Voir l`article - Co

RECHERCHE EN
EN
RECHERCHE
DIDACTIQUE
DIDACTIQUE
Mariela De Ferrari
Chargée de cours Université Paris 3, Master 2 Ingénierie de formation
Développer le français comme compétence professionnelle
Le secteur du particulier employeur :
une recherche-action systémique
Le cas de la branche du particulier employeur s’avère exemplaire en termes d’innovation et de recherche
d’ingénierie de formation articulée avec les certifications. La démarche d’ingénierie de compétences
présentée ici peut être adaptée à différents secteurs et métiers
Cet article s’organise autour de trois parties. La
première partie pose le cadre général du champ
« français
compétence
professionnelle »
et
présente une analyse globale des freins pouvant
empêcher la mise en place de formations
contextualisées
et
rattachées
à
la
professionnalisation des salariés. La deuxième
partie présente la problématique des métiers de
services et les axes de professionnalisation incluant
le français comme compétence professionnelle. La
troisième
partie
détaille
une
démarche
méthodologique particulière, dans le cadre d’une
recherche-action co-portée par le responsable de
l’institut de formation de la branche des salariés du
particulier employeur, Frédéric Haeuw, et
l’auteure de cet article. Une mise en perspective
des premières observations de ce projet sera
effectuée à titre de conclusion provisoire et pourra
être transposée à d’autres secteurs d’activité.
Français compétence professionnelle :
enjeux, contours, spécificité
Depuis la loi du 4 mai 2004 (formation
professionnelle), l’apprentissage du français est
éligible dans le cadre de la formation continue des
salariés en entreprise et, de ce fait, il quitte le
champ du « social » pour intégrer celui de
l’ingénierie de formation, des évaluations
professionnelles
et
des
certifications
professionnelles.
Les salariés présentant des besoins en français
peuvent avoir avec cette langue un rapport de
langue maternelle (ou première), seconde ou
étrangère, leur degré de scolarisation pouvant aller
de l’absence totale à la scolarité supérieure à
l’étranger, en passant par des scolarités courtes en
France avec des sorties ayant pu être marquées par
l’échec. Ces personnes peuvent être appelées à
travailler ensemble pour une même organisation sur
un même site, ou bien être rattachées à des
espaces différents, ou encore, être confrontées à
des interactions individuelles pour un employeur.
L’impact des interactions – orales et écrites – en
français aura des incidences sur leur maintien et
leur promotion dans l’emploi car les situations
professionnelles évoluent en contexte monolingue
– francophone – en France.
Un autre enjeu
important concerne les relations interpersonnelles,
le climat social dans le cadre professionnel et les
relations coopératives qui en découlent en situation
de travail.
La di da c ti qu e d u f ra nça is co m p ét e nc e
professionnelle fait appel à l’ingénierie du français
sur objectifs spécifiques, l’englobe et la dépasse
pour constituer un champ transdisciplinaire qui
croise la didactique du français – langue
maternelle, seconde, étrangère -, la didactique
professionnelle, la sociologie des organisations,
l’apprentissage adulte de l’écrit.
1
RECHERCHE EN
DIDACTIQUE
La mise en place d’évaluations et de formations
ancrées dans cette approche se heurte parfois à des
regards et à des pratiques installées dans le monde
de l’insertion et de l’intégration cherchant à
« repérer » ou à « situer » des profils d’apprenants
dans des logiques « d’alphabétisation » ou « de
lutte contre l’illettrisme ». Ces approches risquent
d’inscrire les apprentissages dans des logiques de
« niveau » ou de « savoirs de base » qui perdent de
vue la complexité des situations auxquelles les
salariés sont confrontés au quotidien. Par ailleurs,
une quête de savoirs scolaires peut se mettre en
route, correspondant aux représentations de
certains salariés supposant que, pour accéder
à des compétences réelles – « signaler un
dysfonctionnement » ou « prévenir son supérieur
hiérarchique d’un incident » -, ils doivent passer
par des apprentissages segmentés et ascendants –
la lettre, la syllabe, le mot. Or, l’approche
pédagogique de l’écrit qui s’avère pertinente et
efficace correspond à une démarche descendante
et interactive, traitant la complexité des
documents de l’entreprise dès les premiers acquis
langagiers.
transversales et spécifiques à des secteurs ou à des
métiers en particulier.
Dans les représentations du monde professionnel, le
français est souvent considéré comme une
compétence sociale ou scolaire, et lorsqu’elle est
insuffisante pour l’exercice d’un métier, le besoin
linguistique est perçu comme une « difficulté »,
tout particulièrement lorsque l’écart se situe à
l’écrit.
1. De l’environnement immédiat et récurrent à
l’inconnu : on commence par maîtriser les
compétences liées aux communications récurrentes
et familières auprès d’interlocuteurs et de
destinataires connus pour évoluer vers la maîtrise
des compétences dans des contextes de plus en
plus formels et éloignés de sa pratique quotidienne,
habituelle.
Lorsque l’ANACT1 donne sa définition de
« compétences
transversales
en
contexte
professionnel », elle en cite quatre composantes :
1. Les compétences techniques ou « cœur de
métier »
2. Les compétences relationnelles
3. Les compétences organisationnelles
4. Les compétences de marché
La compétence communicationnelle en français n’y
est pas nommée, elle est distribuée sur l’ensemble
des composantes, mais on dirait qu’elle va de soi,
ce qui renforce son invisibilité. Nous posons
l’hypothèse que, tant qu’elle ne sera pas nommée
de façon explicite, elle ne sera « vue » qu’à travers
le prisme de l’analphabétisme ou de l’illettrisme,
bref du stigmate.
Depuis 2006, nous nous efforçons de rendre visible
la compétence en français en la nommant et en
l’explicitant dans des cartes de compétences2
Prenant appui sur la définition de l’ANACT, nous
avons identifié trois axes de progrès correspondant
au « pôle de compétences communicationnelles » :
verbalisation
de
l’activité,
interactions
professionnelles à l’oral, écrits professionnels en
interaction – incluant l’utilisation des ressources
numériques. Cinq types d’interlocuteurs sont
convoqués : les collègues ou les pairs, les
supérieurs hiérarchiques ou l’employeur direct, les
clients, les fournisseurs, les instances de contrôle.
À partir de ces éléments, l’analyse des acquis et
des besoins des salariés est pensée en termes de
« situations
et
incidents »
en
contexte
professionnel.
Un deuxième aspect nous semble essentiel pour
penser la didactique du « français compétence
professionnelle » : les logiques de progression.
Quatre critères sont à considérer pour l’évolution
des compétences communicatives au travail :
2. De l’observation au décryptage et à
l’autonomie : la prise de conscience de la
nécessité d’investissement personnel dans la
construction des compétences est un facteur de
progression. On observe pour décrypter le
fonctionnement d’un acte professionnel ; on
observe pour identifier les codes organisationnels
de son poste de travail. Ces schèmes réflexifs
constituent les éléments clés des évolutions vers
l’autonomie et la montée en compétences de
chaque salarié(e). Ces dynamiques d’autoapprentissage
sont
à
développer
tout
particulièrement chez les salariés peu, pas ou mal
scolarisés.
L’explicitation
des
modes
de
fonctionnement et la verbalisation de ces rapports
favorisera la mise en place de discours distanciés et
de plus en plus complexes. Par ailleurs, la
verbalisation
favorisera
les
processus
de
planification préalables à la mise en texte pour
l’écrit.
1
ANACT : Agence nationale pour l’amélioration des
conditions de travail.
2
Français en situation professionnelle : un outil de
positionnement transversal – Paris, CLP 2008.
2
RECHERCHE EN
DIDACTIQUE
3. De la communication simple aux actes
discursifs complexes et imbriqués : en début de
« maîtrise occupationnelle », on sera capable de
nommer et caractériser ce que l’on voit, entend ou
lit, à des interlocuteurs/destinataires connaissant
(partageant) les références de ces mêmes
environnements.
Les
moyens
linguistiques,
parcellaires et/ou imprécis, permettent d’atteindre
ce type de discours pour rendre compte de son
travail. Ces compétences maîtrisées, on pourra
évoluer vers des actes complexes et imbriqués :
expliquer en vue de se justifier ; raconter en vue
de convaincre ; décrire en vue de faire faire. Ces
compétences discursives se réalisent auprès
d’interlocuteurs/destinataires ne connaissant pas
forcément les références des thématiques
abordées, ce qui suppose de la part du
locuteur/énonciateur
des
compétences
d’explicitation des évidences et des modes de
fonctionnement d’un contexte donné.
4. De la transcription au transcodage : plus la
compétence communicative sera développée, plus
les messages reçus pourront être transcodés afin
d’être adaptés aux interlocuteurs/destinataires
concernés. Ainsi, des messages circulant entre
collègues pourront être transformés en messages
recevables auprès des supérieurs hiérarchiques
et/ou des clients. De la même façon, des messages
reçus de la part des clients pourront être
transcodés en fonction d’une intention donnée pour
être transmis à des collègues et/ou à des
supérieurs hiérarchiques.
Cette
approche
considère
toute
situation
professionnelle comme une situation d’immersion
et part du principe que l’organisation – apprenante
et enseignante en soi - contribue à la
professionnalisation de façon implicite.
Les
formations
en
« français
compétence
professionnelle » prennent ancrage sur ces
principes pour faire émerger des savoirs implicites,
facilitant les évolutions et les promotions
professionnelles.
Mutations et exigences
métiers de services
autour
des
Nous reprenons les réflexions de Paul Santelmann3
concernant la notion de plasticité pour les métiers
de services. Trois caractéristiques différencient les
métiers « plastiques » des métiers « rigides » :
1. Importance du contexte
2. Périmètre d’activité extensible
3. Importance des caractéristiques personnelles
du salarié
Essentielles pour la réussite et le développement
de l’activité, ces trois principes traversent les
métiers d’aide à la personne et se trouvent au
cœur des axes de professionnalisation des salariés
ou des demandeurs d’emploi souhaitant accéder à
ces emplois et en faire une activité durable et
rentable. Santelmann précise que « au-delà des
identités professionnelles différentes qui soustendent les activités de services et qui d’ailleurs
renvoient
à
l’éventail
des
compétences
potentielles qu’elles recèlent, ces emplois se
distinguent clairement des emplois ouvriers non
qualifiés d’hier. Cette distinction réside dans des
blocs de compétences plus larges et par une
certaine « élasticité » en termes de compétences
mobilisées… Les emplois du tertiaire sont marqués
par une très grande hétérogénéité de contenus et
de profils de titulaires ».
Santelmann schématise et propose une typologie en
cinq grands groupes d’emplois marqués par des
situations différentes en matière de relation
emploi/niveau de formation/diplôme :
3
« Qualification ou compétences. En finir avec la notion
d’emplois non qualifiés », Editions Liaisons, Paris 2002.
3
RECHERCHE EN
DIDACTIQUE
Type 1
Type 2
Type 3
Type 4
Type 5
Emplois dont les
titulaires sont
essentiellement non
diplômés (infra V)
et qui ne
correspondent à
aucun diplôme
Emplois dont les
titulaires sont
majoritairement
non détenteurs des
diplômes qui
correspondent à la
profession
Emplois dont les
titulaires sont
majoritairement
détenteurs des
diplômes de
niveau V qui
correspondent à
la profession
Emplois dont les
titulaires sont
majoritairement
diplômés mais
répartis entre
des diplômes de
niveau V et
niveau IV qui ne
correspondent pas
à la profession
Emplois dont les
titulaires sont
majoritairement
détenteurs de
diplômes de
niveau IV et plus
correspondant ou
non à la profession
→ concierges,
agents de service de
la fonction
publique, agent
familial polyvalent
→ agents de
sécurité ou de
surveillance,
caissiers, aides à
domicile, employés
de l’hôtellerie
→ coiffeurs,
esthéticiens, aidessoignants
→ vendeurs,
hôtesses / hôtes
d’accueil
→ secrétaires,
fonctionnaires
« Qualification ou compétences » Paul Santelmann, page 204
Les métiers d’aide à la personne où les salariés
présentent des besoins de formation en français
professionnel se trouvent dans les catégories 1 et 2
où la présence de diplôme est inexistante ou bien
inadaptée aux exigences du secteur et des métiers
concernés.
Paradoxalement, ces métiers « non qualifiés »
requièrent des compétences importantes en termes
de responsabilité et d’autonomie communicative
car ils sont en contact permanent avec des clients,
impliquent des prises de décision liées à des
situations de risque et d’imprévu – personnes
âgées, enfants -, à des consignes diversifiées et à
des modes d’exécution de la même tâche – ranger
le linge après le repassage – très variés selon les
employeurs et les modalités de contractualisation
et les conditions de travail.
Un secteur professionnel qui mise sur la
professionnalisation
À la demande de la branche des salariés du
particulier employeur, l’Institut FEPEM de l’emploi
familial (IFEF) et son réseau d’organismes de
compétence formation conduisent depuis 2008 une
réflexion sur les besoins linguistiques des salariés et
futurs salariés du particulier employeur, afin de
construire et proposer des outils d’identification de
ces besoins, ainsi que des méthodes et outils de
formation adaptés.
Le constat général est que, ces besoins étant
insuffisamment circonscrits, ils constituent un
frein, à la fois dans l’inscription durable à ces
emplois et dans les offres de formation continue ou
certifiante. Par ailleurs, les approches classiques de
l’illettrisme ne permettent pas de faire le lien
entre besoins linguistiques et besoins de
compétences professionnelles. La dissociation des
offres, entre formation linguistique d’une part et
formation professionnelle d’autre part, l’une
souvent en amont de l’autre, ne permet pas de
proposer au salarié présentant de tels besoins une
dynamique globale de projet qui serait liée à
l’activité professionnelle et à l’emploi.
En 2008, la première étape a consisté à construire,
avec des experts du sujet et du secteur, une
cartographie du « français professionnel » adaptée
au secteur d’activité. Ces travaux ont été rendus
publics lors d’une journée de restitution le 27 mai
2009. La seconde étape consiste à conduire, entre
septembre 2009 et décembre 2010, une rechercheaction, afin de répondre à la problématique de la
prise en compte des besoins linguistiques des
salariés et futurs salariés de la branche. Cette
recherche s’appuie sur des expérimentations
locales
(précisément
huit
expérimentations
réparties en quatre types), conduites par un
nombre restreint d’organismes de formation.
Pour mémoire, une recherche-action est une
démarche scientifique qui vise à la fois la
production de connaissances et la transformation
de la réalité qu’elle se donne comme objet
d’étude. Autrement dit, elle s’intéresse davantage
aux phénomènes de changement entre deux états
4
RECHERCHE EN
DIDACTIQUE
qu’à ces états eux-mêmes. Particulièrement
adaptée lorsque la situation étudiée est
insatisfaisante pour les acteurs, ce qui est le cas
dans la situation qui nous concerne, elle porte une
intention délibérée de transformation de la réalité
et elle implique tous les acteurs dans la recherche
du sens et dans la production des connaissances
scientifiques.4
D’un point de vue méthodologique, il s’agit dans un
premier temps de produire une « première
généralité » sur la réalité à modifier. Ce texte doit
être produit par le groupe de chercheurs et de
praticiens investis du sujet. Il comprend plusieurs
points : les constats partagés sur le sujet, ce qui
dysfonctionne, ce qui est insatisfaisant, ce qu’il
faudrait faire évoluer…
Sur le contexte :
- Le marché du secteur des métiers du service à la
personne, en évolution permanente et rapide, est
peu lisible, a fortiori pour les personnes ayant des
besoins linguistiques ;
- Les salariés potentiels ont des représentations
fausses sur les métiers du secteur du particulier
employeur ;
- Les représentations fausses des acteurs
professionnels renforcent le manque de lisibilité et
l’inexactitude des représentations des salariés ;
- Le contexte économique global oriente de
manière forcée vers les métiers des services à la
personne, sans prise en compte réelle des projets
et des compétences des personnes.
Sur la formation :
- Les procédures de recrutement en formation et
en VAE5 sont inadaptées à la problématique
linguistique afférente aux exigences des métiers du
particulier employeur ;
- Les pratiques de formation linguistique sont trop
souvent décontextualisées et construites sur une
logique de niveau ;
- Les pratiques sur l'apprentissage de l’écrit sont
éclectiques et trop souvent ancrées dans des
démarches d'alphabétisation qui ne rencontrent pas
les logiques de compétences ;
4
Pour en savoir un peu plus sur la démarche de
recherche-action du type stratégique, nous vous invitons
à la lecture de ce texte de Marie-Renée VERSPIEREN
http://www.inra.fr/sad/rub3resu/EtudEtRech/er30_chap
06.pdf. Cette chercheuse a également réalisé sa thèse
sur le sujet. Voir VERSPIEREN Marie-Renée, Rechercheaction de type stratégique et Science(s) de l'Education,
coédition Contradictions/L'harmattan, Paris Bruxelles,
396 pages, 1990.
5
Validation des acquis de l’expérience.
- Les offres linguistiques ne prennent pas
suffisamment en compte la personne dans sa
globalité, ses acquis, son projet.
Des hypothèses de recherche et d’actions ont été
identifiées pour le montage d’expérimentations.
Ces actions portent sur la conception de modules
courts permettant de développer l’activité multiemployeur pour des salariés en poste, des passerelles
« formation compétence professionnelle » pour
accéder à la certification. Des actions spécifiques
sont également organisées avec le soutien des
financeurs publics pour des demandeurs d’emploi
souhaitant s’orienter vers les métiers du particulier
employeur.
Conclusion provisoire
La recherche-action présentée rapidement ci-dessus
témoigne de l’intention d’approcher la problématique
« français compétence professionnelle » sur son aspect
systémique. En effet, il est question de sensibiliser
l’ensemble des acteurs de la branche – membres
des jurys de certification, formateurs consultants,
organismes de formation labellisés - à l’objet
« français professionnel ». Les premiers constats
montrent à quel point ces démarches doivent
s’appuyer sur des dynamiques de « conduite du
changement ». Sont impactées les pratiques
d’évaluation-positionnement,
les
situations
d’apprentissage et les critères d’évaluation au sein
des certifications. Par ailleurs, trois typologies de
formateurs sont concernées par ces formations :
1. les spécialistes « métiers »,
2. les spécialistes FLE/FOS,
3. les spécialistes de l’insertion/intégration
pouvant intégrer ou pas la didactique FLE/FOS/FLP.
Force est de constater que la mise en pratique de
la transdisciplinarité induite par la didactique du
« français compétence professionnelle » est en
construction et que le fait d’accompagner
concrètement les professionnels au montage de
l’ingénierie pédagogique et de l’ingénierie
linguistique facilite et accélère les processus de
changement. La complémentarité entre formateurs
métier et formateurs langue contribue également à
visualiser le français comme compétence discursive
en action professionnelle et évite l’écueil pouvant
considérer « la langue qui va de soi » ou « la langue
vue comme vocabulaire métier ».
5
RECHERCHE EN
DIDACTIQUE
Repères bibliographiques
ASTIER Ph., DURAND M., LEPLAT J., MAYEN P., PASTRE P., SAVOYANT A., VERGNAUD G., WEILL-FASSINA A.,
2008, « Travail et apprentissages », Revue de didactique professionnelle n° 1, Dijon, Éditions Raison et
Passions.
MOURLHON-DALLIES F. (coord.), juillet 2007, « Langue et travail », Le Français dans le monde. Recherche et
applications n° 42, Paris, CLE International.
MOURLHON-DALLIES F., 2009, Enseigner une langue à des fins professionnelles, Paris, Didier Érudition (Langue
et didactique).
SANTELMANN P., 2002, Qualifications ou compétences. En finir avec la notion d’emplois non qualifiés, Paris,
Éditions Liaisons.
En ligne sur le site www.co-alternatives.fr :
Développer la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise. Étude
réalisée pour la Direction de la Population et des Migrations CLP 2005. Synthèse publiée par « Migrations études
n° 133 », janvier 2006.
Développer l’apprentissage du français dans le cadre de la formation continue des agents de la fonction
publique territoriale. Étude-action réalisée pour la DGLFLF (Direction générale à la langue française et aux
langues de France) CLP 2009.
Acquérir la compétence de l’écrit à l’âge adulte - Du niveau A1.1 à A1. Mars 2010. Conçu par Mariela De
Ferrari avec la collaboration de Fatma-Zohra Mammar et Marie-Claire Nassiri. Ce référentiel en cours
d’expérimentation réunit des formateurs, des experts et des scientifiques spécialisés dans l’apprentissage
adulte de l’écrit, dans un projet de recherche-action, afin de faire avancer de front la conception de fiches
pédagogiques, leur mise en application et l’analyse/réajustement de la part des superviseurs scientifiques.
Disponibles auprès de l’organisme CESAM Formation, 24 Avenue de Stalingrad (Dijon) :
Français en situation professionnelle : un outil de positionnement transversal CLP/Paris 2008, 70 p.,
bibliogr., trois parties : arrière-plan conceptuel ; démarche de positionnement ; outil pour une démarche de
positionnement transversal (carte de compétences et ses descripteurs langagiers). Cheminement
d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (trois paliers donnant accès au niveau A1.1 illustrés d’exemples
professionnels). Deux cas concrets de positionnement (évaluation initiale en formation inter-entreprise ;
évaluation initiale en formation intra-entreprise).
Le fr a n ça is , u ne co m pét en ce p ro fessi on ne l le CLP/Paris, 2008, 98 p., bibliogr., glossaire. En
novembre 2007, le Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en insertion a organisé deux
journées sur ce thème en associant praticiens, chercheurs, entrepreneurs, branches professionnelles ainsi que
les partenaires sociaux et institutionnels. Les expériences de terrain et apports théoriques partagés dans les
contributions ont été organisés autour de trois thèmes : le monde du travail et les formations linguistiques en
mutation, l’émergence d’un champ disciplinaire et la construction d’une didactique.
6
RECHERCHE EN
DIDACTIQUE
Mariela De Ferrari
Didacticienne du français langue étrangère depuis trente ans, elle façonne des
méthodologies spécifiques adaptées aux besoins langagiers en situation
d'immersion. Elle impulse des dynamiques d'accompagnement au changement
dans les pratiques pédagogiques afin d'accélérer la mise en place de démarches
innovantes, contextualisées. Le troisième volet de ses travaux porte sur la
construction de référentiels, en particulier pour l'apprentissage adulte de l'écrit
et pour le français compétence professionnelle.
Elle est experte associée à la DGLFLF (Direction générale à la langue française et
aux langues de France) et au CIEP (Centre international d'études pédagogiques).
Mariela De Ferrari est également présidente de CO-Alternatives.
http://co-alternatives.fr/
7