.
Les
objectifs
coopération
essentiellement
projet.
de
la
sont
ceux du
L’Ouganda fait 
partie de la ZSP
mais n’est pas réellement à ce
jour
un
pays
prioritaire pour la
diplomatie et la
coopération
françaises.
La France mène
néanmoins
quelques
actions
intéressantes sur le
français,
par
exemple
(formation en FLE,
en FOS) liées à une
forte demande de
français
des
Ougandais ou par
le
programme
récent des bourses
Quai d’OrsayEntreprises.
Sénégal
Document
cadre
de
partenariat signé en mai
2006, accompagnement
des réformes initiées par
les autorités sénégalaises
pour faire face à la
massification
de
l’enseignement supérieur (réforme
des
cursus
incluant la mise en place
de
formations
correspondant
aux
besoins des marchés,
développement d’outils de pilotage permettant de
définir
la
stratégie
sectorielle
de
l’enseignement supérieur)
Outils
Programmes de
coopération FSP

(le FSP appui à 
l’amélioration des performances de
l’enseignement du français au Ghana
ne
cible
pas

l’enseignement supérieur)
FSP
Appui
à
la 
modernisation
de
l’Université Abdou Moumouni
de
Niamey
(AMUAM). Objectifs:
Demande de FSP
mobilisateur
en
cours
sur
le
français en Afrique
de l’Est.

FSP n°2007-19 « Appui
aux
Universités
par
Extension de la carte
universitaire, constitution
d’Ecoles Doctorales, et ouverture
de
l’Entrepreneuriat »(termi
né en décembre 2012). 3
composantes :

appuyer la régionalisation
en étendant l’offre
professionnalisée dans les
universités régionales

renforcer la formation de
formateurs
(écoles
doctorales)

introduire l’apprentissage à la création d’entreprise dans l’université par la mise en place d’un incubateur, Innodev.

FSP
mobilisateur
«
Formation internationale
francophone par internet
santé mère – enfant
»(achevé en décembre
2012, 20 pays, 48 mois, 3
M€). Objectif : formations initiales et continues de
personnels médicaux et
paramédicaux de terrain.
Appui
sur
le
GIP
Université
Médicale
Francophone
Virtuelle
professionnaliser
les
formations à travers les
licences professionnelles,

développer des
universitaires
technologie,

valoriser les compétences
de l’université,

structurer la recherche,

développer l’utilisation des TIC,

améliorer l’usage de la langue française.
instituts
de
47
(UMVP)
Politique
bourses
Assistance
technique
de


« Bourses
Concorde »
avec
l’ANBG (cofinancement
SCAC :
10
%,
couverture sociale).
52 bourses en 2011
et 106 acceptées à la
rentrée
2012.
Objectif : 200/an

Bourses
« Quai
d’Orsay Entreprises »

Accent mis sur les
niveaux M et D

Accent mis sur les
sciences
fondamentales
Pas d’ETI

Une
experte
technique
internationale,
directrice de la
maison du français
à Legon

Autre

Un VI, directeur de
la
maison
du
français à Kumasi


ETI en poste à l’UAM, 
conseiller technique du
Recteur et chef du projet
FSP
Appui
à
la
modernisation
de
l’Université Abdou Moumouni de Niamey
Bourses
« Quai
d’Orsay Entreprises »

174 bourses d'études en
2011 (année civile) sur
209
boursiers
du
gouvernement français.
Pas d’ETI

2 ETI en
FSPU3E

1 ETI pour
mobilisateur
Conventions
de
subventions
avec
des établissements
d’enseignement supérieur
publics
français et l’AUF
appui
le
du
FSP
Annexe B Sources documentaires
B.1 Documentation générale
B.1.1 Rapports et documents

Association des universités africaines, « Plan stratégique de l’AUA 2011 – 2015 »

Association internationale de développement (IDA), Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique de Côte d’Ivoire, Projet d’appui au secteur
de l’éducation et de la formation (PASEF), « Etude diagnostique et élaboration
d’un plan stratégique de développement du système de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique », Rapport final, août 2012

Banque africaine de développement, « Notes d’information pour la stratégie à long terme de la banque », note d’information 1, enseignement supérieur, science et technologie, 7 mars 2012

Banque mondiale, Indicateurs de développement en Afrique, « Les jeunes et
l’emploi en Afrique – le potentiel, le problème, la promesse », décembre 2008

Banque mondiale, « Faire de l’enseignement supérieur le moteur du développement en Afrique sub-saharienne », 26 mai 2008

CIRAD, «Prévision des crises en Afrique sub-saharienne - relever le défi de
l’emploi : l’agriculture au centre », Bruno Losh, Perspectives stratégiques de
développement n° 19

Conseil français des investisseurs en Afrique (CIAN), « Rapport 2012 – les
entreprises françaises et l’Afrique », Hors-série Le Moniteur du commerce
international – MOCI, décembre 2011

CRDI Canada – Division des partenariats et du développement des affaires,
« L’enseignement supérieur et la recherche en Afrique sub-saharienne – Survol
des organisations qui fournissent un appui technique et financier », préparé par
Sophie Morin, consultante, juillet 2009

Déclaration d’Arusha pour la reconnaissance des qualifications dans l’enseignement supérieur en Afrique

Bulletin du Fonds monétaire international (FMI), Perspectives régionales,
« L’Afrique sub-saharienne entretient la croissance dans un monde incertain », 12
octobre 2012

Fiche de présentation du FSP « Projet d’appui à la modernisation de l’Université Abdou Moumouni de Niamey »

FSP mobilisateur « Compétences Professionnelles Supérieures »

Fiches CURIE Gabon – Ghana – Ouganda – Niger – Sénégal

Fiches sur les bourses Gabon – Ghana – Ouganda – Niger – Sénégal

P.A. Gioan, « Enseignement supérieur en Afrique francophone, Quels leviers pour
des politiques financières soutenables ? », Document de travail de la Banque
mondiale n°103

Groupe de la Banque africaine de développement, Département des politiques
opérationnelles et des normes (ORPC), Département du développement humain
50
(OSHD), « Stratégie pour l’enseignement supérieur, la science et la technologie »,
révisé février 2008

MAE – DGM/DP, « Coopération au développement : une vision française,
Document cadre, Stratégie 2011

MAE – DGM/DP, « L’appui à l’intégration régionale en Afrique : quels enjeux
pour les partenaires au développement ? », Etudes 2012

MAE, DGM/DP, « La coopération française dans l’enseignement supérieur », 2012

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche du Togo, Ambassade de France au Togo, « Compte-rendu d’étude au Togo du 8 novembre au 29 décembre 2011, « Etude du système de l’enseignement supérieur et de la recherche au
Togo », Ibrahim Chitou, ETI

Performances Management Consulting, « L’enseignement dans l’UEMOA –
Enjeux, défis et perspectives », juin 2009

Rapport d’évaluation finale du projet d’appui à l’enseignement supérieur au Bénin ARHES (rapport de Technopolis pour le MAEE, 2012)

Revue à mi-parcours du FSP n°2007-19 « Appui aux Universités par Extension de
la carte Universitaire, constitution d’Ecoles Doctorales, et ouverture de l’Entrepreneuriat » U3E, Raphaëlle Lirou, 16-23 juillet 2010

UNESCO, « Coopération en matière d’enseignement supérieur en Afrique », n° 1,
juillet 2009

UNESCO - Pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique :
éléments de cadrage », Novembre 2008

UNESCO, « 2009 World Conference on Higher Education: the New Dynamics of
Higher Education and Research for Societal Change and Development », Paris 5
au 8 juillet 2009, Communiqué du 8 juillet 2009

UNESCO – International Institute for Educational Planning (IIEP) :

« Rapport de recherche sur les réformes de gouvernance de l’enseignement supérieur camerounais », pré-conférence de l’IIEP à Dakar le 14 novembre 2012

« La refondation des systèmes de la gouvernance universitaire : la refondation de
l’université de Ouagadougou au Burkina Faso », novembre 2012

« Les difficultés des réformes des systèmes de gouvernance dans l’enseignement supérieur : une analyse à partir du cas de l’université polytechnique de Thiès au Sénégal », novembre 2012
B.1.2 Sites internet

www.diplomatie.gouv.fr/

www.aau.org/aau_fr/ (association des universités africaines)

www.poledakar.org/index.php?option=com_content&view=article&id=106%3Afi
ch2009&catid=55&Itemid=97&lang=fr(indicateurs de profil éducatif par pays)

www.afdb.org/fr/projects-and-operations/project-portfolio/project/p-z1-iad003/ (Appui à l’enseignement supérieur – CEMAC)

www.afdb.org/en/projects-and-operations/project-portfolio/project/p-z1-iad002/ (Appui à l’enseignement supérieur – UEMOA)

www.unesco.org/new/fr/dakar/about-this-office/singleview/news/higher_education_in_west_africa_and_central_africa_which_policie
s_for_which_effects/ (Rencontre d’experts et de décideurs régionaux et internationaux réunis à l’initiative de l’UNESCO-Dakar, l’agence allemande
51
d’échanges universitaires et l’IIEP) à Dakar en novembre 2012 sur :
« l’enseignement supérieur en Afrique de l’ouest et du centre, comment assurer la qualité ? »

www.cridecigogne.org/content/trois-nouvelles-universites-creees-au-niger-quelsespoirs (article du 10 juillet 2010)

www.messrs.ne/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=69(
Ministère de l’enseignement secondaire, supérieur et de la recherche scientifique, Niger)

www.education-africa.com/wiki/index_en.php?title=Ouganda(Ministère
l’éducation, Ouganda)

www.salonformationsup.net/index.php?option=com_content&view=article&id=5
1:etudier-au-ghana&catid=12&Itemid=104 (Salon des formations supérieures et
de l’orientation au Ghana)

www.rnw.nl/afrique/article/les-universit%C3%A9s-ougandaises-seprivatisent(article du 16 mars 2012)

www.2ie-edu.org (site de l’Institut international d’enseignement supérieur et de recherche)
de
B.2 Documentation par pays
B.2.1 Gabon

Accord de partenariat entre l’Ambassade de France – SCAC et l’ANBG, 28 décembre 2011

Actes des Etats généraux de l’éducation, de la recherche et de l’adéquation formation – emploi (EGERAFE), Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l’innovation
(MENESRIC), 17 et 18 mai 2010

Actes du Forum des partenariats « public – privé » pour une gouvernance
universitaire innovante, MENESRIC, 20 au 23 juin 2011

Convention de subvention n° 03/2012, Compte-rendu d’activité au titre de 2011 –
2012, Faculté de droit, sciences économiques et gestion, Université de Lorraine

Etat situationnel de l’enseignement supérieur en 2012, fiche technique, Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignent Supérieur et Technique, de la Formation Professionnelle, chargé de la Culture, de la Jeunesse et des Sport, Direction
Générale de l’Enseignement Supérieur, 20 août 2012

Fiche Gabon, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Gabon

Fiche Gabon, Ambassade de France au Gabon, 24 février 2012

Groupe Banque africaine de développement – République gabonaise, « Document
de stratégie pays 2011 – 2015 », août 2011

La coopération universitaire au Gabon, Ambassade de France au Gabon, juin 2012

Loi n° 21/2011 portant orientation générale de l’éducation, de la formation et de la
recherche, Présidence de la République, République gabonaise
B.2.2 Ghana

Fiche Ghana, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Ghana

http://www.globalpartnership.org/media/Misc./ESP%20Vol%201%20Final%20F
eb2012.pdf
52

Rapport « Education Sector Performance Report », 2010

Rapport d’évaluation du programme Education de la Banque Mondiale

http://wwwwds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/IB/2004/02/20/000090
341_20040220134738/Rendered/PDF/260900GH.pdf
B.2.3 Niger

Fiche Niger, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Niger

Niger, DGM/ATT/UNIV Août 2012

MESSRS, Direction des statistiques et de l’informatique, Annuaire statistique de l’enseignement supérieur, année académique 2007 – 2008, août 2011

Programme sectoriel de l’éducation et de la formation (2012 – 2020) – Document
de stratégie, République du Niger, septembre 2012

Ouganda

Fiche Ouganda, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France en
Ouganda.

Ouganda, DGM/ATT/UNIV Août 2012

http://hdrstats.undp.org/fr/pays/profils/UGA.html

www.unicef.org/french/infobycountry/uganda_statistics.html

http://policies.mak.ac.ug/old/downloads/UNIVERSITIES_%20AND_OTHER_T
ERTIARY_INSTITUTIONS_ACT.pdf

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/enjeux-internationaux/diplomatieeconomique-901/article/la-diplomatie-economique-une
B.2.4 Sénégal

Fiche Sénégal, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Sénégal

Sénégal, DGM/ATT/UNIV Juin 2012

République du Sénégal, « Stratégie de croissance accélérée » (SCA)

Université Cheik Anta Diop, «Plan stratégique de l’Université Cheikh Anta Diop
2011 -2016 »

Université Gaston Berger de Saint-Louis, « Plan stratégique de l’Université Gaston Berger de Saint-Louis 2012 – 2016 »
53
Annexe C Liste des personnes rencontrées
C.1 Entretiens réalisés en amont des missions (en France ou entretiens
téléphoniques)
Institution
Responsable
AFD
M.
MAURIN
CPU
M. Jean-Claude NAHEL
Relations internationales
MESR
M. Marc MELKA
Responsable Asie-Afrique, DRIC
MESR
Mme Vanessa FATTORE
Chargée de mission, DRIC
CIAN
M. Stephan DECAM
Secrétaire général
CIAN
M. Didier ACOUETEY
Président de la Commission
Formation / Education
AUF
M. Georges MALAMOUD
Coordonnateur
du
pôle
stratégique
/soutien
à
la
structuration universitaire
AUF
M. Khalef BOULKROUNE
Coordonnateur
du
pôle
stratégique / accompagnement
des projets régionaux
M. Nicolas LECRIVAIN
COCAC régional
CCIP
M. Yves PORTELLI
Directeur
des
Internationales
l'Enseignement
CampusFrance
Yoann LEBONHOMME
Responsable
géographique
Afrique et Moyen-Orient
Ecole Nationale des Ponts et
Chaussées
Philippe LAREDO
Enseignant-chercheur
CAMES
Bertrand MBATCHI
Secrétaire Général
UEMOA
Brehima TOUNKARA
Responsable de l’enseignement supérieur
PAPESAC
Rosine
NZIETCHUENG
Coordonnatrice et Conseiller à la
structuration de la recherche
PAPESAC
Jean-Philippe THOUARD
Conseiller à l'ingénierie de projet
et qualité
2iE
Paul GINIES
Directeur général
2iE
Meriem KELLOU
Secrétaire exécutive
Ambassade de France
Ouagadougou / SCAC
à
Jean-Christophe
Fonction
MAYAP-
Délégation à l’action Jean-Michel DESPAX
extérieure des collectivités
territoriales (DAECT)
Division Education et formation
professionnelle
Relations
de
DAECT
54
C.2 Entretiens réalisés au Gabon
Institution
Responsable
Fonction
Ambassade
Gabon
de
France
au
M.
Jean-François
DESMAZIERES
Ambassadeur
Ambassade
Gabon
de
France
au
M. Patrick DEVAUTOUR
Conseiller de coopération et
d’action culturelle
Ambassade de France
Gabon / Institut français
au
M. Gildas FRESNEAU
Attaché
de
coopération
universitaire, scientifique et
linguistique
Ministère de l’enseignement M. Jean-Marc MINSO MI
supérieur
EKOME
Conseiller du Ministre
Agence nationale des bourses
du Gabon (ANBG)
M. Jean-François THARDIN
Directeur général
Université
(UOB)
M. Pierre NZI NZI
Recteur
Université
Omar
Bongo
(UOB) – Université de
sciences économiques (FDSE)
M. Gabriel ZOMOYEBE
Doyen
de
la
Faculté,
Professeur agrégé de sciences
économiques
Centre
national
de
la
Recherche Scientifique et
Technologique (CENAREST)
M. Richard EKAZAMA
Coordonnateur scientifique et
technique
Omar
Bongo
Université Saint-Exupéry – Dr Guy NANG-BEKALE
Association des cadres et
chefs d’entreprises du Gabon (ACCEG)
Président ACCEG, Dr d’Etat en sciences politiques
Académie franco-américaine
de management (AFRAM)
Dr KondeSEKOUBA
Administrateur
général
AFRAM
Dr Ing. Jean
NDOUMA
Université
Montpellier 3
Paul-Valéry
René
Fils
Secrétaire
Directeur des programmes et
de la pédagogie
Dr Frédéric PLANCHE
Département Administration
économique et social
BGFI Business School
Pr Dominique ROUX
Directeur
Professeur
l’université Dauphine
BGFI Bank
Mme Sandrine PENEY
Conseiller exécutif du PDG
Agence universitaire de la
Francophonie
M. Joseph INDJENDJE
Responsable
numérique
(CNF)
Ambassade
Gabon
M. Christophe REILHAC
Attaché de coopération
Mme Sandrine TINDJOJO
Conseillère
de
France
au
Campus France
des
cours,
émérite
à
de Paris du Campus
francophone
C.3 Entretiens réalisés au Ghana
Institution
Responsable
Fonction
Ambassade de France
M. Frédéric CLAVIER
Ambassadeur
Ambassade de France, SCAC
M. Paolo PAIS
COCAC
55
M. Christian JOLY
Attaché de coopération
Mme Stéphanie SOLEANSKY
Attachée culturelle
Mme Aurélia BOURGEUIL
Directrice de
française (AT)
Association
des
ViceChanceliers des Universités
du Ghana
M. Peter KABA
Banque Mondiale
M. Eunice YAA BRIMFAH
ACKWERH
Education specialist
Ministère de l’Education
M. CephasAdjei MENSAH
Directeur adjoint, direction
de l’enseignement supérieur
Société Technip
M. Stéphane SOLE
Country manager
la
maison
Ecole
polytechnique
Kumasi
de
M. Nicholas N. N. NSOWAHNUAMAH
Recteur
Ecole
polytechnique
Kumasi
de
Mme Patricia DONKO
Directrice
des
internationales
Université KNUST (sciences
et technologies, Kumasi)
Prof. Kwasi ObIRI-DANSO
Dean
of
programmes
Université de Cape Coast
Prof. KUUPOLE
Vice-Président, directeur du
département de langues
Université du Ghana à Legon
Prof. Kweku OSAM
Pro-vice
Chancellor
(academic affairs)
GIMPA (Ghana Institute of
Management and public
administration)
M. G. Koryoe ANIM-WRIGH
Directrice (corporate affairs
and
institutionnal
advancement)
NAFTI (National Film and
Television Institute)
M. Abraham LINUS
Directeur
Conseil
National
pour M. Mohamed DUMIEJA
l’enseignement supérieur (NCTE)
relations
international
Directeur adjoint
C.4 Entretiens réalisés au Niger
Institution
Responsable
Fonction
Ambassade de France / SCAC
M. Laurent BONNEAU
COCAC
M. Pierre DAVID
Attaché culturel
M. Mohamed BENLAHCEN
ETI-Chef de projet FSPAMUAM et Conseiller du
Recteur
Ministère de l’enseignement M.
Abdoul
supérieur
DAOUDA
Aziz
ISSA
Directeur de cabinet
Ministère de l’enseignement M. Mahamam BAZANFARE
supérieur
Ministère de l’enseignement M. Nouhou BARKIRE
supérieur
Directeur général
Ministère de l’enseignement M. Yacouba GARBA
Directeur de l’enseignement Etude « Perspectives de développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne » Ministère des Affaires étrangères
56
supérieur
privé
Ministère de l’enseignement M. Mounoui ABDOU DJIBO
supérieur
Directeur de l’enseignement supérieur
Ministère de l’enseignement M. Mouhamadou HASSIROU
supérieur
Directeur de la recherche
scientifique
Ministère de l’enseignement M. Galy KADIR
supérieur
Responsable du Programme
sectoriel éducatif et de
formation (PSEF)
UAM
M. Habibou ABARCHI
Recteur
UAM
M.
Zakari
OUSMANE
Campus
numérique
francophone - AUF
Université de Zinder
M. Henri MOTCHO
Ecole normale supérieure
M.
Adamou
ADOUMOU
Ecole
nationale
magistrature
de
la
Moussa
Recteur
SAIBOU
Directeur Adjoint
M. BoucarAbba KAKA
Directeur général – secrétaire
général
ESCAE – Ecole de commerce
M. Victor AKESSE
Directeur général
M. Mathieu TEI
Directeur des études
M. Aboubacar Akourki
Responsable de la scolarité
EMIG – Ecole des mines, de
l’industrie et de la géologie
M. Boiukari HAOUNA
IRSH – Institut de recherche
en sciences humaines
M. Abdou BONTIANTI
Directeur
M. Seyni MOUMOUNI
Chargé de recherches, chef du
Département des Manuscrits
Arabes et Ajami
M. Amadou ISSARA
Attaché
de
Recherche,
Géographe au Département
de
Géographie
et
Aménagement de l’Espace
M. OumarouAmadou IDE
Maître
de
Recherches,
Archéologue au Département
d’Art et Archéologie
M. Maïorima ZAKARI
Maître
de
Conférences,
Historien au Département
d’Histoire et Traditions populaires
M. Boubé GADO
Archéologue,
retraite
admis
à
la
LASDEL
–
Laboratoire Mme Aissa DIARRA
d’études et de recherches sur M. Mahaman TIDJANM
les dynamiques sociales et le ALOU
développement local
Secrétaire générale
Doyen de la FSEJ-Directeur
de recherches au LASDEL
Syndicat étudiant
M. Amadou Arifa HASSAN
Délégué syndical étudiant –
Faculté des sciences
Lycée français
M. J.J. MOIROUD
Proviseur
Collège Mariama
M. Namata G. THIERRY
Proviseur
57
CFAO Motors (conseiller du
commerce extérieur)
MM. Guy BLEVIN et Olivier
DE BOISSET
PDG
ORANGE
M. Alhassan RONI
Directeur
des
Extérieures
ORANGE
M. Imoussa ARIMA
Directeur des Ressources
Humaines
&
de
la
Communication Interne
ORANGE
M. Brelotte BA
Directeur Général
Relations
C.5 Entretiens réalisés au Sénégal
Institution
Responsable
Fonction
Ambassade de France au
Sénégal
M. Moncef FOLLAIN
Conseiller de coopération et
d’action culturelle (COCAC)
Sénégal
M. Eric COIGNARD
Attaché
de
Coopération
Secteur Éducatif, Recherche,
Francophonie, Jeunesse &
Sport, Service de coopération
et d’action culturelle
Sénégal
Raphaële GAUTIER
Assistante technique U3E
Sénégal
Gilbert KRAUSS
Assistant technique
Sénégal
M. Paul DAULNY
Chargé
de
mission
coopération décentralisée
Ministère de l’enseignement Pr Amadou Tidiane GUIRO
supérieur et de la recherche
Directeur
général
l’enseignement supérieur
Ministère nationale
Directeur de l’enseignement moyen secondaire général
(DEMSG), Inspecteur vie
scolaire
de l’éducation M. Ibrahima NDOUR
de
Université Cheikh AntaDiop
de Dakar (UCAD)
Pr Saliou NDIAYE
Recteur
Président
de
l’Assemblée de l’UCAD, Professeur titulaire
UCAD – Ecole doctorale
« Eau, qualité et usages de
l’eau » (EDEQUE)
Pr Alioune KANE
Directeur
UCAD – Faculté de médecine
– Ecole doctorale « Sciences
de la vie, de la santé et de
l’environnement » (SEV)
Pr Abdoulaye SAMB
Directeur, MD-PHD
ISMED (Institut des sciences
du médicament) - Ecole
doctorale SEV
Pr Mamadou SARR
BEM Management
Bordeaux - Dakar
M. Madické DIOP
Administrateur
Directeur
général, Essec, Docteur en
sciences de gestion
ETTICA Dakar
Mme Séverine B. PICANT
Directrice générale
Université euro Afrique
Mme Catherine Venturelli
Directrice académique
School
58
UPIC
M. Djibrilou BA
AUF
Pr Jemaël BEN BRAHIM
Directeur régional
Institut de recherche pour le
développement (IRD)
M. Jacques PANFILLI
Chercheur IRD
Banque Mondiale
M. Atou SECK
Responsable éducation
Délégation
Wallonie
–
Bruxelles (Sénégal, Burkina
Faso et Bénin)
M. Christian SAELENS
Délégué Wallonie - Bruxelles
59

Ministère des Affaires étrangères

Transcription

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