Objectifs * Développer les stratégies de compréhension en lecture

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ANIMATION PEDAGOGIQUE
N°1
SAMEDI 20 SEPTEMBRE 2014
Ecole Gambetta Marles les Mines
9h- 12h
Apprentissage initial de la lecture/
Apprendre à comprendre
CP/CE1/CE2
Objectifs
* Développer les stratégies de compréhension en lecture au CP, au CE1, au CE2.
* Améliorer les compétences en lecture dans la maîtrise du socle commun, de
connaissances, de compétences et de culture
Animateurs:
Mme BLARET Evelyne IEN,
Mmes CORNET Séverine, M BOUWY Maxime, conseillers pédagogiques
M. DEPERSIN Pierre ERTICE,
Public: Enseignants de CP/CE1/CE2
1) Apprentissage initial de la lecture (temps collectif)
Rappel des recommandations des ajustements aux programmes 2008
Les quatre pôles
Maîtrise de la combinatoire: les invariables, les outils traditionnels et numériques
Compréhension: Développement des stratégies
Acculturation : Importance du choix des textes
Productions d’écrits
Analyse évolutive des quatre pôles en fonction du parcours du lecteur. CP /CE1/CE2
2) Analyse des outils pédagogiques utilisés en classe
(répartition par groupe de niveau de classe: CP/CE1/CE2)
Les manuels, le choix des textes narratifs et documentaires
Les outils des élèves.
E BLARET Inspection de l’éducation nationale Auchel
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Les recommandations (ajustement aux programmes 2008)
Français
Cycle des apprentissages fondamentaux (CP/CE1)
La construction du sens et l'automatisation constituent deux dimensions nécessaires à la
maîtrise de la langue. La maîtrise du fonctionnement du code phonographique, qui va des
phonèmes vers les graphèmes et réciproquement, constitue un enjeu essentiel de
l'apprentissage du français au cycle 2. Cependant, l'apprentissage de la lecture nécessite
aussi de comprendre des textes narratifs ou documentaires, de produire des inférences,
d'interpréter et d'apprécier les informations contenues dans un texte. Cet apprentissage est
conduit en écriture et en lecture de façon simultanée et complémentaire.
Déjà très présente en maternelle, l'attention portée à la qualité du langage oral et des
échanges verbaux se poursuit car elle contribue à une meilleure maîtrise de la langue orale
et favorise celle de l'écrit.
Au cycle 2, il est essentiel que les élèves s'expriment de façon structurée et cohérente, dans
une langue orale adaptée : l'enseignant incite les élèves à s'exprimer et à justifier leur point
de vue tout en s'assurant de leur compréhension dans toutes les situations d'apprentissage.
La pratique de l'écriture cursive quotidienne est nécessaire. Les élèves apprennent à rédiger
des textes courts. L'usage des outils numériques est progressivement développé pour lire,
écrire, s'informer, communiquer et valoriser les productions (espace numérique de travail,
site ou blog d'école par exemple).
LA COMPREHENSION AU CYCLE 2
Rappel les principes didactiques
Des pratiques à privilégier pour apprendre aux élèves à comprendre des textes
1- Rendre conscient l’élève de son parcours littéraire et du capital littéraire dont il
dispose.
2- Construire la mémoire des ouvrages entendus ou lus et rendre l’élève
conscient de son capital culturel
3- Conduire un enseignement précoce, régulier, progressif
4- Développer chez l’élève, une attitude de chercheur – compreneur
2
La compréhension: un long parcours mené tout au long
de l’école primaire démarré dès la maternelle
• Construction d'un parcours littéraire organisé.
Une culture littéraire se constitue par la fréquentation régulière des oeuvres. Elle suppose
une mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacité à retrouver, chaque fois
qu’on lit, les résonances qui relient les oeuvres entre elles.
Elle est un réseau de références autour desquelles s’agrègent les nouvelles lectures.
Bref, qu’il s’agisse de comprendre, d’expliquer ou d’interpréter, le véritable lecteur vient sans
cesse puiser dans les matériaux riches et diversifiés qu’il a structurés dans sa mémoire et
qui sont, à proprement parler, sa culture.
Si l’on souhaite que les élèves du collège puissent adopter un premier regard réflexif
sur ce qu’ils lisent, il est nécessaire que, dès l’école primaire, ils aient constitué un
capital de lecture sans lequel l’explication resterait un exercice formel et stérile.
Depuis deux siècles, la littérature adressée aux enfants (ou que les jeunes lecteurs ont
reconnue pour leur), qu’elle soit ou ne soit pas « de jeunesse », est riche de chefs- d’œuvre.
Elle s’est constituée comme un univers où les thèmes, les personnages, les situations, les
images ne cessent de se répondre. Combien de fois le thème du mensonge a-t-il été exploré
par un auteur, ou celui de la peur au moment de s’endormir? Combien de jouets ont-ils voulu
devenir des êtres humains ? Combien de fois le loup a-t-il été cruel, le renard malin ?
Ce monde imaginaire, qui vient compléter le monde réel et permet de mieux le comprendre,
ne s’ouvre ni ne se clôt avec un texte, ni même avec l’œuvre.
Tous les enseignants (et particulièrement ceux du cycle 3) choisiront les oeuvres qu’ils
feront lire à leurs élèves en prenant appui sur une large bibliographie afin de construire un
trajet de lecture, certes ambitieux, mais qui leur soit aussi véritablement adapté.
Ce trajet doit être varié et permettre la rencontre des différents genres littéraires et éditoriaux
habituellement adressés à l’enfance (albums, bandes dessinées, contes, poésie, romans et
récits illustrés, théâtre).
En guidant leurs choix par une liste nationale d’œuvres de référence, on vise aussi à faire de
la culture scolaire une culture partagée.
Il importe en effet que tous les élèves aient eu la chance, dans leur scolarité, de
rencontrer des oeuvres — dont ils puissent parler entre eux, dont ils puissent discuter les
valeurs esthétiques ou morales qui y sont mises à l’épreuve —, qui soient ce socle de
références que personne ne peut ignorer. Ce qui importe, d’une manière générale, est que
l’enfant d’un auteur.
Pour qui veut devenir lecteur, il s’explore comme un continent dont il faut retrouver
les routes et les paysages familiers, ne serait-ce que pour mieux s’étonner devant
ceux qui échappent aux attentes.
La lecture débouchant sur une compréhension assurée du texte est l’objectif premier.
À l’école primaire, il ne s’agit en aucune façon de proposer aux élèves une initiation à la
lecture littéraire qui passerait par une explication formelle des processus narratifs ou
stylistiques. Celle-ci met en jeu une relation au langage trop complexe pour la majorité des
enfants de cet âge.
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À l’école primaire, la littérature est simplement considérée comme un ensemble de
textes, dont la qualité littéraire ne fait aucun doute et que l’on s’approprie en les lisant.
Cette lecture doit être suffisamment approfondie pour que l’élève garde la mémoire de ce
qu’il a lu et puisse en faire une référence de ses lectures ultérieures. Si l’explication n’est pas
au programme de l’école primaire, une réflexion collective débouchant sur des propositions
interprétatives est possible et nécessaire. Dès l’école maternelle, l’enfant peut réfléchir sur
les enjeux de ce qu’on lui lit lorsque le texte résiste à une interprétation immédiate, a fortiori
au cycle 3.
L’interprétation prend, le plus souvent, la forme d’un débat très libre dans lequel on réfléchit
collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont
au cœur d’une ou plusieurs oeuvre(s). Le maître dispose de quatre instruments pour
parcourir le texte : la lecture qu’il peut lui-même en faire à haute voix, la lecture silencieuse
des élèves, le résumé partiel qu’il élabore et qu’il peut dire ou donner à lire en lecture
silencieuse, la lecture à voix haute des élèves. Il peut aussi, évidemment, raconter un livre,
en particulier lorsqu’il s’agit de montrer les liens qui existent avec celui que l’on est en train
de lire.
Le parcours « de compreneur » commence E à l’école maternelle
La compréhension est un processus dynamique qui se déroule dans le temps.
L’enseignement de la compréhension des textes entendus à l'école maternelle
Comprendre
Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet
âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant.
Qu'est-ce que comprendre un texte entendu ?
C'est différent de comprendre un message oral.
• C'est l'interaction entre un texte (caractéristiques spécifiques –structure, syntaxe, lexique)
et un lecteur (porteur d'une histoire personnelle, d'intentions, d'expériences littéraires
antérieures)
• C'est plus qu'un traitement de surface du texte :
◦ se familiariser avec un texte nouveau, ses illustrations, sa morale
◦ mémoriser le déroulement des événements
◦ comprendre la chute de l'histoire
• Cela suppose de prendre du temps avec le texte pour éviter de croire que l'on comprend
tout à la première lecture ou avec une relecture.
• Cela exige de faire des efforts, de construire des stratégies, un raisonnement et de savoir
ce qu'on fait, pourquoi on le fait et comment on le fait (méta cognition indispensable à la
compréhension).
• C'est un moment de rupture qui amène l'élève à modifier ses conceptions premières.
• Cela exige qu'ils mobilisent des connaissances antérieures (sémantiques, syntaxiques,
littéraires) sans que leurs premières expériences littéraires ne détournent leur attention ou
contrarient une autre interprétation.
4
Une sélection de livres
Pour construire cette première expérience de lecteur, développer une sensibilité esthétique
au langage, à la langue, aux images, établir une familiarité avec les livres et entrer dans une
communauté de lecteurs, une organisation spécifique des titres est proposée :
Deux grandes parties structurent la sélection :
la première s'appuie sur des pratiques orales de transmission (raconter, conter, dire,
théâtraliser, mettre en scène,...) ;
la seconde est organisée à partir des pratiques de lecture.
Les ouvrages choisis pour l’école maternelle doivent permettre une première entrée dans la
culture littéraire, orale et écrite.
Ils sont destinés à être abordés en amont des sélections de littérature pour le cycle 2 et le
cycle 3 qui s’inscrivent dans leur continuité.
Il s’agit de permettre une initiation des jeunes enfants aux usages du livre et aux pratiques
de lecture, une familiarisation avec des usages élaborés de la langue et du langage,
d’organiser des rencontres avec des récits de portée universelle et par là même d’installer
peu à peu les capacités de comprendre une histoire racontée ou lue, d’entrer dans les
mondes fictionnels construits par l’image et le texte, et d’accéder à d’autres formes d’écriture
telles que la poésie.
Cette initiation à la lecture de la littérature conduit à lire, relire encore et encore, des oeuvres
que le jeune lecteur plébiscite, dans lesquelles il s’immerge, avec lesquelles il joue, qui
répondent à certaines de ses questions, qui alimentent son imaginaire et le font entrer dans
une communauté de lecteurs.
Trois catégories plus spécifiques sont proposées:
entrer dans la langue, le langage et les images;
entrer dans le jeu avec le livre, avec l'histoire ou un jeu mis en scène dans le
livre ;
entrer dans le récit, en distinguant trois niveaux : des premières histoires
racontées en album qui préfigurent le récit, des récits simples qui relèvent de
formes canoniques fréquentes, des récits déjà élaborés.
Les ouvrages choisis pour l’école maternelle doivent permettre une première entrée dans la
culture littéraire, orale et écrite.
Ils sont destinés à être abordés en amont des sélections de littérature pour le cycle 2 et le
cycle 3 qui s’inscrivent dans leur continuité.
Il s’agit de permettre
une initiation des jeunes enfants aux usages du livre et aux pratiques de lecture,
une familiarisation avec des usages élaborés de la langue et du langage,
d’organiser des rencontres avec des récits de portée universelle et par là même
d’installer peu à peu les capacités de comprendre une histoire racontée ou lue,
d’entrer dans les mondes fictionnels construits par l’image et le texte, et d’accéder à
d’autres formes d’écriture telles que la poésie.
Cette initiation à la lecture de la littérature conduit à lire, relire encore et encore, des oeuvres
que le jeune lecteur plébiscite, dans lesquelles il s’immerge, avec lesquelles il joue, qui
répondent à certaines de ses questions, qui alimentent son imaginaire et le font entrer dans
une communauté de lecteurs.
5
LA COMPREHENSION AU CYCLE 2
L’élève apprend au cours préparatoire la technique qui lui permet d’identifier des
mots.
C’est un passage déterminant mais, pour autant, le travail sur la compréhension des
récits, entamé depuis la maternelle, ne doit pas s’arrêter là.
" L’activité de compréhension consiste en la construction mentale d’une représentation de ce
qui est écrit.
Elle nécessite de l’attention et souvent un effort important pour coordonner les différents
types d’informations et les intégrer en une représentation cohérente.
Elle fait appel à des capacités de traitement du lexique, de la syntaxe de phrase et de la
syntaxe des textes.
Elle mobilise l'ensemble des connaissances du lecteur, à partir desquelles il peut
reconstituer l'implicite du texte par des inférences. »
Comprendre des textes est une compétence qui nécessite la mise en œuvre par
l’enseignant d’un entraînement méthodique.
Comprendre c’est...
 C’est la capacité à se fabriquer une représentation de la situation.
 C’est un film imagé construit en temps réel de lecture.
 C’est sur cette représentation et non plus sur le texte que se base l’élève.
 Le raffinement de notre représentation est lié à nos connaissances antérieures sur le sujet
traité.
 Cette représentation évolue, s’ajuste au cours de la lecture.
C’est l’intégration successive de nouveaux éléments de compréhension qui s’ajoutent au fur
et à mesure de la progression du texte. C’est l’élaboration du modèle de situation, le film
mental de la représentation de la situation.
A chaque fois, les éléments nouveaux obligent à des restructurations du schéma de
compréhension
o avec l’évocation du contexte,
o des éléments spatiaux, temporels et de causalité.
 Comprendre un récit c’est construire une signification
 Comprendre exige une activité spécifique et délibérée du lecteur. Une fois le texte lu, il
reste beaucoup à faire.
 On construit une signification d’une organisation et non d’une suite de mots.
 Cette organisation s’élabore par prise d’indices, mémorisation des éléments,
restitution de l’ordre et des relations de ces éléments –> mise en image intériorisée.
La compréhension est un processus dynamique qui se déroule dans le temps.
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DES PRATIQUES A PRIVILEGIER POUR CONDUIRE
UN VERITABLE ENSEIGNEMENT DE LA COMPREHENSION
DEVELOPPER UNE ATTITUDE DE « CHERCHEUR – COMPRENEUR »
APPRENDRE A
EMETTRE DES HYPOTHESES SUR LE SENS DES TEXTES
NIVEAU 1: Apprendre à susciter des hypothèses, des interrogations
A PARTIR DU TITRE, DES NOMS DES PERSONNAGES,
DES ILLUSTRATIONS.
NIVEAU 2: Chercher, interroger les textes a priori
APPRENDRE A MOBILISER SES CONNAISSANCES ANTERIEURES
Prendre conscience de son univers culturel, de son univers de référence
APPRENDRE A SE REPRESENTER MENTALEMENT L’HISTOIRE
Se représenter mentalement, mémoriser
APPRENDRE A CONTROLER SON ATTENTION ET A REFLECHIR
Manifester sa compréhension d’un récit, d’un documentaire
APPRENDRE A ANALYSER POUR COMPRENDRE
Observer, explorer et identifier les procédures qui permettent de
répondre aux questions posées
APPRENDRE A TRAITER LES INFORMATIONS D’UN TEXTE
Rechercher les informations, traiter localement un texte
APPRENDRE A SE DECENTRER ET PRENDRE CONSCIENCE DE SES STRATEGIES
Apprendre à réfléchir et à prendre conscience de ses procédures
APPRENDRE A CONFRONTER
CONFRONTER LA COMPREHENSION D’UN TEXTE
EXPERIMENTER - MULTIPLIER LES LECTURES – OBSERVER- CHERCHERRENCONTRER – LIRE – CONTROLER – REFLECHIR – ANALYSERCOMPRENDRE
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APPRENDRE A EMETTRE DES HYPOTHESES
SUR LE SENS DES TEXTES
TEXTES
STRATEGIE D’APPRENTISSAGES:
Chercher, susciter des hypothèses, des interrogations
NIVEAU 1
APPRENTISSAGES DES ELEVES
•
•
•
•
•
•
•
Développer une attitude de chercheur.
Apprendre à interroger, à s’interroger.
Développer un mode d’interrogation.
Explorer leur univers mental de référence.
Recueillir des informations pertinentes et les organiser.
Développer un ensemble d’attentes à l’égard du texte (attentes qui facilitent
l’organisation et la mémorisation des informations fournies par le texte).
Savoir distinguer le texte narratif d’un texte documentaire.
DEMARCHE
Rôle de l’enseignant
L’enseignant se constitue un corpus d’albums, d’ouvrages documentaires en alternat ceux
qui sont connus ou inconnus des élèves
Dans ces activités, l’enseignant favorise une expression libre des élèves pour qu’ils puissent
construire mentalement la trame du récit ou du documentaire. Il en favorise aussi la
progression
Une vérification des hypothèses émises est toujours effectuée et la confrontation rapidement
effectuée, par une lecture à haute voix systématiquement effectuée par l’enseignant.
La séance est courte, les entrées sont diversifiées:
à partir du titre, des noms des personnages, des lieux, des illustrations ou des images
extraites9
Les élèves:
émettent des hypothèses
explorent leur univers de référence
construisent progressivement la trame du récit.
Dans cette perspective, l’enseignant s’attache moins à interroger les élèves qu’à les guider
dans leur univers de référence et encourager leur imaginaire.
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APPRENDRE A EMETTRE DES HYPOTHESES
SUR LE SENS DES TEXTES
TEXTES
Chercher, interroger les textes a priori
Niveau 2
•
•
•
•
•
•
•
•
Emettre des hypothèses pour comprendre le sens du texte.
Prendre conscience et explorer leur univers mental de référence.
Développer un mode d’interrogation du texte qu’ils pourront progressivement
intérioriser et utiliser lorsqu’ils seront laissés face à leurs seules ressources.
l’organisation et la mémorisation des informations fournies par le texte)
Construire une véritable problématisation de l’activité de lecture (lire pour
comprendre, pour savoir, pour répondre...)
DEMARCHE
L’enseignant se constitue un corpus de textes variés (narratif et documentaire).
Dans ces activités, l’enseignant propose un jeu de questions (quatre ou cinq) aux élèves
avant qu’ils aient lu le texte (et avant qu’ils aient le texte sous les yeux).
Les questions sont inscrites préalablement au tableau pour un dévoilement progressif (une à
une).
L’enseignant les lit à haute voix, explique le vocabulaire qu’il juge difficile.
Les élèves:
reformulent la question avec leurs propres mots.
émettent des hypothèses sur ce qu’ils devront chercher (un prénom, un lieu, une explication...).
anticipent sur la planification de leurs actions (où faut il chercher l’information au début, à la
fin du texte? »).
proposent des hypothèses sur le genre et le contenu du texte (narratif, explicatif, documentaire...).
anticipent sur des réponses dont ils disposent sans avoir recours à la lecture du texte.
Par le jeu de questions progressivement dévoilé, le lien entre les questions est réalisé, le
sens est ainsi donné au texte.
Dans cette perspective, l’enseignant s’attache moins à interroger les élèves qu’à les aider à
interroger le texte et émettre des hypothèses sur le sens du texte.
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APPRENDRE A MOBILISER
MOBILISER SES CONNAISSANCES ANTERIEURES
ANTERIEURES
Prendre conscience de son univers culturel, de son univers de référence
•
•
•
•
•
•
Avoir recours aux outils mis à disposition des élèves.
Prendre conscience et explorer leur univers mental de référence.
Prendre conscience de leur capital culturel littéraire.
Favoriser des liens, sur des histoires connues du même auteur ou de la même
collection.
l’organisation et la mémorisation des informations fournies par le texte)
Développer et réinvestir le lexique
DEMARCHE
L’enseignant s’appuie sur le capital littéraire des élèves et le réactive.
Il organise des activités ritualisées permettant aux élèves de s’exprimer; il entretient le
questionnement, aménage l’espace de parole des interprétations, suscite des débats,
favorise et étaye l’émergence des représentations, il met en voix, aide à mettre en scène et
en espace.
L’enseignant évalue le niveau de maîtrise lexicale.
Les activités s’appuient sur des supports différents: première page de couverture, illustration,
texte extrait
Les entrées peuvent aussi viser un champ lexical précis. Une mémorisation du lexique est
ainsi élaboré.
Les élèves:
s’expriment oralement.
s’expriment par le dessin, par la production d’un texte écrit.
comparent, associent, justifient
capitalisent.
effectuent des retours sur les ouvrages lus.
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APPRENDRE A SE REPRESENTER
REPRESENTER MENTALEMENT L’HISTOIRE
STRATEGIES D’APPRENTISSAGES:
Se représenter mentalement, mémoriser
•
•
•
•
•
•
•
•
Apprendre à interroger, à s’interroger.
Développer un mode d’interrogation.
Explorer leur univers mental de référence.
l’organisation et la mémorisation des informations fournies par le texte).
Mémoriser
DEMARCHE
L’enseignant se constitue un corpus d’albums, d’ouvrages documentaires en alternant ceux
qui sont connus ou inconnus des élèves.
Dans ces activités, l’enseignant favorise une expression libre des élèves pour qu’ils puissent
construire mentalement la trame du récit ou du documentaire. Il en favorise aussi la
progression
Apprendre à fabriquer le film d’une l’histoire lue par le maître
Première séance: les personnages
Les élèves
écoutent avec une intention précise: chercher à mémoriser le nom et les caractéristiques de tous les
personnages rencontrés et uniquement ça. L’ordre chronologique n’est pas visé ici.
Peuvent réaliser une affiche par personnage afin d’y noter ses caractéristiques.
confrontent avec le maître collectivement ou par groupe
analysent les représentations et les caractéristiques des personnages en les argumentant
Pourquoi y a t-il des différences alors que l’histoire entendue est la même ?
Si les élèves ne se souviennent plus, leur proposer de relire un passage mais leur faire préciser la
place de celui-ci: au début de l’histoire, au milieu ou à la fin de l’histoire.
Deuxième séance: les lieux
Les élèves
écoutent avec une intention précise: chercher à mémoriser le nom et les caractéristiques de tous les
personnages rencontrés et seulement ça. L’ordre chronologique n’est pas visé ici.
Peuvent réaliser une affiche par lieu.
analysent les représentations les argumentant
Si les élèves ne savent plus de quoi il s’agit, ne pas hésiter à leur montrer des images représentant
ces lieux.
S’ils ne se souviennent plus, leur proposer de relire un passage mais leur faire préciser la place de
celui-ci: au début de l’histoire, au milieu ou à la fin de l’histoire.
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Troisième séance: les éléments récurrents
Les élèves
écoutent avec une intention précise: chercher à mémoriser les éléments récurrents (onomatopées,
constructions syntaxiques).. L’ordre chronologique n’est pas visé ici.
Peuvent réaliser une affiche par lieu.
analysent les représentations les argumentant
…
Apprendre aux élèves à utiliser les images fabriquées dans leur tête,
dans le même ordre que celui fixé par le texte de l’histoire.
Première séance: Guidage des représentations
Les élèves
Disposent d’images représentant des éléments de l’histoire lue.
Les images sont présentées une à une pour que chaque élève puisse la situer dans l’ordre
chronologique.
Justifient à chaque fois leur choix.
Deuxième séance: Reconstitution de l’histoire lue
Les élèves
trient et classent les illustrations mises à disposition.
Utilisent tout ce qu’ils savent pour représenter le décor de l’histoire puis utiliser cette représentation
pour raconter l’histoire à leur tour.
La validation peut se faire par confrontation des élèves du groupe.
Leur faire prendre conscience que, s’ils réussissent cette activité, c’est parce qu’ils ont
progressivement mis dans leur mémoire tous les éléments de l’histoire.
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Apprendre aux élèves à construire plusieurs modes de représentations
d’une même histoire et à les comparer. Prendre conscience des
procédures les plus efficaces pour ordonner les images d’une histoire
entendue
Première séance: Guidage des représentations
Les élèves
Disposent d’images représentant des éléments de l’histoire lue et des éléments qui n’en sont pas.
Les images sont présentées une à une pour que chaque élève puisse la situer ou non dans l’histoire.
Justifient à chaque fois leur choix.
Deuxième séance: Reconstitution organisée et guidée de l’histoire lue
Les élèves
trient et classent les illustrations mises à disposition.
construisent une représentation de l’histoire en n’utilisant cette fois uniquement les illustrations de
ère
l’album et en les rangeant en ligne (de la 1 à la dernière).
Par quelle image doit-on commencer ? Que doit-on placer au début ?
Où doit-on la placer alors ?
En haut, à gauche (figurer le point de départ par une flèche).
Et après, quelle image devra t’on placer ? Pourquoi ? Et après, que se passe t’il ? Alors, quelle image
devra t’on choisir ? Pourquoi ? ---.
Comment saura t’on qu’on a terminé ?
Justifient systématiquement les réponses des élèves en les incitant à utiliser le texte de l’histoire.
Quand toutes les images ont été placées, organiser un tour de rôle pour que chaque élève raconte
un bout de l’histoire en prenant appui sur la série d’illustrations.
Troisième séance: Ecoute et lecture attentive
Les élèves
disposent des illustrations placées devant eux.
mélangent les illustrations distribuées et placées devant.
lisent l’histoire et, au fur et à mesure, sélectionnent les dessins et les placent dans l’ordre, les uns à
côté des autres
Le maître lit dans l’ordre l’histoire et lorsqu’il s’arrête, les élèves, lorsqu’il y aura le silence, devront
montrer l’endroit précis où le maître s’est arrêté grâce à l’illustration.
Avant de démarrer, demander aux élèves d’anticiper la manière dont ils vont s’y prendre pour réaliser
la tâche.
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Apprendre à garder dans sa mémoire ce qui est dit dans l’histoire pour
pouvoir ensuite la raconter à des personnes qui ne la connaissent pas.
DEMARCHE
Comprendre un récit suppose de s'en construire une « représentation mentale ».
Pour que cette « opération mentale » soit possible, il faut que s'opère une saisie d'informations à un
moment donné et dans un deuxième temps que l'enfant puisse récupérer ces informations en
mémoire.
Dans la classe, il y a donc nécessité de procéder en deux temps :
- un temps de présentation du récit aux enfants pour que le prélèvement des données puisse exister ;
- puis un temps de récupération de ces informations saisies indirectement par l'enseignant au travers
des réponses de l'enfant aux questions qu'il lui pose.
La récupération des unités d'information se fera en fonction d'un schéma hiérarchisé d'enchaînement
d'états et de transitions, ordonnés par rapport à un but. Ce schéma sera progressivement intériorisé
mentalement.
Les représentations mentales des récits sous la forme de chaînes événementielles finalisées
s'accumulent en effet au cours des années par l'expérience de l'écoute de récits.
Elles permettent aux enfants de placer progressivement dans les catégories narratives (but, réaction,
tentative, résultats) les éléments des récits qu'on leur raconte.
La compréhension est possible quand les enfants peuvent assimiler les éléments qui constituent le
récit qu'on leur fait entendre dans une structure de connaissance préalable.
Première séance : Identification et sélection des informations entendues
Afin d'exercer les enfants à prélever et à engranger un stock d'informations, deux jeux peuvent être
opportuns dans un premier temps.
Jeu de l'objet mystère
Deux groupes d'enfants. Un groupe choisit un objet et le décrit en se mettant d'accord sur ses
caractéristiques visuelles, tactiles, auditives, etc. et sur son usage reconnu par les enfants présents.
Cet objet est alors caché dans un paquet, qui est présenté à l'autre groupe d'enfants.
Le deuxième groupe d'enfants pose des questions au premier qui répond sans donner le nom de
l'objet jusqu'à ce que celui-ci soit découvert.
En cas de non-découverte, le paquet est ouvert, ce qui permet de vérifier et d'évaluer la pertinence
des informations reçues et de formuler celles qui manquent.
On peut noter qu'une diversité de situations de description des caractéristiques de l'objet est possible.
Une fois on visera la formulation d'informations uniquement visuelles, d'autres fois on ciblera plus
particulièrement les informations tactiles, olfactives, auditives, etc.
Jeu des images à trouver à partir d'indices verbaux
Matériel : deux jeux identiques de trois images illustrant une situation connue des enfants. On dispose
2 ou 3 images ou photographies devant un groupe d'enfants.
Un autre enfant, à qui l'on a fait choisir l'une de ces trois images parmi les images du deuxième jeu, la
décrit sans la montrer à ses camarades. À partir des informations entendues, le gagnant sera celui qui
le premier identifiera l'image décrite.
Une progression de la difficulté sera introduite par le biais du support choisi :
- images issues d'un imagier en PS,
- images dessinées en MS,
- photographies en GS.
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Deuxième séance: Mettre en ordre chronologique les images choisies
Construction d'un emploi du temps quotidien
Des photos sont prises aux différents moments de la journée de classe. Les élèves sont invités, à
trouver dans l'ensemble des photos illustrant les activités quotidiennes régulières en vrac sur une
table,
celle
qui
rend
compte
de
ce
qui
vient
d'être
vécu.
L'affichage progressif des images évoquant la journée de classe est réalisé.
Cette activité permet la construction d'une frise chronologique des moments réguliers de vie de
classe.
À partir de ces expériences réitérées de construction chronologique, une anticipation d'un moment à
venir peut être sollicitée auprès des élèves: « Qu’allons-nous faire maintenant ? ».
Insérer une image dans une série
Après une séance de lecture d’album, travailler sur un choix d'images ordonnées illustrant l’histoire.
Lecture de l'histoire par l'enseignante, proposition d'insertion de l'image non placée avec justification
des propositions individuelles.
Identifier et matérialiser la structure narrative d'un album
À l'issue de plusieurs lectures d'un album, les élèves nomment les personnages principaux.
Les images de ces personnages sont repérées dans les illustrations, photocopiées puis collées sur
une affiche d'une couleur déterminée qui représentera l'ensemble des personnages essentiels au
récit.
La question du problème posé aux protagonistes est matérialisée selon les conclusions d'un débat
ayant lieu à ce sujet entre les élèves.
• Si une partie d'illustration permet de rendre compte du problème que rencontre le héros, elle
sera sélectionnée et collée sur une seconde affiche d'une autre couleur que la précédente.
• Mais si aucune illustration ne convient, les enfants vont dessiner la manière de transcrire en
images le problème rencontré par le personnage principal. Les enfants peuvent aussi dicter à
l'adulte qui écrit sous leurs yeux le problème identifié.
On recherche ensuite la résolution du problème dans l'histoire. La difficulté de l'entreprise nécessite
un étayage de l'enseignant(e) qui recentre régulièrement les débats par des reformulations et un
guidage synthétisant.
Une fois l'accord obtenu entre les enfants sur les modalités de résolution du problème, des dessins
d'enfants sont sollicités et rendent compte des épisodes et du dénouement. Ils sont collés sur une
feuille de couleur différente des deux autres.
L'état final des personnages est recherché et fait l'objet d'une formulation écrite ou dessinée, collée
sur une quatrième affiche de couleur différente des autres.
Les quatre affiches sont reliées entre elles par des anneaux ou d'autres liens amovibles. Ces affiches
de couleurs et de fonctions différentes constituent un capital de parcours d'albums de la classe.
Elles permettront de rechercher les invariants du récit (permanence des personnages, de certains
lieux de l’histoire) et les modifications intervenues au cours de l'histoire (états, épisodes divers, lieux).
La construction de nouveaux récits est possible en utilisant dans un ordre différent les affiches
relatives à plusieurs albums. La structure du récit est relayée dans un premier temps par le biais de
l'ordre des différentes affiches de couleur. L'objectif reste évidemment de parvenir à la structuration
mentalisée du récit.
15
Troisième séance: Identifier et construire la fiche d'identité d'un personnage
Après la lecture d'un album, faire nommer tous les personnages qui ont été évoqués dans le texte et
par les illustrations. La photocopie de tous les personnages proposés par les élèves est extraite des
illustrations de l'album et constitue la photo de famille des personnages de l'histoire.
Parmi tous ces personnages, on cherche celui qui est le plus souvent en scène, autant au niveau du
texte que des illustrations. On isole ce personnage important en rappelant les événements qui lui
arrivent au cours de l'histoire, ce qu'il dit aux différents épisodes et dans quel état il se trouve en fin
d'histoire.
La carte d'identité (physique et morale) de ce personnage peut être réalisée avec précision. La
photocopie de sa silhouette agrandie est placée sur un bâton, pour être, par la suite, manipulée par
les enfants dans des situations orales théâtralisées. D'autres personnages peuvent être montés de la
même façon et constituer un ensemble de marottes permettant de jouer quelques scènes de l'album
ou des dialogues particuliers
Quatrième séance: Décrire et identifier les espaces des histoires
Un travail identique au travail précédent peut être mené en incitant les enfants à repérer dans le texte
et dans les illustrations les lieux où se déroule l'histoire.
Tous les lieux sont recensés en grand groupe ; ils sont notés en vrac par l'enseignant sur un tableau.
Chaque proposition est reprise et les élèves sont invités à retrouver dans l'album l'illustration qui
justifie cette proposition.
L'enseignant relit les parties de texte qui correspondent à cette illustration d'un lieu particulier. On note
ensemble tous les vocables qui permettent de désigner un lieu donné. On pourra rechercher dans le
stock lexical disponible de la classe si d'autres termes peuvent être synonymes.
16
APPRENDRE A CONTROLER
CONTROLER SON ATTENTION ET A REFLECHIR
APPRENDRE A MANIFESTER SA COMPREHENSION D’UN RECIT, D’UN DOCUMENTAIRE
Apprendre à comprendre des textes lus par le maître
• Développer le travail d’écoute.
• Construire des attitudes et des stratégies de lecture transférables
• Apprendre à manifester sa compréhension d’un récit, d’un documentaire
• Se concentrer tout au long de la lecture dans une « attention pour comprendre
• Garder en tête des questions auxquelles on cherche des réponses, des hypothèses
qu’il faut infirmer ou confirmer.
• Extraire le thème.
• Distinguer et « suivre » les personnages (à cause, en particulier, des reprises
anaphoriques).
• Retrouver des informations littérales.
• Identifier des enchaînements logiques ou chronologiques.
• Réaliser des inférences..
• Apprendre à anticiper sur le problème à résoudre, à planifier leur attention, évaluer
leur propre compréhension.
DEMARCHE
Proposer aux élèves de vrais problèmes de compréhension que les premiers textes écrits
qu’ils traiteront devront limiter afin de doser la lourdeur de la tâche.
Choisir des réponses aux questions appartenant au vécu des élèves.
Se constituer un corpus de textes extraits d’œuvres lues ou non.
Préparer à l’écoute, mobiliser leur acquis:
autour du texte, en construisant un « univers de référence », c’est-à dire en mobilisant des appuis
cognitifs par l’évocation de vécus, de lectures antérieures, de « leçons » sur le sujet ;le vocabulaire,
les connaissances sur le monde sont activés, etc. ;
sur le texte, en construisant un « horizon d’attentes » par la présentation des personnages, en
racontant l’histoire, en la résumant et en montrant des images.
En ce qui concerne les textes courts (à distinguer des albums, contes complets, etc.), les élèves
doivent apprendre à entrer dans l’écoute avec des questions qui seront formulées préalablement, en
fonction du projet particulier (recherche d’informations après un travail en sciences, découverte d’une
nouvelle histoire) et du type de texte (fictionnel, documentaire, prescriptif, etc.).
Le maître peut inscrire ces questions (peu nombreuses) au tableau et y revenir en fin de séance
pour vérifier que le travail a été effectué.
Des arrêts de lecture peuvent être ménagés dans le cours du texte pour des reformulations d’étape ou
des échanges dans lesquels on incitera chaque élève à identifier ce qu’il n’a pas saisi ; s’il y a
désaccord entre les élèves, on reviendra au texte pour trancher le débat, de mémoire si c’est possible,
et toujours par la relecture de l’adulte. Un résumé final peut être fait par le maître, avec
la participation des élèves (forme de travail évolutive dans l’année).
Le cas des textes longs
Pour ces textes (albums, contes extraits d’un recueil non illustré), la démarche est à la fois
comparable à la précédente (préparation à l’écoute, vérification de la compréhension, etc.) et
dissemblable.
17
La longueur du texte lu en une fois doit être contrôlée pour que la mémoire puisse traiter la matière
offerte; tout texte gagne à être lu au moins une fois dans sa totalité et dans sa continuité, mais ce peut
être de manière terminale, quand le travail prévu a été conduit à son terme.
La lecture en épisodes, si ceux-ci ne sont pas trop espacés, présente des avantages pour apprendre
à gérer la durée et la longueur :
– elle oblige à des reformulations d’étape formalisées, ce qui conduit à des reprises du vocabulaire
nouveau et en favorise la mémorisation :
– elle permet de travailler l’anticipation et les inférences : par exemple, établir des relations entre
cause et conséquence, entre le caractère du personnage et un comportement attendu ; s’appuyer sur
ce que l’on sait – plus ou moins implicitement – du genre ; etc.
La lecture est suivie d’échanges guidés par des questions très ciblées qui permettent d’explorer
les paramètres qui seront ensuite mobilisés pour chercher à comprendre en autonomie
(qui/quoi/quand/pourquoi/comment) ; la relecture des mêmes textes permet d’explorer des
rapports plus subtils pour lesquels il faut entrer dans la relation entre la forme et le sens (par exemple,
qui parle ? qui raconte ?).
Le maître suscite les échanges de points de vue sur des personnages, l’univers des histoires
entendues, les relations avec d’autres livres ou contes déjà lus.
Dans tous les cas, le travail sur la compréhension doit être rendu explicite; une fiche technique
« méthodologique » pourra être constituée progressivement ; elle servira ensuite quand les élèves
affronteront seuls de courts textes pour soutenir l’organisation de leur travail.
Il importe que les élèves vivent et assimilent la compréhension comme un processus
dynamique qui intègre la consigne de lecture, la situation, les acquis antérieurs et, bien sûr, le
texte lui-même.
La progression dans la découverte du texte conduit à réajuster la compréhension (ralentir, revenir en
arrière, noter pour se rappeler, etc.), ce qui procède d’un travail normal de lecture et non de difficultés
anormales, en particulier avec les textes littéraires.
Par la lecture à haute voix, le maître peut faciliter la compréhension des élèves en variant les
procédés de lecture : la prosodie et la gestualité qui permettent par exemple d’accentuer la force de
certains passages, de « caractériser » des personnages, guident la compréhension alors que des
lectures plus « neutres » laissent plus de travail aux élèves.
Avec des élèves ayant de fortes difficultés avec la langue, l’interruption de la lecture proprement dite
pour des reformulations autour des images (il faut alors un groupe à faible effectif) peut être une
stratégie d’aide.
Le rôle des images
Avec les albums, leur pouvoir illustrateur et évocateur des images est d’attirer l’attention des élèves
sur les signifiants (par exemple, comment sait-on que c’est l’hiver ? comment sait-on que tel
personnage est le méchant ?).
Par une analyse des illustrations et une émergence des interprétations
Pour une identification et une prise de conscience des procédures les plus efficaces pour ordonner les
images d’une histoire entendue.
Imaginer la suite de l’histoire en faisant se confronter les représentations et en les justifiant.
Anticiper sur les éléments de manière de plus en plus complexe en s’appuyant sur la chronologie des
événements et en s’aidant de la connaissance implicite de la structure de la trame narrative.
Il s’agit moins d’entraîner à un décodage systématique et artificiel des images que de
mobiliser la réflexion sur des indices et sur l’activité de compréhension elle-même (élucider comment
on comprend).
18
Apprendre à comprendre un texte lu seul ou en groupe
Avoir une attitude de « chercheur de sens » tout en respectant l’ensemble des données du texte.
– Dépasser le déchiffrage ou le repérage de mots connus.
– Éviter le « devinement » (c’est-à-dire l’activité qui consiste à privilégier quelques appuis dans le
contexte et le texte pour anticiper, non contrôlés par un retour aux mots exacts du texte, et à « broder
» autour).
– Traiter des mots « savants » ou rares.
– Extraire le thème.
– Distinguer les personnages (en particulier à cause des reprises anaphoriques).
– Retrouver des informations littérales.
– Restituer des enchaînements logiques ou chronologiques ; anticiper sur des suites, des
conséquences.
– Réaliser des inférences.
– Réparer la perte de compréhension en cours de lecture (revenir en arrière, demander une
information à un adulte, etc.).
DEMARCHE
* Faire vivre une démarche collective de lecture découverte (en classe entière puis en groupe);
ensuite, et certainement de manière décalée selon les enfants, ils mettront en œuvre seuls et
silencieusement ces acquis.
* Pour commencer ce travail, des textes renvoyant à des univers connus (soit par le vécu, soit par les
activités scolaires antérieures) et ne comportant pas de mots rares ou très complexes (si c’est le cas,
on donnera les mots préalablement en expliquant leur sens).
Néanmoins, ces textes ne doivent pas être « insipides », sans enjeu ou trop simples ; en
particulier, il importe qu’ils suscitent l’élaboration d’inférences
Il n’y a pas alors de lecture préalable du maître, c’est la complexité de l’acte de lire que l’on affronte.
Les élèves sont invités à mobiliser des connaissances en fonction du thème, du contexte ; ils font des
hypothèses sur ce que le texte peut rapporter ou raconter.
Dès le CP les apprentis lecteurs découvrent que l’activité de lecture porte sur plusieurs niveaux (les
mots, les mots réunis en phrases, l’enchaînement des phrases, etc.).
Les mots sont déchiffrés ou reconnus ; s’il y a des difficultés, les élèves sont incités à s’appuyer sur
des éléments du texte pour trouver le mot qui « résiste ». Toute proposition est alors confrontée au
mot écrit pour vérifier si elle est plausible et juste
(exemple : un enfant disant « vitesse » pour « allure », ce qui peut être sémantiquement plausible,
sera conduit dans les échanges avec le maître et avec les autres à prendre conscience que le mot
recherché commence par a, ne comprend pas de i, etc.). Ils appréhendent le texte de manière
ordonnée. L’exploration du texte est faite, phrase par phrase.
Le travail sur les erreurs
Les élèves expérimentent les procédures à mettre en oeuvre et à valider les unes par les autres pour
atteindre une efficacité de lecture. Les maîtres doivent être vigilants et intervenir sur les erreurs
commises :
– si elles affectent l’acceptabilité grapho-phonologique, c’est-à dire quand le mot dit ne peut être le
correspondant à l’oral de ce qui est écrit ; il convient de confronter précisément l’élève aux
composantes du mot décodé de manière erronée, de revenir à des mots semblables que l’on aidera à
décomposer pour retrouver les constituants communs, etc.
On sera alors attentif aux causes de l’erreur (confusions de lettres proches – p/q ; b/d ; m/n ; h/n – mauvais
découpage ou mauvaise correspondance oral-écrit – « on » lu comme
« un ») pour y revenir de manière spécifique ; pour quelques mots, c’est le contexte qui permet d’arbitrer entre
deux valeurs orales possibles du mot (exemples : « fils », « portions », « convient ») ;
– si elles affectent aussi l’acceptabilité sémantique, c’est-à-dire quand le mot dit ne peut s’intégrer à la phrase
compte tenu du sens général (exemple : « L’abeille se pose sur les pétales et elle avale
le nectar »), on reviendra au sens de la phrase et/ou du texte, au contexte et on fera verbaliser pourquoi c’est
impossible, avec quoi il y a eu confusion ;
– si elles touchent également à l’acceptabilité syntaxique, c’est-à dire quand l’erreur porte sur la classe du mot
(exemple : « à vive allure » lu « à vite allure ») ; sans faire de grammaire explicite, on
argumentera sur les mots qui pourraient être à cette place dans la phrase (dans l’exemple cité, « grande », « forte
») pour exclure celui qui est proposé et qui sera utilisé dans un autre contexte de manière adaptée.
19
D’autres modalités de travail
Le travail sur la compréhension prendre la forme:
– texte-puzzle à reconstituer, donné par phrases désordonnées (aides possibles fournies par des
illustrations). La reconstitution sera discutée, les points d’appui et les indices mis en évidence (ordre
logique et mots qui le restituent, enchaînements, etc.) ; cette activité favorise l’appréhension des
relations logiques ou chronologiques et la prise de conscience de la valeur de certains mots
(connecteurs qui assurent les liens, anaphores qui permettent de « suivre » des
personnages sous des noms différents) ;
– textes courts construits à propos pour susciter la détection d’incohérences ou de contradictions.
- Productions orales ouis écrites de la fin du récit fictif connu des enfants.
– textes avec des « mots tordus » qu’il faut « redresser » pour recomposer le sens du texte ; cette
activité valorise la réflexion sur les aspects sémantiques et sur le lexique.
- élaboration de questions sur un texte à poser à un autre groupe, une autre classe.
Cette activité vaut surtout pour les textes qui recèlent des ambiguïtés, des opacités, où l’on est incité à
dépasser le prélèvement d’informations littérales pour affronter des « énigmes ».
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APPRENDRE A ANALYSER POUR COMPRENDRE
Observer, explorer et identifier les procédures
qui permettent de répondre aux questions posées 9
•
•
•
•
•
Observer, chercher, explorer
Développer une attitude analytique de la lecture
Identifier et expliciter les procédures
Développer des compétences linguistiques
Formaliser afin de contrôler l’activité réflexive
DEMARCHE
Choisir des textes appartenant au vécu culturel des élèves.
Préparer une série de questions.
1) Apprendre aux élèves à observer
Demander aux élèves de réfléchir individuellement à quoi et à qui servent les questions de lecture.
Organiser un temps d’échanges sur ce point.
Présenter l’objectif de la séquence: Apprendre à répondre aux questions de compréhension qui
accompagnent les textes lus à l’école. »
Lire le texte, les questions et des réponses.
Écrire le texte, les questions et les réponses au tableau
Au départ, seul le texte est visible (les questions et les réponses sont masquées).
Lire le texte à haute voix.
Laisser aux élèves le temps de relire individuellement et silencieusement le texte.
Organiser un bref temps d’échange sur l’origine du texte. « D’où peut-il avoir été extrait ?
Quels sont les indices qui permettent de faire telle ou telle hypothèse ?
Pourquoi ne peut-il pas s’agir d’un dictionnaire, d’un catalogue de vente? »
Lire ensuite les questions à haute voix (et laisser le temps aux élèves de chercher mentalement les
réponses).
Dévoiler les questions et les bonnes réponses données (par l’élève fictif).
Relire les questions et les réponses à haute voix.
2) Apprendre aux élèves à explorer
Présenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tâche :
« Pour mieux comprendre comment il faut s’y prendre pour répondre aux questions, vous allez
surligner les mots qui, à votre avis, vous aident à trouver la bonne réponse ».
Préciser: « Nous allons effectuer ce travail. Si vous ne trouvez pas de mots à surligner dans le texte,
ne surlignez rien. Nous en parlerons ensuite tous ensemble. »
Expliquer la consigne en traitant collectivement une question au tableau
Fournir le texte aux élèves en autant d’exemplaires qu’il y a de questions et les laisser travailler
individuellement.
21
3) Apprendre à identifier et expliciter les procédures
Mettre en commun et confronter le travail des différents groupes.
Traiter ensuite collectivement une nouvelle question et sa réponse.
Cette question et sa réponse permettent d’introduire l’idée que parfois la réponse à une question
dépend totalement des connaissances dont on dispose avant la lecture.
4) Apprendre à formaliser
Fabriquer collectivement une fiche permettant de conserver la mémoire de la synthèse réalisée
collectivement.
Si l’accent est mis sur la nature des questions, une typologie proche de celle-ci peut être
obtenue:
* Question dont la réponse est écrite dans le texte
- question dont la réponse est « exactement » (littéralement) dans le texte
- question qui n’utilise pas exactement les mots du texte : « Ce ne sont pas les mêmes
mots mais expriment la même signification.»
* Question dont la réponse n’est pas écrite dans le texte
- question qui implique de raisonner à partir des informations données dans le texte,
en utilisant plus ou moins ses connaissances avant la lecture (sur l’univers de référence du texte)
- question dont la réponse peut être connue du lecteur avant la lecture
Si l’accent est mis sur les procédures, une typologie proche de celle-là peut être obtenue:
- Recopie (ou surlignage) d’un morceau du texte.
- Reformulation des morceaux du texte.
- Regroupement des informations (ou des indices) données à plusieurs endroits du texte (parfois très
éloignés).
- Activation (ou rappel) des connaissances personnelles avant de lire ce texte.
22
5) S’entraîner et systématiser
Afficher le texte ou le projeter au tableau blanc interactif
Lire à haute voix puis laisser le temps aux élèves de le relire individuellement et silencieusement .
Echanger sur l’origine du texte (d’où vient cet extrait ?) en demandant aux élèves de justifier leurs
réponses.
Différencier avec les élèves en grande difficulté en échangeant et en résumant le texte.
Distribuer le texte aux élèves.
Lire ensuite la première question à haute voix puis demander aux élèves d’y répondre sur un petit
bout de papier. Recueillir les réponses.
Procéder de la même manière pour les questions suivantes.
Demander aux élèves d’utiliser la typologie retenue pour ranger individuellement les questions en
s’appuyant
soit sur la nature des questions
soit sur les procédures mobilisées pour répondre.
Procéder à une correction collective.
* Cette théorisation est une aide pour répondre aux questions de lecture: elle permet de
réfléchir a priori à la nature des questions posées, aux procédures les plus efficaces pour y
répondre et au type de relecture qu’elles impliquent (ou n’impliquent pas).
* L’explicitation des procédures fait prendre conscience aux élèves que toutes les réponses
ne sont pas dans le texte (et dans ce cas il ne sert à rien de relire le texte), que toutes les
connaissances sont sollicitées dans le traitement des questionnaires, y compris celles qui
proviennent de lectures antérieures ou de la télévision ou de la filmographie...
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APPRENDRE A TRAITER LES INFORMATIONS D’UN TEXTE
Rechercher les informations, traiter localement le texte.
• Traiter un texte localement
• Chercher des informations explicites et non explicites
• Traiter les informations et les rendre explicites.
• Prendre conscience de ses procédures, savoir les restituer
DEMARCHE
Lire un texte du début à la fin, avec l’intention de le comprendre, n’est pas la seule
modalité de lecture. Tout le monde est amené fréquemment à rechercher des informations
particulières dans des documents (dépliants, horaires, plans, notices d’emploi,...).
Dans cette lecture "sélective", il s’agit de chercher et de ne "manipuler" que
quelques éléments qui vont permettre de trouver une information utile et donner du sens à
l’ensemble.
Ces traitements spécifiques feront l’objet d’un travail régulier, méthodique et programmé:
* Les inférences les marques typographiques, (ponctuation,)
L'inférence est une opération logique de déduction qui consiste, à partir d'indices présents dans le
texte, à rendre explicite une information qui n'est qu'évoquée ou supposée connue. L'enseignement
de l'inférence suppose une mise en contact régulière de l'enfant devant de tels problèmes.
Les inférences peuvent être regroupées en 9 catégories:
• Temps (à quel moment, époque, temps de la journée, saison de l'année... se passe l'action?)
• Lieu (dans quel lieu, contexte physique, pays, bâtiment... se passe l'action?)
• Action/agent (quel événement se produit? ou: qui a fait l'action décrite? ou: que fait le personnage
dont on parle?)
• Objet (de quel objet matériel est-il question?)
• Catégorie (dans quelle catégorie générale entrent les objets énumérés? quel mot peut les désigner
tous ensemble?)
• Instrument (de quel objet se sert le personnage? à quoi sert cet objet? que
permet-il de faire?)
• Cause/effet (quelle est la cause de l'action décrite? ou: quelle conséquence aura l'action décrite?)
• Problème/solution (quel problème l'action décrite résout-elle? ou: comment va t- on résoudre le
problème décrit?)
• Attitude/sentiment (quelle attitude manifeste le personnage? ou: quel sentiment semble éprouver
le personnage?)
* Rapport texte/imageE.,
* Pratique documentaireE
* Les anaphores (pronominales, synonymiques, métaphoriques)
* Les connecteurs (logiques, temporels)
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Se constituer un corpus de textes extraits d’œuvres lues et le plus souvent connues des
élèves, des textes documentaires variés et visant un traitement d’information spécifique.
1) Apprendre à rechercher une information
Distribuer le texte (copié préalablement au tableau ou reporté au tableau blanc interactif).
Rappeler par un jeu de questions l’essentiel du contenu du récit ou du document.
Viser ensuite la recherche d’une information plus spécifique, en variant les consignes.
Travailler sur des extraits photocopiés pour pouvoir, surligner, écrire, entourer, relier
Mise en évidence de la sélection d’informations et des relations effectuées.
2) Apprendre à manipuler les phrases
Mettre en œuvre des exercices classiques contribuant à la prise de conscience des faits syntaxiques.
Apprécier les résultats de la recherche par rapport à la demande: savoir déterminer si on a toute l’information
recherchée, s’il est nécessaire d’aller plus loin.
Contrôler ses réponses.
Restituer, présenter oralement le résultat de sa recherche, justifier ses choix, dire ses doutes.
3) Apprendre à formaliser, à mémoriser et à s’entraîner
Formaliser les acquis de l’expérience
– les procédures réalisées lors de la recherche et du traitement des informations,
– les difficultés rencontrées, les pièges à éviter à l’avenir.
Conserver des traces collectives et/ou individuelles de recherche à mettre au point en classe.
Activités d’entraînement relatives au traitement de la cohésion du texte et de sa cohérence.
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APPRENDRE A SE DECENTRER
DECENTRER
ET PRENDRE CONSCIENCE
CONSCIENCE DES STRATEGIES
Apprendre à réfléchir et à prendre conscience de ses procédures.
•
•
•
•
Prendre conscience de ses procédures et savoir les expliciter.
Analyser et traiter les questions.
Savoir utiliser ses stratégies.
Développer l’esprit critique.
DEMARCHE
Choisir des textes appartenant ou non au vécu culturel des élèves et proposer un corpus de
questions.
1) Apprendre à traiter les questions de manière stratégique
Présenter aux élèves l’objectif de cette séance: réfléchir sur la (ou les) manière(s) de classer les types
de questions.
Reprendre en collectif le travail effectué au cours des étapes précédentes
Revoir la typologie construite pour répondre aux nouvelles questions ( la typologie est affichée.)
Mettre les élèves en situation de devoir répondre aux questions en appui sur le travail précédent
exploré.
Exposer les procédures personnelles utilisées.
Réfléchir collectivement.
Lire à haute voix les mots difficiles du texte.
Écrire les mots difficiles à déchiffrer ou à comprendre au tableau et s’assurer que tous les élèves,
notamment les plus faibles lecteurs, sont capables de reconnaître ces mots en les faisant lire, à haute
voix, plusieurs fois si nécessaire.
Ne pas donner d’explication sur le sens de ces mots: renvoyer volontairement la question du sens à la
lecture des mots en contexte, à la lecture ultérieure du texte lui-même.
Inviter les élèves à lire individuellement le texte puis lire le questionnaire distribué et de répondre aux
questions.
Recueillir les réponses sans procéder à la correction. (L’enseignant en prend connaissance pour
ème
anticiper sur les difficultés à traiter lors de la 3
séance)
2) Apprendre à prendre conscience de ses stratégies
Reprendre les questionnaires et les réponses effectuées.
Repérer pour chaque question le mot ou la phrase qui a permis la réponse.(souligner, entourer,
surligner)
Traiter collectivement un exemple, vérifier la compréhension de la consigne auprès des élèves.
Faire analyser les réponses.
Analyser les réponses en appui sur les textes
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3) Apprendre à expliciter les procédures
Mettre en commun le travail effectué / Confronter les travaux des élèves.
Analyser les réponses en réfléchissant sur les procédures qui ont permis de trouver des réponses
exactes ou erronées).
4) Apprendre à formaliser
Rappeler les procédures utilisées.
Réexaminer la fiche de synthèse construite précédemment.
S’approprier individuellement la fiche de synthèse effectuée collectivement pour classer de nouvelles
questions.
Comparer ces questions avec celles posées précédemment.
5) S’entraîner
Réexaminer la fiche de synthèse construite précédemment.
S’approprier individuellement la fiche de synthèse effectuée collectivement pour classer de nouvelles
questions.
Reprendre ensuite différents questionnaires de lecture déjà traités et corrigés au cours de l’année (ou
pris dans les évaluations de lecture) et demander aux élèves de procéder au classement des
questions en utilisant la même typologie.
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APPRENDRE
APPRENDRE A CONFRONTER LA COMPREHENSION D’UN TEXTE
TEXTE
Affirmer ses compétences en lecture à différents étages: lexique, syntaxe
et construire du sens global.
• Développer des compétences en lecture, dans le domaine de la compréhension
globale.
• Débattre, argumenter, donner son point de vue.
• Confronter sa compréhension.
• Rendre explicites les opérations intellectuelles nécessaires à la compréhension.
• Vérifier, contrôler, analyser ses réponses.
• Construire du sens.
Se constituer un corpus de textes extraits d’œuvres de plus en plus complexes non connus
des élèves.
A partir de textes inconnus (narratif et/ou documentaire), proposer une situation globale
d'entraînement qui met en jeu tous les aspects de l'acte de comprendre.
Préparer cette activité, à partir d’une analyse du texte qui pointe les éléments importants et
leurs liens, l'ensemble constituant la compréhension du texte proprement dite, à savoir (liste
indicative) :
* pour un texte narratif: personnages, lieux, éléments de l’action, déroulement des
événements, émotions et caractères des personnages
* pour un texte documentaire: principales informations, enchaînements énumératifs, de
cause à effet ou d'opposition, explications données à des phénomènes.
Ce sont les constituants principaux du sens.
Le guidage de l’enseignant reste primordial.
* Observer et analyser les élèves dans les tâches de compréhension.
DEMARCHE
1) Apprendre à analyser un texte (travail en groupe quelque peu hétérogène)
Distribuer un exemplaire d’un même texte par élève.
Le texte est caché. Découverte du texte caché au signal de l’enseignant.
Lire silencieusement et individuellement (5 à 7 minutes).
A la fin de la lecture, ils le cachent à nouveau.
Le texte pourra être un extrait ( 250 mots au CE1, 300 environ au CE2, jusqu'à à 600 en CM2), proche
de ceux qui sont présentés dans les épreuves. On demande aux élèves de lire une seule fois,
attentivement, mais à leur rythme habituel.
Le temps de lecture silencieuse individuelle sera variable suivant la longueur du texte.
28
2) Apprendre à confronter sa compréhension et à construire collectivement du sens
(25mn)
C'est un temps essentiel car il va permettre aux élèves de prendre conscience de
l’acte de comprendre un texte: « Ce qu'il faut faire pour comprendre », par la confrontation
de leur compréhension et du débat engendré. Les élèves ne disposent plus du texte sous les
yeux. Devoir s'écarter du texte pour confronter, puis y revenir pour vérifier la compéhension
fait l'originalité et l'efficacité de cette démarche.
Echange informel
Ouvrir la discussion par une question très large:
" Qu’est ce qui se passe dans cette histoire ? " pour les textes narratifs.
" Qu’est ce que ce texte nous apprend ?" pour les documentaires.
Echange orienté
Questionner ou orienter vers les constituants du sens qui n'ont pas été pointés après le premier
temps.
Garder des traces « J’en suis sûr. » « Je n’en suis pas sûr. »
* Les interventions du maître
Il porte au tableau les constituants du sens à mesure qu'ils sont proposés par les enfants.
Dans ce cadre, il relance et oriente vers des éléments non pointés; il suscite des interprétations; si
apparaissent des contradictions entre les enfants, il ne tranche pas; si des interprétations erronées
font l'unanimité, il ne dément pas.
Il récapitule en fin de phase (à l'aide du tableau) les renseignements, en rappelant les interprétations
contradictoires, et en faisant remarquer les points éludés.
Il régule les échanges: il laisse parler et incite à l'écoute mutuelle, en réfrénant les plus bavards et
encourageant les discrets, il arrête les débats trop longs sur un seul point, il fait en sorte le maximum
de constituants du sens soit abordés dans le temps imparti.
1) Apprendre à vérifier sa compréhension et justifier (15 mn)
Pour faciliter la conduite de l'activité, le texte est agrandi ou présenté au tableau blanc interactif face
aux élèves.
« Nous allons vérifier si tout ce que vous avez dit est vrai. »
Première relecture individuelle, comparer les écrits. Chercher dans le texte « Ce qui est vrai . »
Certaines informations seront vite retrouvées, et des interprétations corrigées.
D'autres demanderont un examen plus approfondi.
A chaque fois, lecture à voix haute de l'extrait concerné.
Proposer un débat pour trancher. Justifier son point de vue.
Le maître résumera ce dont il fallait tenir compte pour aboutir à l'information juste.
Faire expliciter sa démarche. Comprendre les erreurs :
tel mot a été mal lu, telle expression a été mal comprise, tel rapprochement entre deux informations
n'avait pas été fait.
C’est le moment pour le maître, sans utiliser de termes techniques, de mettre en valeur et d'expliciter
les opérations nécessaires à la compréhension. Il le fait avec modération (deux ou trois fois au
maximum pendant cette phase 3), dans le fil des échanges, lorsqu'il le juge propice.
L'activité se termine par une lecture orale du maître, qui favorise la compréhension définitive du
texte.
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Apprentissage initial de la lecture
Programmation CP: visant les quatre pôles et détaillant
les stratégies permettant de « Développer une attitude de « Chercheur – Compreneur »
Période 1
Période 2
Période 3
Période 4
Période 5
- Maîtrise du code
(de manière quotidienne, intensive et
régulière)
tout au long de la période
au moins 2X45mn par jour
- Maîtrise du code
régulière)
- Maîtrise du code
régulière)
Maîtrise du code
régulière)
Maîtrise du code
régulière)
- Lecture à voix haute
systématique
(en petit group tout au long de la
période)
systématique
(en petit groupe tout au long de la
période)
systématique
période)
systématique
période)
systématique
période)
- Apprendre à émettre des
hypothèses sur le sens des textes
(niveau 1)
(en collectif et /ou en petit groupe) une
fois par semaine 30 min.)
(niveau 1)
(niveau 1)
(niveau 2)
(niveau 2)
fois par semaine
( 15 min.)
- Apprendre à mobiliser ses
connaissances antérieures
(en collectif une fois par semaine
15 min.et /ou à chaque fois que cela se 15 min.et /ou à chaque fois que cela se 15 min.et /ou à chaque fois que cela se 15 min.et /ou à chaque fois que cela se 15 min.et /ou à chaque fois que cela se
présente)
présente)
présente)
présente)
présente)
- Apprendre à se représenter
mentalement l’histoire
(en collectif ou en petit groupe )
Acculturation
Ecriture/ Production d’écrits
- Apprendre à traiter les
informations: les inférences
(lieu, action, agent)
- Apprendre contrôler son
attention et à réfléchir Manifester
sa compréhension
sa compréhension
(en collectif et/ou en groupes )
(en collectif et/ou en groupes une fois par
période 30 min.)
Acculturation
Acculturation
sa compréhension
(en collectif et/ou en groupes )
informations: Rapport
texte/image/ Pratique
documentaire
sa compréhension
(en collectif et/ou en groupes.)
- Apprendre à analyser pour
comprendre
(en groupe une fois par période 30 min.) - Apprendre à analyser pour
comprendre
Acculturation
(en groupe une fois par période 30 min.)
Acculturation
Fréquence : de 2 à 3 par période (en collectif puis en groupe)
30
Apprentissage initial de la lecture
Programmation CE: visant les quatre pôles et détaillant
les stratégies permettant de « Développer une attitude de « Chercheur – Compreneur »
Période 1
Période 2
Période 3
Période 4
Période 5
- Maîtrise du code
régulière)
- Maîtrise du code
régulière)
- Maîtrise du code
régulière)
Maîtrise du code
régulière)
Maîtrise du code
régulière)
systématique
période)
systématique
période)
systématique
période)
systématique
période)
systématique
période)
(niveau 1)
(niveau 1)
(niveau 2)
(niveau 2)
(niveau 2)
fois par semaine
( 15 min.)
(en collectif une fois par semaine 15 (en collectif une fois par semaine 15 (en collectif une fois par semaine 15 (en collectif une fois par semaine 15 (en collectif une fois par semaine 15
min.et /ou à chaque fois que cela se min.et /ou à chaque fois que cela se min.et /ou à chaque fois que cela se min.et /ou à chaque fois que cela se min.et /ou à chaque fois que cela se
présente)
présente)
présente)
présente)
présente)
attention et à réfléchir
Manifester sa compréhension
Acculturation
comprendre
Acculturation
Ecriture/Production d’écrits
informations:
Rapport texte/image/
Pratique documentaire
informations: les anaphores, les
connecteursE
comprendre
comprendre
Acculturation
Acculturation
- Apprendre à se décentrer et
prendre conscience des
stratégies
Acculturation
Ecriture/Production d’écrits
(en collectif puis en groupe)
Fréquence : de 2 à 3 par période
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32
33

Objectifs * Développer les stratégies de compréhension en lecture

Transcription

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