Livre du professeur SVT 5e

Transcription

PROGRAMME 2006
LIVRE DU PROFESSEUR
Collection dirigée par Éric Périlleux
Laure Alabergère
professeur de Collège et de Lycée, académie de Paris
Hervé Aubert
professeur de Collège, académie de Lyon
Gérard Fugiglando
professeur de Collège, académie de Nice
Frédéric Morère
professeur de Collège, académie de Nice
Joanne Morio
professeur de Collège, académie d’Orléans-Tours
avec la participation de :
Jean-Yves Dupont, IPR Orléans-Tours
Jean-Marc Simon, IPR Grenoble
Pierre Jauzein, IPR Lyon
© Éditions Magnard, 2006
20 rue Berbier du Mets
75013 Paris
ISBN : 2 210 18 210 7
www.magnard.fr
Sommaire
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 5
Instructions officielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 6 à 9
Programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 10 à 16
PARTIE 1 Respiration et occupation des milieux de vie
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 17
Ressources pour le professeur et pour la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 18
Chapitre 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19
Corrections des exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 25
Chapitre 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 27
Chapitre 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 37
PARTIE 2 Fonctionnement de l’organisme et besoin en énergie
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 47
Chapitre 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 49
Chapitre 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 59
Chapitre 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 67
Chapitre 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 75
PARTIE 3 Géologie et évolution des paysages
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 83
Chapitre 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 85
Chapitre 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 93
Chapitre 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 101
Corrections des exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 107
Réflexions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 109
Thèmes de convergence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 109
La démarche de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 110
Importance et place de l’écrit en SVT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 112
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Avant propos
Ce livre du professeur accompagne le manuel Sciences de la vie et de la Terre 5e, éditions Magnard
(2006). Il permet aux enseignants, en cohérence avec les différents périphériques de la collection, de
disposer d'informations utiles, immédiatement accessibles, pour préparer et réaliser leurs cours, varier
leurs modes d'évaluation.
On trouvera ainsi :
➢ pour chaque grande partie du programme, un rappel des objectifs du programme et des instructions officielles, les choix des auteurs (progression et grandes orientations proposées, découpage en
chapitres), un récapitulatif des ressources bibliographiques, audiovisuelles, informatiques et matérielles disponibles ;
➢ pour chaque chapitre du manuel, le rappel du programme, une information sur les pré-requis
nécessaires pour aborder le chapitre, la progression envisagée par les auteurs accompagnée d'une programmation horaire réaliste ;
➢ pour chaque rubrique du chapitre, les objectifs de connaissances et de savoir-faire susceptibles
d'être atteints à partir de l'exploitation de ces rubriques, le commentaire précis de tous les documents
présentés, des suggestions de documents complémentaires et des liens avec les périphériques de la
collection, une liste du matériel utile, la correction de toutes les pistes d'exploitation et des exercices.
➢ en fin d’ouvrage, quelques pages de réflexion pédagogique sur :
– la démarche de projet
– les thèmes de convergence
– la place de l’écrit dans les apprentissages
Les utilisateurs trouveront par ailleurs sur le site www.magnard.fr, des informations complémentaires
renouvelées périodiquement : approches pédagogiques, exercices, photographies et schémas, en relation avec les différents thèmes du programme.
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Instructions officielles
INTRODUCTION GÉNÉRALE POUR LE COLLÈGE
Les objectifs de l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre (SVT) au collège sont d'ordre cognitif, méthodologique et éducatif. Une importance particulière est accordée au domaine éducatif, pour former des citoyens
responsables capables de choix raisonnés.
Les objectifs cognitifs
On attend de l'élève sortant du collège qu'il puisse :
– expliquer les manifestations les plus courantes du fonctionnement de l'organisme humain, les principes simples
de transmission du patrimoine héréditaire, les moyens grâce auxquels cet organisme se préserve des risques liés
à certains éléments de l'environnement ;
– identifier les composantes biologiques et géologiques essentielles de l'environnement proche ou lointain, comprendre quelques-unes de leurs relations ;
– décrire les grandes étapes de l'histoire de la Terre et de la vie et y situer l'Homme ;
– appréhender, au-delà de sa diversité, l'unité de l'organisation du monde vivant, de la biosphère à la cellule.
Les objectifs méthodologiques
Au terme des quatre années de collège, on attend de chaque élève qu'il ait acquis des savoir-faire nécessaires à
la poursuite de ses études et utiles dans sa vie future d'adulte citoyen :
– s'informer (en particulier en observant le réel) ;
– réaliser (par exemple, des manipulations, des montages expérimentaux simples, des mesures, des élevages, des
cultures) ;
– communiquer dans un domaine scientifique, oralement ou par écrit (ce qui suppose la maîtrise de la langue
française en général et des spécificités des langages scientifiques en particulier) mais aussi par le dessin scientifique et le schéma ;
– raisonner (par exemple, classer, relier, adopter une démarche scientifique, faire preuve d'esprit critique).
Les objectifs éducatifs
L'éducation à la responsabilité, contribution à la formation du citoyen, concerne essentiellement la santé et l'environnement. Elle constitue un axe essentiel pour la conception de l'enseignement et pour la définition des compétences à faire acquérir. Les aspects éducatifs sont toujours en rapport avec les savoirs construits et les
méthodes mises en oeuvre.
Il s'agit de former les élèves à adopter une attitude raisonnée fondée sur la connaissance et de développer un
comportement citoyen responsable vis-à-vis de l'environnement (préservation des espèces, gestion des milieux
et des ressources, prévention des risques) et de la vie (respect des êtres vivants, des hommes et des femmes dans
leur diversité).
Les élèves comprennent que la santé repose sur des fonctions biologiques coordonnées susceptibles d'être perturbées par les caractéristiques de l'environnement et par certains comportements individuels ou collectifs.
L'élève aura alors les moyens de développer une démarche ouverte et critique vis-à-vis des images et des informations apportées par les médias, sur le monde naturel, sur les sciences, notamment dans les domaines de la
santé et de l'environnement.
Des outils pour atteindre ces objectifs
Pour atteindre ces objectifs, le professeur met en oeuvre une pédagogie visant à impliquer les élèves.
Démarches et formation au raisonnement scientifique
L'objectif de l'enseignement des SVT est de comprendre le monde qui nous entoure. Pour ce faire, il convient de
s'appuyer sur une démarche d'investigation, cherchant à expliquer les phénomènes biologiques et géologiques
étudiés.
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La démarche d'investigation
Elle constitue l'unité de l'enseignement des SVT. Il s'agit d'expliquer le réel :
– à partir de l'observation de phénomènes perceptibles à différents niveaux d'organisation ;
– à partir de manipulations, d'expérimentations ou de modélisations permettant d'éprouver des hypothèses
explicatives.
La connaissance est alors construite et non imposée. À tout moment de la démarche, l'élève doit toutefois percevoir
ce qui fonde sa recherche et le sens de ce qu'il est en train de faire.
L'organisation d'activités de recherche et de manipulation, finalisée par une production identifiée des élèves,
favorise la concrétisation de cette démarche. Elle est permise par :
– l'allègement de l'effectif prévu par la grille horaire en classe de sixième ;
– par les choix de répartition des moyens décidés par les établissements dans le cadre de leur autonomie aux
autres niveaux.
Une couverture équilibrée des programmes reste cependant incompatible avec une construction permanente du
savoir à partir d'activités individuelles ou de groupes. De façon mesurée, le professeur peut donc recourir à des
exposés structurés respectant une démarche explicative.
Les activités pratiques et la diversification
L'ensemble des activités pratiques, de recherche et de production proposées en exemple par le programme ne
peut être réalisé. Des choix s'imposent, notamment pour assurer la cohérence globale de la formation méthodologique des élèves. Les choix opérés doivent représenter une réelle opportunité de diversifier l'offre et donc de
motiver davantage les élèves, ce qui doit être un objectif essentiel de l'enseignement des SVT au collège. Ils
devront intégrer la nécessité de :
➢ varier les activités de recherche et ainsi les outils (premier axe de diversification) par :
– des observations (du macroscopique au microscopique) à des niveaux différents d'organisation, de complexité
croissante ; ces activités peuvent se réaliser lors de sorties et en classe, en partant du réel, avec ou sans instruments d'observation, à partir de documents audiovisuels, de documents de synthèse comme une carte géologique ou de documents ne pouvant être construits en classe comme une banque de données ;
– des manipulations et des expérimentations : conception et réalisation d'un protocole, mise en œuvre d'un montage technique, exploitation critique de résultats, réalisation de préparations variées, étude de paramètres et de
leur influence sur un phénomène, réalisation de mesures ;
– des modélisations matérielles ou informatiques ;
➢ varier les activités de production (deuxième axe de diversification) s'appuyant sur les activités de recherche
précédentes par :
– la réalisation d'un protocole à partir d'une fiche technique, de maquettes, de comptes rendus détaillés et illustrés d'expériences ;
– la communication et l'interprétation des résultats sous différentes formes : par exemple un dessin d'observation, un schéma, un court texte, un commentaire oral.
Quelle que soit l'activité choisie, il ne s'agira pas pour l'élève d'appliquer systématiquement des consignes mais d'en
comprendre l'intention. C'est la condition nécessaire à une véritable démarche de construction des connaissances
et d'enrichissement des compétences méthodologiques et techniques. Le degré d'acquisition de ces compétences
doit bien évidemment être évalué.
Évaluation
L'évaluation, pratiquée dès la classe de sixième, porte sur les connaissances et sur les compétences méthodologiques. Elle prend des formes variées (par exemple, réponse rédigée ou orale, dessin scientifique, tableau complété, activité pratique à effectuer) pour tenir compte de la diversité des compétences développées et des profils différents des élèves.
Tantôt l'évaluation jalonne les apprentissages en révélant les difficultés, première étape d’une différenciation des
aides à apporter (évaluation diagnostique et formative), tantôt elle permet de dresser, à la fin d'une étude, le
bilan des acquisitions et des progrès de chaque élève (évaluation sommative).
Les connaissances et le vocabulaire exigibles au cours des évaluations sont ceux qui apparaissent dans la colonne « contenus-notions » du programme.
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L'identification et la communication à la classe des objectifs méthodologiques (I : s'informer, Ra : raisonner, Re :
réaliser, C : communiquer) permet à chaque élève, tout au long de sa scolarité au collège, de suivre ses progrès
dans ses apprentissages. Le professeur peut mieux connaître le profil de chacun en terme de compétences grâce
à la mise en place d'outils de suivi des acquisitions. Cette connaissance doit favoriser l'ajustement de l'action
pédagogique. Ces résultats des différents types d'évaluation constituent en outre un outil privilégié de la communication entre le professeur, l'élève et ses parents, tout particulièrement indispensable au cycle d'orientation.
Des épreuves communes devraient permettre d'harmoniser les modalités et le niveau des évaluations.
Cohérence verticale : tenir compte des acquis de l'école primaire, préparer aux différentes voies des lycées
Les objectifs cognitifs, méthodologiques et éducatifs de l'enseignement des SVT au collège sont en cohérence
avec ceux de l'enseignement des sciences et de la technologie au cycle des approfondissements de l'école primaire. Pour construire son enseignement au collège, le professeur est invité à s'appuyer sur les représentations et les
acquis des élèves et doit prendre en compte les programmes en vigueur à l'école primaire depuis la rentrée 2002
(Rubrique Découvrir le monde au cycle des apprentissages fondamentaux - cycle II - et rubrique Sciences et technologie au cycle des approfondissements - cycle III). Il convient également de consulter les documents d'application et les « fiches connaissances » diffusées par la Direction de l'enseignement scolaire.
Il est souhaitable que des initiatives locales permettent aux professeurs de collège et aux professeurs des écoles
une connaissance mutuelle des programmes afin d'assurer une continuité pédagogique.
L'harmonisation du vocabulaire utilisé, la réflexion autour de la démarche d'investigation et des pratiques d'évaluation sont d'autres pistes de travail à explorer lors de réunions de liaison école-collège.
L'enseignement des SVT vise à doter les élèves, à la fin de leur scolarité au collège, d'un niveau fondamental de
compréhension du monde, leur permettant d'adopter une attitude responsable. Il doit également préparer la poursuite de l'enseignement des SVT dans la voie générale et technologique ou la vie sociale et professionnelle dans
la voie professionnelle. Lors de rencontres entre les professeurs enseignant en collège et en lycée, il est recommandé de réfléchir aux stratégies qu'il y a lieu de développer localement pour mieux assurer une cohérence des
enseignements, en particulier en liaison avec l'évaluation des capacités expérimentales au baccalauréat.
Cohérence horizontale : favoriser la synergie entre les enseignements disciplinaires
La volonté de rechercher une cohérence dans l'enseignement scientifique permet de progresser dans l'approche
pluridisciplinaire de l'enseignement.
La présentation des programmes des SVT, de mathématiques et de physique-chimie a été harmonisée, afin d'en
faciliter la lecture croisée et de favoriser les discussions entre enseignants en vue d'une meilleure harmonisation
des progressions disciplinaires. Les programmes restent cependant destinés en priorité aux enseignants. Les
traces écrites doivent être construites avec les élèves et adaptées au public concerné ; elles ne sauraient se réduire à de simples reprises des énoncés du programme.
Les programmes intègrent par ailleurs des indications signalant un corrélat avec les programmes d'une autre discipline et invitant le professeur à prendre connaissance de la nature des questions abordées dans celle-ci, au
moins par une information réciproque, parfois par le choix en commun d'activités menées en cohérence. Ces propositions sont aussi des supports utiles pour la mise en place des dispositifs transdisciplinaires, que sont notamment les itinéraires de découverte, ou des classes à projet culturel ; ils peuvent également constituer des thèmes
privilégiés d'ateliers de pratiques scientifiques, en fonction des partenaires locaux. L'harmonisation du vocabulaire employé ainsi que l'identification des polysémies relevées au collège doivent pouvoir être davantage prises
en compte afin de faciliter l'apprentissage des élèves en clarifiant certaines ambiguïtés.
Contribution des SVT aux objectifs généraux du collège
Maîtrise de la langue
L'enseignement des SVT participe à l'apprentissage et à la maîtrise de la langue d'autant que l'alternance des
échanges oraux et des écrits individuels favorise, pour chaque élève, la structuration de sa pensée scientifique en
construction.
La mise en œuvre d'activités intégrées dans une démarche explicative met les élèves en situation de formuler, à
l'oral ou par écrit, des problèmes scientifiques, des hypothèses, des pistes de recherche, des comptes rendus d'activités, des bilans, des conclusions.
Ces différentes modalités d'apprentissage conduisent l'élève à développer ses compétences à expliquer, argumenter, justifier, à communiquer avec le professeur et/ou les autres élèves en sachant écouter et respecter les
différents avis émis dans la classe.
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Maîtrise des technologies de l'information et de la communication
L'enseignement des SVT repose essentiellement sur des activités pratiques permettant l'observation du concret,
la manipulation, l'expérimentation et comporte déjà des aspects techniques. Néanmoins plusieurs parties de programmes sont propices à une utilisation intelligente et intégrée des technologies de l'information et de la communication.
L'équipement informatique multimédia disponible dans l'établissement et le développement de réseaux permettent aux élèves d'accéder à des informations riches et diverses. Ils sont ici amenés, à l'occasion d'une démarche
d'investigation, à développer leurs compétences à trier des informations et à les organiser pour communiquer.
L'élève se familiarise à l'expérimentation assistée par ordinateur, à l'utilisation de cédéroms, de banques de données, de banques d'images et de vidéogrammes, de logiciels de simulation.
Tous ces outils contribuent à la diversification des activités de recherche et de production. Ils favorisent par ailleurs
l'interactivité, facteur de motivation et surtout de différenciation des rythmes d'apprentissage.
Les exemples d'activités incluant les technologies nouvelles d'information et de communication ont été renforcés
dans la présentation des programmes de sciences de la vie et de la Terre, afin de mieux prendre en compte les compétences à développer dans le cadre du niveau 2 du Brevet informatique et internet. La mention [B2i] signale dans
les programmes les points particulièrement propices au développement de ces compétences.
Éducation à l'orientation
Dans l'optique de l'éducation à l'orientation, les différentes parties du programme sont l'occasion d'évoquer et
de présenter brièvement les secteurs d'activité liés aux contenus enseignés : secteurs médicaux, paramédicaux et
sociaux, de l'environnement, des biotechnologies, de la géologie appliquée, de la recherche… Une information
plus précise sur les voies d'accès et les débouchés vers les métiers correspondants relève de la compétence des
personnels d'orientation.
Histoire des sciences
L'enseignement des SVT à partir de l'histoire des sciences représente une réelle opportunité de motivation pour
les élèves, dont il favorise la curiosité. Il permet de les faire réfléchir sur la façon dont se construisent les savoirs,
de manière rarement linéaire et progressive mais par tâtonnements, par remise en cause de théories incomplètes
ou erronées. C'est également une façon de prendre en considération les représentations et obstacles qui existent
à chaque étape des apprentissages. Dans cette perspective, l'enseignement doit au moins intégrer une activité
par niveau, basée sur un événement scientifique de portée historique.
Des adaptations aux caractéristiques des élèves
La priorité donnée aux activités pratiques et l'accent porté sur la formation aux méthodes constituent des réponses
aux besoins des élèves en difficulté.
Les activités suggérées, dont la liste n'est pas limitative, le libre choix des exemples offrent une grande variété
de voies d'accès aux compétences et aux notions, donc une possibilité d'adaptation aux différents publics scolaires, notamment pour favoriser l'orientation vers des filières scientifiques.
Par contre, les « contenus - notions » du programme (colonne de gauche) restent le socle commun des connaissances.
Architecture des programmes
Pour chaque partie, après une introduction qui en définit l'esprit, une présentation en trois colonnes est retenue.
Une première colonne « contenus - notions » indique à la fois le cadre, les idées directrices et le niveau de
connaissances visé, mais n'impose ni un ordre d'étude des notions, ni une démarche.
Une deuxième colonne précise les compétences qui impliquent à la fois connaissances et méthodes. Elle fixe le
socle commun de ce que les élèves doivent savoir au terme de l'enseignement.
Une troisième colonne propose une liste non exhaustive et non limitative d'activités. Elles sont reliées aux compétences méthodologiques définies dès la classe de sixième. Le choix de ces activités, toujours intégrées à la
démarche, appartient au professeur, garant de la couverture équilibrée de l'ensemble du programme.
Les limites envisagées sont clairement précisées en fin de chaque chapitre ; des indications horaires permettent
de traiter l'essentiel, dans le temps imparti.
Pour chacun des niveaux, l'ordre dans lequel les différentes parties du programme sont présentées n'est pas imposé ; il appartient à chaque professeur de construire une progression pertinente tenant compte des contraintes matérielles et des spécificités de l'établissement et de la classe.
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PROGRAMME
(B.O., n°5, 25 août 2005)
Sciences de la vie et de la Terre
Classe de cinquième
INTRODUCTION
Ce préambule complète l’introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques ainsi que l’introduction
générale aux programmes de SVT pour le collège (BO hors série N°4 du 9 septembre 2004) à laquelle il conviendra
de se référer.
1. Présentation du programme
En classe de cinquième, avec la double perspective d’une éducation à la santé et à l’environnement, des investigations plus poussées qu’en classe de sixième conduisent à un premier niveau de compréhension des fonctions de
nutrition chez l’Homme, de la fonction respiratoire chez les êtres vivants, du fonctionnement de la planète à partir
de ses manifestations de surface.
Le programme est organisé en trois parties. La répartition horaire proposée entre ces différentes parties a pour
objectif d’assurer une couverture équilibrée du programme et d’en respecter ses limites.
- Respiration et occupation des milieux de vie (durée conseillée 8 heures).
- Fonctionnement de l’organisme et besoin en énergie (durée conseillée 20 heures).
- Géologie externe : évolution des paysages (durée conseillée 17 heures).
Ces parties ne constituent pas des blocs intangibles ni une progression imposée. C’est le professeur qui choisit un
ordre cohérent dans lequel il aborde les notions et les parties du programme.
2. Un accent sur la formation aux méthodes
En appui sur les méthodes travaillées en classe de sixième, le programme de la classe de cinquième permet de poursuivre la formation au raisonnement scientifique en privilégiant des activités pratiques dans le cadre de la démarche
d’investigation. (cf. Introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques, § III. Méthodes.)
La géologie étant une science de terrain, on s’appuie obligatoirement sur un exemple local à partir d’observations de terrain.
Cette partie permet aussi d’initier l’élève aux méthodes utilisées par le géologue. Ainsi, le raisonnement par analogie s’applique par le recours aux phénomènes actuels pour proposer des explications à ceux du passé. Cette méthode de reconstitution, incluse dans une démarche scientifique, est nouvelle pour les élèves et sollicite leur capacité
à raisonner. L’expérimentation et le recours à la modélisation analogique (maquettes) sont introduits avec toute la
prudence nécessaire, dans la mesure où les conditions de leur réalisation sont souvent très différentes de celles de
la réalité.
Comme en classe de sixième, certains points du programme permettront de privilégier l’initiative et l’autonomie
des élèves, ce qui suppose une diversification pédagogique – travail en ateliers, par groupes, sur projet – organisée
par le professeur en respectant le cadre des horaires officiels de la discipline, pour l’élève.
Ce travail permet de développer l’usage des TIC et débouche sur des productions contribuant à la maîtrise de la
langue.
L’accent mis sur les compétences pratiques et expérimentales suppose que les conditions de la formation pratique
des élèves – constitution de groupes à effectif restreint – soient créées.
3. La mise en contact avec le terrain
En dehors des travaux réalisés en classe, il importe que les élèves fournissent un travail personnel en quantité raisonnable, en étude ou à la maison, adapté aux compétences visées par le programme. Il est en effet indispensable
que les élèves apprennent à fournir un travail autonome et régulier qui complète les activités menées avec le professeur et qui leur permette d’asseoir les connaissances de base tout en suscitant recherche et curiosité.
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P ro g r a m m e
PARTIE I – Respiration et occupation des milieux de vie
Durée conseillée : 8 heures
Objectifs scientifiques
Il s’agit :
– d’établir l’unité de la respiration ;
– de mettre en relation la diversité des appareils et des comportements respiratoires avec l’occupation des
milieux ;
– de mettre en relation la répartition des êtres vivants avec les conditions de la respiration ;
– d’étudier l’influence de l’Homme sur les conditions de la respiration.
Cette étude peut faire l’objet d’une diversification pédagogique : travail en atelier, par groupes, sur projet.
Objectifs éducatifs
Cette partie contribue à l’éducation à l’environnement pour un développement durable puisque les activités
humaines influent sur les caractéristiques des milieux de vie donc, sur les conditions de la respiration et la répartition des êtres vivants.
Cohérence verticale
À l’école primaire, les élèves ont pu découvrir l’adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu, mais ce programme précise qu’aucune connaissance n’est exigible.
La classification des êtres vivants amorcée en classe de sixième est enrichie par les nouvelles espèces rencontrées,
afin de préparer la compréhension de la notion d’évolution.
Notions – contenus
Chez les végétaux comme chez les animaux, la respiration consiste à absorber du
dioxygène et à rejeter du dioxyde de carbone.
[École primaire : fiche 13, cycles 2 et 3]
[Physique-Chimie : air, 4e]
Compétences
Reconnaître qu’un être vivant respire par
l’existence de l’absorption de dioxygène et
le rejet de dioxyde de carbone dans le
milieu.
Mettre en évidence l’absorption de dioxygène et le rejet de dioxyde de carbone par un
être vivant.
Exemples d’activités
Ra/Re – conception et réalisation d’expérimentation assistée
par ordinateur (ExAO) pour mettre en évidence la consommation de dioxygène par un être vivant.
Ra/Re – mise en évidence à l’aide du test de l’eau de chaux du
rejet de dioxyde de carbone par un être vivant.
La diversité des appareils et des comportements respiratoires permet aux animaux
d’occuper différents milieux.
[Physique-Chimie : l’eau dans notre environnement, 5e]
Chez les animaux, les échanges gazeux se
font entre l’air ou l’eau et l’organisme par
l’intermédiaire d’organes respiratoires tels
que poumons, branchies, trachées.
Relier l’organe et le comportement respiratoire d’un animal à son milieu de respiration et au milieu de vie.
Réaliser une dissection permettant de
mettre en évidence un organe respiratoire.
Réaliser une observation d’organe respiratoire en utilisant une loupe binoculaire ou un
microscope.
Ra – mise en relation, dans un tableau, d’animaux avec leur
milieu de vie et leurs organes respiratoires.
I – recherche des organes respiratoires chez les différents animaux.
I – observation de divers comportements respiratoires.
Ra – positionnement des animaux étudiés dans la classification
actuelle.
Les caractéristiques du milieu déterminent
les conditions de la respiration et influent
ainsi sur la répartition des êtres vivants.
[Thèmes : Statistiques, Environnemnet]
[Maths : moyenne des relevés, tableaux, graphiques]
[Physique-chimie : dioxygène dissous et température de l’eau]
[Français : compte rendu écrit, oral]
Les caractéristiques physiques d’un milieu
(température, agitation) conditionnent sa
teneur en dioxygène et influent ainsi sur la
répartition des êtres vivants.
À la lumière, les végétaux chlorophylliens
contribuent à oxygéner le milieu.
En modifiant les conditions de la respiration
dans les milieux, l’Homme influe sur leur
qualité et leur équilibre.
Expliquer la modification de l’occupation
d’un milieu par la variation d’un facteur
(température, pollution, agitation, peuplement végétal) influant sur la respiration.
I/Ra – recherche d’une explication à la répartition d’animaux
vivant dans un cours d’eau.
Re – mise en évidence par ExAO du rejet de dioxygène par les
végétaux chlorophylliens durant 24 heures.
Re/Ra – mise en évidence et comparaison du rejet de dioxygène par les végétaux chlorophylliens à la lumière et à l’obscurité.
I – recherche documentaire sur la responsabilisation l’Homme
dans la modification des conditions de la respiration. [B2i]
Relier la répartition des êtres vivants à une C– présentation écrite et/ou orale, assistée ou non par ordinateneur en dioxygène.
teur, de résultats de travaux de groupes. [B2i]
Mettre en évidence le rejet de dioxygène par I/Ra – exploitation de données sur la répartition d’êtres vivants
les végétaux chlorophylliens à la lumière.
d’un même milieu, à deux endroits ou moments différents en
Relier l’oxygénation d’un milieu et la présen- liaison avec une action de l’Homme.
ce de végétaux chlorophylliens.
Relier l’action de l’Homme sur l’environnement
et effet sur la répartition des êtres vivants.
Présenter par écrit et/ou oralement les
résultats d’une recherche.
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Sont exclus :
– l’étude détaillée des organes et des mouvements respiratoires ;
– le terme eutrophisation, la demande biologique en oxygène ou DBO ;
– l’étude de la photosynthèse.
PARTIE 2 – Fonctionnement de l’organisme
et besoin en énergie
L’étude s’appuie sur l’exemple de l’Homme et répond à plusieurs intentions :
– relier besoin indispensable d’énergie et fonctionnement de l’organisme ;
– montrer que le fonctionnement des appareils digestif, respiratoire et circulatoire contribue à approvisionner
tous les organes en matériaux pouvant, grâce à des réactions biochimiques, libérer de l’énergie afin d’assurer le
fonctionnement de l’organisme.
– Montrer que le fonctionnement des poumons et des reins permet d’éliminer déchets liés au fonctionnement
de l’organisme.
Cette partie permet de construire les bases biologiques indispensables au développement de l’esprit critique des
élèves à un âge où certains comportements à risques (sédentarité, grignotage, tabagisme) peuvent se mettre en
place. Ainsi elle contribue à une véritable éducation à la santé.
À l’école primaire, les élèves ont observé des mouvements corporels pour découvrir le fonctionnement des
muscles et des articulations. Ils ont abordé les fonctions de nutrition (digestion, respiration, circulation) en observant leurs manifestations et en étudiant leurs principes élémentaires avec des formulations simples. Cette étude
des différentes fonctions du corps humain a permis de justifier quelques comportements souhaitables en matière de santé : règles d’hygiène corporelle, sommeil, alimentation, tabagisme. Les sujets traités dans cette partie
sont tout particulièrement propices à la prise en compte de l’évolution des représentations et des conceptions
de l’élève.
Compétences
Au cours d’une activité musculaire, des
modifications (rythmes cardiaque et respiratoire, température corporelle) s’observent à l’échelle de l’organisme.
[EPS : connaissances relatives au développement des conduites motrices]
Les muscles comme les autres organes
réalisent avec le sang des échanges qui
varient selon leur activité.
[Thèmes : Santé, Statistiques]
[Mathématiques : tableaux, graphiques,
valeurs moyennes, rythme, fréquence]
[Physique-Chimie : transformation chimique,
4e, combustion, 3e]
Les organes richement irrigués prélèvent en
permanence dans le sang des nutriments et
du dioxygène. Ils y rejettent des déchets
dont le dioxyde de carbone.
La consommation de nutriments et de
dioxygène, le rejet de dioxyde de carbone
par les organes varient selon leur activité.
12
P ro g r a m m e
Relier les besoins des organes aux
échanges qu’ils réalisent avec le sang.
Mettre en évidence l’absorption de dioxygène et la libération de dioxyde de carbone
par un muscle vivant.
Déduire l’existence et la nature des
échanges au niveau d’un organe à partir de
la comparaison de données chiffrées.
I – observation de l’irrigation sanguine d’un organe.
I/Ra – exploitation de données d’imagerie médicale montrant une variation du débit sanguin lors de l’activité d’un
organe.
Ra/Re – mise en évidence de la consommation de dioxygène
(ExAO) par le muscle et du rejet de dioxyde de carbone.
Ra/Re – conception et/ou réalisation de la mise en évidence de
Compétences
l’absorption de dioxygène et du rejet de dioxyde de carbone.
Ra – comparaison des quantités de dioxygène, de glucose et
de dioxyde de carbone dans le sang avant et après son passage dans un muscle au repos et en activité, ou dans un
autre organe.
C – réalisation d’un schéma indiquant les échanges entre le
sang et l’organe.
Nutriments et dioxygène libèrent de
l’énergie utilisable, entre autres, pour le
fonctionnement des organes.
[Thème : Énergie]
[Physique-Chimie : énergie, 3e]
L’énergie libérée au cours de la réaction
chimique entre des nutriments et du dioxygène est utilisée pour le fonctionnement
des organes et transférée en partie sous
forme de chaleur.
Relier la consommation de nutriments et
de dioxygène par un organe à la libération d’énergie nécessaire à son fonctionnement.
Le dioxygène utilisé en permanence par
les organes provient de l’air.
[Physique-Chimie : composition de l’air, description moléculaire]
Par des mouvements respiratoires, l’air arrive dans les alvéoles pulmonaires où a lieu
le passage du dioxygène dans le sang.
Le passage du dioxygène est facilité par
une grande surface richement vascularisée.
Décrire le trajet de l’air sur une image ou
un schéma de l’appareil respiratoire.
Expliquer l’arrivée d’air dans les alvéoles.
Établir un premier schéma fonctionnel
d’une alvéole pulmonaire.
Relier certaines caractéristiques de la paroi
alvéolaire au passage du dioxygène dans le
sang.
Mesurer le volume de dioxygène dans l’air
inspiré et dans l’air expiré (ExAO).
Déduire le passage du dioxygène dans le
sang par comparaison de données chiffrées.
I - comparaison de la composition de l’air inspiré à celle de
l’air expiré.
Re – mesure du volume de dioxygène dans l’air inspiré et
dans l’air expiré (ExAO).
I – description des mouvements respiratoires.
I – observation d’un appareil respiratoire sur un animal, sur
un écorché.
C – annotation d’un schéma de l’appareil respiratoire
humain.
Ra – comparaison de la quantité de dioxygène dans le sang
entrant et sortant des poumons.
I – observation d’alvéoles pulmonaires au microscope.
C – réalisation d’un schéma d’une alvéole pulmonaire.
Des substances nocives, plus ou moins
abondantes dans l’environnement, perturbent le fonctionnement de l’appareil
respiratoire. Elles favorisent l’apparition
de certaines maladies.
[Thèmes : Santé, Environnemnet et développement durable]
[Physique-Chimie : filtration]
[Technologie : matériaux, thème environnement et énergie]
Relier des perturbations du fonctionnement de l’appareil respiratoire à la présence de substances nocives.
I – comparaison de photos ou de coupes de poumons de
fumeur et de non-fumeur.
Re – mise en évidence des dépôts de goudron sur un filtre.
I – recherche des effets des substances contenues dans la
cigarette sur l’appareil respiratoire. [B2i]
Ra – mise en relation de la fréquence de certaines maladies
avec des pollutions de l’air. [B2i]
Les nutriments utilisés en permanence
par les organes proviennent de la digestion des aliments.
[Physique-Chimie : transformations chimiques, 4e et 3e]
La transformation de la plupart des aliments consommés en nutriments s’effectue dans le tube digestif sous l’action d’enzymes.
Ces transformations chimiques complètent
l’action mécanique.
Les nutriments passent dans le sang au
niveau de l’intestin grêle dont la grande
surface richement vascularisée favorise
l’absorption.
Relier la transformation des aliments à
leur passage dans le sang au niveau de
l’intestin.
Traduire sous la forme d’un schéma la libé- Ra/C – réalisation d’un schéma-bilan fonctionnel de la libération d’énergie au niveau d’un organe.
ration par un organe.
Décrire le trajet du dioxygène jusqu’au
sang.
Situer sur soi-même des organes de l’appareil digestif.
Suivre un protocole pour réaliser une
digestion in vitro.
Indiquer le trajet des aliments et localiser
l’arrivée des enzymes dans le tube digestif.
Relier les caractéristiques de la paroi de
l’intestin grêle au passage des nutriments
dans le sang.
Ra – étude critique des textes historiques sur la digestion.
[Histoire des sciences]
Ra/Re – réalisation d’une digestion in vitro.
I – observation de l’appareil digestif humain sur un écorché
et localisation des organes sur soi-même.
C – annotation d’un schéma de l’appareil digestif humain en
localisant les lieux d’arrivée des enzymes.
I – observation d’une coupe de la paroi intestinale à différentes échelles.
Ra – mise en relation de la vascularisation de l’intestion
grêle avec le passage des nutriments dans le sang.
C – schématisation de l’absorption intestinale.
P ro g r a m m e
13
Compétences
Les aliments sont source d’énergie. Des
apports supérieurs aux besoins de l’organisme favorisent certaines maladies.
Comparer l’apport énergétique des ali[Thèmes : Santé, Statistiques]
ments consommés aux besoins énergé[Mathématiques : tableaux, graphiques,
tiques de l’organisme.
valeurs moyennes, pourcentage – expression
littérale]
Ra – utiliser un logiciel pour calculer l’apprt énergétique des
repas d’une journée et les besoins en énergie d’un individu.
[B2i]
I – retrouver sur des emballages alimentaires les apports
énergétiques.
I/Ra – rechercher et analyser des documents permettant de
comprendre les conséquences d’un excès d’apport énergétique. [B2i]
I – calcul d’un indice de masse corporel (IMC) à partir d’un
exemple fictif.
Les déchets, dont le dioxyde de carbone,
sont éliminés.
Le dioxyde de carbone est éliminé dans l’air
expiré au niveau des poumons.
Les autres déchets sont excrétés au niveau
des reins qui fabriquent l’urine.
Ra – comparaison des teneurs en dioxyde de carbone de l’air
inspiré et de l’air expiré.
I – observation d’un appareil urinaire humain sur un écorché
ou sur des radiographies.
I – observation de la vascularisation du rein.
C – schématisation de l’excrétion au niveau de l’alvéole pulmonaire et du rein.
Décrire le trajet des déchets depuis le
sang jusqu’à l’extérieur de l’organisme.
Compléter le schéma fonctionnel de l’alvéole.
La circulation sanguine assure la continuité des échanges au niveau des
organes.
Le sang circule à sens unique dans des vaisseaux (artères, veines, capillaires) qui forment un système clos.
Le sang est mis en mouvement par le cœur,
muscle creux, cloisonné, fonctionnant de
façon rythmique.
I – mise en évidence du sens de circulation du sang dans une
artère et dans une veine.
Expliquer le rôle de la circulation sangui- I – repérage des deux types de vaisseaux au niveau du cœur.
ne dans le fonctionnement de l’organis- Re – réalisation d’une coupe transversale de cœur au niveau
me.
des ventricules.
Annoter un document présentant l’appareil I – observation de contractions cardiaques à l’aide d’un
circulatoire en indiquant le trajet du sang. vidéogramme.
Réaliser une coupe transversale de cœur.
Ra – annotation d’un schéma de l’appareil circulatoire et
Dessiner une coupe transversale de cœur. indication du sens de la circulation dans les vaisseaux.
I – étude critique de représentations historiques de la circulation sanguine. [Histoire des sciences]
Le bon fonctionnement du système cardio-vasculaire est favorisé par l’activité
physique ; une alimentation trop riche, la
consommation de tabac, l’excès de stress
sont à l’origine de maladies cardio-vasculaires.
[Mathématiques : tableaux, graphiques,
valeurs moyennes, fréquence]
[Éducation civique : droit et responsabilité
face à la santé]
[Thèmes : Santé, Statistiques]
I – recherche d’informations, par exemple au CDI, sur les
maladies cardio-vasculaires et les facteurs de risques. [B2i]
Relier un type d’accident cardio-vasculai- I – comparaison d’une artériographie normale et d’une artére à des facteurs de risques.
riographie de malade atteint d’arthérosclérose.
Localiser et expliquer simplement un type
d’accident.
Sont exclus :
– les réactions chimiques au niveau cellulaire ;
– les formes de transport des gaz par le sang ;
– les différents types de capacités respiratoires ;
– l’étude histologique des surfaces d’échange ;
– les actions mécaniques de la digestion ;
– le niveau moléculaire de la digestion, le nom et le rôle détaillé des enzymes digestives ;
– les mécanismes de l’absorption ;
– les phases d’une révolution cardiaque, l’explication du trajet unidirectionnel du sang donc le fonctionnement des valvules ;
– les propriétés des parois des artères et des veines, la vitesse de circulation du sang ;
– une étude exhaustive et détaillée des différentes maladies ;
– les analyses détaillées de sang et d’urine ;
– l’étude anatomique et le fonctionnement des reins.
.
14
P ro g r a m m e
PARTIE 3 – Géologie externe :
évolution des paysages
Il s’agit de montrer que :
– des changements s’effectuent à la surface de la Terre ;
– le modelé du paysage s’explique principalement par l’action de l’eau sur les roches ;
– la reconstitution de paysages anciens est rendue possible par l’application du principe d’actualisme.
Le paysage étudié, qui est un cadre de vie pour l’Homme, est aussi soumis à son action. Il en exploite les ressources. Les phénomènes qui s’y déroulent peuvent engendrer des risques pour l’Homme lui-même.
Cette partie est l’occasion de réfléchir aux conséquences à plus ou moins long terme de l’action de l’Homme sur
les paysages en recherchant une gestion durable de l’environnement géologique. Cette contribution à l’éducation pour un développement durable peut être l’occasion de travaux interdisciplinaires réalisés par les élèves, et
peut faire l’objet d’une diversification pédagogique : travail en ateliers, par groupes à partir d’activités pratiques,
travail sur projet.
Les programmes du cycle 3 de l’école primaire abordent l’étude de quelques fossiles typiques.
En classe de sixième, une description de sol est donnée dans la partie « Origine de la matière des êtres vivants ».
L’étude de fossiles réalisée dans cette partie « Évolution des paysages » prépare l’approche de la notion d’évolution développée en classe de troisième.
Compétences
Le modelé actuel du paysage résulte de
l'action de l'eau sur les roches.
[Physique-Chimie : l’eau de notre environnement, l’eau solvant]
Les roches, constituant le sous-sol, subissent à la surface de la Terre une érosion
dont l'eau est le principal agent.
Les roches résistent plus ou moins à l'action de l'eau.
Au cours de l'érosion des roches, des particules de différentes tailles peuvent s'accumuler sur place et participer à la formation
d'un sol ou être entraînées par des agents
de transport.
Identifier dans un paysage, au cours d’un
travail de terrain, des manifestations
actuelles ou récentes de l'érosion, du
transport de particules et de la sédimentation.
Reconnaître et expliquer l'action érosive de
l'eau.
Réaliser une manipulation mettant en évidence une propriété d'une roche.
Mettre en évidence les propriétés des
roches rencontrées par des manipulations
et des observations à différentes échelles.
Expliquer un aspect du modelé du paysage
grâce aux propriétés des roches.
I - identification, lors d’une sortie, des éléments d’un paysage
local.
C - réalisation d'un vidéogramme et/ou de croquis, annotations de photos, rédaction d'un texte rendant compte d'observations effectuées sur le terrain [B2i]
l/Re - observation sur le terrain et/ou sur une maquette de la
mise en circulation des particules.
I/Ra - comparaison de roches saines et altérées.
Re - réalisation de manipulations montrant quelques propriétés (cohérence, porosité, perméabilité… ) des roches rencontrées en rapport avec les explications recherchées.
Ra - expliquer le modelé du paysage grâce aux observations
et aux manipulations réalisées.
Les roches sédimentaires sont des
archives permettant de reconstituer des
éléments de paysages anciens.
[École primaire : fiche 9, cycle 3]
La sédimentation correspond essentiellement au dépôt de particules issues de l'érosion.
Les sédiments, après transformations donnent des roches sédimentaires.
Les roches sédimentaires peuvent contenir
des fossiles traces ou restes d'organismes
ayant vécu dans le passé.
L'être vivant à l'origine du fossile est
contemporain de la sédimentation.
Les observations faites dans les milieux
actuels, transposées aux phénomènes du
passé permettent de reconstituer certains
éléments des passages anciens.
Reconstituer un paysage du passé à partir de roches sédimentaires et des fossiles qu'elles contiennent.
Relier la disposition en strates au niveau
d'un affleurement aux conditions de formation d'une roche sédimentaire.
Identifier un fossile en utilisant une clé de
détermination.
Déduire de l'étude des caractéristiques
d'une roche sédimentaire et de son contenu fossilifère, certains éléments d'un paysage ancien.
I - observation de photographies aériennes, d'images satellitales, afin d’identifier les aires de sédimentation actuelles
dans la mer, les estuaires, les plans d'eau.
I - observation de dépôts actuels stratifiés dans les cours
d'eau ou en bord de mer.
Ra/Re conception et réalisation d'une manipulation montrant la sédimentation dans l'eau.
Re - modélisation de processus de fossilisation.
I - détermination de fossiles à l'aide d'une clé de détermination. [B2i]
Ra - positionnement de certains fossiles étudiés dans la classification actuelle.
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Compétences
L’action de l’Homme, dans son environne- Discuter, sur un exemple local, de la resment géologique, influe sur l’évolution
ponsabilité de l’Homme dans la gestion
des paysages.
de son environnement géologique.
[Thèmes : Environnement, Énergie,
Statistiques, Sécurité]
L’Homme prélève dans son environnement
géologique les matériaux qui lui sont
nécessaires tout en essayant de prendre en
compte les conséquences de son action sur
le paysage.
L’Homme peut prévenir certaines catastrophes naturelles en limitant l’érosion.
I - recherche documentaire sur les raisons et l’impact sur le
paysage de l’exploitation d’une ressource géologique. [B2i]
I/Ra - recherche et exploitation de documents locaux sur
l’impact des aménagements liés à l’eau. [B2i]
I - analyse d’extraits de textes qui régissent l’exploitation des
carrières et des mines.
I - repérage sur une carte des aléas géologiques.
Ra - exploitation d’une carte des zones à risques géologiques.
Sont exclus :
- la description pour elle-même des paysages, l'explication globale du paysage choisi, l'étude typologique des paysages ;
- l’étude détaillée des processus de fossilisation ;
- l’étude pour elle-même des roches et de leurs propriétés ;
- les différents types de sols, leur formation ;
- l’étude pour elle-même de cartes géologiques ou topographiques ;
- l’étude de la formation d’un matériau et de son exploitation ;
- l’altération chimique des roches ;
- la notion de cycle sédimentaire ;
- la recherche de corrélations régionales dans la reconstitution
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P ro g r a m m e

Livre du professeur SVT 5e

Transcription

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