L`accueil des enfants en dehors des heures scolaires en

Transcription

L’accueil des enfants en dehors
des heures scolaires
en Communauté française
téléphone vert
0800 20 000
www.cfwb.be
Etat des lieux
Points de vue
décembre 2004
Dominique Delvaux et Michel Vandekeere
L’accueil des enfants
en dehors des heures scolaires
en Communauté française
Etat des lieux – Points de vue
Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse
et de l’Aide à la Jeunesse
décembre 2004
Observatoire de l’Enfance,
de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse
Décembre 2004
ISBN : D/2004/8651/2
Réalisation :
D. Delvaux et M. Vandekeere
Cartographie :
D. Deschryver
Collaborations :
S. Acerbis, A.F. Bouvy, A. Dupuis, D. Hancq, P.
Humblet, C. Jansen, S. Lefebvre, J.-L. Maniquet,
A. Nasielski
Graphisme et impression :
Hayez Imprimeurs
2
Table des matières
Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
2 Un arrêt sur image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
3 De la débrouille à la coordination de l’accueil des enfants durant leur temps libre . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
3.1 Les structures d’accueil . . . .
3.1.1 Les garderies . . . . . .
3.1.2 L’apport du F.E.S.C. .
3.1.3 La qualité de l’accueil
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3.2 Un processus novateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1 L’apport régional . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2 L’accueil des enfants : une politique croisée
3.2.3 Un test grandeur nature . . . . . . . . . . . . . .
3.2.4 Le décret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.5 Des programmes CLE communaux . . . . . .
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4 Des chiffres clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
4.1 Les milieux d’accueil et la population concernée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
4.2 Les garderies scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1 Public potentiel et public effectif . . . . . . .
4.2.2 Temps de midi et repas chaud . . . . . . . . .
4.2.3 L’horaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.4 Le type d’encadrement . . . . . . . . . . . . . .
4.2.5 Les caractéristiques des garderies scolaires
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4.3 Les milieux d’accueil extrascolaire communal et associatif . . .
4.3.1 Les communes et la population concernées . . . . . . . .
4.3.2 L’horaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.3 Le type d’encadrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.4 Les caractéristiques des milieux d’accueil extrascolaire
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4.4 Les écoles de devoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
4.5 Aspects institutionnels : forme juridique et sources de subside . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
5 Des besoins… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
5.1 Des analyses… pour une analyse . . . . . .
5.1.1 Les jugements des communes . .
5.1.2 Quelle norme ? Quel consensus ?
5.1.3 Un kaléidoscope . . . . . . . . . . . .
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5.3 L’accueil des enfants sous la loupe des communes
5.3.1 L’offre d’accueil. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.2 Les catégories d’accueil . . . . . . . . . . . . .
5.3.3 Les horaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5.2 Des besoins en Communauté française . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.1 Les insatisfactions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2 Des besoins locaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Table des matières
5.3.4
5.3.5
5.3.6
5.3.7
5.3.8
5.3.9
5.3.10
5.3.11
5.3.12
5.3.13
5.3.14
Le coût . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les quartiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le code de qualité de l’accueil … en 2002
L’encadrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Formations et qualifications . . . . . . . . . . .
Le matériel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L’accessibilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les locaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L’information des parents . . . . . . . . . . . .
La coordination . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Des associations sportives et culturelles . .
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6 Des points de vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
6.1 Repères européens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
6.2 L’accueil extrascolaire des enfants et la Région wallonne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
6.3 Construire une identité professionnelle régionale :
évolution et cheminement des coordinations ATL à Bruxelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
6.4 Des expériences de coordination …de coordinations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.1 D’une ardeur d’avance … à … une ardeur d’enfance ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2 Des expériences de coordination … … de coordinations « Accueil durant le temps libre »
en province de Luxembourg : plusieurs niveaux et formes de mise en réseau . . . . . . . . .
6.4.3 Un décret à l’horizon et des mi-temps de coordination partout . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.4 De solitaires à solidaires … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.5 Quant c’est l’Europe qui nous rassemble … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.6 Des affinités en tout genre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.7 Du politique et du technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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81
Annexe I : Note méthodologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
Annexe II : Brève présentation des différentes catégories de milieu d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87
Annexe III : liste des communes de l’état des lieux par catégorie et avec mention de l’analyse . . . . . . . . . .
89
6.5 Le « processus » ATL
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Liste des tableaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Liste des figures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Liste des cartes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
4
Remerciements
Merci à toutes les coordinatrices et à tous les coordinateurs de l’accueil extrascolaire : ils ont été nos premiers partenaires tout
du long de ce bout de chemin parcouru ensemble. Notre souci de rendre justice à leur travail et à leur engagement nous a
constamment guidé dans la rédaction de cet ouvrage.
Merci aussi à toutes les rédactrices et à tous les rédacteurs, bien malgré eux de dernière minute, d’avoir accepté et relevé le
défi d’enrichir de leurs « points de vue » et de leur témoignage la question qui nous occupe ici.
Merci enfin à toutes celles et à tous ceux du cabinet du Ministre de l’Enfance qui, durant la dernière législature ont soutenu
avec constance et détermination une entreprise d’aussi longue haleine.
5
1. Introduction
1 Introduction
Maintenant que les premiers « programmes CLE » de
coordination locale de l’accueil de l’enfant vont commencer à fonctionner, le moment nous semble venu de refléter le chemin que nous avons parcouru depuis quatre ans
en compagnie des coordinateurs et de mettre en évidence les apports majeurs du processus qui se cristallise dans
l’application du décret relatif à la coordination de l’accueil
des enfants durant leur temps libre.
Avec les vingt-huit pionniers et pionnières des projets
pilotes de la Région wallonne, avec les coordinateurs et les
référents des communes ensuite, nous avons exploré
toutes les dimensions du concept d’accueil des enfants en
dehors des heures scolaires. Nous avons ainsi, ensemble,
tracé les grandes lignes mais aussi le détail, par le menu,
de tous les éléments à rassembler pour aider le conseil
communal, la commission communale d’accueil, les professionnels, les parents à se donner une représentation
claire de la façon dont les enfants, concrètement, étaient
accueillis. Et l’inventaire a été réalisé : l’état des lieux et
l’outil base de données qui permet de mettre à jour localement les informations.
Pour la première fois en Communauté française ont été
rassemblées des informations non seulement sur le
domaine – inconnu jusqu’alors – des conditions d’accueil
des enfants avant et après l’école et pendant les vacances
mais aussi sur les besoins des communes. Nous disposons
ainsi d’une photographie… en autant de dimensions qu’il
y a de communes partenaires de l’état des lieux.
La quantité d’informations collectées est considérable 1.
Et, tout aussi important, la collecte elle-même a permis,
dans un grand nombre de communes, d’enclencher une
prise de conscience des atouts, des lacunes et des potentialités en matière d’accueil des enfants. En clichant la
situation à un moment donné, elle a servi de révélateur,
elle a permis de réunir et de mobiliser des acteurs différents. Bref, et fort heureusement, cet inventaire, et l’analyse des besoins qui en était tirée, ont depuis longtemps
dépassé, dans la plupart des communes, le stade de
l’exercice de style.
Manquait néanmoins une synthèse globale au niveau de
la Communauté française 2. C’est l’ambition de cet ouvrage de tenter de tirer des enseignements généraux, au
niveau de la Communauté française, de la somme d’énergie qui a été déployée dans les communes participantes
afin de mieux connaître et de mieux comprendre les ressorts de ce territoire de l’enfance quelque peu transparent
jusque là.
6
Cette tentative de synthèse s’appuie sur quatre chapitres
qui sont autant de mises en perspective.
Le premier chapitre – De la débrouille à la coordination de
l’accueil des enfants durant leur temps libre – resitue le
processus de coordination de l’accueil extrascolaire
depuis sa conception jusqu’à sa mise en œuvre en créditant, au passage, les bonnes fées qui se sont penchées sur
le berceau.
Le deuxième chapitre – Des chiffres clés – s’emploie à
dégager des multiples données collectées dans les communes les informations clés. Il s’agit ici de tenter de caractériser de manière parcimonieuse les socles sur lesquels
repose la réalité de l’accueil extrascolaire (en 2002), en
termes de fréquentation, d’horaire, d’encadrement, de
conditions d’accès, etc.
Le troisième chapitre – Des besoins – s’attache à dégager
les principales articulations des analyses des besoins
rédigées dans chaque commune, par les coordinateurs.
L’objectif ici est double : d’une part, dresser une sorte de
bilan, au niveau de la Communauté française, des sources
de satisfaction et d’insatisfaction en matière d’accueil
extrascolaire et d’en saisir les mobiles ; d’autre part, de se
faire l’écho, le relais des réflexions menées dans les
communes en laissant une large place aux textes qu’elles
nous ont transmis.
Enfin parce que nous sommes convaincus que l’accueil
extrascolaire est une dynamique, une matière vivante, un
processus en cours, parce que nous sommes convaincus
que les constats ne sont rien sans les volontés de les dépasser, nous avons également voulu, ici, laisser carte blanche à
des personnes impliquées de longue date dans la mise en
œuvre de politiques d’accueil de l’enfance. Le dernier chapitre – Des points de vue – laisse donc place à des points
de vue, parfois des prises de position. Ils reflètent, chacun
à leur manière, une expérience vécue. Ils donnent, nous
l’espérons, une autre respiration à cette synthèse en la plaçant dans la seule perspective qui vaille : celle de l’avenir.
1
2
pour mémoire, l’état des lieux de l’accueil des enfants de 2,5 à
12 ans en dehors des heures scolaires a été réalisé dans les quelque
174 communes participantes selon un canevas standardisé. Ce
canevas de collecte de l’information consiste essentiellement en un
inventaire et une caractérisation des milieux d’accueil qui se conclut
par une analyse des besoins. Plus spécifiquement, le canevas comporte sept volet : informations générales sur la commune, gestion
communale de l’accueil de l’enfant, population scolaire de la commune, milieux d’accueil pour enfants, associations culturelles et
sportives, opinions des professionnels, des parents et des enfants et
analyse des besoins.
Une première synthèse a été présentée le 1er avril 2003 ; elle est
disponible sur le site de l’O.E.J.AJ. à l’adresse suivante :
http://www.cfwb.be/oejaj
2. Un arrêt sur image
La réalisation d’état des lieux de l’accueil des enfants en
dehors des heures scolaires en Communauté française en
2002 constitue un moment essentiel dans un processus
exemplaire de décision politique. Exemplaire d’abord
par son objet : l’accueil des enfants entre la famille et
l’école plutôt que la simple garde des enfants pendant
que les parents travaillent. Exemplaire ensuite par l’articulation constante entre les politiques de la Communauté française et des Régions wallonne et bruxelloise…
ainsi que des politiques communales. Exemplaire aussi
parce que le cadre, avant d’être proposé au législateur, a
été testé, expérimenté par la majorité des communes.
Exemplaire enfin parce qu’un souci constant de pilotage
et d’évaluation a traversé la mise en place du décret de
2003 sur la coordination de l’accueil des enfants durant
leur temps libre.
Quel en a été le déroulement ?
• la mise en évidence de l’accueil des enfants après
l’école comme problème par l’accord interprofessionnel de 1993 et les remous qui ont suivi l’extension des missions du Fonds des Equipements et
Services Collectifs de l’O.N.A.F.T.S. ;
• une première approche de l’ampleur du problème
par la commandite par la Communauté française et la
Région wallonne d’études universitaires par échantillon ;
• un test exploratoire de repérage et de coordination
dans vingt-huit communes wallonnes en 1999 ;
• en 2002, la collecte d’informations dans la majorité
des communes, collecte qui attire l’attention des
conseils communaux, des écoles, des associations,
des parents… et parfois des enfants sur les besoins ;
• en 2003, le vote d’un décret qui organise la coordination communale ainsi que le financement d’initiatives et la formation continuée des accueillantes et
accueillants.
Dans chaque commune et en Communauté française, il
existe un descriptif de l’accueil avant que le Parlement
légifère et que le gouvernement y affecte des moyens.
Pour la première fois, des informations sont rassemblées
qui permettront, lors de l’actualisation prévue en 2008,
de mesurer le chemin parcouru vers l’amélioration de
l’accueil des enfants. Nous venons, au cours des pages
qui précèdent, d’en décrire les caractéristiques et de les
nuancer.
Quels sont les aspects essentiels mis en lumière
par les états des lieux communaux ?
Des certitudes :
• tous les enfants n’ont pas accès, après l’école, à un
accueil équivalent en termes de quantité et de qualité ;
• l’attention du gouvernement de la Communauté
française à l’accueil des enfants durant leur temps
libre correspond à un besoin avéré ;
• pour la Communauté française, pour les Régions,
pour des communes de plus en plus nombreuses,
pour des responsables de services aussi de plus en
plus nombreux, les structures d’accueil des enfants
participent à leur développement et à leur bien-être
(au même titre que les écoles et que les équipements
culturels et sportifs) et ne sont plus un palliatif de la
présence des parents.
Des constats :
• la disparité des politiques communales : toutes les
communes n’accordent pas la même attention aux
garderies scolaires, à l’accueil extrascolaire et aux
équipements de loisir des enfants ;
• l’intervention des communes est fréquente, souvent
majoritaire, dans le financement des milieux d’accueil ;
les garderies scolaires sont les services les plus fréquents :
• elles accueillent de façon habituelle au moins 1 enfant
sur 5 ;
• elles sont ouvertes à partir de 7h30 (8 garderies sur
10) jusque 17h30 (9 garderies sur 10) ;
• … sauf le mercredi où seule 1 garderie sur 2 ouvre de
13h30 à 17h30 ;
• elles sont fermées pendant les grandes vacances
(97 sur 100), à Noël et à Pâques (94 sur 100),
pendant les vacances de Toussaint et de Carnaval
(9 garderies sur 10) ;
• elles proposent aux enfants des activités autonomes
encadrées (1 garderie sur 2) et du soutien scolaire
(1 garderie sur 3) en fin de journée et le mercredi
après-midi ;
• elles sont payantes (2 garderies sur 3) surtout en
Région bruxelloise (9 sur 10) ;
• elles n’ont pas de projet pédagogique (2 garderies
sur 3), surtout en Région wallonne ;
• elles encadrent les enfants avec du personnel peu
qualifié (4 encadrants sur 10 sans qualification).
7
les accueils extrascolaires communaux ou associatifs sont
une forme plus récente d’accueil, généralement soutenue par le FESC :
• ils sont comptés dans 3 communes sur 5, surtout
bruxelloises et urbaines wallonnes ;
• ils accueillent de façon habituelle 5 enfants sur 100 ;
• ils ouvrent souvent au-delà de 17h30 (4 sur 10) ;
• ils ouvrent souvent pendant les vacances (3 à 4 sur 10
selon les périodes), particulièrement en Région
bruxelloise ;
• ils proposent aux enfants des activités autonomes
encadrées dès le matin, du soutien scolaire en fin de
journée (6 cas sur 10) ;
• ils proposent aux enfants des activités culturelles et
sportives le mercredi après-midi et pendant les
vacances (plus de 1 cas sur 2) ;
• ils sont payants (4 sur 5) ;
• ils ont un projet pédagogique (3 sur 4).
les écoles de devoirs sont une spécificité des villes (1 sur
2 est comptée dans une ville wallonne, 1 sur 4 en Région
bruxelloise) :
• elles proposent aux enfants du soutien scolaire en fin
de journée (94% des périodes) et des activités culturelles encadrées le mercredi (50% des périodes) ;
• elles proposent aux enfants pendant les congés des
activités culturelles et sportives ;
• elles sont souvent gratuites (1 sur 2) ou proposent
des réductions ;
• elles ont un projet pédagogique (3 sur 4).
des constats connexes
• 2 enfants sur 3 restent à l’école sur le temps de midi ;
• l’accueil des petits enfants (de 0 à 6 ans) constitue
une difficulté pour les communes.
Des améliorations nécessaires en Communauté française
• 4 enfants sur 5 ne bénéficient pas d’une offre d’accueil jugée satisfaisante pour les aspects diversité des
8
services, horaires, encadrement, qualification du personnel, matériel à leur disposition et locaux ;
• 3 enfants sur 4 ne bénéficient pas d’une offre d’accueil jugée satisfaisante pour les aspects quantité des
services, répartition spatiale, qualité, accessibilité et
coût ;
• en Région bruxelloise, l’accent est mis sur la nécessaire amélioration de la qualité de l’accueil : diversité de
l’offre, extension des horaires d’accueil, diminution
du taux d’encadrement et amélioration des locaux ;
• en Région wallonne, ce sont les aspects diversification
et quantité de l’offre et horaires qui provoquent le
plus d’insatisfaction.
Des améliorations déjà perceptibles
• amélioration des infrastructures (appui de la Région
wallonne à la rénovation de locaux, mobilier, matériel
ou facilitation des déplacements des enfants) ;
• alertées par l’état des lieux, de nombreuses communes ont, dès 2002, réalisé des améliorations, particulièrement en organisant des activités le mercredi
après-midi ou encore en augmentant le personnel
des garderies ;
• dès 2002, des formations continuées gratuites à destination des accueils extrascolaires ont été organisées
par le cabinet du ministre de l’Enfance et de nombreuses communes ont entamé des processus de formation du personnel.
Un arrêt sur image
A la fin de cette photographie d’un moment privilégié de
l’amélioration de l’accueil des enfants durant leur temps
libre, il ne nous reste qu’à laisser la place à l’action des
commissions communales d’accueil (CCA) qui, avec l’appui de l’ONE, vont concrétiser le décret… : le prochain
rendez-vous d’évaluation est fixé dans cinq ans.
3. De la débrouille à la coordination
de l’accueil des enfants durant leur temps libre
3 De la débrouille à la coordination
de l’accueil des enfants
durant leur temps libre
Ou comment les axes majeurs d’un décret ont d’abord été
testés en grandeur nature avant d’être proposés au législateur.
3.1
Les structures d’accueil
3.1.1 LES
GARDERIES
Pendant de nombreuses années, dans la cour, le préau,
le réfectoire, les enfants de l’école primaire sont, peu
nombreux, « restés à l’étude », sous la surveillance de
l’instituteur ou de l’institutrice. A partir du milieu des
années ’60, avec l’augmentation du travail salarié des
mères, avec la diffusion d’un statut des enseignants, avec
la professionnalisation des animateurs, tandis que le
nombre de celles et ceux qui allaient « à la garderie »
augmentait, les instituteurs ont laissé la place à des surveillantes, tout comme ils ne sont plus les animateurs des
plaines de jeux et des défuntes colonies de vacances.
Ce sont les garderies scolaires, sans subvention autre que
communales et recours aux agences locales pour l’emploi, sans soutien autre qu’associatif ou bénévole qui
font face, avec des bonheurs divers, à la demande d’accueil des élèves après l’école (souvent) et avant l’école
(plus rarement). Aux parents, aux mères de se
débrouiller avec la famille, les voisins, les amis ou encore
celles que, jusqu’au milieu des années ’80 on appelait les
« mamans ONE », livrés à la bonne volonté des échevins
de l’enseignement ou des directions d’école. Il faut se
souvenir qu’à cette époque, lorsqu’il existait des bonis
dans les allocations familiales, la discussion au sein du
conseil d’administration de l’ONAFTS 1 était : faut-il un
salaire de la femme au foyer ou faut-il un soutien accru
aux crèches et aux services d’aide familiale ?
3.1.2 L’APPORT
DU
F.E.S.C.
Depuis la fin des années ’80, nombreux sont celles et
ceux qui s’inquiètent des conditions dans lesquelles les
jeunes enfants sont ‘gardés’ en dehors des heures scolaires et qui souhaitent que, à côté de la sécurité, leur
épanouissement soit mieux pris en compte.
Jusqu’au vote du décret relatif à la coordination de l’accueil des enfants durant leur temps libre et au soutien de
l’accueil extrascolaire, la question de l’accueil des enfants
en âge d’école fondamentale se posait surtout sur le
mode du palliatif, palliatif pour les enfants dont les
parents au travail sont dans l’impossibilité de s’occuper.
Sous cet éclairage, l’accueil des enfants apparaissait particulièrement lié aux politiques de l’emploi et aux
mesures destinées à favoriser l’emploi des femmes.
Avec l’apport, en application d’une convention collective
du travail en 1993 acquise sous la pression des femmes
dans les organisations syndicales, d’une cotisation de
sécurité sociale d’un milliard de francs belges, de nombreuses structures qui accueillent les enfants de 2 ans et
demi à 12 ans avant et après l’école et pendant les
congés scolaires se sont crées ou ont bénéficié de
moyens nouveaux. D’initiative publique, surtout communale, ou privée, avec ou sans aides à l’emploi, ces
structures ont recruté souvent des animateurs spécialisés
et ont énoncé un projet pédagogique d’accueil de
l’enfant.
Les restrictions progressivement mises par le FESC à la
subvention de ces structures ont mis en lumière d’une
part la multiplicité des partenaires institutionnels concernés et d’autre part la volonté de qualité de l’accueil, particulièrement portée par la Communauté française. En
effet, dans les politiques sociales régionales, particulièrement celles qui visent les quartiers en difficulté comme
dans les politiques culturelles ou sportives qui visent la
démocratisation de l’accès aux biens et aux équipements, les initiatives qui ont pour cible les enfants foisonnent : maisons de quartier, écoles de devoirs, centres
d’expression et de créativité, académies de musique, sections poussins ou minimes des clubs sportifs, animations
enfantines dans les bibliothèques ou les centres culturels,
camps scouts, etc.
3.1.3 LA
QUALITÉ DE L’ACCUEIL
Le partenaire, le soutien de toutes les initiatives d’accueil
qui, en Communauté française, visent l’enfance est
l’ONE. Dès 1998, les missions de l’Office ont été étendues de la petite enfance (de 0 à 7 ans) à l’enfance (0 à
12 ans) et surtout, aux côtés de la qualité des soins, est
introduite la notion de « qualité de l’accueil » : un code
de qualité cadre maintenant l’action des personnes et
des services qui accueillent les enfants. Il s’agit là d’une
reconnaissance du fait que « les besoins en matière de
1
" Il faut souligner que la création du F.E.S.C. au sein de l'O.N.A.F.T..S
pour le financement des crèches et services de gardiennes s'est faite
sans l'accord du patronat ", OCDE, Examen thématique de la politique
d'éducation et de garde des jeunes enfants. Rapport de la Communauté
française, octobre 1999.
9
garde dépassent la seule nécessité de surveillance de
l’enfant durant les périodes d'indisponibilité des personnes qui le confient et concernent particulièrement
son développement physique, psychologique et
social 2 ». Cette prise en compte de l’évolution des
conceptions de la garde des enfants est confirmée lors
de la réforme de l’ONE 3 maintenant articulé autour de
deux missions : l’accompagnement de l’enfant dans et
en relation avec son milieu familial et l’accueil de l’enfant
en dehors du milieu familial.
Il est symbolique de cette évolution que, lors de la
constitution du gouvernement de la Communauté française en 1999, un Ministre de l’Enfance ait été désigné,
chargé de l’enseignement fondamental et des missions
confiées à l’ONE. De la même façon, la Communauté
française s’est engagée dans un examen thématique de
l’OCDE consacré à l’éducation et la garde des jeunes
enfants 4.
Actuellement, la référence à la Convention internationale des droits de l’enfant dans les structures d’accueil
comme dans les structures éducatives rappelle qu’elles
doivent veiller au développement physique, psychologique et social de tous les enfants et attire l’attention sur
leur droit au respect, au temps libre, à l’expression individuelle, à l’autonomie.
3.2
Un processus novateur
3.2.1 L’APPORT
RÉGIONAL
Dès 1999, après son implication dans la réforme du
FESC, le gouvernement de la Région wallonne 5 a souhaité « définir des axes en matière d’accueil des enfants
en vue d’une généralisation à l’ensemble des communes » et a manifesté sa volonté de « favoriser, au
niveau local ou supra local la coordination des différents
services et initiatives existants et renforcer la cohérence
des actions menées sur le terrain par les différents acteurs
publics et privés ». Aussi vingt-huit communes, surtout
des villes, ont-elles collaboré à des projets pilotes de
coordination de l’accueil des enfants en dehors des
heures scolaires, projets prolongés jusqu’en 2000.
Les objectifs en étaient clairs : « repérage des activités
d’accueil et des moyens tant humains, financiers que
matériels » ; « mettre en œuvre des mécanismes de coordination et, éventuellement, le testage de solutions innovantes d’accueil » ; « identifier les besoins non rencontrés
en matière d’encadrement des enfants dans la tranche
d’âge considérée ».
10
Dès l’évaluation de ces projets pilotes par la DIIS du
Ministère de la Région wallonne, il est apparu que :
• dans de nombreuses communes, ‘l’accueil des
enfants’ avait été constitué comme problématique
communale ;
• les problèmes majeurs semblaient moins liés à la
quantité de l’offre, particulièrement pour les périodes
scolaires qu’à sa qualité, dans la perspective du bienêtre de l’enfant ;
• comme les activités et les acteurs sont nombreux et
variés, la concertation, l’harmonisation de l’offre
constituaient un passage obligé et le rôle du coordinateur apparaissait essentiel.
Mais aussi des effets immédiats se faisaient sentir dans les
communes partenaires 6 : amélioration des garderies scolaires (engagement de surveillantes supplémentaires,
réunion d’équipe, formation continuée, etc.), amélioration de l’accueil du mercredi par la mise en relation des
garderies avec les activités culturelles et sportives et
même création de lieux d’accueil structuré autour du
récréatif et ludique au lieu de la simple surveillance.
Parallèlement, en Région bruxelloise, les travaux de
l’Observatoire de l’Enfant de la Cocof attirent l’attention
sur l’accueil extrascolaire.
Et les gouvernements 7 commanditent des recherches
universitaires sur l’extrascolaire : l’avis des parents sur les
garderies scolaires, le financement de l’accueil, etc.
2
3
4
5
6
7
Arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 31 mai 1999
fixant le code qualité de l’accueil.
Décret du 17 juillet 2002 portant réforme de l’Office de la naissance
et de l’enfance et arrêté du 17 décembre 2003.
OCDE, Examen thématique de la politique d’éducation et de garde des
jeunes enfants. Rapport présenté par la Communauté française de
Belgique, Bruxelles, Communauté française, 2000.
Proposition au Gouvernement wallon du 24 mars 1999 et arrêtés de
subvention du 18 juin 1999.
Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse,
Note au Ministre de l’Enfance, 13 novembre 2000.
Pour la Région bruxelloise, citons : HUMBLET P., « Les activités extrascolaires : garde ou accueil ? », Rapport de l’Observatoire de l’enfant,
3, 1994 ainsi qu’une enquête menée par le Centre de sociologie de
l’éducation de l’ULB sous la direction de A. VAN HAECHT.
Pour la Région wallonne, citons : BAWIN B., BACHELARD N., DOURCY D., FAVART E., GASPAROTTO S., L’accueil extrascolaire : enjeux et
défis, Université de Liège, mai 1999, 137 p., annexes et HERBIET M.,
HAZEE S., ANTOINE C., PANATELLA N., Étude relative à l’accueil des
enfants en région wallonne réalisée à la demande du Ministre des
affaires intérieures et de la fonction publique de la région wallonne,
Rapport final au 15 mai 1999, Université de Liège, 138 p. et annexes.
Pour la Communauté française, citons : DOUTRELEPONT R., ITALIANO P., HESELMANS F., L’accueil extra-scolaire. 26 juin 1996,
Université de Liège, Service de méthodologie et d’épistémologie des
sciences sociales, 132 p.
3.1.2 L’ACCUEIL
DES ENFANTS : UNE POLITIQUE CROISÉE
A la déclaration de politique de la Communauté française de 1999 qui mentionne que « la politique éducative du
gouvernement accordera une place essentielle à la mise en
œuvre d’une politique d’accueil de l’enfance qui, articulée
autour des communes, répond aux besoins nouveaux apparus au sein des familles suite aux mutations sociologiques
que celles-ci ont connues au cours des deux dernières décennies » répond la déclaration de politique du gouvernement wallon de 1999 : « En matière d’accueil de la petite
enfance, les expériences pilotes seront évaluées et éventuellement généralisées. L’évaluation portera sur le contenu de
l’accueil avec pour priorité essentielle l’épanouissement de
l’enfant » (le thème de l’accueil des enfants était également évoqué aux chapitres « emploi » et « infrastructures »).
Un accord de coopération est conclu entre la
Communauté française et la Région wallonne sur les
conditions de subvention des initiatives d’état des lieux
et de coordination de l’accueil des enfants en dehors des
heures scolaires : 159 communes wallonnes s’engagent à
réaliser un état des lieux selon le modèle informatisé
construit par l’Observatoire de l’Enfance et de la Jeunesse
et bénéficient de subventions d’infrastructure 8.
L’appel à projet est étendu par la Communauté française 9 à la Région bruxelloise : 17 communes s’engagent.
Communes
Région wallonne
Région bruxelloise
Total CF
état des lieux
coordination
157
105
17
16
174
121
Tableau 1. Les communes de l’état des lieux
On trouvera en annexe la liste des communes qui ont
réalisé l’état des lieux en 2002.
3.2.3 UN
s’associer. Ces associations de communes sont fréquentes dans la province du Luxembourg.
D’abord par l’état des lieux : en 2002, un inventaire a été
fait des situations communales. Il était consigné par
chaque commune dans une base de données informatisée dont nous avons recueilli et synthétisé les résultats :
nous les reflétons ici.
Il faut souligner le sérieux avec lequel la majorité des
communes se sont acquittées de leur obligation « état
des lieux » et l’Observatoire a été, en 2002, bombardé
de questions de précisions, de définitions : « Comment
réagir quand une école, une association ne veut pas
répondre à nos questions ? Faut-il tenir compte des
petites annonces de cours particuliers de rattrapage ?
Comment mentionner des informations importantes qui
n’ont pas été prévues dans la grille de recueil d’information ? ». Les communes se sont ainsi emparées de l’outil
qui avait été mis à leur disposition.
Mais l’intérêt de l’état des lieux ne réside pas seulement
dans le recueil de données jusqu’alors inédites : les
contacts des coordinateurs avec les associations, les
contacts avec les parents, parfois avec les enfants, les
questions – parfois dérangeantes, comme celles sur l’application concrète du code de qualité de l’accueil – qui
décrivent par le menu les caractéristiques des structures
d’accueil, tout cela ne pouvait pas passer inaperçu dans
une commune, à tout le moins des parents d’enfants en
âge d’école fondamentale. D’autant plus que, souvent,
les coordinateurs, malgré les incertitudes annuelles sur
l’avenir de leur poste, ont rendu visible leur action : les
informations à destination des parents et des professionnels se sont multipliées, des aménagements ont été
apportés aux habitudes, des initiatives ponctuelles
comme des fêtes des enfants ou durables comme l’organisation d’activités structurées le mercredi après-midi ont
vu le jour.
TEST GRANDEUR NATURE
A partir de trois appels à projet de la Communauté française, de décembre 2001 à décembre 2004, les communes wallonnes et bruxelloises ont eu l’occasion de tester, en grandeur nature, les effets de l’intérêt pour l’accueil extrascolaire.
Ce sont surtout les villes qui ont répondu aux premiers
appels à projet : il faut rappeler qu’un seuil minimum de
population enfantine était précisé dans l’appel 10, seuil
qui contraignait les petites communes, souvent rurales, à
8
9
10
Ces communes bénéficient de subventions pour l’engagement de
coordinateurs au prorata du nombre d’enfants de moins de 12 ans.
Les communes ont également bénéficié d’une subvention forfaitaire
de la Région wallonne de 50 000 € pour infrastructures et équipement en 2002.
Une subvention particulière de la Communauté française est allouée
à l’Ecole de Santé publique de l’ULB, service de Perrine Humblet,
experte à l’Observatoire de l’enfant de la Cocof pour coordonner les
initiatives bruxelloises.
Ce seuil a été supprimé par le décret. Actuellement, chaque commune qui le souhaite et qui réunit une « commission communale de
l’accueil » obtient un mi-temps pour la coordination et fait réaliser
un état des lieux.
11
Au même moment, l’accès à des formations continuées
gratuites était proposé aux accueillantes et aux gestionnaires des garderies et accueils extrascolaires, en même
temps qu’aux services spécialisés dans la petite enfance.
Cette initiative du ministre de l’Enfance a permis d’adapter les contenus et niveaux de formation aux besoins du
terrain, tout en mettant en évidence les difficultés que
peuvent rencontrer des accueillantes sans statut et sans
formation initiale.
3.2.4 LE
DÉCRET
C’est à partir des options développées dans la note
d’orientation sur la coordination communale de l’accueil
extrascolaire déposée au gouvernement de la Communauté française en mars 2000 par le ministre de
l’Enfance, Jean-Marc Nollet, que les appels à projet de la
Communauté française ont été structurés. Les communes, tous leurs partenaires potentiels et – nous l’espérons – les enfants ont ainsi eu l’occasion de mesurer les
avantages… et les inconvénients des modes de structuration proposés.
Aussi, les fédérations de pouvoirs organisateurs, les fédérations de parents comme les coordinations ont-elles pu
donner un avis étayé sur le projet de décret 11 déposé au
Parlement de la Communauté française en 2003, une
fois réglée la question des avantages sociaux dans les
écoles. Le souhait était bien de donner un cadre souple
pour ne pas entraver les initiatives existantes… mais aussi
de tracer des balises claires à partir de quatre principes :
•
•
•
•
3.2.5 DES
PROGRAMMES
CLE
COMMUNAUX
Le décret est entré en application le 1er janvier 2004.
Toute commune qui réunit une commission communale
de l’accueil en respectant le prescrit du décret obtient,
dès qu’elle le signale à l’ONE, une subvention pour engager un coordinateur qui réalise l’état des lieux local 12. A
partir de celui-ci, de ses constats et de l’analyse des
besoins, la commission communale élabore un ou des
programmes de coordination (programmes CLE), programmes qui permettent aux partenaires de bénéficier
de subventions de fonctionnement.
En juin 2004, la commission d’agrément des programmes CLE de l’ONE a commencé à statuer sur les
premiers projets et de nouvelles communes ont souhaité
réaliser un état des lieux. Il est trop tôt pour essayer de
mesurer les effets : contentons-nous de décrire le point
d’où sont parties 174 communes désireuses d’améliorer
les conditions d’accueil des enfants.
11
12
12
l’enfant n’est pas réductible à l’élève ;
la coordination locale ou supra locale des initiatives ;
l’ancrage communal ;
les discriminations positives.
Voir le rapport de la Commission de l’enseignement au Parlement en
juillet 2003 : Parlement de la Communauté française, Documents du
Conseil, 2002-2003, 405-1 à 3.
Surtout depuis le 1er janvier 2004 et l’entrée en application du décret
sur l’accueil des enfants durant leur temps libre, de nouvelles communes nous ont communiqué leur état des lieux, particulièrement
dans le second semestre de 2004. Ces nouvelles communes, nous ne
les avons pas intégrées dans la base de données de la Communauté
française dans la mesure où la date du recueil des informations et
surtout le contexte sont différents.
4. Des chiffres clés
4 Des chiffres clés
4.1
Les milieux d’accueil et la population concernée
Où sont accueillis les enfants de 2,5 à 12 ans en dehors
des heures scolaires ? Une fois exclu le milieu familial ou
les milieux apparentés (grands parents, voisins, amis),
l’état des lieux réalisé dans les communes recense les
structures d’accueil présentes selon une première dichotomie : d’une part les milieux d’accueil proprement dit,
d’autre part les associations culturelles et sportives.
• Les milieux d’accueil proprement dit se répartissent
eux-mêmes en plusieurs catégories correspondant à
des formes institutionnelles différentes. On peut les
répartir en trois grands groupes 13 :
• les milieux d’accueil extrascolaire, qui regroupent les
structures accueillant des enfants de 2,5 à 12 ans : on
y trouve les garderies scolaires, l’accueil extrascolaire
(communal et associatif) et les écoles de devoirs ;
térisés dans l’état des lieux, ce qui constitue une base
d’appréciation tout à fait suffisante pour comprendre ce
qui fait leur spécificité.
Les graphiques suivants permettent de prendre la mesure de ces différentes catégories de milieu d’accueil et de
leur ventilation dans les différents types de commune 15.
Une autre manière, plus parlante sans doute, de prendre
la mesure des phénomènes qui nous intéressent ici est de
s’en référer à la population concernée par l’accueil extrascolaire dans les 174 communes qui ont complété leur
état des lieux, autrement dit, les enfants eux-mêmes. La
Figure 3 reprend donc le nombre d’enfants de 3 à 12 ans
recensés au registre national (au 01/01/2002) dans les
174 communes 16.
On constate aisément :
les milieux d’accueil spécifiques : en l’occurrence, l’accueil d’enfants malades, l’accueil d’urgence et les garderies privées.
• que les 17 communes bruxelloises regroupent un peu
plus d’un quart (26,2 %) des enfants concernés ;
• que les 53 villes wallonnes regroupent plus de 4
enfants concernés sur 10 (43,9 %) ;
• que les 85 communes urbaines regroupent un autre
bon quart des enfants concernés (27,6 %) ;
• enfin, que les enfants de communes rurales ne
regroupent « que » 2,4 % des enfants concernés par
l’état des lieux, ce qui représente quand même 8.798
individus.
Trois mille septante quatre (3.074) milieux d’accueil proprement dit ont ainsi été recensés et caractérisés dans les
174 communes qui ont réalisé leur état des lieux en
2002.
Au total, ce sont 369.549 enfants de 3 à 12 ans qui sont
concernés par la qualité, les heures d’ouverture, le coût,
l’encadrement, les activités, etc. des lieux d’accueil en
dehors des heures scolaires existant dans les communes.
Un rapide coup d’œil au Tableau 2 nous apprend qu’un
peu plus de la moitié de ces milieux d’accueil (51,5 %)
sont des garderies scolaires et qu’ils sont, pour les deux
tiers (66,8 %), situés dans des villes ou des communes
urbaines de la Région wallonne.
Compte tenu de leur importance numérique et de leur
place centrale dans l’accueil extrascolaire, nous limiterons la présentation détaillée des résultats aux trois catégories de milieu d’accueil suivantes :
• les milieux d’accueil de la petite enfance (0 à 6 ans) :
on y trouve les crèches, les maisons d’enfant, les maisons communales d’accueil de l’enfance (MCAE), et
les gardiennes, encadrées et indépendantes 14 ;
L’accueil extrascolaire (communal ou associatif) représente 13,6 % des milieux d’accueil recensés et les écoles
de devoirs représentent 8,5 % des milieux d’accueil.
Ces pourcentages nous donnent une première idée de
l’importance relative des différents types de milieux qui
accueillent les enfants de 2,5 à 12 ans en dehors des
heures scolaires.
Mais ils ne doivent pas nous faire perdre de vue l’effectif
(en chiffres absolus) des différents types de milieu d’accueil : quelque 1.500 milieux d’accueil, autres que les
garderies scolaires, ont également été recensés et carac-
• les garderies scolaires ;
• les structures de type « accueil extrascolaire », associatif ou communal ;
13
14
15
16
On trouvera à l’annexe II une brève description des différentes catégories de milieu d’accueil.
devenues accueillant(e)s d’enfants, conventionné(e)s ou autonome
depuis l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française portant réglementation générale des milieux d’accueil du 27 février
2003.
Les cartes II à VI en fin d’ouvrage indiquent le nombre de milieux
d’accueil de chaque type recensés dans chaque commune individuellement.
Cf. note méthodologique en annexe I.
13
Type de commune
Catégorie de milieu d'accueil
BXL
W_rural
W_urbain
W_ville
Total
%
Garderie d’école
329
90
518
647
1.584
51,5%
Accueil extrascolaire communal
32
7
69
56
164
5,3%
Accueil extrascolaire associatif
65
10
81
99
255
8,3%
École de devoirs
72
10
57
121
260
8,5%
Maison d’enfants
11
3
39
60
113
3,7%
Service de gardiennes encadrées
1
31
102
60
194
6,3%
Gardienne indépendante
3
9
57
56
125
4,1%
Crèche
3
0
21
71
95
3,1%
MCAE
2
0
14
17
33
1,1%
Accueil d’urgence
3
0
7
12
22
0,7%
Accueil d’enfants malades
7
4
23
28
62
2,0%
Garderie privée
6
3
10
20
39
1,3%
Non catégorisé
11
1
41
75
128
4,2%
545
168
1.039
1.322
3.074
100,0%
17,7%
5,5%
33,8%
43,0%
100,0%
Total
%
Tableau 2. Nombre de milieux d’accueil : ventilation par type de commune
Nombre de milieux d'accueil extrascolaire :
ventilation par type de communes
Figure 1. Nombre de milieux d’accueil extrascolaire :
ventilation par type de commune
Nombre de milieux d'accueil "petite enfance" et spécifiques :
Nombre de communes et nombre d'enfants (3 à 12 ans)
Figure 3. Nombre de communes et nombre d’enfants de 3 à 12 ans 17
• les écoles de devoirs.
La présentation des caractéristiques de ces trois types de
milieu d’accueil suivra chaque fois le même canevas
général :
• nous intéresserons dans un premier temps au nombre
d’enfants concernés par chacun de ces milieux d’accueil, c’est-à-dire au nombre d’enfants habituellement présents ;
17
Figure 2. Nombre de milieux d’accueil « petite enfance » et spécifiques :
14
L’ordonnée à gauche du graphique reprend l’échelle du nombre
d’enfant et l’ordonnée à droite reprend l’échelle du nombre de
communes.
• nous examinerons ensuite les périodes d’accessibilité,
c’est-à-dire les horaires d’ouverture, aussi bien pendant les périodes scolaires que pendant les congés ;
• nous envisagerons dans un troisième temps le type
d’encadrement qui est proposé, c’est-à-dire le type
d’activités organisées aux différentes périodes ;
• enfin, nous passerons en revue les principales caractéristiques de ces milieux d’accueil : en terme de coût,
d’accessibilité et de signes de qualité.
Population scolaire recensée: effectifs et pourcentage
par rapport à la classe d'âge 3-12
Les tendances générales observées sur l’ensemble de la
Communauté française nous serviront de référence. Mais
nous détaillerons également les spécificités que l’on peut
observer dans les quatre types de communes que nous
avons distingués :
•
•
•
•
les
les
les
les
communes bruxelloises ;
communes rurales de Wallonie ;
communes urbaines de Wallonie ;
villes de Wallonie.
La carte VII (en fin d’ouvrage) permet d’identifier la catégorie d’appartenance (le type) de chacune des communes ayant participé à l’état des lieux en 2002.
4.2
Les garderies scolaires
4.2.1 PUBLIC
POTENTIEL ET PUBLIC EFFECTIF
Nous l’avons vu, les garderies scolaires constituent le
gros des bataillons des milieux d’accueil de l’enfant en
dehors des heures scolaires : ce sont plus de 1.500 garderies qui ont ainsi été recensées et caractérisées dans
l’état des lieux.
Quels sont les enfants concernés par ces garderies scolaires ? Il y a en fait deux manières différentes de
répondre à cette question. D’une part, on peut s’intéresser au public potentiel de ces garderies scolaires, c’est-àdire les enfants susceptibles d’utiliser ces garderies.
D’autre part on peut aussi s’intéresser au public effectif
de ces garderies, c’est-à-dire les enfants qui utilisent
habituellement ces garderies.
Le public potentiel est tout simplement la population des
enfants inscrits dans les écoles maternelle et primaire des
différentes communes. Ces effectifs ont été recensés
dans l’état des lieux, par implantation scolaire, en distinguant la population des élèves de maternelle et la
population des élèves de primaire. La Figure 4 reprend
ces effectifs en indiquant quelle proportion de la classe
d’âge des enfants de 3 à 12 ans (des communes concernées) ils représentent.
Figure 4. Population scolaire recensée :
effectifs et pourcentage par rapport à la classe d’âge 3-12 ans 18
On constate, sans surprise, que la population scolaire
recensée, maternelle et primaire, représente presque 100
% de la classe d’âge des enfants de 3 à 12 ans résidant
dans la commune. Autrement dit, les effectifs de population scolaire, maternelle et primaire, recensés 19 ne sont
guère différents des effectifs de population des enfants
de 3 à 12 ans résidant dans les communes concernées :
la plupart des enfants d’âge scolaire maternelle ou primaire fréquentent les écoles de leur commune de résidence.
Les chiffres d’élèves sont certes proches des chiffres d’enfants de la classe d’âge, mais ils ne sont pas identiques :
on retrouve en effet quelque 88,3 % des enfants de la
classe d’âge 3 à 12 ans recensés dans la population scolaire des élèves de maternelle et primaire des communes
rurales de Wallonie et … 102,6 % des enfants de la classe d’âge 3 à 12 ans recensés dans la population scolaire
des élèves de maternelle et primaire des villes de
Wallonie alors que les élèves bruxellois ne représentent
que 91,7 % de leur classe d’âge.
Ces décalages s’expliquent par plusieurs facteurs :
• les données manquantes : un certain nombre d’implantations scolaires recensées ne comportaient pas
d’effectifs recensés : les effectifs d’élèves manquent
ainsi pour environ 8 % des implantations scolaires ;
18
19
L’ordonnée à gauche du graphique reprend l’échelle du nombre
d’enfants et l’ordonnée à droite reprend l’échelle des pourcentages
d’enfants (par rapport à la classe d’âge).
Nous ne prenons en compte que les implantations scolaires pour lesquelles un effectif d’élèves est mentionné dans l’état des lieux, ce qui
est le cas pour 92,1 % des implantations scolaires (2.182 sur les
2.368 recensées).
15
• le choix de l’école hors de la commune de résidence :
un certain nombre d’enfants fréquentent, pour des
raisons diverses, une école maternelle ou primaire en
dehors de leur commune de résidence ; c’est pourquoi on trouve, par exemple, que la population scolaire des villes de Wallonie est supérieure à la population des enfants de la classe d’âge ;
• Francophones et Néerlandophones : enfin, pour
Bruxelles, la population d’élèves recensés est la population d’élèves francophones alors que la population
d’enfants du registre national additionne les enfants
francophones et les enfants néerlandophones.
Ces chiffres, les effectifs en valeur absolue et les pourcentage par rapport à la classe d’âge sont légèrement sousestimé compte tenu du taux de non réponses de 8 %.
Le public effectif des garderies scolaires ne peut, lui,
qu’être estimé dans la mesure où le nombre d’enfants
qui fréquentent les garderies peut fluctuer d’un jour à
l’autre de la semaine, voire selon les moments de l’année. Nous avons retenu comme critère le nombre d’enfants habituellement présents pendant les périodes scolaire.
La Figure 5 reprend le total des enfants habituellement
présents dans les garderies scolaires pendant les
périodes scolaires en indiquant quelle proportion de la
classe d’âge ils représentent.
Globalement, 74.310 enfants fréquentent habituellement les garderies scolaires durant la semaine. Ce chiffre
représente environ un cinquième (20,3 %) de la classe
d’âge.
Comme ordre de grandeur, on peut donc retenir que
globalement, en Communauté française, au moins un
Estimation du nombre d'enfants habituellement présents
dans les garderies scolaires pendant les périodes scolaires
élève sur cinq de maternelle ou primaire, est un « usager » habituel des garderies scolaires.
Mais les différences entre types de communes sont loin
d’être négligeables, et elles surprennent quelque peu :
alors que 29,6 % des élèves bruxellois fréquentent habituellement les garderies scolaires, seuls 14,8 % des
élèves des villes wallonnes, soit deux fois moins, sont des
habitués des garderies ; les élèves des communes
urbaines et rurales se situant entre les deux : 20 % des
élèves dans les communes urbaines et 22,8 % dans les
communes rurales.
Essayons d’éclairer ces différences en examinant de plus
près le mode de calcul utilisé.
D’une part, les données manquantes (un quart des garderies scolaires) ont été remplacées par la moyenne du
nombre d’enfants habituellement présents (46,91) :
donc, les chiffres totaux sont calculés sur l’ensemble des
garderies scolaires et pas seulement celles pour lesquelles
le nombre d’enfants habituellement présents était mentionné 20.
Par ailleurs, on sait que la population d’élèves d’une
commune n’est pas exactement égale à la population
des enfants de la classe d’âge (cf. ci-dessus). Dans le cas
de Bruxelles, cela aboutit à sous-estimer légèrement la
proportion d’élèves fréquentant habituellement les garderies scolaires, et dans le cas des villes wallonnes, cela
aboutit à surestimer, dans une proportion très faible, la
proportion d’élèves fréquentant habituellement les garderies scolaires. Mais cette sous- ou sur-estimation est
sans commune mesure avec les différences observées
entre types de commune.
Bref, les marges d’erreur liées au mode de calcul adopté
ne peuvent rendre compte des importantes différences
constatées entre les types de commune quant au taux de
fréquentation des garderies scolaires.
L’explication est en fait plus simple : les deux principales
villes wallonne (Liège et Charleroi), mais aussi Ciney et
Bastogne, n’ont pas, pour des raisons diverses 21, recen20
21
Figure 5. Estimation du nombre d’enfants habituellement présents
dans les garderies scolaires pendant les périodes scolaires
16
On peut bien sûr considérer que la moyenne (46,91) sous-estime le
nombre d’enfants dans les garderies où cette information est manquante ; cependant le biais éventuel serait grosso modo le même
pour les différents types de commune (puisque le taux de données
manquantes est proche dans les différents types de commune) et
par ailleurs, le biais serait insuffisant pour rendre compte des différences spectaculaires entre types de communes.
Réticences de la part des écoles d’un des réseaux, priorité accordée
au recensement des autres types de milieu d’accueil, organisation
homogène des garderies scolaires dans l’ensemble d’un même
réseau, « oubli » d’encoder, etc.
sé, ni a fortiori caractérisé, leurs garderies scolaires, ce
qui grève évidemment considérablement l’estimation du
nombre d’enfants habituellement présents dans les garderies scolaires des villes wallonnes.
Population scolaire recensée : repas chaud midi
On conclura donc prudemment que, par rapport à la
moyenne de la Communauté française, les élèves bruxellois ont tendance à fréquenter en plus grande proportion
les garderies scolaires que les élèves des communes wallonnes.
Il doit être entendu que ces différences reflètent des pratiques d’utilisation différentes des garderies scolaires dans
les différents types de commune et pas nécessairement
des différences de besoin en garderies scolaires. Il s’agit
bien d’un état de fait, que l’on imagine aisément autant
lié à l’offre, et notamment l’offre alternative (cf. ci-dessous : les milieux d’accueil extrascolaire) qu’à la demande. Seule l’analyse des besoins (cf. ci-dessous) permettra
d’éclairer quelque peu les raisons de ces différences.
4.2.2 TEMPS
DE MIDI ET REPAS CHAUD
Combien d’enfants restent habituellement dans leur
école sur le temps de midi ? Combien prennent habituellement un repas chaud ? Le dispositif prévu par le
décret du 3 juillet 2003 exclut certes le temps de midi de
son champ d’application. Mais ces chiffres ont été relevés dans l’état des lieux. Nous les présentons ci-dessous,
sous forme de fourchette minimum-maximum.
Le nombre minimal d’enfants concernés a été calculé sur
base des chiffres disponibles. Le nombre maximal d’enfants concernés a été calculé sur base des chiffres disponibles et d’une estimation du nombre d’enfants concernés dans les implantations scolaires où ces chiffres
étaient manquants 22. Ces deux totaux sont également
Population scolaire recensée : temps de midi
Figure 7. Nombre et pourcentage d’élèves de maternelle et primaire
prenant habituellement un repas chaud (minima et maxima)
présentés sous forme de pourcentage de la classe d’âge
3 à 12 ans.
On constate que, globalement, en Communauté française, la proportion d’enfants de maternelle et primaire
restant sur le temps de midi se situe entre un peu plus de
six enfants sur dix (63,9 %) et un peu plus de sept
enfants sur dix (73,7 %). Ces fourchettes ne sont guère
différentes selon le type de commune même si on
constate une légère tendance à la hausse à Bruxelles et
dans les villes wallonnes.
La proportion d’enfants prenant un repas chaud sur le
temps de midi se situe entre 2 enfants sur 10 et un peu
plus de 3 enfants sur 10 (32,7 %). Elle semble plus forte
dans les communes rurales wallonnes, où la fourchette
va de plus d’un enfant sur quatre (26,3 %) à plus d’un
enfant sur deux (57, %) et plus faible à Bruxelles, où la
fourchette se situe entre 21,6 % et 26,4 %.
On peut retenir de ces chiffres, comme estimation raisonnable, que deux tiers des enfants de maternelle et de
primaire au moins, restent à l’école sur le temps de midi
et que un quart au moins d’entre eux prennent un repas
chaud sur le temps de midi. Ces proportions sont à
mettre en rapport avec la proportion d’enfants qui fréquentent habituellement les garderies, soit environ un
enfant sur cinq (cf. ci-dessus).
4.2.3 L’HORAIRE
Les garderies scolaires ouvrent leurs portes en période
scolaire, avant et après les heures de cours et aussi, parfois, pendant les congés. Cet horaire d’accueil a été
recensé dans l’état des lieux pour quelque 1.500 garde-
Figure 6. Nombre et pourcentage d’élèves de maternelle et primaire
restant habituellement sur le temps de midi (minima et maxima)
22
Cf. Annexe I : Note méthodologique.
17
Pourcentages de garderies scolaires ouvertes
pendant les différentes périodes de la semaine
Pourcentages de garderies scolaires ouvertes
pendant les congés
Figure 8. Pourcentage de garderies scolaires ouvertes
Figure 9. Pourcentage de garderies scolaires ouvertes pendant les congés
ries scolaires. Voyons tout d’abord quelles tendances se
dégagent pour l’ensemble de la Communauté française.
• environ 6 % des garderies scolaires sont ouvertes
durant les vacances de Noël ou de Pâques ;
• quelque 3 % des garderies scolaires sont ouvertes
durant les grandes vacances ;
• le nombre de garderies scolaires ouvertes le samedi
ou le dimanche est tout à fait confidentiel.
Les lundi, mardi, jeudi et vendredi, pendant les périodes
scolaires, on observe grosso modo le même pattern :
• environ quatre garderies scolaires sur 10 sont accessibles avant 7h30 ;
• plus de huit garderies scolaires sur dix sont accessibles de 7h30 à 8h30 ;
• environ neuf garderies scolaires sur dix sont accessibles de 15h30 à 17h30 ;
• plus de quatre garderies scolaires sur dix sont
ouvertes après 17h30 ;
Le mercredi se distingue des autres jours de la semaine :
si, le matin, on observe le même taux d’ouverture que
les autres jours de la semaine, l’après-midi par contre,
seule une garderie sur deux (environ) est ouverte de 13h
à 17h30 et on n’en trouve plus qu’une sur quatre (environ) d’ouverte après 17h30.
Ces chiffres sont à entendre comme des minima. Cela
signifie, par exemple, que le pourcentage de garderies
scolaires ouvertes le mercredi après-midi est au minimum de 51,8 % (chiffre observé). La marge d’erreur peut
être estimée à environ un dixième du pourcentage indiqué (- 5,2 % par rapport au pourcentage « réel ») 23.
L’ouverture des garderies scolaires pendant les congés
scolaires est très largement l’exception plutôt que la
règle. Par ordre de pourcentages décroisant, on observe
(cf. Figure 9) :
• environ une garderie sur dix est ouverte durant les
congés de Toussaint ou du carnaval ;
18
La Figure 10 résume ces différentes observations et permet de mesurer les différences entre les types de commune 24.
On observe ainsi que :
• il n’y a guère de différences entre communes quant
au taux d’ouverture des garderies scolaires pour la
période qui précède ou qui suit immédiatement le
temps scolaire (respectivement 7h30-8h30 et 15h3017h30) ;
• les garderies scolaires dans les communes rurales de
Wallonie sont sensiblement moins nombreuses à
ouvrir avant 7h30, après 17h30 ou le mercredi aprèsmidi ;
• les garderies scolaires des communes bruxelloises
sont nettement plus nombreuses qu’en moyenne à
ouvrir après 17h30 (67,1 %) ou le mercredi aprèsmidi (82,2 %) ;
• les garderies scolaires des communes bruxelloises
sont les plus nombreuses à ouvrir durant les congés
(14,3 %), mais elles restent une exception, même à
Bruxelles.
23
24
Cf. Annexe I : Note méthodologique.
Pour rappel, ces chiffres ne prennent pas en compte les garderies
scolaires des deux principales villes wallonnes (Liège et Charleroi)
pour lesquelles les données sont manquantes (cf. ci-dessus).
Garderies scolaires :
taux d'ouverture aux différentes périodes
Garderies scolaires : types d'activités selon les moments
Figure 10. Garderies scolaires : taux d’ouverture aux différentes périodes
Figure 11. Types d’activités dans les garderies scolaires selon le moment
4.2.4 LE
TYPE D’ENCADREMENT
Que propose-t-on comme encadrement durant ces
périodes d’ouverture des garderies ? Le choix proposé
dans l’état des lieux se limitait, par commodité, à cinq
possibilités :
•
•
•
•
•
surveillance ;
activités autonomes encadrées ;
soutien scolaire ;
activités sportives encadrées ;
activités culturelles encadrées.
Pour chaque période d’ouverture, pendant la période
scolaire ou pendant les congés, il s’agissait de cocher le
ou les type(s) d’encadrement proposé(s), étant entendu
que plusieurs types d’encadrement pouvaient être simultanément proposés durant une période donnée (choix
non exclusifs). Autrement dit, lorsque, par exemple, des
activités sportives encadrées étaient organisées en même
temps que du soutien scolaire, la possibilité était laissée
de cocher les deux.
On peut bien entendu s’attendre à ce que le type
d’encadrement proposé varie en fonction du moment de
la journée, de la semaine ou de l’année. La Figure 11
reprend, pour les différents moments, les types d’activité qui sont proposés par les garderies scolaires, lorsqu’elle sont accessibles pendant la période indiquée.
Les chiffres doivent se comprendre comme suit : dans 95
% des cas, lorsqu’une garderie scolaire est ouverte avant
7h30, on y propose une surveillance, dans 40 % des cas,
lorsqu’une garderie scolaire est ouverte avant 7h30, on y
propose des activités autonomes encadrées, etc. Il s’agit
donc bien du pourcentage des période accessibles
(avant 7h30, entre 7h30 à et 8h30, etc.) où un type
d’encadrement donné est présent.
Il faut garder à l’esprit que le taux d’ouverture des garderies est sensiblement différent d’une période à l’autre.
Autrement dit, les pourcentages repris à la Figure 11 ne
sont pas les pourcentages de garderies qui proposent tel
ou tel type d’activité mais, grosso modo, le pourcentage
de garderies ouvertes qui proposent tel ou tel type d’activité.
Ceci précisé, que retenir de ces chiffres ? Les principales
observations peuvent se résumer comme suit :
• la surveillance est en quelque sorte le service minimum assuré durant la toute grosse majorité des
périodes de garderie, quel que soit le moment de la
journée, de la semaine ou de l’année ;
• en outre, des activités autonomes encadrées sont
proposées au moins dans 40 % des cas (avant 7h30) ;
l’offre d’activités autonomes encadrées augmente
après l’école : 47,4 % des cas entre 15h30 et 17h30,
56,7 % des cas après 17h30 ; elle reste supérieure à la
moitié des cas le mercredi après-midi (55,3 %) et elle
est maximale durant les congés (86 % des cas) ;
• le soutien scolaire est loin d’être la norme : il connaît
deux pics : juste après l’école (entre 15h30 et 17h30),
un soutien scolaire est proposé dans un peu plus d’un
tiers des cas, et le mercredi après-midi (entre 13h et
17h30), dans un peu moins d’un quart des cas ; avant
l’école et durant les congés, le soutien scolaire est
tout à fait l’exception (moins de 5 % des cas) ;
19
• les activités sportives encadrées et les activités culturelles encadrées ont globalement peu de place durant
les périodes scolaires ; on n’en observe que dans environ 10 % des cas après l’école, avec une pointe le
mercredi après-midi (activités sportives encadrées
dans 17,9 % des cas et activités culturelles encadrées
dans 26,4 % des cas) ; ce n’est que durant les congés
que ces deux types d’activités sont plus fréquemment
proposées : dans environ un tiers des cas pour les activités sportives, et dans environ quatre cas sur dix
pour les activités culturelles.
laires est la plus faible, par rapport à la moyenne en
Communauté française, dans les communes rurales de
Wallonie et elle est la plus importante dans les communes bruxelloises.
Ces constats sont confirmés lorsque l’on examine le type
d’encadrement proposé, toutes périodes confondues
(cf. Figure 12). Par ordre décroissant, on observe que
pour l’ensemble des garderies scolaires de la Communauté française :
La première observation à faire à propos des caractéristiques des garderies scolaires recensées dans l’état des
lieux est qu’elles brillent plutôt par leur absence. En effet,
la proportion de garderies scolaires qui possèdent l’une
ou l’autre des caractéristiques investiguées est au mieux
de un tiers.
• une surveillance est assurée dans neuf cas sur dix ;
• des activités autonomes encadrées sont proposées
dans un peu moins de la moitié des périodes (45 %) ;
• un soutien scolaire est organisé environ une fois sur
sept (14,3 %) ;
• des activités culturelles encadrées sont proposées un
peu moins d’une fois sur dix (9,1 %) ;
• la proposition d’activités sportives encadrées étant la
plus confidentielle : à peine plus d’une fois sur vingt
(5,8 %).
En ce qui concerne les différences entre types de communes (cf. Figure 12) dans l’offre d’encadrement 25, on
observe un même pattern général : au-delà de la simple
surveillance, l’offre d’activités durant les garderies sco-
Garderies scolaires : types d'activités
(toutes périodes confondues) ventilés par type de comune
4.2.5 LES
CARACTÉRISTIQUES DES GARDERIES SCOLAIRES
Nous venons de passer en revue successivement le
nombre d’usagers des garderies scolaires, leurs heures
d’ouverture et le type d’activités qu’on y propose.
Poursuivons maintenant en essayant de décrire ce qui les
caractérise.
Voyons cela dans le détail (cf. Figure 13) :
• à peine un peu plus de trois garderies scolaires sur dix
sont gratuites ;
• à peine un peu plus d’une garderie sur quatre prévoit
certaines formes de réduction du tarif appliqué, ce qui
signifie que plus de quatre garderies sur dix appliquent
un tarif plein ;
• un peu moins d’une sur quatre a prévu la possibilité
d’accueillir des enfants handicapés (moteurs ou mentaux) ;
• à peine une sur trois a un projet pédagogique ou un
projet d’accueil, généralement connu, il est vrai, du
personnel qui est en contact avec les enfants ;
• environ une garderie sur cinq seulement organise systématiquement des réunions de l’équipe des personnes qui sont en contact avec les enfants ;
• le personnel a suivi une formation en 2000-2001
dans à peine plus d’une garderie sur cinq ;
• les locaux sont réservé à l’usage exclusif de l’accueil
dans une très faible minorité des cas (14 %).
Dans les garderies payantes (environ sept sur dix), le tarif
est généralement à l’heure (23,7 % des garderies) ou à
la journée (22,2 % des garderies). La participation financière demandée aux parents, ramenée au coût par journée (de 3 heures) est comprise entre 0,75 euro et 3 euro
dans la moitié des cas. Le coût médian est de 1,5 euro.
25
Figure 12. Types d’activités proposées durant les garderies scolaires :
20
Caractéristiques des garderies scolaires :
pourcentage de réponses "oui"
Figure 13. Caractéristiques des garderies scolaires
Seules 5 % des garderies pratiquent un tarif inférieur à
0,25 euro par journée et seules 5 % pratiquent un tarif
supérieur à 4,5 euro par journée 26.
Ajoutons qu’un nombre limité de garderies scolaires,
17,9 % pour être précis – ce qui représente tout de
même 280 garderies – appliquent des « conditions particulières d’accès ». Le plus souvent, il s’agit de restrictions d’accès : aux élèves de l’école ou aux élèves dont les
deux parents travaillent. Parfois, il s’agit de modulations
du tarif : le plus souvent, la garderie applique un tarif
dégressif en fonction de la situation familiale (par
exemple à partir du troisième enfant). Parfois également,
il s’agit de dispositions particulières prises pour l’accueil
d’enfants qui ont des besoins spécifiques.
Ces chiffres, dans leur brutalité, balisent en quelque sorte
le champ des améliorations possibles pour faire des garderies scolaires un temps et un milieu d’accueil de qualité.
Enfin, pour compléter le tableau 27, signalons qu’un peu
moins d’une garderie sur trois offre un dîner chaud,
presque systématiquement payant. L’offre de dîner froid
est très minoritaire (8,4 %) et l’offre d’un petit déjeuner
est marginale (2,3 %).
Ce tableau générique de la situation en Communauté
française masque cependant des contrastes importants
entre types de communes 28. En caricaturant à peine, on
peut résumer les choses en disant que les garderies scolaires bruxelloises offrent bien davantage de signes de
qualité que les garderies scolaires des communes wallonnes mais que cette qualité a un coût qui est presque
systématiquement reporté sur les parents. Voyons cela
en détail (cf. Tableau 3).
La première ligne du tableau 2 résume bien la situation :
alors qu’à peine une garderie bruxelloise sur douze
(7,9 %) est gratuite, une garderie scolaire sur deux est
gratuite dans les communes urbaines de Wallonie et
environ une sur quatre dans les deux autres types de
communes wallonnes.
Il est vrai que, dans le même temps, les garderies bruxelloises, très majoritairement payantes, prévoient plus souvent (44,4 %) des possibilités de réduction mais un tel
contraste dans le régime de base (payant ou gratuit)
témoigne manifestement de deux « politiques » d’accès
différentes, dont les effets ne sont pas nécessairement
univoques : on observe par exemple que les garderies
bruxelloises prévoient moins souvent que les garderies
wallonnes des possibilités d’accueil pour les enfants handicapés moteurs ou mentaux et qu’elles réglementent
plus souvent (29,8 %) les conditions d’accès (le plus souvent dans un sens restrictif comme on l’a vu plus haut)
et réciproquement, que les garderies wallonnes (surtout
dans les communes urbaines et les villes) pratiquent très
majoritairement une politique d’accès « universel » (très
peu prévoient des conditions d’accès particulières
d’accès).
Cette « politique » d’accès payant dans les garderies
bruxelloises s’accompagne, il est vrai également, plus
souvent que dans les garderies wallonnes, de gages de
qualité : davantage de garderies bruxelloises ont un
projet pédagogique ou un projet d’accueil spécifique
(49,2 %), le plus souvent connu du personnel (44,1 %),
des réunions d’équipe sont plus systématiquement organisées (28 %), le personnel participe davantage à des
formations (41 %) et les locaux sont davantage réservés
à l’usage exclusif de l’accueil (22,8 %). Mais on notera
néanmoins que ces gages de qualité sont moins « universels » que l’accès payant, ce qui souligne, ici aussi, la
latitude de manœuvre considérable pour des améliorations possibles.
Ajoutons, pour compléter le tableau, que l’offre de dîner
chaud (payant) est la norme à Bruxelles (72,9 %) alors
qu’elle est l’exception dans les communes wallonnes.
26
27
28
Chiffres basés sur un taux de réponse de 74,4 % (813 garderies
scolaires payantes sur 1.093)
Rappelons que le temps de midi n’est pas inclus dans le champ
d’application du décret du 3 juillet 2003 (décret ATL).
21
Type de commune
BXL
W_rural
W_urbain
W_ville
Total
Le MA est-il gratuit ?
7,9%
25,6%
49,8%
27,7%
30,7%
Si pas gratuit, le tarif ONE est-il appliqué ?
0,0%
2,2%
0,6%
0,0%
0,3%
Réductions possibles ?
44,4%
22,2%
17,8%
24,6%
26,3%
Accueil enfants handicapés moteurs ou mentaux ?
17,6%
34,4%
26,1%
23,2%
23,6%
Conditions particulières d'accès ?
29,8%
28,9%
15,1%
12,5%
17,9%
Projet pédagogique ou projet d'accueil ?
49,2%
28,9%
32,6%
32,8%
35,9%
Personnel connaît ce PP ou PA ?
44,1%
21,1%
26,4%
32,0%
32,1%
Réunions de l'équipe systématique ?
28,0%
12,2%
20,7%
15,9%
19,8%
Petit dejeuner ?
1,8%
3,3%
1,9%
2,6%
2,3%
Petit dejeuner payant ?
1,5%
2,2%
0,8%
0,9%
1,1%
Dejeuner froid ?
27,1%
2,2%
5,6%
2,0%
8,4%
Dejeuner froid payant ?
12,8%
1,1%
3,5%
0,6%
4,1%
Dejeuner chaud ?
72,9%
12,2%
28,0%
17,5%
32,1%
Dejeuner chaud payant ?
72,3%
7,8%
25,7%
17,5%
31,0%
Gouter ?
16,1%
8,9%
4,2%
6,2%
7,8%
6,1%
5,6%
1,4%
3,1%
3,3%
Locaux à l'usage exclusif de l'accueil ?
22,8%
13,3%
9,5%
13,1%
14,0%
Participation à des formations continuées ?
41,0%
18,9%
17,0%
17,5%
22,3%
Gouter payant ?
Tableau 3. Caractéristiques des garderies scolaires ventilées par types de communes
caractéristiques ventilées par types de commune
caractéristiques ventilées par types de commune
Figure 14. Caractéristiques des garderies scolaires ventilées
par types de communes (1)
Figure 15. Caractéristiques des garderies scolaires ventilées
par types de communes (2)
Les deux graphiques ci-dessus permettent de récapituler, sous une forme visuelle, les contrastes que l’on vient
de présenter et de commenter.
y en a 164 – et associatif – il y en a 255. Ces 419 milieux
d’accueil représentent quelque 13% des milieux recensés dans l’état des lieux.
4.3
Les milieux d’accueil extrascolaire communal
et associatif
4.3.1 LES
COMMUNES ET LA POPULATION CONCERNÉES
Quatre cent dix neuf (419) milieux d’accueil extrascolaire ont été recensés dans l’état des lieux. On les distingue,
selon leur forme juridique en deux types : communal – il
22
La répartition de ces 419 milieux d’accueil extrascolaire
dans les différents types de commune est représentée à
la Figure 16.
La présence de milieux d’accueil extrascolaire est cependant très variable d’une commune à l’autre et la situation
est très contrastée selon les communes : 68 communes
n’ont aucun milieu d’accueil extrascolaire, 31 communes
Nombre de milieux d'accueil extrascolaire
Nombre
de garderies
scolaires
aucun ou un
deux ou plus
Total
aucune à deux
12,2
11,6
23,8
trois à six
18,6
7,6
26,2
sept à douze
17,4
8,1
25,6
treize et plus
9,3
15,1
24,4
57,6
42,4
100,0
Total
N.B. en cellule, % de communes
Tableau 4. Ventilation des communes
selon leur nombre de garderies scolaires et
leur nombre de structures de type « accueil extrascolaire »
Figure 16. Les milieux d’accueil extrascolaire ventilés
par types de communes
Comparé au public habituel des garderies scolaires, le
nombre d’enfants habituellement présents dans les
milieux d’accueil extrascolaire, pendant les périodes scolaires, apparaît limité. Il oscille entre 13.444 enfants
(chiffre observé) et 18.230 enfants (chiffre estimé)29, ce
qui représente entre 3,7 % et 5 % de la classe d’âge
trois à douze ans (cf. Figure 18).
Les milieux d’accueil extrascolaire des villes wallonnes
rassemblent la fraction la plus faible de la classe d’âge 3
à 12 ans (entre 2,2 % et 3,1 %) et les milieux d’accueil
extrascolaire des communes urbaines de Wallonie rassemblent la fraction la plus importante de la classe d’âge
3 à 12 ans (entre 5,5 % et 7,4 %).
Figure 17. Nombre de communes
qui ont 0, 1, 2 ou 3 milieux d’accueil extrascolaire et plus
Comme pour les garderies scolaires, nous allons successivement passer en revue les heures d’ouverture des
Nombre d'enfants habituellement présents
pendant les périodes scolaires
n’en ont qu’un seul, 26 communes n’en ont que deux et
47 communes en ont trois et plus (cf. Figure 17).
Non seulement un grand nombre de communes
(39,6 %) n’ont donc pas de structure de type « accueil
extrascolaire » ou n’en ont qu’une seule (18,0 %), mais
il n’y a pas de lien systématique entre le nombre d’enfants de 3 à 12 ans dans une commune et l’existence
d’une structure de type « accueil extrascolaire ». On peut
s’en rendre compte en distribuant les communes dans
un tableau à double entrée avec, en lignes, le nombre de
garderies scolaires, et en colonnes, le nombre de structures de type « accueil extrascolaire ».
Comme on le voit au Tableau 4 les communes qui ont
deux structures de type « accueil extrascolaire » (ou plus)
se retrouvent tout autant parmi les petites communes
(où l’on a de deux à six garderies scolaires) que parmi les
communes plus importantes (où l’on a jusqu’à treize garderies scolaires ou plus).
Figure 18. AES : nombre d’enfants habituellement présents
pendant les périodes scolaire (ordonnée à gauche) et pourcentages
par rapport à la classe d’âge 3-12 ans (ordonnée à droite)
29
Les chiffres observés sont calculés sur les effectifs renseignés dans
l’état des lieux ; les chiffres estimés sont calculés en remplaçant les
données manquantes par la moyenne des chiffres observés.
23
milieux d’accueil extrascolaire, le type d’activités qu’ils
proposent et enfin, leurs principales caractéristiques.
Pourcentages de milieux d'accueil extrasolaire
ouverts pendant les congés
4.3.2 L’HORAIRE
Pendant la semaine, en période scolaire, on observe, par
ordre décroissant, les taux d’ouverture suivants (cf.
Figure 19) :
• environ deux milieux d’accueil extrascolaire sur trois
sont ouverts le mercredi après-midi de 13h à 17h30 ;
• plus de la moitié sont ouverts de 15h30 à 17h30 les
lundi, mardi, jeudi et vendredi ;
• environ quatre sur dix sont ouverts après 17h30 les
lundi, mardi, jeudi et vendredi ;
• un tiers sont ouverts le matin, de 7h30 à 8h30 ;
• un tiers également sont ouverts le mercredi après
17h30 ;
• enfin, trois sur dix sont ouverts tous les jours de la
semaine, avant 7h30.
deries scolaires qui sont, pour la plupart, fermées en
dehors des périodes scolaires.
Pourcentages de milieux d'accueil extrasolaire ouverts
On note également qu’environ un milieu d’accueil extrascolaire sur dix ouvre le samedi matin et le samedi aprèsmidi.
Figure 20. Pourcentage de milieux d’accueil extrascolaire
ouverts pendant les congés
Ces tendances générales pour l’ensemble de la
Communauté française masquent cependant des
contrastes importants entre types de communes (cf.
Figure 21).
Ainsi, les milieux d’accueil extrascolaires bruxellois
ouvrent nettement moins souvent durant les périodes
scolaires que les milieux d’accueil extrascolaire wallons.
En particulier, une très faible minorité de milieux d’accueil bruxellois sont ouverts le matin.
Figure 19. Pourcentages de milieux d’accueil extrascolaire
ouverts pendant les différentes périodes de la semaine
Nombre de milieux d'accueil extrascolaire :
En fait, en période scolaire, le pourcentage de milieux
d’accueil extrascolaire ouverts durant les différentes
tranches horaires est systématiquement inférieur au
pourcentage des garderies scolaires ouvertes au même
moment (cf. Figure 8).
La spécificité des milieux d’accueil extrascolaire, en
termes d’accessibilité, se marque durant les congés scolaires. En effet, grosso modo, de trois à quatre milieux
d’accueil extrascolaire sur dix accueillent les enfants
durant les différents congés : Toussaint, Noël, Carnaval,
Pâques et grandes vacances (quatre semaines de juillet et
quatre semaine d’août) (cf. Figure 20). Cette accessibilité
durant les congés les distingue assez nettement des gar-
24
Figure 21. Milieux d’accueil extrascolaire :
taux d’ouverture aux différentes périodes
Par contre, le pourcentage de milieux d’accueil extrascolaires bruxellois ouverts durant les congés scolaires est
sensiblement plus important qu’en Wallonie. On observe
en effet un taux de couverture d’un peu plus de 50 % de
l’ensemble de la période des congés alors qu’il n’est que
de 40,1 % dans les villes wallonnes, de 28,8 % dans les
communes urbaines et de 15,1 % dans les communes
rurales.
Les milieux d’accueil extrascolaire situés dans les communes rurales de Wallonie sont globalement moins souvent ouverts que leurs homologues des autres types de
commune. En particulier, les milieux d’accueil de communes rurales sont moins souvent ouverts avant 7h30,
après 17h30, le mercredi après-midi et durant les congés.
Signalons également qu’environ trois quarts des milieux
d’accueil extrascolaire des villes wallonnes sont ouverts le
mercredi après-midi, ce qui est sensiblement plus élevé
qu’ailleurs.
4.3.3 LE
TYPE D’ENCADREMENT
La surveillance et les activités autonomes encadrées sont
assurées durant la majorité des périodes d’accueil, quel
que soit le moment. On constate ici que, par rapport aux
garderies scolaires, les activités autonomes encadrées
font en quelque sorte partie du service minimum, quel
que soit le moment.
Par contre, comme pour les garderies scolaires, les autres
type d’encadrement proposés varient fortement selon le
moment envisagé.
La norme, le matin, est de proposer une surveillance ou
des activités autonomes encadrées (entre sept et huit fois
sur dix). Mais on observe néanmoins une offre d’activités
sportives ou culturelles encadrées et de soutien scolaire
bien réelle le matin (entre 10 à 15 % des périodes).
La tranche horaire 15h30-17h30 apparaît comme le
moment privilégié pour le soutien scolaire : il y est proposé six fois sur dix. Le soutien scolaire est encore bien
présent après 17h30 (une fois sur trois) et le mercredi
après-midi (trois fois sur dix) mais il devient minoritaire
durant les congés (une fois sur dix).
De manière générale, l’offre d’activités sportives encadrées est moins fréquente que l’offre d’activités culturelles encadrées. Mais elles suivent toutes deux le même
pattern ascendant : plutôt exceptionnel avant 8h30,
l’offre devient plus importante après l’école (entre 15h30
et 17h30 et après 17h30) ; elle devient la norme le mercredi après-midi (plus d’une fois sur deux) et elle est
maximale durant les congés.
Lorsque l’on examine le type d’encadrement proposé,
toutes périodes confondues, on peut se faire une idée
globale de la prévalence des différentes activités (cf.
Figure 23) :
• dans près de trois cas sur dix, le milieu d’accueil propose des activités autonomes encadrées ;
• dans près de deux tiers des cas, le milieu d’accueil
propose une surveillance ;
• dans environ la moitié des cas, les enfants peuvent
prendre part à des activités culturelles encadrées ;
Milieux d'accueil extrascolaire :
types d'activités selon les moments
Milieux d'accueil extrascolaire :
types d'activités (toutes périodes confondues)
ventilés par types de communes
Figure 22. Types d’activités dans les milieux d’accueil extrascolaire
selon les moments
Figure 23. Types d’activités dans les milieux d’accueil extrascolaire :
ventilation par types de communes
25
• dans un peu moins de quatre cas sur dix, les enfants
peuvent participer à des activités sportives encadrées ;
• enfin, une fois sur quatre, les enfants peuvent bénéficier d’un soutien scolaire.
Les milieux d’accueil extrascolaire des villes et communes urbaines wallonnes sont globalement assez
proches de ce profil moyen.
entre 0,90 euro et 4,47 euro dans la moitié des cas. Le
coût médian est de 1,5 euro pour l’accueil extrascolaire
associatif et de 3 euro pour l’accueil extrascolaire communal. 5 % des milieux d’accueil extrascolaire communaux pratiquent un tarif supérieur à 5,81 euro par journée et 5 % des milieux d’accueil extrascolaires associatifs
pratiquent un tarif supérieur à 12,80 euro 30.
Les milieux d’accueil extrascolaire des communes bruxelloises et des communes rurales wallonnes se démarquent
par contre assez nettement de ce profil moyen.
Il est vrai que des réductions sont possibles dans 40 %
des cas et que la plupart présentent de sérieux gages de
qualité.
A Bruxelles, les possibilités d’activités culturelles encadrées et d’activités sportives encadrées sont nettement
plus fréquentes (entre six à sept fois sur dix) qu’ailleurs,
les trois autres types d’activités (surveillance, activités
autonomes encadrées et soutien scolaire) marquant un
peu le pas par rapport à la moyenne.
Que l’on en juge :
Les milieux d’accueil extrascolaire de communes rurales
de Wallonie se caractérisent quant à eux par l’importance du soutien scolaire (plus de six fois sur dix) et par la
faiblesse des possibilités d’activités culturelles encadrées
(moins d’une fois sur dix) et d’activités sportives encadrées (environ deux fois sur dix).
Caractéristiques des milieux d'accueil extrascolaire
• plus des trois quart (77,3 %) des milieux d’accueil
extrascolaires ont un projet pédagogique ou un projet
d’accueil, généralement connu du personnel (74,9 %) ;
• dans près de deux tiers des cas (65,4 %), des réunions
d’équipe sont systématiquement organisées ;
• dans près de la moitié des milieux d’accueil extrascolaire (48,7 %), le personnel a participé à des formations continuées en 2000-2001 ;
• près d’un tiers (32,7 %) des milieux d’accueil disposent de locaux réservés à l’usage exclusif de l’accueil ;
• plus d’un tiers (35,1 %) ont prévu la possibilité d’accueillir des enfants handicapés moteurs ou mentaux ;
• enfin, gâteau sur la cerise, un quart des milieux d’accueil offrent un goûter, au sens propre puisqu’il est
généralement gratuit.
Sur tous ces points, le contraste avec les garderies scolaires est patent.
4.3.4 LES CARACTÉRISTIQUES DES MILIEUX D’ACCUEIL EXTRASCOLAIRE
La gratuité n’est pas la principale caractéristique des
milieux d’accueil extrascolaire : seul un sur six environ
(16,2 %) est gratuit.
Dans les milieux d’accueil extrascolaire payant, le tarif est
généralement à la journée (44,5 % de l’accueil extrascolaire communal et 25,9 % de l’accueil extrascolaire associatif) ou à l’heure (25,9 % de l’accueil extrascolaire
communal et 12,5,9 % de l’accueil extrascolaire associatif). La participation financière demandée aux parents,
ramenée au coût par journée (de 3 heures) est comprise
26
Ces conditions de félicité se retrouvent-elles de manière
uniforme dans les différents types de communes ? Et
bien, en gros oui ! On retrouve certes quelques
inflexions sur l’un ou l’autre point, mais elles ne remettent pas fondamentalement en question le constat général : globalement, en Communauté française, les milieux
d’accueil extrascolaires présentent de sérieux gages de
qualité, que l’on retrouve, pour l’essentiel, dans les différents types de commune.
Parmi les nuances à apporter à ce constat global, on
épinglera (cf. Tableau 5) :
• le fait que l’accès est plus souvent gratuit à Bruxelles
(18,6 %) et dans les communes urbaines de Wallonie
(20,0 %) que dans les villes wallonnes (12,3 %) ou
dans les communes rurales (5,9 %) ;
30
Chiffres basés sur un taux de réponse de 79,1 % (AESC) et de 72,7 %
(AESA) (110 AESC sur 139 payants et 149 AESA sur 205 payants).
Type de commune
BXL
W_rural
W_urbain
W_ville
Total
18,6%
5,9%
20,0%
12,3%
16,2%
0,0%
5,9%
0,7%
3,2%
1,7%
Réductions possibles ?
34,0%
58,8%
30,7%
51,0%
40,1%
Accueil enfants handicapés moteurs ou mentaux ?
20,6%
23,5%
29,3%
51,0%
35,1%
Conditions particulières d'accès ?
29,9%
17,6%
27,3%
34,2%
30,1%
Projet pédagogique ou projet d'accueil ?
77,3%
76,5%
72,0%
82,6%
77,3%
Personnel connaît ce PP ou PA ?
71,1%
76,5%
70,7%
81,3%
74,9%
Réunions de l'équipe systématique ?
61,9%
76,5%
59,3%
72,3%
65,4%
Petit dejeuner ?
3,1%
0,0%
1,3%
7,7%
4,1%
Petit dejeuner payant ?
1,0%
0,0%
0,7%
3,9%
1,9%
Dejeuner froid ?
2,1%
0,0%
5,3%
1,9%
3,1%
Dejeuner froid payant ?
1,0%
0,0%
4,0%
0,6%
1,9%
Dejeuner chaud ?
6,2%
0,0%
8,7%
10,3%
8,4%
3,1%
0,0%
8,7%
7,7%
6,7%
20,6%
17,6%
16,7%
40,6%
26,5%
1,0%
5,9%
4,0%
16,1%
7,9%
Locaux à l'usage exclusif de l'accueil ?
42,3%
17,6%
23,3%
37,4%
32,7%
Participation à des formations continuées ?
47,4%
29,4%
45,3%
54,8%
48,7%
Dejeuner chaud payant ?
Gouter ?
Gouter payant ?
Tableau 5. Caractéristiques des milieux d’accueil extrascolaire ventilées par types de communes
• le fait que l’accueil d’enfants handicapés moteurs ou
mentaux est bien plus souvent prévu dans les milieux
d’accueil extrascolaire des villes wallonnes (une fois
sur deux, 51 %) que dans les autres types de communes, et notamment qu’à Bruxelles (20,6 % seulement des milieux d’accueil) ;
• le fait également que les enfants sont plus souvent
accueillis dans des locaux réservés à l’usage exclusif
de l’accueil à Bruxelles (42,3 %) et dans les villes wallonnes (37,4 %) que dans les communes urbaines
wallonnes (23,3 %) ou dans les communes rurales
(17,6 %) ;
• et le fait que le goûter soit plus souvent proposé dans
les villes wallonnes (40,6 %) que dans les autres
types de communes (allez savoir pourquoi !).
4.4
Les écoles de devoirs
Les écoles de devoirs répertoriées dans l’état des lieux 31
sont au nombre de 260 (cf. Tableau 6). Les trois quart
sont implantées dans les villes : soit à Bruxelles (27,7 %)
soit dans les villes wallonnes (46,5 %). Cinq mille enfants
de 6 à 12 ans, environ, fréquentent habituellement ces
écoles de devoirs durant les périodes scolaires.
On constate que le nombre moyen d’enfants par école
de devoirs est légèrement plus élevé à Bruxelles (22,5)
que dans les autres types de communes (de 14,3 dans
BXL W_rural W_urbain
n EDD
% EDD
N enfants
W_ville
Total
72
10
57
121
260
27,7
3,8
21,9
46,5
100,0
1.617
143
1.127
2.080
4.966
% N enfants
32,6
2,9
22,7
41,9
100,0
moyenne N enfants
22,5
14,3
19,8
17,2
19,1
Percentile 25
15
9
12
8
10
Médiane
19
17
19
14
19
Percentile 75
29
19
20
20
20
Tableau 6. Les enfants dans les écoles de devoirs
les communes rurales à 19,8 dans les communes
urbaines). La ventilation du nombre d’enfants concernés
entre les différents types de communes est grosso modo
la même que la ventilation des écoles de devoirs : les
écoles de devoirs bruxelloises drainent environ un tiers
des enfants concernés (32,6 %), les villes wallonnes rassemblent environ quatre enfants sur dix (41,9 %) et le
reste des enfants concernés se répartit entre les communes urbaines et les communes rurales de Wallonie.
31
Pour un éclairage complémentaire sur les écoles de devoirs, nous
renvoyons le lecteur au rapport de l’enquête par questionnaire
menée en mai 2002 sur un échantillon de 208 écoles de devoirs
(cf. D. Delvaux, M. Vandekeere, Les écoles de devoirs en Communauté française, 2002 ; disponible à l’adresse internet suivante :
http://www.cfwb.be/oejaj).
27
Pourcentages d'écoles de devoirs ouvertes
On retrouve, pour l’essentiel, le même pattern d’ouverture dans les différents types de communes. Notons toutefois que les écoles de devoirs bruxelloises sont globalement moins souvent accessibles que leurs homologues
wallonnes aux différentes périodes, sauf le mercredi
après-midi où elles sont un peu plus nombreuses à ouvrir
(46,8 %).
La majorité des écoles de devoirs sont plutôt actives pendant les périodes scolaires que durant les congés. En
effet, seule une minorité d’écoles de devoirs sont accessibles durant les congés de Toussaint, de Noël, du carnaval, de Pâques, de juillet et d’août.
Figure 24. Pourcentages d’écoles de devoirs ouvertes
Un examen plus attentif de la distribution du nombre
d’enfants dans les écoles de devoirs confirme la tendance déjà notée : les écoles de devoirs bruxelloises accueillent en général un plus grand nombre d’enfants que les
écoles de devoirs wallonnes : un quart des écoles de devoirs wallonnes seulement accueillent 20 enfants ou plus
alors qu’un quart des écoles de devoirs bruxelloises accueillent 29 enfants ou plus.
En semaine, durant les périodes scolaires, les écoles de
devoirs officient en majorité après l’école (cf. Figure 24) :
• la grosse majorité (plus de huit sur dix) sont ouvertes
de 15h30 à 17h30 les lundi, mardi et jeudi ;
• plus d’une sur deux est ouverte le vendredi de 15h30
à 17h30 ;
• entre 25 % et 30 % sont ouvertes après 17h30 les
lundi, mardi et jeudi ;
• le mercredi étant davantage jour de « relâche »
puisque 40 % seulement sont ouvertes de 13h à
17h30 et 13 % seulement après 17h30.
Les périodes de Noël, les deux dernières semaines de
juillet et la première semaine d’août sont les périodes où
le pourcentage d’écoles de devoirs ouvertes est au plus
bas : moins de une sur sept (14 %).
Le pourcentage est légèrement supérieur à la Toussaint
(18,4 %), au carnaval (17,9 %), à Pâques (entre 16 et
17 %) les deux premières semaines de juillet (entre
14,5 % et 16,2 %) et les trois dernières semaines d’août
(entre (15 % et 18,8 %).
Si certaines écoles de devoirs sont ouvertes le samedi
(matin et après-midi), elles constituent nettement l’exception (moins de 7 %).
Ces taux d’ouverture se retrouvent presque à l’identique
dans les différents types de communes.
Ecoles de devoirs : types d'activités selon les moments
Pourcentages d'écoles de devoirs
ouvertes pendant les congés
Figure 25. Pourcentages d’écoles de devoirs ouvertes pendant les congés
28
Figure 26. Types d’activités dans les garderies scolaires selon le moment
Caractéristiques des écoles de devoirs
: pourcentages de réponses "oui"
On note cependant les nuances suivantes :
• comme pour les périodes scolaires, les écoles de
devoirs bruxelloises sont légèrement moins nombreuses à ouvrir durant les congés que les écoles de
devoirs wallonnes ;
• les écoles de devoirs des villes wallonnes sont plus
nombreuses à ouvrir à la Toussaint, au carnaval, la
deuxième semaine de Pâques et les deux dernières
semaines d’août (environ une sur quatre contre
moins d’une sur cinq en moyenne).
Le type d’encadrement est surtout intéressant à observer pour la tranche horaire de 15h30 à 17h30, en période scolaire, puisque c’est le moment où la plupart des
écoles de devoirs sont en activité. On y constate, sans
surprise, que le soutien scolaire est très largement la
règle (94,2 % des périodes).
Dans cette tranche horaire (15h30-17h30), les activités
autonomes encadrées sont rares (17,4 %), de même que
les activités culturelles encadrées (12 %), sans parler des
activités sportives encadrées (2,4 %). Ces trois types
d’activités deviennent plus fréquentes le mercredi aprèsmidi et surtout, durant les congés. Des trois, ce sont les
activités culturelles encadrées qui sont le plus fréquemment proposées : plus de la moitié des périodes du mercredi après-midi, et plus de trois quart des périodes
durant les congés.
Durant les congés, on constate également que le soutien
scolaire n’est plus proposé que pour environ 40 % des
périodes et que, par contre, les activités sportives encadrées sont possibles dans presque la moitié des périodes
(45,4 %).
Les écoles de devoirs affichent plusieurs signes de qualité réconfortants (cf. Figure 27) :
• une école de devoirs sur deux est gratuite et parmi
l’autre moitié, 40 % appliquent un tarif qui peut faire
l’objet de réductions ;
• la grosse majorité (71,9 %) fonctionnent sur base
d’un projet pédagogique, généralement connu du
personnel ;
• des réunions d’équipe sont systématiquement organisées dans plus de la moitié (55 %) des écoles de
devoirs ;
• dans trois écoles de devoirs sur dix, le personnel a participé à des formations continuées en 2000-2001 ;
• dans trois écoles de devoirs sur dix, les locaux sont
réservés à l’usage exclusif de l’accueil ;
Figure 27. Caractéristiques des écoles de devoirs
• une école de devoirs sur six a prévu de pouvoir accueillir des enfants handicapés moteurs ou mentaux ;
• une école de devoirs sur six propose un goûter.
Dans les écoles de devoirs payantes (environ une sur
deux), le tarif est généralement à la journée (25,9 % des
écoles de devoirs) ou à l’heure (12,5 % des écoles de
devoirs). La participation financière demandée, ramenée
au coût par journée (de 3 heures) est comprise entre
0,07 euro et 2,25 euro dans la moitié des cas. Le coût
médian est de 0,56 euro. Seules 5 % des garderies pratiquent un tarif inférieur à 0,07 euro par journée et seules
5 % pratiquent un tarif supérieur à 6,82 euro par journée 32.
Ajoutons, pour être complet, qu’un peu moins d’un
quart des écoles de devoirs (23,5 %) prévoit certaines
conditions d’accès particulières. On y trouve pêle-mêle
une série de modulations de l’accès : éprouver des difficultés scolaires, résider dans le quartier, être inscrit dans
telle ou telle école, être inscrit à l’école de devoirs, entretien préalable avec les parents, etc. Si certaines de ces
modulations sont bien restrictives (inscription à l’école
ou résidence dans la commune, voire le quartier), la plupart semblent conçues de manière souple, en vue essentiellement de contenir la demande mais aussi de la stimuler (motivation).
Contrairement aux horaires et au type d’encadrement,
on observe plus que des nuances dans les caractéristiques des écoles de devoirs selon le type de commune
(cf. Tableau 7) :
32
Chiffres basés sur un taux de réponse de 66,7 % (86 écoles de devoirs payantes sur 129).
29
BXL
W_rural
W_urbain
W_ville
Total
43,1%
60,0%
64,9%
46,3%
50,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,8%
0,4%
20,8%
10,0%
12,3%
25,6%
20,8%
9,7%
10,0%
14,0%
23,1%
16,9%
Y-a-t-il des conditions particulières d'accès
30,6%
10,0%
12,3%
25,6%
23,5%
Le service a-t-il un projet pédagogique ou un projet d'accueil ?
62,5%
70,0%
63,2%
81,8%
71,9%
Le personnel qui est en contact avec les enfants connaît-il ce PP ou PA ?
61,1%
70,0%
59,6%
77,7%
68,8%
Des réunions de l'équipe des encadrants sont-elles organisées
systématiquement ?
61,1%
40,0%
49,1%
55,4%
55,0%
Goûter ?
16,7%
20,0%
14,0%
19,8%
17,7%
Le tarif appliqué peut-il faire l'objet de réductions ?
Est-il prévu de pouvoir accueillir des enfants handicapés moteurs
ou mentaux ?
2,8%
10,0%
3,5%
5,0%
4,2%
Les locaux sont-ils réservés à l'usage exclusif de l'accueil ?
45,8%
10,0%
12,3%
30,6%
30,0%
Le personnel a-t-il participé en 2000-2001 à des formations continuées ?
33,3%
0,0%
22,8%
34,7%
30,4%
Goûter payant ?
Tableau 7. Caractéristiques des écoles de devoirs ventilées par types de communes
• les écoles de devoirs des communes urbaines sont
plus souvent gratuites (deux tiers environ contre la
moitié pour l’ensemble des écoles de devoirs de la
Communauté française) ;
• les écoles de devoirs bruxelloise sont moins nombreuses à avoir prévu des possibilités d’accueil d’enfants handicapés moteurs ou mentaux (une sur dix
seulement contre une sur sept en Communauté française) ;
• les écoles de devoirs bruxelloises ont moins souvent
qu’en moyenne un projet pédagogique, et ce projet
est, moins souvent qu’en moyenne, connu du personnel ; les écoles de devoirs des villes wallonnes se
distinguent positivement à ce niveau : 81,8 % ont un
projet pédagogique et il est connu du personnel dans
77,7 % des cas (les pourcentages moyens en
Communauté française sont de 71,9 % - pour le projet pédagogique- et de 68,8 % - pour sa connaissance
par le personnel) ;
• les écoles de devoirs bruxelloise disposent par contre
plus souvent que les écoles de devoirs wallonnes de
locaux réservés à l’usage exclusif de l’accueil (45,8 %
contre 30,6 % au maximum, dans les villes wallonnes) ;
• enfin, le pourcentage d’écoles de devoirs dont le personnel a suivi des formations continuées est au plus
bas dans les communes urbaines (22,8 % contre 30,4
% en moyenne).
30
4.5
Aspects institutionnels :
forme juridique et sources de subside
Pour les aspects institutionnels des milieux d’accueil,
nous nous limiterons à quelques données de cadrage
générales (cf. Tableau 8).
Accueil
Accueil
Garderie extrascolaire extrascolaire
d’école communal
associatif
Forme juridique
ASBL
École de
devoirs
20,8
12,8
80,8
56,9
Association de fait
3,5
0,6
7,1
4,2
Coopérative
0,1
1,8
0,8
0,4
Pouvoir public
44,6
71,3
0,4
18,1
Personne privée
0,7
0,0
0,4
0,4
Autre
3,5
3,7
2,4
9,6
26,9
9,8
8,2
10,4
27,6
8,5
2,4
8,1
Non réponse
Réseau
Libre subventionné
Officiel Communauté française
6,9
1,2
0,4
1,2
Officiel subventionné communal 55,4
4,9
0,4
10,4
Officiel subventionné provincial
0,3
0,0
0,0
0,0
Non applicable
9,9
85,4
96,9
80,4
Tableau 8. Forme juridique des milieux d’accueil
En ce qui concerne la forme juridique, on relève par
exemple qu’il règne un certain flou autour des garderies
scolaires : pour plus d’un quart des garderies, la forme juridique n’a pas pu être déterminée (donnée manquante).
En ce qui concerne les trois autres quarts, on constate que
la majorité relève des pouvoirs publics (44,6 %) et qu’un
cinquième environ (20,8 %) sont organisées sous forme
d’A.S.B.L., les autres formes juridiques étant minoritaires.
L’incertitude sur la forme juridique des deux autres types
de milieu d’accueil est moins grande : 10 % de données
manquantes ou moins. Assez logiquement, l’accueil
extrascolaire communal relève majoritairement (sept fois
sur dix) des pouvoirs publics – mais on compte aussi
quelque 12 % d’accueil extrascolaire communal organisé sous forme d’A.S.B.L. -, et l’accueil extrascolaire associatif est essentiellement (huit fois sur dix) organisé sous
forme d’A.S.B.L.
Quant aux écoles de devoirs, la majorité (56,9 %) sont
constituées en A.S.B.L., mais l’on rencontre presque une
école de devoirs sur cinq (18,1 %) qui relève des pouvoirs publics.
Lorsque le pouvoir organisateur d’un milieu d’accueil
était une école, il était demandé d’indiquer le réseau
d’appartenance.
L’école est le pouvoir organisateur des garderies scolaires dans presque tous les cas (au moins neuf fois sur
dix). La majorité des garderies scolaires recensées
(55,4 %) relèvent de l’enseignement subventionné
communal et un bon quart (27,6 %) relèvent de
l’enseignement libre subventionné. Les deux autres
réseaux sont très minoritaires.
Une école de devoirs sur cinq a une école comme pouvoir
organisateur : pour une sur dix, cette école relève de
l’enseignement subventionné communal, pour 8 %
environ, cette école relève de l’enseignement libre subventionné.
Pour l’accueil extrascolaire, et en particulier l’accueil
extrascolaire associatif, le pouvoir organisateur est très
rarement une école.
Il faut prendre les informations relatives aux différentes
sources de subsides comme une indication sommaire. La
seule question posée étant : le milieu d’accueil est-il subsidié (oui ou non) par telle ou telle instance, ce qui ne
nous renseigne évidemment en rien sur l’importance de
la contribution de cette instance dans le financement des
milieux d’accueil.
Le seul mérite du Tableau 9 est d’attirer l’attention sur
trois tendances générales :
• l’intervention fréquente des communes dans la subsidiation des milieux d’accueil : 50 % des milieux d’accueil extrascolaire communaux, 43,2 % des garderies
scolaires, 31,9 % des écoles de devoirs, 22,7 % des
milieux d’accueil extrascolaires associatifs ;
• la fréquence des subsides FESC dans l’accueil extrascolaire : 37,3 % de l’accueil extrascolaire associatif et
24,4 % de l’accueil extrascolaire communal ;
• le recours fréquent à des formes de subside « autre » :
dans 31,9 % des écoles de devoirs, dans 22,4 % de
l’accueil extrascolaire associatif, dans 12,6 % des garderies scolaires et dans 7,9 % de l’accueil extrascolaire communal.
Forme juridique
Accueil
Accueil
Garderie extrascolaire extrascolaire
d’école communal
associatif
École de
devoirs
Subsidié par ONE
0,6
14,6
10,6
2,3
Subsidié par FESC
1,3
24,4
37,3
8,5
Subsidié par Commune
43,2
50,0
22,7
31,9
Subsidié par CFWB
21,9
15,9
21,2
20,4
Subsidié par RW
1,0
11,0
22,0
14,6
Subsidié par RBXL-C
0,4
1,8
10,2
11,9
Subsidié par Province
0,2
4,9
2,4
1,2
Subsidié par Fonds européen
0,0
0,6
5,5
2,7
12,6
7,9
22,4
31,9
Subsidié par Autre
Tableau 9. Sources de subside des milieux d’accueil
Parmi les autres sources de financement, on trouve
notamment : des A.S.B.L., des fonds propres, le F.I.P.I., la
Cocof ou encore les parents eux-mêmes.
La fragilité structurelle du mode de financement de ces
milieux d’accueil se reflète directement dans la qualification et le statut professionnel des personnes habituellement présentes pour encadrer les enfants. Avec toutes
les réserves d’usage, avançons quand même quelques
estimations, basées sur les chiffres disponibles.
Dans les garderies scolaires, parmi les personnes habituellement présentes pour encadrer les enfants :
• quatre sur dix sont sans qualification ;
• environ trois sur dix occupent un emploi subsidié ;
• environ trois sur dix occupent un emploi sur fonds
propre ;
• et plus d’une sur dix est bénévole.
Dans l’accueil extrascolaire, la situation est un peu plus
favorable en termes de qualification : le pourcentage de
personnes sans qualification est de 13,8 % dans l’accueil
extrascolaire communal et de 6,7 % dans l’accueil extrascolaire associatif.
Mais elle n’est guère plus rose en termes de statut professionnel.
31
Dans l’accueil extrascolaire communal :
Dans l’accueil extrascolaire associatif :
• environ trois personnes sur dix occupent un emploi
subsidié ;
• environ trois sur dix occupent un emploi sur fonds
propre ;
• environ une sur sept occupe un emploi ACS ;
• la proportion de bénévoles est par contre très réduite
(2,3 %).
• environ trois personnes sur dix occupent un emploi
subsidié ;
• plus d’une sur dix occupe un emploi ACS ;
• plus d’une sur dix occupe un emploi sur fonds
propres ;
• près d’une sur cinq est bénévole.
32
5. Des besoins…
5 Des besoins…
5.1
Musique organise à l'école " Saint-Joseph " à l'Ermite une
fois par semaine des cours de musique après l'école. La
Direction a constaté qu'il y a plus d'enfants inscrits à la
garderie ce jour-là que le reste de la semaine. Il faudrait
alors envisager que les activités, si elles sont trop convoitées, soient destinées aux enfants qui fréquentent régulièrement les garderies. Il ne s'agit pas là de délaisser une
partie des enfants, mais d'éviter que des parents se
" déchargent " sur les garderies alors qu'ils sont à la maison et qu'ils pourraient s'occuper de leurs enfants.
Des analyses… pour une analyse
5.1.1 LES
JUGEMENTS DES COMMUNES
Dans le recueil d’information sur l’état des lieux de l’accueil des enfants en dehors des heures scolaires clôturé
en décembre 2002, une partie était réservée à l’analyse
des besoins. Son objectif était de proposer un schéma de
réflexion aux comités d’accompagnement des projets.
En effet, dans la mesure où l’accueil extrascolaire constituait une thématique politique seulement émergente, la
liste des besoins est entièrement spécifique à chaque
commune et il n’existait pas de descriptif d’un minimum
ou encore d’objectifs à rencontrer, de besoins à satisfaire.
En conclusion, il manque des personnes qualifiées pour
accueillir et encadrer les enfants fréquentant les milieux
d'accueil de l'entité brainoise. Si on souhaite avoir du
personnel (plus) qualifié, il faut envisager d'organiser des
formations dispensées dans la Commune ou d'engager
du personnel titulaire d'un diplôme à orientation pédagogique. Cela pourra être possible avec plus de moyens
des pouvoirs subsidiant. Ainsi, il y aura possibilité d'avoir
une réelle reconnaissance du personnel en place, au
niveau salarial entre autres.
Ainsi, une série de 18 thèmes était proposée. Elle portait
sur :
• l’offre d’accueil (l’offre d’accueil, les catégories d’accueil, les horaires, le coût et la répartition spatiale) ;
• les caractéristiques (la qualité de l’accueil, l’encadrement, les qualifications, les locaux, le matériel) ;
• les associations culturelles et sportives.
Chacun des 18 thèmes était synthétisé par un diagnostic
global de satisfaction (oui/non) puis explicité (ce qui
manque, ce qui est insuffisant) et justifié en texte libre.
L’analyse de ces réponses nous donne une image des
besoins exprimés en 2002. Car nous sommes entrés de
plain-pied dans le quotidien de la coordination, comme
en témoignent ces notations :
(…) bien que l'organisation d'activités dans les écoles
semble soulever quelques difficultés.
D'abord, il y a beaucoup de mouvements dans les garderies scolaires. Les horaires des parents étant variables,
il est difficile de respecter un programme, car les enfants
partent à intervalles irréguliers. A cela il est proposé que
soit présenté un horaire aux parents de manière à les
avertir des heures auxquelles leurs enfants ont terminé
les activités.
Ensuite, il ne faut pas imaginer des animations pour tous
les jours et il faut laisser le choix à l'enfant de faire l'activité ou non. Ainsi à l'école " Le Pré Vert " à Lillois, l'ASBL
" Acrel " organise durant les périodes de garderie, des
activités diverses (informatique par exemple). Les
enfants ont le choix d'y participer ou non.
Une dernière remarque est que l'organisation d'activités
durant les garderies ne fera qu'augmenter le nombre
d'enfants restant après l'école. En effet, l'Académie de
5.1.2 QUELLE
NORME
? QUEL
CONSENSUS
?
La satisfaction ou l’insatisfaction exprimées dans chaque
commune par un simple « OUI/NON » recouvrent des
situations entièrement différentes. Comment mesurer à
la même aune une commune où les villages n’ont pas
tous une école et une commune où, dans quelques quartiers, l’offre d’accueil en garderies, soutien scolaire et
activités culturelles et sportives n’est pas exhaustive ou
suffisamment diversifiée ? Comment proposer un idéal
en matière d’horaire de garderie scolaire quand une
commune se déclare entièrement satisfaite des garderies
qui ferment le mercredi après-midi et ouvrent jusque
17 heures et qu’une autre commune ouvre toutes les
garderies scolaires jusque 18h30 et souhaiterait aller
jusque 19 heures ?
Comme le rappelle bien une des communes « quelle est
la référence 33 » : il n’y avait pas de norme ou simplement
d’indication au moment de l’état des lieux et l’accueil
extrascolaire, devenu en 2003 avec un décret « l’accueil
33
[Q09_MAformation : 234] (…) parler de la "qualité" de la garderie
(scolaire) s'avère difficile voire impossible en raison de l'absence de
critères d'évaluation objectifs : chacun ayant sa propre idée sur la
question. Par ailleurs, tomber dans des normes drastiques et contraignantes (comme est ressenti le code de qualité ONE) est peu souhaité/souhaitable dans la mesure où la liberté pédagogique et le
contexte historique, social de chaque implantation scolaire doivent
être respectée. »
33
5. Des besoins…
des enfants durant leur temps libre » commençait seulement à exister comme question politique, alors qu’il
constituait de longue date un problème quotidien pour
les parents et les échevins de l’enseignement. Dès lors,
quand les constats de l’état des lieux doivent servir de
base à une analyse des besoins, qui est, elle, liée au
contexte local, on se trouve systématiquement sans références. Comme dans le cas de la bouteille à moitié vide
ou à moitié pleine, une même situation objective peut
provoquer des commentaires en sens différent. Ainsi,
devant des garderies scolaires avec des taux d’encadrement de 1 pour 30, avec du personnel sans qualification,
ne disposant que du réfectoire, de la cour, d’une TV et
de 3 crayons de couleur et six pions, sans papier ni échiquier, peut-on dire
• que le personnel est, pour ce qu’il fait, bien suffisant,
suffisamment formé, que les garderies sont suffisamment ouvertes, que de toute façon, il faut décourager
les parents qui abusent des garderies en demandant
qu’elles ouvrent jusque 18h et se contenter de souligner que si, comme le demandent les parents, on
veut faire plus il faut plus d’argent, plus de personnel,
plus de statut, plus de formation, plus de…, etc. ;
• que le personnel, avec son expérience et sa bonne
volonté et son absence de statut, pourrait être soutenu
par des formations continuées, des réunions d’équipe,
une organisation différente du travail, ou encore un
meilleur statut, etc. et d’ailleurs, à la suite du comité
d’accompagnement, des formations sont organisées,
des accords ont été pris avec des associations, etc. ;
5.1.3 UN
• que le personnel est insuffisant, insuffisamment
formé, que les locaux sont inadaptés, que …, etc. et
que tout cela ne changera que si l’on a des sous.
Aussi, bien souvent, sous la même étiquette « garderies
scolaires insatisfaisantes », sommes-nous dans l’impossibilité de distinguer ces nuances, si ce n’est en précisant
qu’elles existent et en le démontrant par l’exemple, la
citation des l’analyse des besoins de telle ou telle commune et l’inflexion et les commentaires spécifiques qui y
sont donnés.
Il faut également souligner que de nombreuses communes ne se sont pas contentées d’un descriptif des
besoins : souvent, celui-ci est accompagné de propositions de solutions concrètes et imaginatives, adaptées
aux contraintes et situations locales qui dépassent le
simple « il n’y a pas d’argent ». Nous n’avons pas tenté
d’en faire un relevé exhaustif ou une description : ces
solutions sont chaque fois bien adaptées au contexte
local et elles perdent de leur pertinence si on les en
extrait, mais nous ne résistons pas au plaisir de citer
celle-ci :
(…) Le carnet d'activités est un outil qui se met en place.
Les directions qui l'utilisent demandent aux animatrices
de le remplir à l'avance, de préparer les activités qu'elles
prévoient de faire avec les enfants. Comme on a affaire
à un personnel non qualifié, ce n'est pas facile. Pourtant,
ce carnet, vu précisément le manque de qualification du
personnel, peut l'aider à varier ses activités, à être plus
créatif et participatif.
KALÉIDOSCOPE
% des
% des
% des
80 communes
Communauté 16 communes 19 communes urbanisées
française
Bxl
rurales RW
RW
% des
49 villes
RW
% CF
88,8%
87,8%
88,4%
78,9%
85,0%
83,7%
84,8%
78,9%
85,0%
79,6%
83,5%
Région
bruxelloise
Région
wallonne
qualification
14
131
145
87,5%
89,5%
matériel
15
124
139
93,8%
locaux
15
122
137
93,8%
Commentaires sur …
Tableau 10. Proportion de communes qui ont fait des commentaires sur ...
Comment rendre compte de plus de 1.200 pages de
commentaires constituées de 1.995.340 caractères ? En
effet, rares sont les communes qui se sont contentées
d’un simple « oui/non » et n’ont pas précisé, expliqué,
justifié leur affirmation, comme le montre le tableau qui
donne, à titre d’exemple, le nombre de communes qui
ont fait des commentaires pour les questions de qualification du personnel, de matériel et de locaux.
34
Nous avons lu, catégorisé, analysé les réponses 34 à ces
questions ouvertes à l’aide du logiciel Nudist. Un des
apports du logiciel que nous utilisons est de diminuer la
34
Si 174 communes ont participé au relevé des milieux d’accueil, 164
communes ont consigné dans la base de données qui nous a été
communiquée les constats majeurs de l’analyse des besoins locaux.
5. Des besoins…
subjectivité des analyses qualitatives, et ce, de deux
façons :
• d’une part en rattachant aisément les catégories de
réponses créées lors de l’analyse à des catégories
externes telles la Région ou l’urbanisation ;
• d’autre part en resituant dans leur contexte les segments de texte repérés par un mot ou un ensemble
de mots.
Comme dans la description des milieux d’accueil, nous
avons catégorisé les communes selon la région et l’urbanisation en distinguant les villes des communes urbanisées et des communes rurales 35.
Notre rôle est de proposer une analyse synthétique des
besoins pour la Communauté française : elle est consignée dans la partie « Des besoins en Communauté française ». Mais nous avons voulu, comme les communes,
rendre compte des nuances, des inflexions, des
remarques : elles sont consignées dans la partie
« L’accueil des enfants sous la loupe des communes » qui
témoigne de la catégorisation des réponses que nous
avons faite mais aussi tente de refléter l’atmosphère des
commentaires, façon pour nous de répondre au soin
qu’ont mis les répondants à présenter une image nuancée de la réalité de l’accueil… et des difficultés qu’implique toute modification.
5.2
Communauté française
5.2.1 LES
INSATISFACTIONS
5.2.1.1 UN
SCORE D’INSATISFACTION
Nous proposons ici une synthèse des réponses brutes
« OUI/NON » aux questions qui décrivent globalement
l’accueil. Pratiquement, toutes les communes ont précisé, parfois par le menu, souvent en s’appuyant sur l’avis
des parents le contenu local de ces satisfactions ou insatisfactions. Nous les examinerons plus loin.
Scores d’insatisfaction des communes
Une première façon de synthétiser l’analyse des besoins
est de compter, pour chaque commune, les insatisfactions pour les 16 thèmes d’analyse (à l’exclusion de la
coordination). Comme le montre le graphique, 1 commune sur 2 exprime une insatisfaction sur 11 aspects ou
plus de l’accueil et plus de 1 commune sur 4 exprime
son insatisfaction sur au moins 14 thèmes.
Tracé des Moyennes & Intervalle de Confiance (95,00%)
Figure 29. Dispersion des scores d’insatisfaction moyen des communes
Le score moyen pour les 16 thèmes est de 11,6 insatisfactions par communes. Mais comme le montre le graphique qui précède, les groupes de communes ont des
attitudes différentes : les communes rurales wallonnes
sont globalement moins insatisfaites que les autres communes mais leurs réactions sont fort dispersées, contrairement aux communes urbaines et aux villes wallonnes.
Pour les 6 thèmes qui décrivent l’offre d’accueil et d’activités, le score moyen est de 4,7 insatisfactions sur 6.
Pour les 5 thèmes qui décrivent la qualité des milieux
d’accueil, le score moyen est de 3,6 insatisfactions sur 5.
5.2.1.2 UN
Une autre façon est de classer les thèmes afin de rendre
compte de la proximité des appréciations des communes sous les différents aspects. Nous avons utilisé la
méthode de classification hiérarchique ascendante basée
sur les différences entre les thèmes 36.
35
36
Figure 28. Fréquence des scores d'insatisfaction par commune
CLASSEMENT DES THÈMES
A partir de la typologie établie par l’INS au moment du recensement
de 1991.
La distance entre les objets de chaque classe est mesurée par la
moyenne des différences et l’agrégation est basée sur la distance
maximum. La mesure des distances est standardisée.
35
5. Des besoins…
Dendrogramme de 15 Variables
satisfaites
Communes
% satisfaites
% insatisfaites
coût MA
79
48,2%
51,8%
accessibilité MA
66
40,2%
59,8%
code de qualité MA
64
39,0%
61,0%
coût ACS
60
36,6%
63,4%
répartition MA
50
30,5%
69,5%
matériel
47
28,7%
71,3%
information
47
28,7%
71,3%
encadrement
44
26,8%
73,2%
catégories ACS
44
26,8%
73,2%
coordination
39
23,8%
76,2%
locaux
36
22,0%
78,1%
horaires
35
21,3%
78,7%
formation MA
35
21,3%
78,7%
offre ACS
35
21,3%
78,7%
répartition ACS
35
21,3%
78,7%
offre MA
29
17,7%
82,3%
catégories MA
23
14,0%
86,0%
Thèmes
Figure 30. Classification des appréciations des communes sur les thèmes
La première grande classe décrit les milieux d’accueil
sous deux aspects : les caractéristiques de l’accueil et la
qualité. L’autre classe rassemble le coût des milieux d’accueil et des associations culturelles et sportives ainsi que
la répartition et l’accessibilité des milieux d’accueil.
Le premier noyau rapproche d’abord l’attitude des communes en matière d’offre de milieux d’accueil de celle
sur la répartition des associations culturelles et sportives,
noyau bientôt rejoint par les catégories de milieux d’accueil, soulignant ainsi l’aspect accès. Le second noyau
rapproche les horaires des milieux d’accueil et l’offre des
associations culturelles et sportives.
Tableau 11. Les thèmes de l’analyse des besoins
et la satisfaction des communes
5.2.1.4 LES
ENFANTS QUI VIVENT DANS LES COMMUNES
Représentativité des communes de l’analyse des besoins
Du côté de la qualité, un premier noyau rapproche le
taux d’encadrement de la formation des encadrantes,
progressivement rejoints par le matériel, les locaux et
l’impact du code de qualité de l’accueil.
5.2.1.3 L’AVIS
DES COMMUNES SUR LES THÈMES
On peut compter les communes qui émettent, ou non,
des réserves concernant tel ou tel thème. Ce sont les
aspects :
• coût des milieux d’accueil, accessibilité et respect du
code de qualité qui posent le moins de problème aux
communes : 2 sur 5 s’en déclarent satisfaites,
• 4 sur 5 sont insatisfaites de l’offre et des catégories
des milieux d’accueil.
Sur la base du comptage simple des communes et de leur
catégorisation, nous décrirons plus loin les contenus des
commentaires dominants dans l’analyse des besoins. Mais
pour rendre plus concrètes les appréciations de l’analyse
des besoins locaux, nous avons donné à chaque commune
son poids d’enfants.
36
Figure 31. Représentativité des communes de l'analyse des besoins
Si les communes qui ont répondu à l’analyse des besoins
représentent 67% des communes de la Communauté
française, le nombre d’enfants de 3 à 12 ans qui y vivent
représente 74%.
Etant donné l’importance donnée au nombre d’enfants
dans l’appel à projet, on ne s’étonnera pas de constater
que ce sont les communes caractérisées comme villes qui
ont le plus participé et qui rassemblent la plus grande
proportion d’enfants de leur catégorie.
5. Des besoins…
Proportion d'enfants
dans les communes dans les communes
satisfaites
insatisfaites
Pour ce qui est des aspects plus organisationnels, 20%
des enfants vivent dans des communes satisfaites de
l’information des parents et 24% dans des communes
satisfaites du partenariat et de la coordination.
l'offre d'accueil
24%
76%
les catégories d'accueil
10%
90%
les horaires
14%
86%
le coût
36%
64%
5.2.2 DES
la répartition
24%
76%
la qualité
28%
72%
l'encadrement
18%
82%
les qualifications
21%
79%
le matériel
21%
79%
l'accessibilité
29%
71%
les locaux
16%
84%
Les satisfactions tout comme les insatisfactions, les
manques, les remarques, les souhaits exprimés dans
l’analyse des besoins de l’état des lieux sont tous relatifs
à des situations locales et nous avons tenté, à partir de
la grille des thèmes, de rendre compte des aspects récurrents : cette analyse détaillée ainsi que les inflexions particulières des communes figurent dans le chapitre qui
suit car nous avons souhaité donner un écho aussi large
que possible aux spécificités des constats et à leur pertinence dans leur contexte local. Il nous revient pourtant
d’en tenter une synthèse. Comment, à partir d’un tel
inventaire en forme de kaléidoscope, énoncer des
besoins prioritaires ?
Total des enfants de l’état des lieux
348.584
Tableau 12. Proportion d’enfants concernés
par les appréciations des communes sur les milieux d’accueil
Pour ce qui est des milieux d’accueil, on peut considérer,
si on affecte à chaque commune le nombre d’enfants de
3 à 12 ans en 2002, que, en Communauté française :
• au moins 1 enfant sur 4 bénéficie (et donc 3 enfants
sur 4 n’en bénéficient pas) d’une offre d’accueil satisfaisante pour les aspects quantité des services, répartition spatiale, qualité, accessibilité et coût….
• au moins 4 enfants sur 5 ne bénéficient pas d’une
offre d’accueil satisfaisante pour les aspects diversité
des services, horaires, encadrement, qualification du
personnel, matériel à leur disposition et locaux.
Il en va de même de l’offre des associations culturelles et
sportives.
satisfaites
insatisfaites
l'offre
14%
86%
les catégories
24%
76%
le coût
34%
66%
la répartition
16%
84%
par les appréciations des communes sur les associations
Si le coût des activités des associations culturelles et sportives ne pose pas trop de problèmes à 1 enfant sur 3 en
Communauté française, l’offre en quantité, en diversité et en
proximité est insatisfaisante pour au moins 3 enfants sur 4.
satisfaites
insatisfaites
l'information
20%
80%
la coordination
24%
76%
par les appréciations des communes sur la coordination
BESOINS LOCAUX
5.2.2.1 DES
CERTITUDES
Construisons d’abord les certitudes :
• oui, la volonté existe d’améliorer l’accueil extrascolaire : dès 2002, 2/3 des communes en répondant à
l’appel à projet de la Communauté française, l’ont
manifesté ;
• oui, par l’accumulation des insatisfactions, on constate la diffusion progressive d’un modèle de l’accueil de
l’enfant non plus exclusivement centré sur les besoins
de garde exprimés par les parents mais prenant en
compte les besoins de développement des enfants et
l’apport de professionnels compétents ;
• oui, les besoins locaux d’accueil des enfants ne sont
pas couverts : pour tous les points de la grille de lecture de l’analyse des besoins que nous proposions, la
majorité des communes de la Communauté française
sont… insatisfaites ;
• oui, la garderie avec 1 surveillante pour plus de 30
enfants de 3 à 12 ans ne correspond plus aux souhaits
ni des parents, ni des professionnels ;
• oui, les communes sont majoritairement et globalement :
- insatisfaites de l’offre globale des milieux d’accueil
et des associations culturelles et sportives tout
comme de leur diversité et de leur répartition sur le
territoire communal ;
- insatisfaites du taux d’encadrement et des qualifications du personnel des garderies scolaires ;
37
5. Des besoins…
- insatisfaites du matériel et des locaux ;
• oui, l’amélioration a déjà commencé, particulièrement
pour :
- l’information des parents maintenant mise en route
dans toutes les communes de l’état des lieux à partir du relevé des milieux d’accueil et avec le soutien
de la Communauté française ;
- la formation continuée du personnel prévue par le
décret sur l’accueil des enfants durant leur temps
libre et mise en œuvre dès 2003 ;
- la coordination communale des initiatives prévue et
financée par le décret sur l’accueil des enfants
durant leur temps libre et mise en œuvre dès 1999 ;
- le matériel et les locaux qui ont bénéficié de subventions régionales.
5.2.2.2 DES
BESOINS UNANIMES
Sous tous les thèmes – et à propos principalement des
garderies scolaires qui assurent la majorité de l’accueil –
apparaissent des leitmotivs que nous avons catégorisés
dans l’analyse qualitative 37 :
• des difficultés d’accueil le mercredi après midi, et ce,
sous les formes :
- pas de garderie scolaire du tout le mercredi aprèsmidi ;
- pas de garderie scolaire entre la fin de l’école et le
début des activités ;
et cette difficulté est attestée dans l’état des lieux où
l’on ne compte plus qu’une garderie scolaire sur deux
qui soit active de 13h à 17h30 et une garderie sur
quatre ouverte le mercredi au delà de 17h30 (voir le
point Garderies scolaires – les horaires) ;
• l’absence de prise en charge pendant les petits
congés, les vacances et cette difficulté est attestée
par l’état des lieux : 10% des garderies scolaires
ouvertes pendant les petits congés, encore moins
pendant les vacances (voir le point Garderies scolaires
– les horaires) ;
• le besoins d’activités, particulièrement lorsque les
enfants sont présents pour une longue période – le mercredi et pendant les congés scolaires, grands ou petits –
et cette difficulté est attestée dans l’état des lieux qui
permet de constater que, si la proportion de temps
consacré à des activités sportives ou culturelles encadrées dans les garderies scolaires augmente le mercredi
après-midi, par rapport aux autres jours de la semaine,
plus de 80% des garderies font de la surveillance (voir
le point Garderies scolaires – le type d’encadrement) ;
38
• l’extension des horaires des garderies scolaires, particulièrement en fin de journée ;
• l’inadaptation des locaux scolaires… pour les garderies scolaires ;
• l’accueil des petits dont la spécificité, les besoins particuliers (psychomotricité, sieste, activités adaptées)
commencent à être reconnues ;
• la difficulté de prévoir des améliorations significatives
étant donné la pénurie de moyens.
Au delà de ces préoccupations presque unanimes, nous
nous proposons de repérer les inflexions propres à
chaque type de commune.
5.2.2.3 RÉGION
BRUXELLOISE
Ce sont les communes de la Région bruxelloise qui présentent le score moyen d’insatisfaction le plus faible pour
ce qui est de l’offre d’accueil et d’activités : 4,31 insatisfactions pour 6 thèmes.
Région bruxelloise
Figure 32. Nombre d’enfants concernés
par l’appréciation des communes : Région bruxelloise
Les 16 communes bruxelloises de l’analyse des besoins
rassemblent 91.112 enfants. Globalement :
• 9 enfants sur 10 vivent dans une commune peu satisfaite de la diversité, des horaires, du taux d’encadrement et des locaux des milieux d’accueil ainsi que de
la quantité et de la diversité des associations culturelles et sportives ;
• 4 enfants sur 5 vivent dans une commune peu satisfaite de la qualité, de la qualification et du matériel
des milieux d’accueil ainsi que de la proximité des
associations culturelles et sportives ;
37
Voir la partie « L’accueil des enfants sous la loupe ».
5. Des besoins…
• 2 sur 5 vivent dans une commune satisfaite de la
quantité des milieux d’accueil et du coût des associations culturelles et sportives.
On relève particulièrement :
• les souhaits :
- une amélioration du matériel, surtout des jeux
(7 communes) et une amélioration des locaux
(13 communes) ;
- plus de soutien scolaire (8 communes) ;
- plus d’accueil pour les 0-6 ans (8 communes) ;
- plus d’accueil ponctuel (6 communes) ;
- une extension des horaires des garderies scolaires
(6 communes) surtout en début de soirée (4 communes) ;
- une plus grande variété d’activités (5 communes) ;
- une meilleure répartition spatiale des milieux d’accueil, surtout dans les quartiers défavorisés (5 communes) ;
- une amélioration du taux d’encadrement des garderies scolaires (9 communes) et de la formation
du personnel (5 communes) ;
• les constats :
- les difficultés concrètes de l’organisation de la formation continuée (9 communes) ;
- le peu de connaissance du code de qualité par les
milieux d’accueil (8 communes) ;
- nécessité d’information des parents sur l’accueil
pendant les vacances ou les tarifs (4 communes) ;
- l’accent mis sur le contenu de la coordination
(7 communes).
5.2.2.4 RÉGION
WALLONNE
12 ans. Pour les milieux d’accueil, ce sont les aspects
diversification et quantité de l’offre et horaires qui
provoquent le plus d’insatisfaction et les aspects coût,
qualité et accessibilité qui provoquent le moins d’insatisfaction.
La hiérarchie et l’ampleur des satisfactions sont différentes si l’on distingue les communes rurales des communes urbanisées et des villes.
5.2.2.5 LES
VILLES WALLONNES
Ce sont les villes wallonnes qui présentent le plus haut
score moyen d’insatisfaction : 12,08 insatisfactions pour
16 thèmes et la dispersion des communes autour de la
moyenne est faible. Il en va de même du score moyen
d’insatisfaction dans le domaine de l’offre d’accueil et
d’activités (5,00 insatisfactions pour 6 thèmes) comme
de la qualité (3,84 insatisfactions pour 5 thèmes).
Villes wallonnes
par l’appréciation des villes wallonnes
Région wallonne
Les 49 villes wallonnes de l’analyse des besoins rassemblent 151.254 enfants. Globalement :
par l’appréciation des communes : Région wallonne
Les communes de la Région wallonne qui ont participé à
l’analyse des besoins comptent 257.472 enfants de 3 à
• 9 enfants sur 10 vivent dans des communes insatisfaites de la diversité des milieux d’accueil et de la
proximité ;
• 3 enfants sur 4 vivent dans des communes peu satisfaites de l’offre, des horaires, de la proximité, de l’encadrement, de l’accessibilité, des locaux des milieux
d’accueil et de l’offre des associations culturelles et
sportives… ;
• au moins 1 enfant sur 4 vit dans une commune satisfaite du coût et de la qualité des milieux d’accueil et
du coût et de la diversité des associations culturelles
et sportives.
39
5. Des besoins…
• les souhaits :
- plus d’accueil pour les 0 – 6 ans (1 ville sur 2) ;
- une amélioration du taux d’encadrement (1 ville sur
2) ;
- une extension des horaires des garderies scolaires (1
ville sur 2) avant (1 ville sur 4) comme après l’école
(1 ville sur 3) ;
- plus d’accueil ponctuel (1 ville sur 3) ;
- amélioration de la formation du personnel des garderies (1 ville sur 3) ;
- plus de jeux et de matériel dans les garderies scolaires (1 ville sur 3) ;
- plus d’accueil le mercredi après-midi (1 ville sur 4) ;
- plus d’accueil pendant les vacances (1 ville sur 5).
• les constats :
- la centralisation de l’offre d’accueil (1 ville sur 2)
que l’on déplore ;
- les difficultés de déplacement des enfants vers les
activités (1 ville sur 3) ;
- les difficultés de l’accueil des 0 – 3 ans (1 ville sur 5).
• l’accent mis sur le pourquoi et le contenu de la coordination (1 ville sur 3).
5.2.2.6 LES
COMMUNES URBANISÉES WALLONNES
Communes urbanisées wallonnes
Figure 35. Nombre d’enfants concernés par l’appréciation
des communes urbanisées wallonnes
Dans les 80 communes urbanisées wallonnes qui rassemblent 97.420 enfants :
• 9 enfants sur 10 vivent dans des communes insatisfaites de la diversité des milieux d’accueil ;
• 4 enfants sur 5 au moins vivent dans des communes
insatisfaites de la quantité, des horaires et des locaux
des milieux d’accueil et de l’offre des associations
culturelles et sportives ;
40
• 2 enfants sur 5 vivent dans des communes satisfaites
du coût et de l’accessibilité des milieux d’accueil.
• les souhaits :
- une extension des horaires des garderies scolaires
(1 commune sur 2) avant (1 commune sur 5)
comme après l’école (2 communes sur 5), le
mercredi comme pendant les vacances (1 commune sur 5) ;
- plus d’accueil pour les 0 – 6 ans (2 communes
sur 5) ;
- plus de jeux dans les garderies scolaires (1 commune sur 3) ;
- une amélioration du taux d’encadrement (1 commune sur 3) ;
- plus d’accueil ponctuel (1 commune sur 4) ;
- amélioration de la formation du personnel des garderies (1 commune sur 4) ;
- plus d’accueil le mercredi après-midi (1 commune
sur 5) ;
- plus d’activités (1 commune sur 5) ;
• les constats :
activités (1 commune sur 2) ;
- la centralisation de l’offre d’accueil (1 commune
sur 5) ;
- nécessité d’information des parents sur l’accueil
pendant les vacances (1 commune sur 5) ;
- les difficultés de l’accueil des 0 – 3 ans (1 commune
sur 5) ;
• l’accent mis :
- sur la justification de la coordination (2 communes
sur 5) ;
- sur le processus en cours d’amélioration de la formation des encadrantes des garderies scolaires (1 commune sur 4) ;
- sur le processus en cours de coordination de l’accueil (1 commune sur 5).
5.2.2.7 LES
COMMUNES RURALES WALLONNES
Ce sont les communes rurales wallonnes qui présentent
le score moyen d’insatisfaction le plus faible : 10,00 insatisfactions pour 16 thèmes. Il en va de même pour la
qualité : 2,58 insatisfactions pour 5 thèmes.
Les 19 communes rurales wallonnes qui ont participé à
l’analyse des besoins rassemblent 8.798 enfants.
5. Des besoins…
Région wallonne rurale
Figure 36. Nombre d’enfants concernés par l’appréciation
des communes rurales wallonnes
Globalement, les communes rurales wallonnes sont plus
souvent satisfaites que l’ensemble des communes ; ainsi :
• on compte au moins 1 enfant sur 2 qui vit dans une
commune satisfaite du coût des milieux d’accueil, de
l’encadrement, du matériel, de la qualité et du coût
des associations culturelles et sportives ;
• on compte au moins 3 enfants sur 4 qui vivent dans
des communes insatisfaites de la diversité et des
horaires des milieux d’accueil et de la quantité et de
la diversité des associations culturelles et sportives.
• les souhaits :
- amélioration de la formation du personnel des garderies scolaires (1 commune sur 3) ;
- un bus communal (1 commune sur 4) ;
- plus d’accueil le mercredi et pendant les congés
(1 commune sur 5) ;
- plus de jeux (1 commune sur 5) ;
• les constats :
- les difficultés de l’accueil des 0-3 ans (1 commune
sur 2)
activités (1 commune sur 2) ;
- la centralisation de l’offre d’accueil (1 commune
sur 4) ;
• l’accent mis :
- satisfaction du taux d’encadrement (2 communes
sur 3) ;
- justification de la coordination (2 communes sur 3) ;
- formation en cours d’amélioration (1 commune sur 4).
5.3 L’accueil des enfants sous la loupe des communes
Dans cette partie nous avons adopté pour chaque thème
la même présentation : un tableau de synthèse des codifications que nous avons effectuées dans les textes libres
(et nous ne présentons que ceux qui rassemblent au
moins 5 communes) et des extraits des réponses et justifications des communes.
5.3.1 L’OFFRE D’ACCUEIL.
- plus d’accueil des 0-6 (1 commune sur 2) ;
- une amélioration des horaires des garderies scolaires
(2 communes sur 5), particulièrement avant comme
après (1commune sur 4) ;
5.3.1.1 IL
MANQUE
Manque offre
…
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
manque général
3
20
23
18,8%
10,5%
11,3%
18,4%
14,0%
mercredi
2
34
36
12,5%
21,1%
22,5%
24,5%
22,0%
0 - 3 ans
1
31
32
6,3%
10,5%
23,8%
20,4%
19,5%
les petits
3
16
19
18,8%
5,3%
3,8%
24,5%
11,6%
vacances
2
29
31
12,5%
21,1%
17,5%
22,4%
18,9%
petits congés
0
18
18
0,0%
5,3%
13,8%
12,2%
11,0%
variété d'activités
5
18
23
31,3%
10,5%
17,5%
4,1%
14,0%
soutien scolaire
5
11
16
31,3%
5,3%
8,8%
6,1%
9,8%
horaires
1
13
14
6,3%
5,3%
7,5%
12,2%
8,5%
encadrement
1
12
13
6,3%
5,3%
7,5%
10,2%
7,9%
flexible décalé
1
11
12
6,3%
0,0%
6,3%
12,2%
7,3%
urgence
1
9
10
6,3%
0,0%
6,3%
8,2%
6,1%
Tableau 15. Les manques en offre d’accueil
41
5. Des besoins…
Les communes ont généralement immédiatement, dès la
première question, précisé quels étaient les manques les
plus criants sur leur territoire.
Nous relevons ici les manques cités par au moins
10 communes. Le mercredi après midi (22% des communes) et l’accueil pendant les vacances (19% des communes) sont les points noirs les plus souvent évoqués.
Quand on compare les manques évoqués par les communes de la Région bruxelloise et de la Région wallonne,
la hiérarchie des citations de manque est différente. Le
manque de variété des activités est l’aspect le plus fréquemment cité par les communes de la Région bruxelloise (31,3%), tandis que les difficultés d’accueil le mercredi et pendant les vacances arrivent en tête pour les
communes de la Région wallonne (20% et plus). La difficulté de faire face aux petits congés n’est citée par
aucune commune bruxelloise, mais mentionnée par
18 communes wallonnes. A l’inverse, le manque d’offre
de soutien scolaire est cité par plus de 30% des communes bruxelloises et par moins de 10% des communes
wallonnes.
L’attention portée aux spécificités de l’accueil des enfants
en âge d’école maternelle semble une caractéristique des
villes : cet aspect est cité comme manque par 25% des
villes wallonnes et par 19% des communes de la Région
bruxelloise. De la même façon, une offre d’accueil généralement ou globalement insatisfaisante est plus souvent
énoncée dans les villes wallonnes (18,4%) et les communes bruxelloises (18,8%) que dans le reste de la
Communauté française. Il faut souligner que les difficultés de l’accueil des tout-petits, accueil qui ne relève pas
directement de l’état des lieux, sont citées par 32 communes, principalement dans les villes et les communes
urbanisées wallonnes (20,4% et 23,8%) mais par seulement 1 commune bruxelloise et par 10,5% des communes rurales wallonnes. Ceci reflète bien les disparités
de l’accueil des 0 à 3 ans en Communauté française.
5.3.1.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
il ne manque pas d’offre d’accueil
1 de façon générale dans chaque quartier une collaboration entre les écoles est mise en place : pour la grande
majorité des écoles communales et la majorité des écoles
des autres réseaux un service d'accueil en dehors des
heures scolaires est organisé tous les jours de la semaine,
pour les vacances scolaires de Toussaint et Carnaval une
organisation en tournante a lieu entre les écoles du
42
quartier, pour les autres périodes l'organisation de
l'accueil est assurée, tous réseaux confondus, par l'ASBL
Jeunesse à Bxl. D'autre part, en dehors de ce 'circuit scolaire' foisonnent sur le territoire d'autres activités organisées tels écoles de devoirs, activités dans les maisons
d'enfants et dans les antennes de CPAS, accueil d'enfants malades… De plus, le nombre d’initiatives d'accueil extrascolaire est de façon générale adapté en fonction de la densité de sa population.
De manière générale, l'offre est suffisante. Différentes
initiatives devraient pouvoir être intensifiées dans le courant des vacances notamment. Par ailleurs, on relève un
manque de place d'accueil pour les enfants en bas âge.
La capacité d'accueil de la structure " BEBE FUTE " reste
insuffisante,
De manière générale, l'offre correspond à la demande.
Il arrive cependant à des associations de devoir refuser
certaines demandes car celles-ci ne correspondent pas à
leur encadrement ou à leurs objectifs (ex. : demande de
garde pour enfants handicapés moteurs ou mentaux
alors que les locaux ne le permettent pas ou le personnel). Demande à un service de baby-sitting pour garder
chaque mercredi après-midi les mêmes enfants.
Pour certains opérateurs, la demande est supérieure à
l'offre, mais, sur l'ensemble du territoire, tous les besoins
peuvent être couverts. Aussi, le comité souhaiterait qu'il
y ait plus de coordination en période de congés scolaires
en vue d'obtenir une couverture horaire plus importante.
la situation est globalement insatisfaisante
1. Le problème des garderies surchargées est mentionné
aussi bien par les directions d’école que par les enfants,
en passant par les surveillants, les parents et les enseignants (les enfants qui restent très tard en garderie sont
moins assidus à remettre de bons devoirs). Différents
problèmes sont liés à cette situation : pas de budget pour
créer des activités à l’intérieur de l’école, des parents qui
voudraient bien inscrire leurs enfants à d’autres activités, mais qui ne peuvent pas les y conduire (deux pleins
temps), difficulté de trouver du personnel pour travailler
durant ces heures-là, manque d’activités extrascolaires
intéressantes, pas d’activités pour les tout-petits, etc.,
nous avons entendu de tout.
le mercredi et les vacances
Le mercredi après-midi, les enfants doivent trouver un
port d'attache lorsqu'ils quittent leur école puisque aucune garderie n'est assurée, sauf la halte-garderie du CPAS
5. Des besoins…
qui se retrouve submergée par les 3-12 ans ; il faudrait
ensuite les répartir dans les différents clubs sportifs,
culturels ou les diriger vers l'académie ou encore leur
offrir une « maison » vivante et conviviale où ils puissent
soit participer à des activités organisées, soit se reposer,
soit organiser leur temps de loisirs selon leurs goûts et
leurs aspirations du moment (les enfants insistent sur
l'importance, pour eux, de vivre à leur rythme et pas toujours dans une suite effrénée d'activités organisées). (…)
Dans les écoles, les pouvoirs organisateurs tentent de
répondre au mieux à l'attente des parents, avec des
moyens dérisoires, mais une bonne volonté évidente. Par
contre, le mercredi après-midi et durant les vacances
scolaires, c'est l'art de la débrouille malgré une multitude
d'efforts réalisés par des mouvements tels que AMO, PSI,
Centre culturel, particuliers, Administration communale,…
En effet, lors du dépouillement des enquêtes envoyées
aux parents nous avons constaté que beaucoup de
parents avaient de gros problèmes pour faire garder
leurs enfants durant les vacances scolaires et le mercredi après-midi. Les activités qui se déroulent le mercredi
après-midi débutent souvent vers 14h. Que faut-il donc
faire des enfants de 12h30 à 14h car il n'y pas de garderies d'école le mercredi midi ?
(…) Lors de l’analyse des questionnaires des parents,
nous avons pu constater que les parents des enfants des
villages ont autant d’attentes que leurs homologues
citadins. Dans les villages, ce manque de milieux d'accueil se fait cruellement ressentir. En effet, devant l'absence de services de qualité qui pourraient accueillir leurs
enfants avant et/ou après l'école, de nombreux parents
préfèrent placer leurs enfants dans les écoles du centreville. Pour preuve, partons du cas concret d’une directrice d'une école de village s'inquiétant du faible taux
d'inscriptions d'enfants : questionnant les parents sur les
causes de cette défection, la plupart lui ont répondu que
cette non-inscription était liée au fait qu'aucune garderie n'était prévue le mercredi après-midi.
Aucune garderie organisée dans notre commune qui
puisse prendre les enfants en charge pendant ces
périodes excepté 3 semaines en juillet pendant lesquelles
la Plaine de vacances accueille des enfants de 4 à
12 ans.
Hormis l’Ecole de la Communauté française de Wellin,
les autres garderies scolaires n’organisent pas d’activités
le mercredi après-midi. Pour les parents, cela semble être
un réel problème car il y a des incompatibilités avec leurs
horaires de travail (travail à temps plein ou à horaire
variable). D’autres parents invoquent comme difficulté
le manque de famille proche, de grands-parents. Cette
constatation se renforce davantage pendant les
vacances scolaires ou lors des petits congés. En effet, à
l’exception des trois semaines de plaines de jeux organisées par le CPAS, aucune activité n’est organisée pendant les vacances.
Ainsi, toute une série de périodes n’est pas couverte :
- deux semaines à Carnaval
- deux semaines à Pâques
- cinq semaines pendant les grandes vacances (aucune
activité n’est organisée au mois d’août)
- une semaine à la Toussaint
- deux semaines à Noël.
(…) Les garderies scolaires, quant à elles, ne fonctionnent pas pendant les vacances scolaires (horaires: de
6h30 à 18h. Les deux étendent leur garderie le mercredi après-midi). Malgré les camps de vacances, un besoin
est fortement ressenti pendant les périodes de congés
scolaires. Les parents doivent se débrouiller pour assurer
la garde de l'enfant. Ils font régulièrement appel à la
famille ou aux amis ou sont parfois obligés de laisser
l'enfant seul à la maison.
Durant les vacances de Toussaint, Noël, Carnaval et une
partie des grandes vacances, il n'existe aucun encadrement d'enfants sur le territoire de Wasseiges.
la diversité des activités
Les parents se plaignent des garderies scolaires qui sont
uniquement des lieux où les enfants sont surveillés mais
pas « animés ». Selon les parents, ces endroits, trop peu
encadrés et trop bruyants ne permettent pas aux
enfants de faire leurs devoirs. De plus, les enfants s'y
ennuient vite car les activités proposées ne sont pas très
variées.
le soutien scolaire
2. Développement d’une école de devoirs ouverte à tous
les enfants de Berchem. Pour le moment, que ce soit à
Saint-Albert ou à l’Ecole communale, les écoles de
devoirs ne sont accessibles qu’aux enfants de l’école et
que sur avis du PMS et des instituteurs. C’est davantage
un cours de remédiation qu‘une école de devoirs.
Conclusion : il n’y a pas d’alternative pour les élèves des
écoles de Berchem qui ne sont pas envoyés en remédiation et qui pourtant préféreraient s’inscrire à une école
43
5. Des besoins…
de devoirs plutôt que de rester en garderie. Il n’y a pas
de possibilités non plus pour les enfants berchemois inscrits dans des écoles non berchemoises.
Il n’y a que deux écoles de devoirs pour plus de 12.574
écoliers (8.835 en primaire). L’une est située au
Homborch, l’autre au Merlo.
- Les enfants qui restent tard à la garderie ne sont pas
toujours disposés à faire leurs devoirs en rentrant à la
maison, les parents pensent que les enfants devraient
être accompagnés dans leurs devoirs à l'étude du soir.
5.3.2.1 IL
MANQUE
Manque offre
- Les parents ne savent pas toujours aider leurs enfants
dans leurs devoirs, c'est pourquoi une aide après l'école
serait nécessaire.
5.3.2 LES
CATÉGORIES D’ACCUEIL
…
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
les 0 - 6
8
72
80
50,0%
52,6%
46,3%
51,0%
48,8%
ponctuel
6
39
45
37,5%
10,5%
26,3%
32,7%
27,4%
soutien scolaire
8
19
27
50,0%
10,5%
16,3%
8,2%
16,5%
activités
2
26
28
12,5%
10,5%
21,3%
14,3%
17,1%
handicapés
1
11
12
6,3%
0,0%
8,8%
8,2%
7,3%
mercredi
0
15
15
0,0%
10,5%
10,0%
10,2%
9,1%
vacances
3
20
23
18,8%
10,5%
15,0%
12,2%
14,0%
accueil extrascol.
3
15
18
18,8%
5,3%
12,5%
8,2%
11,0%
les +12
1
4
5
6,3%
5,3%
3,8%
0,0%
3,0%
Tableau 16. Les manques en catégories d'accueil
Si, dans la première question de l’analyse des besoins, il
s’agissait de donner une appréciation globale de l’offre
d’accueil sur le territoire communal, il s’agit maintenant de
détailler les manques en termes de catégories de services.
Ainsi dans une commune on peut considérer que l’offre est
globalement satisfaisante pour ce qui est des places mais
estimer que tel ou tel service particulier serait bien nécessaire. Aussi le nombre de non-répondants a-t-il diminué :
15% seulement des communes ne font pas de commentaire. Tout comme a diminué l’accent mis sur les difficultés
des parents le mercredi et pendant les vacances.
Quelles sont les catégories de services le plus souvent
citées comme manquantes ou nécessaires ? Soulignons :
• les services d’accueil des enfants de 0 à 6 ans que
nous détaillons plus loin ;
• l’accueil d’urgence et l’accueil d’enfants malades que
nous avons rassemblés sous la rubrique accueil ponctuel avec les services de baby-sitting : 45 communes
le signalent, 6 communes bruxelloises, 33% des villes
wallonnes, 26% des communes urbanisées wallonnes ;
44
• les services spécifiques de soutien scolaire comme les
écoles de devoirs mais aussi des cours de langue ou
encore une étude le mercredi sont cités comme
manque par 1 commune bruxelloise sur 2. La fréquence est moindre en Région wallonne : 16% des
communes urbanisées, 8% des villes ;
• le souhait d’activités organisées pour les enfants est
surtout exprimé dans les communes urbaines wallonnes (21% de ces communes). Cette préoccupation rejoint celle des communes où l’on souhaite
« une vraie garderie », un « véritable accueil extrascolaire », un « milieu d'accueil avec un projet d'accueil axé sur le bien-être des enfants, sur le respect de
leurs rythmes… » et qui est exprimé dans 11% des
communes.
5. Des besoins…
Les services pour les petits
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
52,6%
46,3%
51,0%
les 0 - 6
8
72
80
50,0%
2,5 à 6 ans
4
16
20
25,0%
0,0%
8,8%
18,4%
0à3
2
44
46
12,5%
47,4%
28,8%
24,5%
dont gardiennes
1
18
19
6,3%
31,6%
11,3%
6,1%
divers
2
24
26
12,5%
10,5%
16,3%
18,4%
dont haltes
2
17
19
12,5%
5,3%
11,3%
14,3%
Tableau 17. Les manques en services pour les petits
On compte 1 commune sur 2 qui cite comme manquant
au moins 1 service d’accueil d’enfant de à 0 à 6 ans, et
ce quelle que soit la caractéristique de la commune. La
rubrique globalisante « services pour enfants de 0 à
6 ans » a été créée pour tenir compte de l’ambiguïté des
services tels les gardiennes encadrées (classés normalement dans les services pour enfants de 0 à 3 ans) ou
encore les haltes-garderies et les maisons d’enfants (classés dans les services pour enfants de 0 à 6 ans). En effet,
ces types de services, comme d’ailleurs les maisons communales d’accueil de l’enfant, peuvent accueillir des
enfants de 0 à 6 ans et, surtout dans les communes
rurales, jouent un rôle d’appoint pour l’accueil extrascolaire des petits.
La nécessité d’une offre spécifique de services et d’activités pour les enfants de 2,5 à 6 ans est principalement
ressentie dans les villes : elle est citée par 4 communes
bruxelloises et par 18% des villes wallonnes.
La parole aux communes
il ne manque pas de catégorie d’accueil
Sur les 228 questionnaires traités dans le cadre de l’enquête auprès des parents, les répondants ont marqué
une satisfaction ou une grande satisfaction vis-à-vis des
solutions d’accueil à leur disposition que ce soit durant
l’année scolaire (avant et après l’école), le mercredi et le
week-end ou durant les congés scolaires. En règle générale, les répondants estiment qu’il n’y a pas de manque
en terme de types d’accueil ou d’activités, que ce soit
dans le cadre des activités extrascolaires ou dans le
cadre des activités culturelles et sportives.
il manque …
Liste d'attente à la Maison de l'enfant, à la Crèche Petit
à petit pour l'accueil extrascolaire le mercredi et pour les
vacances scolaires. Beaucoup d'insatisfaction formulée
de la part des parents. Liste d'attente aussi qui ne cesse
de s'allonger pour l'accueil classique des 0-3 ans dans
ces mêmes structures ainsi que chez les gardiennes. Les
parents ne savent plus quoi faire pour trouver une place
d'accueil pour leur enfant.
En dehors de certains stages payants et des plaines de
jeux communales organisées pendant les grandes
vacances rien n'existe pendant les congés scolaires. Les
« petits » ont peu de possibilités d'activités avant l'âge
de 5 ans. En cas de maladie d'un enfant ou pour les
familles monoparentales, il n'existe pas de garde à
domicile.
Pour les enfants de plus de trois ans, l'offre est insuffisante également puisque toutes les écoles ne disposent
pas d'une garderie scolaire ;ce qui pose des problèmes de
concurrence entre les 3 grosses écoles et les écoles
communales. De plus, ces garderies ne visent pas le
développement des enfants mais plutôt une aide dans
l'organisation des parents.
l’accueil ponctuel
Une constatation globale et systématique s’impose
concernant la garde d’urgence, le nombre de services
offerts sur le territoire de la ville de Bruxelles reste aujourd’hui marginal. Nous allons aussi pouvoir constater que
certaines franges de la population ont un accès limité à
ce service. Les services rencontrés offrant un accueil d’urgence, nous ont fait part de l’augmentation du nombre
de personnes faisant appel à leur service ; augmentation
à laquelle ces services ont de plus en plus de mal à
répondre.
Paradoxalement, les services offrant un accueil ponctuel
ont fait part de leur difficulté à se développer. Même si
ces cinq dernières années on peut constater une nette
évolution de la demande, celle-ci n’est pas systématique.
Beaucoup de facteurs entrent en jeux dont les saisons, le
flux des épidémies, le personnel disponible…Dès lors, à
ces services d’aides ponctuelles viennent s’adjoindre
45
5. Des besoins…
d’autres services en rapport direct ou non avec le milieu
de l’enfance telles les mutualités, afin de pouvoir garantir à l’organisme des sources de revenus plus stables.
Quand on examine les services offerts sur le territoire de
la ville de Bruxelles en matière de garde d’enfants
malades, on s’aperçoit que la majorité d’entre eux
offrent des services limités dans le temps. Les mutualités
par exemple, proposent un service d’aide à domicile
pour trois jours seulement à condition de prévenir vingtquatre heures à l’avance. Les services de baby-sitting
acceptent bien souvent de garder un enfant à condition
que les soins à prodiguer ne soient qu’élémentaires, certains refusent même de garder des enfants malades.
le soutien scolaire
La seule école de devoirs, qui ne répond malheureusement pas aux récents critères de subsidiation de la
Communauté française, aide 30 enfants. Sa capacité
d'accueil maximale est atteinte, une liste d'attente existe. La fréquentation est stable car un rang mène les
enfants au pavillon après l'école. Des demandes d'aide
aux devoirs semblent émerger de la population moins
favorisée des logements sociaux. Il serait intéressant de
pouvoir quantifier cette demande et de creuser la
demande sous-jacente : soutien pratique à la scolarité
ou recherche d'un milieu d'accueil à vocation socio-culturelle plus large ?
Beaucoup de parents rencontrent des problèmes de
garde occasionnels pour leurs enfants ; de plus, beaucoup de parents nous signalent que lorsqu'ils rentrent du
travail ils n'ont pas beaucoup de temps à accorder aux
enfants pour les devoirs et souvent les enfants sont fatigués car il est tard.
les activités
Des garderies de qualité pour les enfants. Les lieux
accueillant l'enfant après l'école se situent en grande
majorité au sein même des écoles. Il manque d'une part,
un milieu d'accueil le mercredi après-midi permettant
des activités guidées tout en sauvegardant le temps libre
de l'enfant, et d'autre part des milieux d'accueil indépendants au niveau des infrastructures scolaires.
Certaines garderies ne sont pas opérationnelles le mercredi après-midi : Les Ecoles libres de Fraire de Walcourt
et d'Yves-Gomezée et l'Ecole communale de Gourdinne.
Il manque donc des lieux d'accueil adaptés le mercredi
pour éviter que l'enfant ne passe une partie de son
après-midi de congé à la garderie purement et simplement. Bien que les gardiennes soient rémunérées par la
46
commune, cette dernière n'intervient en rien dans l'organisation du programme des activités.
(…) En effet, beaucoup de milieux d'accueil ne proposent qu'une simple " garde " d'enfants. Les milieux qui
ont des projets pédagogiques solides sont trop peu nombreux.
Un accueil qui propose aux enfants une palette d'activités adaptées à l'âge et aux potentialités de chaque
enfant.
Concernant les garderies du soir, certains acteurs considèrent qu’il ne faut pas proposer d’activités car les
enfants veulent la paix. D’autres, par contre, souhaitent
que des activités soient organisées, surtout des activités
sportives, offrant aux enfants la possibilité de se défouler.
les petits
Oui, surtout pour les enfants en dessous de 5 ans.
Manque de diversité. Manque d'activités pour la tranche
des moins de 6 ans.
Pour les enfants de moins de 6 ans, il manque des garderies adaptées ainsi que des activités culturelles et artistiques régulières.
Sur la commune de Theux, il manque un accueil pour les
enfants malades, mais aussi un accueil réservé aux
enfants de 3 à 5 ans.
Manque de service d'accueil pour les 0-6 ans et manque
de milieux d'accueil pour le mercredi après-midi, les
week-ends, lors des vacances.
un inventaire exhaustif
La Commune de Forest compte quelques quartiers fragilisés (St Antoine, St Denis, Bempt, Primeurs, Marconi)
ceux-ci comptent une importante population d’enfants
qui souffrent cruellement d'un manque d'activités extrascolaires significatif. Il faut entendre par-là une carence
d’initiatives privées pour la tranche d’âge évoquée dans
l’état des lieux (2,5 à 12 ans), peu de places pour l’accueil, des infrastructures inadaptées, et peu de moyens
financiers ce qui donne souvent recours au système
« D ».
2. La halte-garderie
Le principe de la halte-garderie est apprécié par les
parents qui utilisent de ce type de garde souple, trop
rare, et encore mal connu par les parents sur la commune. Il y a qu’une seule garderie de ce genre qui permette aux mamans de déposer leur enfant le temps de
suivre une formation, de rechercher un emploi ou encore de réaliser une autre activité. Alors que de nombreux
parents recherchent aujourd’hui ce mode de garde.
5. Des besoins…
3. Les maisons d’enfants
Elles sont rares sur la commune de Forest à pratiquer un
accueil extrascolaire. Il y a seulement trois de ces milieux
d’accueil sur dix qui assurent une garde pendant les
congés scolaires ou qui acceptent de prendre par ordre
de priorité les enfants qui ont fréquenté autrefois la maison d’enfants pendant ou en dehors des congés scolaires. Certaines des « gardiennes » vont jusqu’à chercher l’enfant jusqu’à l’école à la place des parents.
4. Les ludothèques
De nombreux parents ne disposent pas chez eux d’un
espace suffisant qui permette à leur enfant de pouvoir
s’amuser en toute quiétude et surtout sans déranger le
voisinage. Les ludothèques offrent dans leur conception
la possibilité de jouir d’un espace de jeu qui apporte
une solution aux principaux problèmes précités. La
5.3.3.1 IL
MANQUE
Commune de Forest possède actuellement qu’une seule
ludothèque qui est fortement handicapée par la limite de
son espace (une pièce d’environ 30 m2) et de son équipement. Ce qui l’empêche fortement de promouvoir un
accueil de qualité. Quelques associations essaient de
créer un espace ludothèque se rendant compte que ce
concept reste à promouvoir tant il existe une réelle
demande de la part des parents. (…)
5.3.3 LES
HORAIRES
…
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
Horaires
Région
bruxelloise
garderies
6
76
82
37,5%
42,1%
52,5%
53,1%
50,0%
général
1
20
21
6,3%
15,8%
13,8%
12,2%
12,8%
avant
1
35
36
6,3%
26,3%
20,0%
28,6%
22,0%
après
4
55
59
25,0%
26,3%
38,8%
38,8%
36,0%
mercredi
1
35
36
6,3%
42,1%
20,0%
22,4%
22,0%
congés
3
37
40
18,8%
47,4%
21,3%
22,4%
24,4%
WE
0
13
13
0,0%
0,0%
8,8%
12,2%
7,9%
Tableau 18. Des horaires insuffisants
Comment les horaires des milieux d’accueil des enfants
pourraient-ils être améliorés ? Principalement dans les
garderies scolaires après l’école. En effet, comme ce sont
les garderies scolaires qui assurent le principal de l’accueil des enfants, il n’est pas étonnant que ce soient à
propos des garderies que les problèmes soient surtout
épinglés : c’est le cas de 1 commune sur 2, principalement en Région wallonne.
Dans la mesure où les horaires d’ouverture des garderies
scolaires sont fort variables (moins de la moitié ouvrent
après 17h30 comme on l’a vu plus haut) il n’est pas possible de donner les limites d’un horaire idéal à partir des
mentions des communes. Relevons que :
• le souhait existe que les garderies ouvrent plus tard
dans 39% des villes et des communes urbanisées wallonnes, dans 26% des communes rurales wallonnes
et dans 25 % des communes bruxelloises ;
• le souhait d’une ouverture plus précoce est surtout
wallon : il est exprimé dans 24% des communes wallonnes ;
• les problèmes d’horaires du mercredi tiennent souvent à l’absence de garderie entre l’école et les activités de l’après-midi… mais aussi à l’absence pure et
simple de garderie ;
• il en va de même des congés : pas de garderie avant
ou après les activités ou encore pas d’activité ou de
garderie à certaines périodes.
Mais aussi, par le biais de l’horaire, on est renvoyé à la
question : à partir de quel moment une demande peutelle être considérée comme acceptable ? Aussi les difficultés d’horaires sont-elles, plus souvent que les autres,
justifiées par un recours à l’opinion des parents : 51% des
communes y font référence pour le manque d’offre,
43% pour le manque de catégories, 68% pour les pro-
47
5. Des besoins…
blèmes d’horaire. Et, dans le cas d’une modification des
horaires existants, avant le souhait des parents, certaines
communes tiennent plutôt compte de l’avis des professionnels et des difficultés d’organisation.
5.3.3.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
les garderies
Les parents se plaignent du manque de souplesse des
horaires surtout tôt le matin (avant 8H le matin et après
6H le soir). Un moyen d'y remédier serait d'engager plus
de personnel et ainsi de pouvoir assurer des horaires plus
flexibles.
La plupart des crèches, gardiennes indépendantes, maisons d'enfants, … accueillent en moyenne les petits
jusque 18 heures. Lorsque ces derniers sont en âge de
scolarité, un problème se pose pour les parents. En effet,
l'école se termine en général vers 15 heures et une garderie est assurée jusque 17 heures. Cependant, beaucoup de parents ne savent pas reprendre leurs enfants
pour 17 heures et une seule structure assure un ramassage des enfants dans quatre écoles ainsi qu'une surveillance jusque 20h30. Ceci est insuffisant par rapport
au nombre d'enfants présents sur l'entité montoise.
Les parents qui travaillent ont souvent fait remarquer
que les heures des garderies ne correspondent pas souvent aux horaires de travail et cela cause souvent des
problèmes. Les garderies du soir se terminent souvent
vers 17h30 et beaucoup de parents souhaiteraient que
ces dernières se terminent vers 18h.
le mercredi
Mercredi: 11h30 à 13h00
Le mercredi après midi n'est généralement pas couvert.
Période creuse entre la fin de la période scolaire et le
début des activités sportives et culturelles. Le mercredi
après midi doit être plus utilisé pour développer des activités plus complètes dans la mesure où il y a plus de
temps libre que durant le reste de la semaine.
les congés
Pour les garderies scolaires, les parents demandent à ce
que les horaires d'accueil ne changent pas au moment
des vacances où ils passent de 7h - 18h30 à 7h30 - 18h
ce qui met beaucoup de personnes en difficulté.
Des garderies avant et après les activités aux congés de
Toussaint, Noël, Carnaval et Pâques : elles seront mises
en place dès la période de Carnaval mais ce sera un nouveau coût supplémentaire pour la Commune.
48
une demande des parents
Pour certains parents, ils souhaiteraient l'ouverture des
garderies scolaires pendant les petits et grands congés.
21% des parents souhaiteraient un élargissement des
périodes d'accueil (jusqu'à 19h) et davantage pendant
les congés scolaires. Cependant, la Capucine qui est un
service d'accueil extrascolaire communal couvre déjà
une bonne série de périodes après l'école et pendant les
congés scolaires.
On peut imaginer que des solutions plus particulières
pourraient convenir pour les réponses plus rares concernant les créneaux avant 7h et après 19h (exemple de la
baby-sitter).
Les horaires des parents sont très variables selon leur
secteur d'activités. Les milieux d'accueil ne savent donc
pas satisfaire tous les parents. L'accueil extrascolaire
sera ouvert jusque 18h30. C'est un bon départ et cet
horaire pourra être étendu après quelques mois de fonctionnement
l’avis de certains professionnels
Remarque préalable : De l’avis des directeurs d’école, il
n’est pas judicieux d’élargir la plage horaire pour les
autres jours que le mercredi. Il faut poser une limite à la
prise en charge des enfants par l’école sous peine de
déresponsabiliser davantage les parents. Et, si le retard
de certains parents le soir est chronique, il reste limité à
quelques individus.
Certains parents désireraient avoir une plage horaire
étendue au-delà de 18h (18h30 voire plus)… Interrogés
à ce sujet, les professionnels (surveillants, animateurs)
ne désirent pas étendre leur surveillance au-delà de cette
plage horaire.
Il faudrait donc des milieux d'accueil ouverts de 07h00
(voir même avant) à 18h30 durant toute l'année scolaire et durant les vacances. Toutefois, pour pouvoir offrir
un tel service aux familles, il faudrait absolument engager du personnel supplémentaire de manière à ce que
s’établissent des tournantes et que la même personne
n’ait pas à travailler 11h30 de suite.
5.3.4 LE
COÛT
5. Des besoins…
5.3.4.1 LES
DIFFICULTÉS DES PARENTS
Montant
max. Citations
Région
Région Communauté
bruxelloise wallonne française
Coût
% CF
modulable
1
25
26
15,9%
en général
6
13
19
11,6%
plus si activité
1
8
9
5,5%
gratuit
2
6
8
4,9%
activités
1
4
5
3,0%
enquête
0
21
21
12,8%
chiffre
0
25
25
15,2%
garderie par heure
garderie par jour
garderie par mois
Tableau 19. Les coûts des milieux d’accueil
Avec cette question, on entre dans les aspects plus subjectifs d’appréciation. Aussi les réponses sont-elles souvent prudentes. Certaines communes s’appuient sur une
enquête auprès des parents (21 communes dont 13
urbaines wallonnes) et la référence aux parents est faite
dans 90 communes. Il est vrai que, pour chacun des
répondants, la référence, c’est la situation actuelle dans la
commune … aussi ne constate-t-on pas d’inflexion particulière selon les régions ou l’urbanisation alors que, par
exemple, la gratuité est exceptionnelle en Région bruxelloise (voir plus haut les chiffres clés). Nous reprenons dès
lors le total pour la Communauté française et nous signalons les aspects évoqués par au moins 5 communes.
Dans plus de la moitié des communes (51,2%), le coût
n’est pas considéré comme un problème. Dans 11,6%
des communes, on se contente du constat d’une difficulté en général. Aussi la solution la plus fréquemment
évoquée (15,9% des communes) est-elle la nécessité
d’un prix modulable en fonction des revenus des parents
ou encore en fonction du nombre d’enfants dans la
famille (plutôt qu’en fonction du nombre d’enfants fréquentant les garderies). Le souhait de gratuité n’est relevé que dans 4,9% des communes.
Avant le coût des garderies, c’est le coût des activités qui
est évoqué le plus fréquemment, et ce, aussi bien pour
regretter leur coût élevé (3% des communes) que pour
souligner que certains parents seraient prêts à payer plus
si des activités intéressantes étaient organisées (5,5% des
communes). D’autant plus que, pour les garderies, la
question est toujours : un forfait ? un paiement à l’heure ? à la demie heure ? et pourquoi pas gratuit ?
Mais il arrive aussi – fort rarement – que, suivis par la
commune, certains professionnels souhaitent utiliser le
coût comme moyen de brider l’accès à l’accueil, de la
même façon qu’ils utilisaient les horaires.
0,25
1
0,50
1
1,00
5
1,25
3
1,25
1
2,50
1
5,00
3
20,00
1
10,00
1
25,00
1
40,00
1
Montant
max.
Citations
par activité
activité par mois
1,00
2
2,50
1
10,00
1
15,00
1
25,00
2
Tableau 20. Des propositions chiffrées
Quelle est la contribution maximale jugée acceptable par
les parents ? Courageusement, 25 communes (15,2%)
avancent des chiffres. Nous les donnons ici à titre indicatif car manifestement, il n’y a pas d’unanimité ou
même simplement de tendance !
5.3.4.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
des réponses prudentes
(…) si le coût n’est pas considéré comme facteur déterminant, sa présence laisse présager de son importance.
Le fait qu’il ne soit pas considéré comme préoccupant
n’est-il pas le résultat d’une adéquation entre ce que les
parents estiment raisonnable de consacrer à ce volet de
leur budget et ce qu’ils y consacrent réellement ?
(…) Pour les autres garderies, disons que ce n'est pas la
question essentielle qui ressort de l'enquête, vu qu'il n'y
a pas ou peu de garderies, le problème du coût ne se
pose même pas.
Les places dans les milieux d'accueil subsidiés font
défaut, d'où problème pour les familles moins aisées qui
doivent se tourner vers le privé où les coûts ne sont pas
calculés % aux revenus. Conséquence : développement
de gardes " en noir " qui n'offrent pas à l'enfant un
accueil de qualité toujours optimal.
des limites toujours en débat
Quant aux écoles communales, même s’il est plus difficile à calculer, les directeurs se disent attachés au système
de paiement « au détail », plutôt que par forfait (comme
à Auderghem). En effet, le prix de détail encourage, selon
eux, les parents à venir rechercher leur enfant plus tôt.
(…) Bref, actuellement le coût des milieux d'accueil au
niveau de la commune de Marchin ne semble pas consti-
49
5. Des besoins…
tuer un obstacle. Par ailleurs, (il) permet de responsabiliser les parents et d'éviter certaines dérives.
En instaurant un système payant de garderie, certains
abus pourraient être évités (les parents mettant leurs
enfants dans les garderies alors qu'ils ne travaillent pas
ou en profitent pour faire " leurs courses "). Pour les gardiennes encadrées, le coût peut être un obstacle. En
effet, certains parents abusent en croyant que parce
qu'ils payent une journée, ils peuvent sans conséquence
dépasser l'horaire, ils ont de toute façon payé.
Les habitudes de vie entrent également en ligne de
compte. Pour certains, 2 euros représentent beaucoup,
mais acheter un GSM à l'enfant ne pose aucun problème. C'est parfois donc une question de priorité de la part
de certains parents.
Il faut ajouter que les enfants du bois de Thy restent
dans les garderies des écoles des environs, bien que leurs
parents ne travaillent pas. Instaurer un système payant
ne leur permettrait sans doute plus d'aller à la garderie
mais favoriserait leur errance dans les villages environnants.
des difficultés à se prononcer
78% des personnes s'étant exprimées sur la question
considèrent l'accueil des enfants corrects point de vue
coût voir même des fois bon marché. Mais 21% le trouvent encore cher (surtout les familles nombreuses ou
celles ayant des horaires professionnels chargés et
devant donc cumuler les systèmes de garde).
Généralement, les activités proposées ne sont pas trop
coûteuses si elles ne sont pas cumulées.
Ce qui demeure certain, c’est que le prix reste le principal facteur de discrimination face aux activités extrascolaires. Encore une fois, c'est la population qui dispose
d’un faible revenu pour qui l’accès à certaines activités
reste un problème majeur car le coût d'une activité reste
lié à la situation socio-économique de la famille. Ce qui
a pour conséquence d’exclure les enfants d’un accueil
extrascolaire potentiel car pour les parents demandeurs
la possibilité du choix favorable pour une activité n’existe pas. Par un manque de ressources suffisantes, l’accueil extrascolaire n’est pas une priorité. Le prix le plus
bas peut aller de la gratuité (lorsque l’activité est subsidiée par un pouvoir public) au prix fort qui peut
dépasser aisément les 120 euros par semaine pour un
stage ou un camp de vacances.
Dans les questions posées à notre échantillon, le problème du prix ressort, mais faiblement. Selon les attentes
50
des caractéristiques d’un accueil extra scolaire pour les
parents le « prix » est en 4e position dans le classement
par ordre d’importance. Et à la question de définir un
accueil extra scolaire idéal, les parents classent « l’accessibilité financière » en 3e position dans un ordre d’importance.
un forfait ?
Il est certain que beaucoup de parents trouvent que les
garderies coûtent chers, qu’il faudrait calculer par demiheure, avoir des tarifs réduits pour plusieurs enfants
d’une même famille, …
(…) On peut pointer notamment trois causes à cette
insatisfaction : une liée au coût (certains réclament la
gratuité du service), une autre liée au forfait (certains
réclament un tarif adapté au temps passé à la garderie
et se plaignent de devoir payer pour une fréquentation
de 10' de leur enfant), une troisième liée aux familles
nombreuses (certains demandent un tarif dégressif pour
les familles nombreuses).
des souhaits
Il s'agirait déjà d'établir un tarif équitable et équivalent
au sein des différentes garderies tous réseaux confondus !
Ne pas demander trop cher pour les parents qui ont plusieurs enfants ou dont la mère ou le père élève seul les
enfants ou dont les parents n'ont pas d'emploi. Par
contre, les gens qui travaillent peuvent donner plus … ce
qui ne leur fera néanmoins pas plaisir…
des constats
- Le CPAS de Flobecq doit, de plus en plus souvent, trouver des solutions pour aider les parents à payer les
gardes des enfants.
(… l'enquête) indique que les familles emploient les
milieux d'accueil à la carte suivant leurs besoins afin de
réduire substantiellement le coût des garderies.
Tout les parents s'accordent pour dire qu'il faut consacrer un budget pour les activités extrascolaires mais tous
ne peuvent pas le permettre à leurs enfants.
et pourtant, elles coûtent !
En effet, depuis la dernière augmentation (fin de l'année
scolaire 2000), la fréquentation de la Carambole a diminué de manière sensible. Un certain nombre d'enfants
sont aujourd'hui amenés à rentrer seuls chez eux après
l'école.
Prenons l’exemple d’une famille avec 1 enfant qui arrive le matin à la garderie (coût horaire 1 euro) à 07h30
5. Des besoins…
et regagne le domicile à 17h30. Pour un mois, le coût
de l’accueil sera de 84 euros (4 euros les lundi, mardi,
jeudi, vendredi et 5 euros si retour à 16h00 le mercredi
après-midi = 21 euros par semaine) sans compter les
activités sportives, culturelles ni les jours de congés scolaires (Toussaint, Noël, Carnaval, Pâques, journées
pédagogiques, grandes vacances).
5.3.5 LES
QUARTIERS
Des quartiers ou des villages mal desservis
Quartiers et
villages
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
0,0%
26,3%
23,8%
49,0%
29,3%
offre centralisée
0
48
48
communication
1
24
25
6,3%
0,0%
18,8%
18,4%
15,2%
activités
2
28
30
12,5%
5,3%
17,5%
26,5%
18,3%
milieux d'accueil
5
10
15
31,3%
15,8%
3,8%
8,2%
9,1%
Tableau 21. Les difficultés de la répartition spatiale de l’accueil
Une commune sur trois ne relève pas de problème particulier dans la répartition spatiale des milieux d’accueil. En
Région bruxelloise, comme dans les communes urbanisées de la Région wallonne, la proportion dépasse 40%.
Par contre, ce sont surtout les villes de la Région wallonne qui soulignent des disparités locales dans les milieux
d’accueil : seules 20% d’entre elles n’en relèvent pas.
En Région bruxelloise, c’est surtout un manque général
de milieux d’accueil dans certains quartiers qui est pointé, ainsi que les difficultés spécifiques aux populations
défavorisées (citées par 5 communes bruxelloises).
En Région wallonne, dans les villes et les communes urbanisées où pratiquement toutes les écoles organisent une
garderie, c’est surtout la centralisation de l’accueil qui est
relevée (1 commune sur 3) et donc l’offre d’activité ou
l’offre autre que simple garderie fait défaut dans les quartiers ou les villages. Pour 19% des communes, les difficultés de communication accentuent ce manque. Dans
les communes rurales wallonnes, avant de pouvoir
regretter un manque de diversité dans l’offre d’accueil,
c’est tout simplement un manque de structures d’accueil
qui domine. Il faut souligner que 7 communes signalent
l’absence d’école (ou leur fermeture) dans certains quartiers ou villages.
5.3.5.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
des quartiers peu desservis
(…) Les parents et les enfants qui habitent ces endroits
ont le sentiment, au travers du sondage réalisé, qu'il n'y

a " rien " près de leur endroit d'habitation. Cette observation est également confirmée par les travailleurs de
terrain.
Les villages de Gages, Cambron-Casteau, Mévergnies et
Attre. (…) Tout est centralisé à Brugelette.
La rive droite de la Meuse (l'entité d'Ivoz-Ramet) et l'entité des Cahottes.
La commune étant très étendue, il est difficile de développer un accueil dans chaque village. Néanmoins, il y a
une garderie scolaire dans 6 implantations sur 8. L'idéal
étant de développer un accueil dans chaque implantation. Mais le coût est vite très élevé quand il y a peu de
demandes (petites implantations)
Les écoles de village font de gros efforts pour résoudre les
problèmes liés à la garde après l'école. Certaines gardiennes ONE vivent dans les villages et les parents de ces
mêmes villages peuvent donc faire appel à elles.
des difficultés de communication
On peut donc dire qu’une fois encore les quartiers excentrés sont mal desservis en ce qui concerne les milieux d'accueil destinés aux enfants de 2,5 à 12 ans, et ce aussi, à
cause d’un problème de transport. En effet, ces quartiers
sont assez isolés et mal desservis par les transports en
commun (par exemple, au Village N 1 « Reine Fabiola »,
il y a un bus à 7h00 et un autre à 8h00 vers le centre de
Braine-l’Alleud. Pour le retour, un seul bus à 16h00).
Les villages sont espacés de plusieurs kilomètres et le
réseau des bus Tec est nettement insuffisant pour permettre un déplacement des enfants. De ce fait, l'organi-
51
5. Des besoins…
sation d'une activité extrascolaire dépend du transport
effectué soit par les parents ou les grands-parents.
surtout pour les activités
Les milieux d’accueil MCAE et Les Oisillons sont répartis
à des endroits stratégiques. Ils sont situés près des écoles
au cœur de Perwez, le village où il y a le plus d’habitants. Les autres villages quant à eux sont moins bien
pourvus en matière d’accueil autre que les garderies
d’écoles.
Les cités en général (Nazareth, Bois Robert), ou certains
hameaux un peu éloignés (Bellecourt, Longsart, La
Goëtte). (…) Ces quartiers se trouvent un peu loin des
centres sportifs et créatifs et la majorité de la population
semble se refermer sur elle-même, formant un sorte de
ghetto d'où les enfants ont du mal, ou ne veulent pas,
s'extirper.
Les activités étant centralisées en un endroit de la
Commune en juillet-août, celle-ci organise un service de
ramassage des enfants pour la plaine, service qui
est cependant sous-utilisé. Les enfants des villages sont
aussi moins nombreux à s'y rendre, ce qui tenterait à
prouver la nécessité de décentraliser ou alors le manque
de confiance de la part de certains parents à confier
leurs enfants à des structures extrascolaires hors de leur
village.
Excepté une garderie scolaire jugée par certains parents
d'élèves comme insuffisante (notamment au niveau des
horaires), ces villages ne disposent d'aucune infrastructure d'accueil extra scolaire.
Les seuls milieux d’accueil extrascolaires qui sont en
place dans les villages sont les garderies scolaires. Ce qui
pose problème à certains parents qui travaillent au delà
des horaires proposés. Le mercredi après-midi n’est
jamais pris en charge au sein même des villages. La solidarité familiale et relationnelle est alors mise à contribution. Ce qui n’est pas toujours facile à gérer par les
parents puisque la garde de leurs enfants se fait sur le
mode de la « débrouille ».
des seuils d’acceptabilité
Dans chacune des écoles communales, il existe une
« garderie » assurée par une surveillante jusque 16h et
par les enseignants de 16h à 17h et pour l’école
St François, elle est également proposée jusque 17h.
52
Pour les parents qui ont besoin d’un accueil un peu plus
long, c’est-à-dire jusque 18h, la Ribambelle est organisée à partir de 16h à l’école communale de Couthuincentre. Si les parents en font la demande, le car scolaire
mis à la disposition du service par l’Administration communale, peut passer dans toutes les écoles de la commune (tous réseaux confondus) et amener les enfants à
l’accueil de la Ribambelle.
Le village de Champs compte une école primaire qui
recense pour l'année 2001-2002 27 élèves inscrits.
Cette école ne propose pas de garderie. (…) La demande des parents n'est pas assez importante pour instaurer un service de garderie ayant un seuil minimum de
rentabilité et de viabilité. Pour ce faire, la garderie doit
accueillir un minimum de 3 enfants chaque jour or la
demande est inférieure à ce chiffre.
5.3.6 LE
CODE DE QUALITÉ DE L’ACCUEIL
5.3.6.1 LES
…
EN
2002
OBJECTIFS DU CODE DE QUALITÉ
Il faut rappeler que l’analyse des besoins a été réalisée
par les communes et les coordinateurs en 2002, moment
où entrait en vigueur l’arrêté définissant le code de qualité de l’accueil, ce qui a attiré l’attention de nombreuses
associations sur la modification des compétences de
l’ONE et l’extension de celles-ci aux enfants âgés de 6 à
12 ans. Si, dans les milieux d’accueil relevant auparavant
de l’ONE, le code de qualité était connu et souvent
appliqué ou en voie d’application, il n’en allait pas de
même des garderies scolaires mais aussi des associations
culturelles et sportives. Aussi une commune signale-t-elle
que la majorité des milieux d’accueil ne rencontre pas les
objectifs du code de qualité car :
La plupart de ces milieux d'accueil correspondent aux
écoles, et n'ont donc pas l'obligation de se conformer au
code de qualité.
5. Des besoins…
Région
bruxelloise
Qualité
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
22,5%
24,5%
21,3%
manque général
0
35
35
0,0%
26,3%
code pas connu
8
10
18
50,0%
0,0%
5,0%
12,2%
11,0%
formation
2
15
17
12,5%
0,0%
12,5%
10,2%
10,4%
infrastructure
0
8
8
0,0%
0,0%
3,8%
10,2%
4,9%
mq personnel
0
8
8
0,0%
0,0%
3,8%
10,2%
4,9%
en bonne voie
2
12
14
12,5%
5,3%
8,8%
8,2%
8,5%
ok 0-3
1
16
17
6,3%
5,3%
11,3%
12,2%
10,4%
qualité OK
5
59
64
31,3%
47,4%
40,0%
36,7%
39,0%
Tableau 22. La conformité aux objectifs du code de qualité
L’appréciation du degré de conformité des milieux d’accueil au code de qualité tout neuf est fort relative : telle
commune estime que, les milieux d’accueil de la petite
enfance s’y conformant, il n’y a pas de problèmes, telle
autre estime que comme les garderies scolaires et les associations ont eu une réflexion sur le développement de l’enfant, tous les milieux d’accueil rencontrent les objectifs du
code de qualité… sans le connaître, telle autre commune
signale simplement que la majorité des milieux d’accueil
ne rencontrent pas les objectifs du code de qualité…
On compte globalement 39% des communes qui estiment que la majorité des milieux d’accueil rencontrent
les objectifs du code de qualité de l’accueil. A l’autre
extrême, on compte 21% des communes qui constatent
un déficit généralisé : ce sont surtout les communes wallonnes qui sont dans ce cas.
En Région bruxelloise, la moitié des communes soulignent que le code n’est pas bien connu. C’est moins fréquent en Région wallonne où l’on distingue souvent les
milieux d’accueil de la petite enfance. C’est aussi souvent
en Région wallonne que l’on regrette le manque de formation des encadrants ou encore l’inadéquation des
locaux ou le manque de personnel.
Un accent particulier dans certaines communes : si 18
communes signalent que le code de qualité n’était pas
bien connu, 5 communes attirent l’attention sur le soutien aux milieux d’accueil que peut apporter la coordinatrice ou le coordinateur communal.
5.3.6.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
des communes où la majorité des milieux d’accueil rencontrent les objectifs du code de qualité
(…) Certaines structures rencontrent les objectifs repris
dans le code de qualité de l'accueil sans le savoir... Car
elles n'avaient pas connaissance de l'existence de ce
code ou ne s'estimaient pas concernées.
Le personnel qui encadre les enfants est formé, Par
ailleurs, la commune envisage d'apporter une formation
au personnel ALE qui est engagé pour la surveillance des
enfants.
Les milieux d'accueil de la commune ont mis en place
une série d'outils leur permettant de répondre, dans la
mesure du possible, aux recommandations relatives au
code de qualité (projet pédagogique, charte de vie réalisée avec les enfants, évaluations régulières des activités
proposées menées avec les enfants, réunions hebdomadaires de l'équipe, ...). L'aspect financier est la raison
majeure pour laquelle les milieux d'accueil se voient dans
l'impossibilité de répondre à toutes les recommandations, notamment en termes d'équipement et de locaux.
les débuts de l’application du code de qualité de l’accueil
aux garderies scolaires :
Beaucoup de directions d'école estiment qu'il n'est pas
de leur ressort d'organiser les garderies et/ou d'y développer un projet pédagogique particulier... même si, en
règle générale, les arguments garderie, repas de midi et
transports sont assez décisifs dans le choix d'école opéré
par les parents. Ceci est relativement logique vu le peu
de temps dont dispose un directeur d'école ne fût-ce que
pour se concentrer déjà sur la période scolaire... alors
que la garderie ressort de l'extrascolaire !
Du fait même de la vision qu'a l'école vis-à-vis de la garderie et pour des raisons pratiques (manque de surveillants) dans l'ensemble, on y constate peu de variétés
d'activités. La garderie est avant tout un lieu de transition où l'on attend 'papa et maman' et non un éventuel
lieu de vie. Des petites activités (bricolage, dessin, jeux
de société, vidéos, ...) sont organisées sporadiquement ;
53
5. Des besoins…
ceci dépendant du nombre d'enfants et de la bonne
volonté des surveillants/animateurs. Le plus souvent, les
enfants sont libres de s'occuper comme ils l'entendent
(ce qui est également une activité comme une autre !)
Attention, des écoles ne sacrifient pas à l'inaction (et
n'ont pas du tout l'intention d'y sombrer) : bricolages,
ateliers créatifs, cuisine, ... mais souvent des facteurs
positifs sont là en contrepartie : peu d'élèves, animatrices/surveillantes dynamiques, etc.
Selon les directions d'écoles
Le peu de variétés au sein des garderies est compréhensible pour diverses raisons :
1. L'horaire : en primaire, les enfants vont à l'étude dirigée de 15h15 à 16h30; la période 16h30-18h est considérée comme un temps libre idéal et dont l'enfant a
besoin pour s'occuper seul ou jouer librement avec ses
amis ;
2. Les vagues de départ successives entre 16h30 et 18h
font qu'il est quasi impossible d'organiser une 'grosse'
activité et encore moins une activité à l'extérieur de l'implantation scolaire ;
3. Une garderie 'trop attrayante' risque d'attirer encore
plus d'enfants (avec des moyens humains et financiers
qui ne suivent pas nécessairement);
4. Le manque de personnel et de budget.
des enfants de 15:30 à 18:00, sous l'unique garde d'une
personne de bonne volonté mais non formée à la gestion
du groupe, à la psychologie de l’enfant.
(…) Quant aux objectifs définis par le Code de qualité,
cela paraît bien beau sur papier mais difficilement faisable quand on voit la situation des garderies scolaires
et des moyens dont elles disposent à l'heure actuelle. La
formation continuée, en fait sourire plus d'un qui ne voit
pas pourquoi ils iraient se former davantage alors qu'il
n'y a aucune valorisation de leur statut et qu'on ne met
rien en place pour faciliter l'accès à la formation du personnel comme par exemple les payer pendant leurs
heures de formation, assurer leur remplacement, ... Le
besoin de qualifications et de compétences n'étant pas
toujours nécessaires dans l'accès à un emploi qui a trait
à la petite enfance.
Quant au projet d'accueil, on constate que bien souvent,
les structures n'en disposent pas ou disposent d'un projet d'accueil global pour l'ensemble de leur structure et
non pour les différentes sections ou différents types d'accueil qu'elles organisent.
5.3.7 L’ENCADREMENT
des difficultés concrètes
(…) Une salle de classe, un réfectoire, une salle de gymnastique ne sont pas des endroits idéaux pour occuper
5.3.7.1 UN
TAUX D’ENCADREMENT INSUFFISANT
Encadrement
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
Garderies scolaires
9
51
60
56,3%
0,0%
32,5%
51,0%
36,6%
animations
0
16
16
0,0%
10,5%
12,5%
8,2%
9,8%
en général
1
8
9
6,3%
5,3%
5,0%
6,1%
5,5%
formation
1
7
8
6,3%
0,0%
6,3%
4,1%
4,9%
OK
2
42
44
12,5%
68,4%
25,0%
18,4%
26,8%
Tableau 23. Le taux d’encadrement des milieux d’accueil
Si, globalement, dans 27 % des communes de la Communauté française le taux d’encadrement des milieux
d’accueil est jugé satisfaisant, la proportion de satisfaits
diminue dans les villes wallonnes et dans la Région
bruxelloise. Ce sont surtout les garderies scolaires dont le
taux d’encadrement n’est pas suffisant : plus de la moitié
des villes wallonnes et de la Région bruxelloise et près de
54
1 commune urbanisée wallonne sur 3 mentionnent des
difficultés. Il faut pourtant souligner que la base du jugement varie : ainsi (tableau non publié) on compte 9 communes (1 bruxelloise, 8 wallonnes) qui signalent comme
insatisfaisantes des garderies avec 1 encadrant pour 35
ou même 60 enfants tandis que 2 communes se plaignent d’un taux d’encadrement compris entre 10 et 20.
5. Des besoins…
D’autres communes précisent que le taux d’encadrement ne permet pas d’organiser des animations ou des
activités avec les enfants, l’encadrement se limitant à la
simple surveillance. C’est dans cette perspective d’une
amélioration de la qualité des garderies scolaires que la
formation est souvent préconisée.
La solution le plus souvent évoquée consiste à engager
du personnel et du personnel formé… mais évidemment,
cette solution se heurte à des contraintes financières et au
peu d’attrait des conditions de travail proposées.
5.3.7.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
des communes sans problème…
(…) Oui, pour la surveillance, les directions estiment que
l'encadrement est suffisant. Le nombre de surveillants
varie en fonction du nombre d'enfants présents. Il est
nécessaire de différencier le personnel appelé à surveiller
et proposer des activités occupationnelles et les animateurs d'atelier ayant à prouver la maîtrise d'une branche
spécifique. La charge administrative pour coordonner
l'ensemble est lourde. Sans apport financier extérieur,
comment concevoir un taux d'encadrement aligné aux
normes énoncées dans l'avant-projet de décret et une
diminution de la participation financière des parents ?
Comment inciter des bénévoles, devenus rares, à s'investir dans un cadre de plus en plus réglementé ?
(…) L'encadrement est de bonne qualité, le problème est
posé par le manque de structures.
(…) Le taux d'encadrement est jugé adéquat et permet
une certaine flexibilité de la part des animatrices (3 fixes
et une volante, plus une coordinatrice).
(…) Dans une commune à faible densité de population,
la demande est réduite et ponctuelle. La garde des
enfants pour chaque milieu d'accueil répertorié est assurée par 1 personne.
(…) Oui, jusqu'à présent. Chaque enfant à l'occasion
d'être appréhendé individuellement, à un moment ou à
un autre, par le responsable du milieu d'accueil.
… ou des communes en voie d’amélioration
Le comité d'accompagnement sera mis en place en
octobre 2002. Nous allons proposer des accueils pour le
mercredi après-midi à partir du mois de septembre
2003. Les travaux d'aménagement seront faits en
2002-2003 avec les subsides.
des garderies scolaires …
1. Pas assez de surveillants pour les garderies. On se
retrouve face à des garderies " parking ", les parents sont
inquiets de voir que parfois la surveillante se trouve seule
avec une cinquantaine d'enfants dans une cour de
récréation ou sous un préau, les surveillants trouvent
eux-mêmes difficile de gérer d'aussi grands groupes
d'élèves pendant un temps aussi long, sans activité
organisée, et les directions d'école déplorent ce fait mais
se trouvent confrontés à la difficulté de trouver du personnel pour ces heures-là.
Un manque de personnel se fait ressentir pour les garderies scolaires et les camps de vacances communaux.
La source de ce manque est un problème de financement
d'un personnel qualifié et en nombre suffisant et aussi de
l'absence de formations continuées.
(…) Il est difficile de trouver du personnel formé mais
surtout motivé : les horaires sont lourds (peu compatibles avec une vie de famille), il n'y a pas de statut, ...
Car par rapport à l'avant-projet de décret du Ministre
J.-M. Nollet qui propose 1 accueillant pour 8 enfants et
1 accueillant pour 8 à 18 enfants, on constate trop peu
de personnel pour le nombre d'enfants qui peuvent être
accueillis dans les différents milieux d'accueil de Soignies
et ses villages.
… vues par les enfants
Certains enfants ont soulevé le fait qu'à certains endroits
il manquerait une personne (une garderie d'école).
Dans le cas où il y a le plus d'enfants, il est difficile de
faire autre chose que de la simple surveillance (plus ou
moins active). Ce problème quantitatif est d'ailleurs souvent stigmatisé par les enfants eux-mêmes.
avec des besoins par moment
(…) En règle générale, c'est l'accueil du soir qui pose le
plus de difficultés quant au taux d'encadrement. La première demi-heure, tous les enfants sont présents et quittent au fur et à mesure l'école : la personne chargée de
l'accueil est alors plus sollicitée pour veiller aux sorties des
enfants et à la sécurité ; elle ne peut donc proposer des
activités aux enfants qui restent à l'accueil. Une fois passé
le " Rush " du début, cela se passe mieux : les enfants sont
rassemblés dans un local ou à l'extérieur. Néanmoins, il
reste que la proportion d'enfants est forte par rapport aux
nombres d'accueillants, en regard des normes de l'ONE.
avec des besoins en activités
En l'état actuel des choses, le nombre de personnes
affectées à la garde des enfants semble acceptable.
Cependant, dans la perspective d'actions à mener, ce
taux devrait être revu à la hausse et adapté en fonction
des activités proposées et des locaux (1 encadrant
55
5. Des besoins…
pour 8 enfants de moins de 6 ans ou 1 encadrant pour
12 enfants entre 6 à 12 ans).
• Pour l'ensemble des milieux d'accueil, le taux d'encadrement est satisfaisant, excepté pour les garderies scolaires.
En effet, dès le moment où l'on sortira d'une simple surveillance et où l'on essayera d'avoir un réel projet d'accueil
répondant aux critères repris dans le code de qualité, le
taux d'encadrement sera à revoir à la hausse. Différentes
pistes sont à explorer : partenariat avec les associations
sportives et culturelles - mise en place de personnes ressources pour des moments ponctuels - appel à des personnes payées à la prestation - engagement de personnes.
avec des besoins en formation
Former les surveillantes de garderies scolaires (…) Un
souhait du CA et des parents de la commune est de voir
encadrer leurs enfants par du personnel qualifié. Toutes
les autres structures disposent de personnel qualifié et de
formation continuée, ce qui apparaît comme étant des
critères d'un accueil de qualité aux yeux des parents et
des professionnels du secteur. Il est donc important de
réfléchir à la formation des surveillantes des garderies
scolaires à la fois pour leur permettre de réfléchir et
d'avoir du recul par rapport à leur pratique mais aussi
pour leur offrir des outils conceptuels et techniques qui
peuvent les aider dans leur vie professionnelle.
Engager du personnel - volonté politique d'investir dans
des formations et l'engagement de personnes adaptées
à ce genre d'activité. - Etude organisée après les heures
de classe (pour certains... Il faut trouver un lien entre les
parents et l'école qui soit différent des devoirs).
Qualification
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
et avec des attentions particulières
Le manque d'auxiliaires d'éducation pendant les heures
de temps libre se fait surtout ressentir lors du temps de
midi dans les écoles maternelles, aussi bien dans les
écoles du réseau communal, de la Communauté française que du réseau libre. Ces écoles demandent que la
norme communale du nombre d'accueillantes par
enfant soit revue à la baisse et qu'il soit envisageable de
pouvoir compter au moins une auxiliaire d'éducation
pour vingt-cinq enfants.
5.3.8 FORMATIONS
5.3.8.1 LES
ET QUALIFICATIONS
DIFFICULTÉS
Rares sont les communes qui n’ont pas fait des commentaires à propos de cette question, que leur avis soit
positif ou négatif. Ainsi, certaines communes qui ont
estimé que la qualification était suffisante n’en mentionnent pas moins les limites… qui sont celles des conditions de travail dans les garderies scolaires et des souhaits
que l’on peut avoir vis-à-vis de bénévoles ou encore des
agences locales pour l’emploi.
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
garderies manque
5
47
52
31,3%
31,6%
27,5%
38,8%
31,7%
associations OK
2
18
20
12,5%
5,3%
11,3%
16,3%
12,2%
diff. des continuées
9
20
29
56,3%
10,5%
12,5%
16,3%
17,7%
remplacement
8
7
15
50,0%
5,3%
3,8%
6,1%
9,1%
déplacements
1
14
15
6,3%
10,5%
8,8%
10,2%
9,1%
mais expérience
1
10
11
6,3%
5,3%
3,8%
12,2%
6,7%
à améliorer
1
12
13
6,3%
10,5%
7,5%
8,2%
7,9%
en cours d'amélioration
1
33
34
6,3%
26,3%
25,0%
16,3%
20,7%
échanges
0
10
10
0,0%
5,3%
6,3%
8,2%
6,1%
thèmes formation
4
74
78
25,0%
47,4%
46,3%
57,1%
47,6%
pas comment.
2
21
23
12,5%
15,8%
15,0%
12,2%
14,0%
des difficultés
11
118
129
68,8%
63,2%
80,0%
85,7%
78,7%
5
30
35
31,3%
36,8%
20,0%
14,3%
21,3%
OK
Tableau 24. Les difficultés liées à la qualification du personnel
56
5. Des besoins…
Nous avons regroupé dans la catégorie « manque » des
garderies toutes les communes qui le précisaient explicitement. Il n’en reste pas moins qu’il est vraisemblable
que les communes qui se contentent d’énoncer des
thèmes de formation continuée particuliers ne ressentent
pas moins des manques mais sous la forme de solution…
plutôt que de problème. Ainsi ne compte-t-on que 13
communes satisfaites, qui ne font pas de commentaire,
et si on considère qu’une formation minimale à l’accueil
des enfants est nécessaire, même dans les garderies scolaires, la proportion de communes satisfaites descend de
21% à 13%.
Un consensus existe sur l’apport des formations continuées, même dans les communes où la qualification des
accueillantes est jugée satisfaisante : près de la moitié des
communes précisent des thèmes de formation continuée, 21% des communes signalent un processus de
formation continuée en cours ou en projet et 8% des
communes précisent qu’une amélioration est utile ou
même nécessaire. Dans cette même perspective, seules
7% des communes mettent en avant l’expérience plutôt
que la qualification.
L’éventail des thèmes de formation est extrêmement
large : il va du secourisme et bricolage à l’analyse systémique en passant par la gestion des relations avec les
parents ou la gestion des conflits entre enfants. L’apport
d’un lieu d’échange entre accueillantes, lieu qui peut
être la formation, est souligné dans 6% des communes.
Pourtant, l’organisation des formations continuées se
heurte à des difficultés qui sont évoquées par 18% des
communes : difficultés de remplacement, surtout mentionnées en Région bruxelloise, difficultés de déplacement, surtout mentionnées en Région wallonne.
5.3.8.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
les ambiguïtés du statut, du rôle et donc des qualifications nécessaires des accueillantes
Pas de nom, pas d'existence ? Symbolique du malaise de
la profession, personne ne se qualifie de la même manière : auxiliaire d'éducation, surveillant, surveillant éducateur, pion, animateur ou animatrice de garderie, gardienne. On envisage autrement sa journée si l'on
s'estime surveillant ou animateur.
1. Une excellente aptitude à s'occuper des enfants
n'équivaut pas à une compétence. Les animateurs ou
animatrices de garderie sont rarement des personnes
qualifiées. On rencontre souvent des femmes qui exercent cette profession parce " qu'elles adorent les enfants"
ou parce " qu'elles ont entendu dire que l'on cherchait
quelqu'un". Ce sont aussi parfois ces personnes qui assurent l'étude, avec une absence de reconnaissance des
enfants à leur égard dans ce rôle.
2. Des réunions ont parfois lieu entre animatrices de
garderie et direction mais ce n'est pas systématique. Il
est en revanche rare que le corps enseignant les rencontre autour d'une table. (…)
Comment demander à du personnel mal rémunéré de
participer en plus à des formations demandant un
déplacement et un investissement personnel conséquents ?
Les responsables, directeurs, pouvoirs organisateurs,
souhaitent une meilleure formation du personnel.
Le personnel, lui, est nettement moins demandeur.
pas de formation…
La plupart des personnes qui assurent la garderie sont
de très bonne volonté mais n'ont aucune formation dans
le domaine des enfants, elles ne possèdent ni diplôme, ni
qualification et éprouvent beaucoup de difficultés à trouver un emploi, souvent, au départ, pour obtenir un petit
revenu ; elles postulent pour assurer la garderie, aussi
parce que c'est un travail proche du domicile, pour être
avec leurs propres enfants, ...
Les parents, si le choix leur était possible, préféreraient
du personnel qualifié mais semblent davantage soulagés
par le fait que l'on garde leurs enfants après l'école. Ils
n'ont pas, de toute façon, le choix de la qualité vu que
toutes les garderies scolaires de l'entité ne fournissent
pas un personnel spécifiquement formé dans l'accueil
des enfants.
Il est tout à fait impensable de demander des qualifications au personnel bénévole ou aux personnes engagées
via l'ALE. De même, il n'est pas possible d'organiser des
formations si le personnel n'est pas qualifié.
Ce sont surtout les parents qui estiment que le niveau de
formation des encadrants (garderies) est insuffisant. Les
directions sont conscientes du problème, mais ont un
champ d'action limité.
… mais de l’expérience
Toutefois, il faut souligner que le terme compétence revêt,
selon les cas, plusieurs significations : il s'agit, en effet de
formation, autant que des qualités humaines et d'expérience. Une majorité du personnel encadrant apprécie son
travail, et est apprécié des parents pour ses qualités
57
5. Des besoins…
humaines et au regard des liens tissés jour après jour avec
les enfants. Ces personnes souhaitent continuer à exercer
leur emploi, en le voyant valorisé, à la fois en termes
financiers et en termes de moyens dont elles disposent.
une formation toujours à améliorer
Si les personnes n'ont pas les formations adéquates des
petites formations seront prévues afin que ces employés
soient au niveau demandé par le code de qualité. (…)
Les enfants sont bien encadrés par tout le personnel,
chacun a sa fonction, le but est de bien encadrer les
enfants lors des repas, des matins pour la garderie et
après le temps d’école, pour l'école des devoirs.
ou en cours d’amélioration
Une réunion au mois d'août 2002 a été organisée pour
présenter les différentes formations aux accueillantes.
Celles-ci se sont déjà inscrites à différents modules.
(…) Dans le cadre d'une garderie d'école, une formation
pédagogique en plus d'une formation ONE semble tout
aussi nécessaire, et ce, afin d'utiliser, dans le plus grand
des respects, le matériel scolaire mis à la disposition des
garderies par les écoles.
Les formations sont également intéressantes sur le plan
humain afin d'échanger son vécu, les problèmes rencontrés... avec des personnes qui exercent le même métier.
et les formations continuées organisées par la Communauté française
La seule chose que nous avons constaté, c'est que quand
on soulève la question de la formation, ce sont toujours
les mêmes points qui reviennent : si elles sont payantes
et hors des heures de cours, elle n'intéressent pas et si
elles sont gratuites et pendant les heures de prestation,
ça n'arrange pas les directions qui ne trouvent pas de
remplaçant pour leur personnel en formation.
La brochure envoyée par la Communauté française
" Formations destinées aux professionnel(le)s de
l'Enfance " a tout de même rencontré un vif succès. Le
seul problème, c'est de toucher les bonnes personnes.
Les envoyer aux directions ne sert à rien, il faut les
envoyer personnellement aux encadrants surveillants.
5.3.9 LE
MATÉRIEL
un lieu d’échange
Le métier d'accueillant(e) extra scolaire est en pleine
construction, à cela s'ajoute souvent le manque de
formation de base et d'expérience du personnel. C'est
pourquoi des formations continuées sont nécessaires.
5.3.9.1 DU
MATÉRIEL PEU ADAPTÉ
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
Matériel
Région
bruxelloise
manque
7
62
69
43,8%
26,3%
45,0%
42,9%
42,1%
jeux
7
51
58
43,8%
21,1%
37,5%
34,7%
35,4%
cours d'écoles
3
9
12
18,8%
5,3%
7,5%
4,1%
7,3%
petits
1
6
7
6,3%
0,0%
3,8%
6,1%
4,3%
apport RW et CF
0
11
11
0,0%
15,8%
5,0%
8,2%
6,7%
avis des enfants
0
6
6
0,0%
0,0%
5,0%
4,1%
3,7%
Non
11
106
117
68,8%
47,4%
75,0%
75,5%
71,3%
Oui
5
42
47
31,3%
52,6%
25,0%
24,5%
28,7%
Tableau 25. Du matériel peu adapté
Non, dans les garderies d’école, non seulement le matériel n’est pas adapté (71% des communes) mais surtout
dans 42% des communes, tout manque. Du matériel de
récupération (signalé dans 5 communes) à celui amené
par les parents, les enfants ou les gardiennes, c’est le
58
règne de la pénurie et de la débrouille qui empêche souvent d’envisager la moindre activité particulière.
Quels sont les manques le plus souvent épinglés ? Tout
ce qui permet le jeu arrive en tête (35% des communes)
et particulièrement l’équipement minimum de la cour de
5. Des besoins…
récréation ou le matériel de jeux de plein air est cité par
7% des communes. Il manque des livres (tableau non
publié : 23 communes) et des coins lecture (15 communes), du matériel de psychomotricité (22 communes), du matériel de repos (13 communes) ou, simplement, une armoire qui ferme à clé (11 communes) ou
des crayons (5 communes). Dans cette perspective, la
difficulté d’accès au matériel et équipement scolaires est
épinglée par quelques-uns. Le souhait d’un ordinateur
est mentionné par 6 communes tout comme le besoin
d’un téléphone portable pour les gardiennes. L’avis des
enfants sur le matériel est mentionné dans 6 communes.
Il faut souligner que 11 communes wallonnes signalent
l’apport des subventions de la Région Wallonne et de la
Communauté française aux garderies et 1 commune
bruxelloise celles de la Cocof et du FIPI aux associations.
5.3.9.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
oui le matériel est satisfaisant
Oui dans ma mesure où aucune activité n'est prévue. Les
enfants font leurs devoirs et le matériel composant une
classe leur permet de le faire.
La plupart des écoles disposent d'un matériel, souvent
limité, qui est mis à la disposition des enfants durant les
garderies : des livres, des jeux, des ballons, du matériel
de bricolage. Un cas remarquable mérite d'être mentionné : soucieuse d'offrir à ses élèves un repère important pour différencier les temps de l'école et les temps de
garderie, l'école maternelle de Joli-Bois dispose d'un
" local-jouets " réservé à la garderie, inaccessible pendant
les heures d'école.
Les activités sont adaptées à l'âge des enfants mais il
manque du matériel de psycho-motricité pour les plus
petits et des jeux d'extérieurs pour les plus grands. Les
parents demandent pour avoir une aide aux devoirs.
non, il manque …
Quand il n'y a que 2 encadrants pour gérer des groupes
de 40 à 60 enfants, il faut que ceux-ci puissent accéder
à des jeux avec lesquels ils puissent jouer de manière
autonome.
Des moyens qui nous permettraient de pouvoir proposer
des activités. Une seule personne ne sait pas proposer
des activités pour 20 enfants avec des âges différents.
Certaines écoles ouvrent leurs classes à l'accueil et le
matériel est disponible. Mais dans la plupart des cas,
tout est rangé et les enfants n’y ont pas accès et donc
n'ont plus rien pour jouer. Parfois, les accueillants apportent eux-mêmes des jeux ou du matériel de bricolage, ...
en situation de pénurie, le matériel n’est pas prioritaire
La règle de la débrouille semble régner en maître dans
bon nombre de lieux d'accueil car l'essentiel des ressources financières est souvent consacré à l'encadrement
et au fonctionnement plutôt qu'au matériel pédagogique spécifique. C'est dans cet esprit, que le comité
d'accompagnement a souhaité mettre sur un système de
malles pédagogiques itinérantes entre les lieux d'accueil,
il faudrait…
(…) il conviendrait de disposer de jeux extérieurs
(modules, toboggan, vélos, ballons, ...) ainsi que de jeux
de société, de matériel de psychomotricité, d'un coin lecture, de musique, ... afin d'organiser des activités culturelles et sportives, ainsi que diverses animations pour les
enfants.
Des armoires fermées à clé, du papier, des marqueurs,
des crayons, des livres à colorier, du matériel de bricolage, des jeux d'extérieurs (ballon, raquettes de badminton, trottinette...), un ordinateur, un lecteur cassette
avec télévision incorporée, des tables, des chaises
Il manque beaucoup de matériel dans les garderies,
notamment permettant des activités libres éducatives
(principalement pour les plus jeunes) : livre, jeux divers
(faire semblant, ...), jeux de société, jeux individuels
(puzzle, de construction, ...), ... Dans beaucoup d'écoles,
la garderie a lieu dans le réfectoire -> peu de matériel.
Des malles de matériel éducatif (à entreposer dans un
coin de l'espace) permettraient aux enfants de réaliser
diverses activités.
Matériel didactique et ludique et de coin sieste, lecture...
pour les enfants des différents services d'accueil.
Il existe de la part des encadrants et des directions
d'écoles une demande de petit matériel (crayons de
couleur, papier, etc.), et dans certains cas d'équipement
(exemple, demande d'un GSM qui permette aux parents
de signaler qu'ils viendront chercher leur enfant plus tard
que prévu).
l’avis des enfants
Dans les structures d'accueil, on trouve du matériel adapté aux différents âges et à diverses activités ; un espace
" repos ". Dans les garderies scolaires, les enfants soulèvent le manque de jeux, d'activités, d'un endroit pour se
reposer, d'une aire de jeux à l'extérieur, d'espaces
(verts), ...
59
5. Des besoins…
(…) Les enfants ont tendance à répondre de manière
stéréotypée quand on leur demande ce qu'ils voudraient
parce qu'ils ne savent pas parler de ce qu'ils ne connaissent pas.
5.3.10 L’ACCESSIBILITÉ
Concrètement, pour que du matériel puisse être mis à
disposition, il manque encore les propositions d'amélioration des enfants.
5.3.10.1
Accessibilité
LES
INITIATIVES
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
déplacements
8
57
65
50,0%
52,6%
40,0%
30,6%
39,6%
mercredi
3
14
17
18,8%
15,8%
10,0%
6,1%
10,4%
proximité
1
12
13
6,3%
5,3%
3,8%
16,3%
7,9%
parking
2
8
10
12,5%
0,0%
6,3%
6,1%
6,1%
information
0
10
10
0,0%
5,3%
6,3%
8,2%
6,1%
mobilité réduite
3
5
8
18,8%
0,0%
3,8%
4,1%
4,9%
horaires
0
8
8
0,0%
5,3%
2,5%
10,2%
4,9%
coût activités
2
4
6
12,5%
0,0%
2,5%
4,1%
3,7%
no comment
0
7
7
0,0%
0,0%
6,3%
4,1%
4,3%
Non
6
60
66
37,5%
36,8%
45,0%
34,7%
40,2%
Oui
10
88
98
62,5%
63,2%
55,0%
65,3%
59,8%
Tableau 26. L'accessibilité des milieux d'accueil
Pour 40% des communes, l’accessibilité des milieux
d’accueil n’exige pas d’initiative particulière. Pour les
autres, l’accessibilité a surtout été entendue dans ses
aspects physiques : les difficultés de déplacements sont
évoquées par 40% des communes et à l’inverse, le sou-
Déplacements
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
hait de proximité des lieux d’accueil est évoqué par 8%
des communes. C’est particulièrement le mercredi, lors
d’un accueil de plus longue durée et qui implique généralement des activités plutôt que la surveillance, que les
problèmes d’accessibilité sont évoqués.
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
transport
0
30
30
0,0%
21,1%
21,3%
18,4%
18,3%
bus communal
3
18
21
18,8%
26,3%
11,3%
8,2%
12,8%
covoiturage
0
7
7
0,0%
15,8%
1,3%
6,1%
4,3%
accès pied ou vélo
3
2
5
18,8%
0,0%
1,3%
2,0%
3,0%
bus RW
0
4
4
0,0%
0,0%
3,8%
2,0%
2,4%
bus
8
29
37
50,0%
31,6%
20,0%
14,3%
22,6%
Tableau 27. Remarques sur les difficultés de déplacement
Les difficultés d’accès sont surtout exprimées globalement sous la forme de difficultés de transport (18% des
communes). Des initiatives à prendre pour faciliter l’accès à pied ou à vélo sont une spécificité bruxelloise, celles
60
qui portent sur le recours à un bus communal (ou dédié
à l’accueil extrascolaire) ou le covoiturage sont une spécificité des communes rurales wallonnes justifiée par la
faible densité de population.
5. Des besoins…
5.3.10.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
des communes sans problème
L'accueil extrascolaire occupe principalement les locaux
des établissements scolaires ; tout un chacun peut donc
y avoir accès,
la proximité
La proximité est un facteur soulevé à maintes reprises
par les parents qui privilégient une activité extrascolaire
proche de leur domicile et/ou de leur travail ou encore
sur leur chemin de leur travail lorsque l'initiative potentielle existe.
Une majorité des parents ne souhaitent pas voir leurs
enfants quitter l'école après les heures de cours pour se
rendre dans une structure d'accueil. Deux raisons sont
émises : la sécurité des enfants lors de ces déplacements
et la facilité pour les parents de reprendre les enfants
toujours au même endroit.
et des initiatives en matière de transport
Les horaires des clubs et des transports en commun ne correspondent pas toujours. Il serait plus intéressant de créer
un système de ramassage dans les établissements scolaires
mais pour une ville comme Charleroi cela relève de l'utopie
quand on sait qu'il existe environ 150 implantations scolaires et une petite centaine d'associations et de clubs et
que l'on connaît la circulation dans les grandes villes.
Intervention du taxi social pour meilleure mobilité des
enfants.
Certains parents éprouvent effectivement des difficultés
pour amener ou reprendre leurs enfants à certains
endroits (milieux d'accueil ou activités) (difficultés qui
concernent 112 familles).
un bus communal
La mise à disposition d'un bus de ramassage pour l'accueil extrascolaire. (…) Pour que les enfants puissent
accéder à des activités extrascolaires, le mercredi par
exemple, il faut que les parents puissent les conduire or
la majorité d'entre eux travaillent et ne savent pas assurer les transports. Cela permettrait également, au départ
des écoles par exemple, que les enfants puissent accéder
à des activités extrascolaires décentralisées, au hall sportif, par exemple.
Dans une commune où les possibilités et l'offre des
moyens de transport restent limitées, à l'inverse d'une
zone urbaine, la mise en service d'un bus extrascolaire
garantira une meilleure mobilité dans les différentes
implantations extrascolaires et assurera un encadrement
et un accueil plus performants.
Ce bus permettra le regroupement des enfants et le
transport de ceux-ci vers les lieux d'accueil et les activités extrascolaires.
l’apport de la Région wallonne
Un bus a été acheté par la Commune avec le subside
octroyé par la Région wallonne. Ce bus est une réelle
nécessité, car certains quartiers excentrés sont mal desservis par les bus du TEC. Les enfants habitant ces quartiers se retrouvent ainsi lésés.
Dans le cadre du projet d'investissement (financé par la
Région wallonne dans le cadre des politiques croisées), la
Commune de Gerpinnes a mis à la disposition de partenaires 2 minibus, afin de répondre aux besoins de mobilité exprimés par les parents en matière d'accueil extrascolaire.
le covoiturage
Pour ce qui est des jours de congés, les moyens de transport sont inexistants ou ils ne sont pas synchronisés avec
les horaires des enfants. Autrement dit, s'il n'y a pas de
moyens de locomotion, il n'y a pas de garderie. Une
initiative à prendre serait de faire une tournante entre
les parents ; il suffirait d'organiser un comité afin de se
mettre d'accord sur un endroit de ralliement des enfants,
dans chaque village et chaque parent disponible effectuerait le ramassage à tour de rôle.
l’accès à pied ou à vélo
Organiser des ramassages à vélo sécurisés, avec des
encadrants.
Il faudrait étendre les zones 30 km/h aux abords des
écoles ce qui permettrait aux enfants d'accéder à leurs
écoles à pied ou à vélo en sécurité aux heures où le trafic est plus dense. Création de parkings vélos près des
écoles qui faciliteraient le déplacement des enfants et
éviteraient les " bouchons " de circulation des rues des
écoles. Faire respecter le code de la route.
des aménagements de sécurité
- facilité de parking et d'accessibilité des parents, du personnel et des enfants
Certains parents demandent aussi que les abords de
quelques lieux d'activités soient mieux aménagés : piétonniers, ralentisseurs de vitesse, ...
le coût des activités
27.3% des directions évoquent leur difficulté à pouvoir
mettre en place des activités extrascolaires à cause du
coût et du sentiment d'inégalité qu'elles peuvent susciter
pour les parents ne pouvant pas y consacrer une partie
de leur budget.
61
5. Des besoins…
5.3.11 LES
LOCAUX
5.3.11.1
DES
DIFFICULTÉS
Région
bruxelloise
Locaux adaptés
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
Non
13
115
128
81,3%
63,2%
81,3%
77,6%
78,0%
Oui
3
33
36
18,8%
36,8%
18,8%
22,4%
22,0%
Tableau 28. Des locaux peu adaptés
Pour ce qui est des locaux, on compte globalement 22%
de communes les déclarant adaptés à l’accueil.
Devant l’unanimité des constats, nous n’avons pas catégorisé les manques, les difficultés et les souhaits, préférant laisser la place à des descriptions qui parlent toutes
seules, sans avoir besoin de chiffres ! Quand l’accueil se
fait dans les écoles, il n’y a pratiquement jamais de locaux
réservés au seul accueil extrascolaire et donc les locaux
scolaires sont « squattés » avec les difficultés que comporte tout squat, qu’il s’agisse des salles de classe, des
réfectoires (40 citations) ou de la salle de gym (14 citations). Au point que même les communes qui déclarent
les locaux adaptés… sont souvent obligées de préciser
qu’ils le sont moins s’il s’agit « d’activités récréatives ».
Relevons également que les communes signalent une
inadaptation des locaux des associations (17 citations)
ou des locaux réservés au sport (25 citations) et laissons
parler les exemples.
5.3.11.1
LA
PAROLE AUX COMMUNES
des communes satisfaites
Concernant les écoles, oui. Elles ont chacune de grandes
cours (séparées pour les grands et les petits), un bon
préau, une belle salle de gym et un grand réfectoire ou
salle polyvalente. Peut-être faudrait-il un peu améliorer le
problème de l'insonorisation mais n'est-ce pas le cas
dans toutes les écoles du monde ? Quand un grand
nombre d'enfants sont dans un endroit fermé, forcément,
ça fait du bruit ! Quant aux salles de garderie, personne
ne se plaint de leur taille ou de leur manque de confort.
Dans les écoles, les accueils se font dans les salles de
classes -> sécurité, espace. Cependant, les locaux ne
62
sont pas réservés spécifiquement à l'accueil -> difficulté
de jouer ou de se détendre pour les enfants
L'analyse n'a pas révélé de problème. Nous n'avons pas
visité tous les milieux d'accueil. Cependant, 2 personnes
font remarquer le caractère bruyant de la cantine de
l'école.
Pour les garderies scolaires, locaux parfois un peu exigus.
(…) Les milieux d'accueil sont tous soumis à un contrôle de prévention d'incendie et les écoles sont contrôlées
par l'inspection scolaire.
des locaux à améliorer
Non, un quart des parents trouvent les locaux actuels
trop petits et/ou trop bruyants, voire même (pour une
minorité) trop dangereux. A noter quand même qu'un
tiers des parents interrogés les trouvent tout à fait adaptés. Un quart des parents disent ne pas avoir d'avis sur
la question. La plupart des écoles manquent de place.
Preuve en est la localisation de la garderie dans le réfectoire ou dans une des classes.
Cela dépend des écoles : certaines ouvrent leurs classes
à l'accueil : parfois cela se passe bien, mais souvent le
partage des locaux avec les enseignants pose problème:
les enseignants ont peur de retrouver leurs classes en
désordre ou " leur " matériel abîmé. Une classe n'est pas
toujours suffisante en terme d'espace, surtout si l'on veut
différencier les zones de jeux, d'ateliers ou de détente.
D'autres écoles, font l'accueil dans le réfectoire : ce lieu
n'est pas adapté et certains parlent du problème des
odeurs de cuisson, de fumée de cigarette. Dans certaines
écoles, le lieu d'accueil ne dispose même pas d'un point
d'eau, ni d'une prise de courant.
5. Des besoins…
Toutes les implantations ne possèdent pas un local spécifique pour l'accueil extrascolaire. Ce sont souvent des
locaux à usage multiples ex : Classe, réfectoire, salle de
Gym, ... Il n'y a pas toujours de place pour stocker le
matériel, pas toujours suffisamment de sanitaires, pas
toujours de possibilités d'organiser des coins " animations " dans un même local (ex / lecture, devoirs, bricolage, ...).
Beaucoup de locaux affectés à l'accueil extra scolaire
sont des classes, des halls omnisports, mais rarement
des locaux propres à celui-ci.
Souvent la garderie a lieu dans l'ancien local réfectoire :
le matériel est inadapté et vieillot, les locaux sont sombres, les peintures sont défraîchies, les papiers-peints
abîmés, il faudrait revoir l'aménagement intérieur pour
permettre aux enfants à la fois de jouer ensemble et de
s'isoler s'ils le désirent, tout en restant sous la surveillance du responsable (procéder par coins)
(…) On parle idéalement d'aménagement de coins
lecture avec coussins, espaces où les enfants peuvent
s'isoler mais aucune garderie ne peut se permettre cela
actuellement. Tenter au moins de pouvoir décorer un
local de garderie.
Pour l'instant, les garderies scolaires organisées au sein
des différentes écoles sont obligées de " squatter " des
classes, des réfectoires, des cours de récréation, ... ce qui
est loin de l'idéal nécessaire pour le confort des enfants.
Les enfants ne disposent dont que d'un espace limité où
les possibilités de mouvement, d'expression, d'exposition
des productions réalisées sont limités et om il convient de
toujours faire attention à ne pas abîmer les affaires des
enfants qui ont cours dans cette classe. Les enfants ont
besoin d'espaces ; espace de lecture, espace de repos,
espace de travail, espace de jeux, ...
les associations
Certains responsables d'associations se sont plaints de
l'étroitesse relative de leurs locaux. Ils se sentent parfois
coincés dans leur projet pédagogique et ne peuvent
s'agrandir comme ils le souhaiteraient. Des milieux
d'accueil envisageaient d'ailleurs de déménager à cause
des raisons précitées.
Les scouts réclament depuis longtemps un local. La
Commune vient de leur attribuer un local qui semble
suffisant. Par ailleurs un local sera aménagé dans le
cadre du projet "ACCUEIL EXTRASCOLAIRE" de la Région
wallonne à proximité de l'école d'Opprebais pour les
garderies IOSBW,
les locaux du sport
Remarque car la question n'est pas posée dans le culturel et sportif: pour certains clubs sportifs, les locaux sont
vétustes et insuffisamment spacieux.
Selon les opérateurs, certains locaux sont désuets et non
adaptés à l'activité pratiquée (exemple pour les clubs
sportifs où il manque des vestiaires et des sanitaires,
exemple de structures d'accueil pour les enfants où un
coin dortoir n'est pas prévu). Certains responsables
doivent également sacrifier une partie de leur espace
pour y ranger le matériel à défaut d'avoir une pièce
" rangement " supplémentaire.
Certains clubs sportifs bénéficient de leur propre infrastructure. Par compétition et par manque de collaboration avec les autres clubs, ils souhaitent garder le monopole de tout le bâtiment. Ils ne le louent pas à d'autres
clubs pratiquant la même discipline. Les locaux ne sont
donc pas occupés à temps plein et les autres clubs doivent trouver d'autres locaux, pas toujours adaptés, pour
y faire leurs entraînements.
Notons que Deux-Acren bénéficie d'une salle omnisports
équipée d'un terrain de foot, d'une piste d'athlétisme,
d'une salle couverte pouvant accueillir des clubs de
basket, de football en salle, de tennis, etc., de sanitaires
et d'une buvette. Malheureusement, très peu de clubs
sportifs louent ces bâtiments car la location est relativement onéreuse.
le temps de midi
Les principales préoccupations concernent le temps de
midi, et dans la majorité des écoles, sont liées à l'exiguïté du réfectoire et les conditions déplorables dans lesquelles les enfants mangent et passent leurs temps de
midi. Pas tant les activités qui leur sont offertes. Les
parents se plaignent de l'exiguïté du réfectoire de leurs
enfants, du fait qu'ils mangent dans leur classe ou dans
la bibliothèque, ... Ils adressent également des demandes
d'insonorisation des locaux d'accueil : réfectoires et/ou
locaux de garderie. Ceci améliorerait grandement le
confort des enfants, qui seraient dès lors plus calmes.
et les enfants
Lors du recueil des opinions des enfants, certains se sont
plaint du bruit et du mélange d'enfants d'âge différent.
Malheureusement, le manque d'espace réduit les possibilités.
3. A la demande des enfants (via le Conseil communal des
Enfants), nous pourrions créer (à envisager dans le long
terme), un espace Enfance situé en dehors d'une implantation scolaire et ouverte en dehors des heures scolaires.
63
5. Des besoins…
5.3.12 L’INFORMATION
5.3.12.1 UNE
DES PARENTS
INFORMATION INSUFFISANTE
Région
bruxelloise
L’information
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
vacances
4
23
27
25,0%
21,1%
20,0%
6,1%
16,5%
tarif
4
17
21
25,0%
10,5%
12,5%
10,2%
12,8%
imprimé
10
85
95
62,5%
42,1%
57,5%
63,3%
57,9%
internet
4
25
29
25,0%
15,8%
12,5%
24,5%
17,7%
bouche à oreille
3
15
18
18,8%
5,3%
10,0%
12,2%
11,0%
mallette
0
7
7
0,0%
0,0%
5,0%
6,1%
4,3%
diffusion
Tableau 29. L'information sur les milieux d'accueil
On compte 71% des communes qui estiment que l’information des parents est insuffisante. Ce sont les communes
bruxelloises qui s’estiment le plus souvent satisfaites.
Le principal canal d’information des parents, c’est l’école,
son journal de classe, les feuillets d’information des parents
diffusés par les cartables et les mallettes. Pour le reste, c’est
souvent le bouche à oreille qui fonctionne (18 communes).
Aussi la connaissance qu’ont les parents des milieux d’accueil est-elle pratiquement limitée à la seule garderie scolaire. C’est donc d’un souhait d’information plus générale
que les communes témoignent en soulignant des
manques : peu de connaissance des activités, des écoles de
devoirs, des stages de vacances (27 communes), des tarifs
(21 communes) … en ce compris les communes qui estiment que l’information, oui, est suffisante mais précisent
souvent qu’elle pourrait être améliorée.
Il faut souligner que c’est la diffusion de l’information par
imprimé (brochure, journal communal, guide, répertoire, folder, livret, dépliant, prospectus, etc.) qui est le plus
souvent évoquée : 58% des communes l’envisageaient…
en 2002 mais dès 2002 aussi 18% des communes, surtout les villes wallonnes et les communes bruxelloises
envisageaient une diffusion par site internet.
5.3.12.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
Les accueils étant principalement dispensés par les
écoles, les parents qui y inscrivent leurs enfants sont
automatiquement renseignés.
64
Pour l'ASBL " La Ré-Création", ce sont également les
écoles qui véhiculent principalement l'info + affiches +
site internet de la Ville.
De manière générale, les parents savent où se renseigner
pour demander tout renseignement.
Oui, création d'une brochure sur l'initiative du Collège
des Bourgmestres et échevins.
a. Les lieux d'accueil sont-ils bien connus des parents ?
Oui, car grâce à la réalisation de l'état des lieux et par
conséquent à la rencontre de tous les responsables des
différentes associations, nous avons créé et édité dernièrement (en septembre 2002) une brochure répertoriant
tous les accueils et activités sportives et culturelles extrascolaires accessibles aux enfants de 2,5 à 12 ans. Au
sein de cette dernière, les parents et enfants sont informés sur la description des activités proposées (quoi ?),
l'âge du public cible (pour qui ?), le lieu (où ?), les
horaires, (quand ?) et le prix (combien ?). Nous estimons que les parents ont l'inventaire de tout ce qui existe en terme d'accueil et d'activités extrascolaires pour
l'instant (à renouveler chaque année).
b. Eventuellement, connaissent-ils les caractéristiques
qui les distinguent entre eux ?
Oui, puisque nous avons catégorisé les différents milieux
d'accueil ainsi que les différentes associations sportives
et culturelles.
c. Connaissent-ils les différents horaires pratiqués ?
Oui, puisqu'il s'agit d'une information reprise dans le
répertoire.
5. Des besoins…
d. Connaissent-ils l'offre des milieux d'accueil pendant
les vacances ?
Oui, car nous avons répertorié les accueils et activités
extrascolaires durant les périodes et congés scolaires
(stages, ...).
e. Connaissent-ils les conditions d'accès ?
Oui, puisqu'il s'agit d'une information reprise dans le
répertoire.
l’information
Une des principales lacunes du système d'accueil de l'entité se situe à ce niveau. Les informations sont en effet
diffusées de manière disparate par des canaux divers
(écoles, petits journaux, affiches, ...). Il manque une
information globalisée et claire qui reprend l'ensemble
des possibilités de garde des enfants sur l'entité de
Rochefort. Au niveau de la halte-garderie, ce constat est
important. Il semble que beaucoup de parents ne savent
pas qu'il existe une structure d'accueil pour le mercredi
après-midi et pour les vacances scolaires sans obligation
d'inscrire un minimum de jours leurs enfants (comme
c'est le cas dans les crèches). On pourrait envisager de
faire passer une publicité un mois avant les vacances (car
clôture des inscriptions 15 jours avant le début de la
période). Les parents ont relevé des difficultés à faire garder leurs enfants malades. Or, il existe deux organismes
de garde d'enfants malades sur Rochefort. L'information
des parents vaut donc la peine d'être améliorée.
L'opinion des parents est assez partagée sur le sujet. La
majorité des parents connaissent certains milieux De
plus, la connaissance des possibilités d'accueil est vague,
les parents ne savent pas exactement ce qui est fait et
proposé dans les milieux d'accueil (expl.: la Ligue des
familles et son service Baby-sitting).
A l'heure actuelle, il n'existe aucun répertoire spécifique
sur les milieux d'accueil pour les enfants. Or, il aparaît
que cela constitue une demande importante de la part
des parents qui ne savent pas ce qui existe ou comment
il faut faire pour inscrire son enfant dans telle ou telle
structure, ... Nombreux sont les parents qui sonnent à
l'administration communale pour chercher un endroit de
garde pour leur enfant, un stage, une activité pour le
mercredi après-midi, ... Par ailleurs, désir des professionnels que les parents de la commune soient davantage
informés des possibilités qu'ils leur offrent car ont l'impression souvent de manquer de moyens d'information
pour se faire connaître des parents. Par ailleurs, l'existence d'un tel répertoire constituerait aux yeux des pro-
fessionnels du secteur, un outil pertinent pour assurer
une coordination optimale de l'offre d'accueil et éviter les
redondances.
Une large partie des parents estiment qu'ils ne sont pas
assez informés. Résultats de l'enquête :
- 55% des parents ne se sentent pas suffisamment informés
- 38% des parents s'estiment suffisamment informés
(n=143). Actuellement, le mode d'information est essentiellement basé sur le bouche à oreille (bouche à oreille :
48%; amis: 48%). Les écoles participent largement à la
diffusion de l'information (50%). (n=143).
(…) Pour illustrer le manque d'information de parents,
les responsables du service "A Do Mi Si'l " sont régulièrement face au problème suivant: les parents téléphonent
en catastrophe pour bénéficier d'une garde.
Malheureusement, peu d'entre eux savent qu'il faut
s'inscrire préalablement pour qu'une puéricultrice vienne
garder l'enfant à domicile. De ce fait, les parents sont
obligés de trouver une autre solution d'urgence avec la
famille, les voisins, les amis.
Informer mieux les parents du contenu de l'accueil (ce
n'est pas une étude) et de la manière dont ça se déroule, des conditions d'accès, des règles de vie (la participation des enfants aux activités, au rangement, ...). (…)
L'image que certains parents ont de l'accueil est souvent
négative que ce soit au niveau de l'accueil à l'école ou
des plaines de vacances communales.
Certains parents ne respectent pas le travail des
accueillants : pas de bonjour, pas de respect de l'horaire, ni du rangement du matériel par les enfants, ...
D'autres se rendent bien compte des difficultés que rencontrent les accueillants.
Globalement, ils sont très exigeants par rapport à cet
accueil.
la diffusion
L'organisation du pARTcours Ré-Créations permet à des
familles peu sensibilisées par l'accueil de découvrir toutes
les possibilités d'accueil offertes par le monde associatif,
culturel et sportif de l'entité. Les enfants peuvent directement essayer, participer et parler avec les animateurs.
Les choix qu'ils opèrent alors sont plus proche de la réalité que l'image que l'on se fait de tel ou tel sport ou activité.
A l'aide du journal contact, les citoyens de la commune
pourront savoir tous ce qui se passe dans leur commune: activités proposées pour les enfants, accueils et possibilités d'ouverture et les horaires.
65
5. Des besoins…
Connaître les activités extra-scolaires c'est-à-dire durant
les vacances de carnaval, de Pâques, et de Noël...
un journal des enfants
meilleure distribution des informations auprès des
parents via l'école, des brochures à distribuer reprenant
toutes les informations, un journal des enfants...
un album photo
concevoir à la garderie " un album photo de la garderie"
= une collaboration entre les enfants fréquentant la garderie et le personnel d'encadrement (…) l'album-photo
permettrait aux parents de visualiser les activités réalisées
à la garderie. Pourrait y être joint, le projet pédagogique,
y être rappelés les horaires, la gratuité, coordonnées de
l'école, du chef d'école, du responsable de la garderie, ...
servirait à la fois d'information et de publicité. Ce serait
un but, une activité suivie pour les enfants de la garderie et le personnel (reflet du travail accompli)
une publicité … pas nécessaire
L'information au sujet des milieux d'accueil est insuffisante. Beaucoup de parents ne connaissent pas l'existence de certains d'entre eux. Aussi, peu de structures
font de la publicité sur leur existence car elles atteignent
déjà la capacité maximale d'accueil.
une information au sens restreint
Obligation des parents de remplir les documents administratifs avant l'entrée des enfants et de prendre
connaissance du règlement d'ordre intérieur de la structure d'accueil
(…) La plupart des milieux d'accueil attachés à une
école sont réservés aux élèves fréquentant cette école.
5.3.13.1
Coordination
UNE
Quant aux autres milieux d'accueil, ils sont réservés à
des enfants éprouvant des difficultés scolaires (c'est ici
aussi l'école qui assure l'information), ou exercent leurs
activités sur un territoire bien précis (la Cité du Préau).
et des communes qui valorisent l’état des lieux
Oui, car grâce à la réalisation de l'état des lieux et par
conséquent à la rencontre de tous les responsables des
différentes associations, nous avons créé et édité dernièrement (en septembre 2002) une brochure répertoriant
tous les accueils et activités sportives et culturelles extrascolaires accessibles aux enfants de 2,5 à 12 ans. Au
sein de cette dernière, les parents et enfants sont informés sur la description des activités proposées (quoi ?),
l'âge du public cible (pour qui ?), le lieu (où ?), les
horaires, (quand ?) et le prix (combien ?). Nous estimons que les parents ont l'inventaire de tout ce qui existe en terme d'accueil et d'activités extra-scolaires pour
l'instant (à renouveler chaque année).
L'état des lieux réalisé pour le projet d'accueil extra-scolaire permettra la sortie d'une brochure toute boîte, ainsi
qu'un site de consultation (Internet), en partenariat avec
la bibliothèque communale.
5.3.13 LA
COORDINATION
COORDINATION INSATISFAISANTE
Région
bruxelloise
Région Communauté
wallonne
française
% des 16
communes
Bxl
% des 19
communes
rurales RW
% des 80
communes
urbanisées
RW
% des 49
villes
RW
% CF
pourquoi
5
61
66
31,3%
63,2%
38,8%
36,7%
40,2%
contenu
7
21
28
43,8%
5,3%
3,8%
34,7%
17,1%
commence
0
18
18
0,0%
0,0%
18,8%
6,1%
11,0%
information
6
15
21
37,5%
0,0%
10,0%
14,3%
12,8%
horaire
1
13
14
6,3%
10,5%
10,0%
6,1%
8,5%
Non
13
112
125
81,3%
73,7%
68,8%
87,8%
76,2%
Oui
3
36
39
18,8%
26,3%
31,3%
12,2%
23,8%
Tableau 30. La coordination et le partenariat
On compte 3 communes sur 4 qui estiment la coordination et le partenariat entre associations insatisfaisants,
66
surtout dans les communes bruxelloises et les villes wallonnes. Il faut souligner qu’une partie des communes
5. Des besoins…
satisfaites précisent que c’est grâce au comité d’accompagnement qui a été installé.
Dans les communes insatisfaites, certaines affirment la
nécessité de la coordination et en précisent les raisons
(40%), d’autres en précisent le contenu (17%), parfois
par le menu sur base de l’expérience du comité d’accompagnement. Elles le font souvent à partir des
constats de l’état des lieux ou de l’analyse des besoins et
particulièrement à propos de l’information, qu’il s’agit
de coordonner ou de standardiser, ou encore des
horaires, qu’il s’agit d’harmoniser.
5.3.13.2 LA
PAROLE AUX COMMUNES
(…) Le territoire de la ville de Bruxelles étant vaste, le
territoire se divise en zones géographiques distinctes
avec des caractéristiques sociodémographiques différentes. Les coordinations mises en place dans chaque
quartier ont tenu compte des spécificités de chacun.
Ainsi, par exemple, le quartier des Marolles, quartier
historiquement marqué par une population socioéconomiquement défavorisée compte un tissu associatif particulièrement bien développé en matière d'accueil extrascolaire.
(…) Depuis plusieurs années les plans sociaux intégrés
rassemblent les différents intervenants locaux.
(…) Le comité d'accompagnement qui a été mis sur pied
permet d'analyser et de trouver de nouvelles solutions
aux problèmes rencontrés.
Il est le lien qui permettra d'établir des passerelles, des
relais.
La volonté existe mais la coordination et le partenariat
sont encore à intensifier.
(…) Une brochure pour les vacances d'été existe déjà. La
coordination entre les différents organisateurs (ASBL
Château; Commune; Génération Future; certains clubs
sportifs) est en place depuis 3 ans et essaye d'élargir
encore plus les perspectives de partenariat, notamment
pour les autres clubs sportifs et associations culturelles
de l'entité.
(…) A l'heure actuelle, il n'y a pas de partenariat. Tous
les milieux d'accueil et toutes les associations culturelles
et sportives fonctionnent bien. De plus, un hall omnisports sera à la disposition des associations et clubs de
notre commune dans quelques mois. Un partenariat
verra le jour sous peu avec Infor Jeunes.
une coordination pourquoi ?
Beaucoup de responsables d'activités sont intéressés par
un partenariat mais cette notion reste assez abstraite.
Nous souhaitons poser un cadre autour de la coordination :
L'état des lieux est un moyen de se rendre compte des
différences entre communes. Une des caractéristiques de
la commune de Gouvy est qu'elle est une commune très
étendue (une des plus étendues de la province de
Luxembourg), à caractère rural, avec une très faible densité de population (population avec un très faible revenu
moyen). Elle est en plus frontalière du Grand-Duché
(nombreux navetteurs). Un des plus gros employeurs de
la commune est la SNCB (problème des pauses et
horaires décalés...). Le taux de population immigrante est
important (sans attache familiale ni ancrage social, c-à-d
sans grands-parents à proximité pour garder les enfants).
Elle a sur son territoire un centre de demandeurs d'asile,
ce qui pose également des problèmes particuliers au
niveau de l'encadrement des enfants, et de l'intégration
de ces enfants étrangers dans les accueils existants (problème de disponibilité des encadrants, vu que la plupart
de ces enfants ne comprennent pas le français).
Mais fort est le constat que le profil des résultats est semblable dans les grandes lignes entre les communes et
que la conciliation entre vie familiale et le travail est
toujours très difficile à gérer par les parents. Les possibilités d'accueils manquent.
Et si le désir d'améliorer l'accueil extrascolaire existe, il
faut se prémunir contre l'uniformisation des outils et
solutions. Chaque commune apporte d'ailleurs des
nuances importantes quant aux moyens pour pallier aux
carences révélées.
De plus, nous avons bien ressenti que le respect de
l'identité de chacun est incontournable et tout ne peutêtre résolu dans " l'ici et maintenant", mais on peut y
pallier par un système de coordination.
La crainte générale est la perte de l'autonomie pour les
différents acteurs du terrain, mais une qualité reconnue
à la coordination serait de trouver des personnes plus
compétentes dans le circuit formé, et que les enfants
bénéficient d'un encadrement de qualité et sécurisant.
Ps : nombreux parents nous ont encouragés lors de notre
enquête.
Nous avons interrogé les professionnels de terrain
concernant leurs attentes et leurs craintes par rapport à
une coordination locale de l'accueil de l'enfant ainsi que
67
5. Des besoins…
la part que pourraient prendre les associations dans
cette coordination. En ce qui concerne les attentes, le
"soutien financier et/ou matériel " est la réponse la plus
souvent donnée. Par rapport aux craintes, "aucune" est
la réponse que l'on trouve le plus souvent. Quant à la
part que les associations pourraient prendre dans cette
coordination, les réponses sont fort variables, à savoir :
actions ponctuelles, animations ; à discuter en fonction
des objectifs de cette coordination ; participer à la
réflexion; informer les parents de cette coordination;
s'informer et s'investir au sein de cette coordination;
ouverture pour une collaboration active; construire avec
les différents partenaires; une part de responsabilité;
apporter une information quant aux différentes manifestations prévues pour les jeunes; part active dans la mise
en place et l'organisation des projets communs aux
associations s'occupant d'enfants, avec un système de
délégué du mouvement; exposer nos expériences, notre
méthode de travail.
une coordination qui commence
Le partenariat se met lentement sur pied ; le travail en
commun nous permet de découvrir que l'union fait la
force et que loin d'être des rivaux, nous sommes complémentaires, Il reste toujours quelques irréductibles mais
par le dialogue, la publicité, le bouche à oreille, nous
œuvrons à mettre tous les acteurs autour de la table.
Grâce au CA, la coordination est enfin existante et satisfaisante. L'ensemble des professionnels du secteur de
l'accueil aux enfants de 2 ans 1/2 à 12 ans sont
présents. Un climat de confiance prévaut. Chacun a
ainsi l'occasion de donner son avis sur les questions qui
sont abordées lors des réunions.
Le comité d'accompagnement a voulu mobiliser les
acteurs de l'accueil autour de projets concrets et utiles.
C'est ainsi que les malles pédagogiques ont vu le jour et
que nous espérons qu'elles faciliteront autant la coordination qu'elles amélioreront la qualité de l'accueil dans
certains lieux.
une coordination avec quel contenu ?
1. Faire un agenda commun des activités de toutes les
associations.
2. Coordonner la disponibilité des locaux.
3. S'occuper de toutes les couches de la population.
4. Plus mélanger les différentes couches de population.
5. Plus de partenariat entre l'associatif et le scolaire.
6. Plus de partenariat entre les associations ellesmêmes.
68

7. Des excursions communes et proposées à l'ensemble
des associations.
8. Coordination au niveau de l'aide aux famille, centre
d'écoute.
9. Mieux organiser la visibilité et la participation aux
projets organisés pour l'ensemble des communes de
Bruxelles
10. Mieux soutenir les encadrants dans leurs recherches
de subsides.
11. Travailler ensemble à une vision commune de la
qualité de l'accueil.
12. Coordonner la distribution des informations sur les
formations.
Vu le manque de coordination et d'informations au sujet
des différentes possibilités d'accueil et d'activités sportives et culturelles, il conviendrait dès lors de créer un
organisme centralisant et de renforcer les collaborations
entre les différentes activités sportives et culturelles.Le
projet de “pass loisirs” pourrait répondre à ce besoin. En
effet, les enfants seraient pris en charge dès la sortie de
l'école et véhiculés vers les centres d'activités. Ce projet
donnerait en outre la possibilité aux enfants de toucher
à plusieurs domaines sportifs et culturels et de pouvoir
ainsi choisir en connaissance de cause.
Que les différents opérateurs se rencontrent au minimum une fois par an pour déterminer les plages horaires
d'accueil de chacun, en tout cas de les faire connaître à
partir d'un site central, ou d'une brochure et de s'organiser pour couvrir un maximum de plage horaire au
niveau de l'accueil.
Coordination pour couvrir toute la période des vacances
scolaires en milieux d'accueil et en activités.
Coordination d'un AES le mercredi après-midi.
Coordination des locaux.
Coordination au niveau de la circulation de l'information.
Coordination au niveau de l'horaire des activités proposées.
Coordination au niveau du personnel occupé dans les
garderies scolaires.
(…) Depuis deux maintenant, les relations entre les différents milieux (scolaire, associatif, ...) s'est améliorée
grâce au travail de coordination mis en œuvre grâce au
projet pilote.
Il reste cependant des lacunes ex : conflits entre directions d'écoles de réseaux différents, ...
En dehors de cela, les comités d'accompagnement ont
permis à plusieurs responsables de se rencontrer et déve-
5. Des besoins…
lopper des activités en commun. (…) Un des points que
nous essayons de développer actuellement est la formation du personnel encadrant. Des supervisions, des rencontres entre gardiennes, accueillantes dans les
écoles, ... sont prévues
l’information et les horaires
Il serait souhaitable que les opérateurs se réunissent afin
d'arrêter un calendrier et également faire connaître ses
activités à d'autres.
Il serait intéressant de proposer un service d'accueil centralisé régulier offrant une étendue d'horaire d'ouverture
et de fermeture plus importante, y améliorer la qualité :
proposer pour l'accueil du matin, une possibilité de se
reposer, d'avoir accès à des jeux/jouets et livres adaptés
à leur âge. Pour l'accueil du soir, fournir une aide aux
devoirs pour les plus grands dans un " coin calme "
(" Ecole des devoirs") et offrir aux plus petits et à ceux qui
ont terminé leurs devoirs, une zone récréative comportant des jeux/jouets adaptés, des livres et du matériel
récréatif (dessin, peinture, ...).
La communication circule plus facilement dans les communes de petite superficie et l'entraide s'installe plus
aisément. Il faut bien entendu veiller à ce que les informations ne soient pas déformées !
Une coordination des actions afin d'éviter les concurrences au niveau de l'offre en matière d'accueil, une
meilleure diffusion de l'information est nécessaire, des
réunions entre les différentes associations animées par
un coordinateur sont utiles.
5.3.14 DES
ASSOCIATIONS SPORTIVES ET CULTURELLES
Les associations sportives et culturelles sont les partenaires privilégiés de l’accueil extrascolaire quand il s’agit
de dépasser la simple surveillance, la garderie et d’organiser des activités, des animations. La liste des manques,
particulièrement pour les jeunes enfants ou encore pendant les vacances et le mercredi, est longue. Dans la
mesure où ces aspects ne relèvent pas directement de
l’accueil extrascolaire, nous ne les détaillerons pas ici de
façon exhaustive, relevant simplement les « oui/non »
des communes et proposant quelques exemples.
5.3.14.1
LA
PAROLE AUX COMMUNES
une offre qui ne correspond pas aux besoins
1. Des activités pour les enfants de 2,5 à 4 ans, surtout
pendant les congés.
2. Plus de spectacles pour enfants les mercredis aprèsmidi et le WE.
3. La possibilité pour les associations d'organiser plus
d'activités extérieures avec les jeunes (excursions, visites
à la mer, en Ardennes).
4. Une piscine.
5. Des activités pour les enfants handicapés pendant les
vacances.
6. Des activités/cours en néerlandais et en anglais.
7. Des stages multisports, immersion en néerlandais
pendant les vacances.
8. Des cours d'informatique avec salles adéquates.
9. En sport : athlétisme, basket, cyclisme, escalade, gym
(psycho-motricité), hockey, squash, ping-pong, équitation, patinage, poterie, activité " nature" (sciences et
nature, découverte), atelier cirque.
10. Des cours de théâtre/improvisation (hors académie
parce que académie = trop scolaire).
11. Des cours de percussion, djembé, etc.
12. En ce qui concerne la ludothèque : élargissement
des heures d'ouverture, meilleurs conseils et séances
"demo" interactives.
13. Que les espaces verts encore libres le restent et que
les aires de jeux pour enfants y prennent place.
14. Une infrastructure de jeux pour les plus petits au
club de tennis " Les Hirondelles".
(…) un hall omnisports accessible aux différentes
tranches d'âges, une piscine.
Parcours de psychomotricité, baby-basket (pour les plus
petits), théâtre, danse, ...
Plus de sport et de culture le mercredi après-midi, surtout
pour les filles et les moins de 6 ans.
Avec 15 associations proposant des activités sportives
diversifiées et le plus souvent déclinées selon plusieurs
tranches d'âge, on peut estimer que l'offre d'activités
sportives destinée aux enfants de moins de 12 ans est
plutôt satisfaisante et rayonne au-delà du territoire de
l'entité. Il existe également quelques initiatives qui ne
peuvent être classées ni parmi les activités sportives, ni
parmi les activités culturelles : le patro, les stages du CRIE.
Par contre, aucune initiative purement culturelle n'est
développée à Bernissart à l'intention des enfants de
moins de 12 ans. Il convient toutefois de signaler l'offre
d’activités culturelles proposées, le plus souvent subsidiairement, par les milieux d'accueil non attachés à une
école (des écoles de devoirs et espace 610).
La plupart des activités sportives se déroulent après
17h30 soit à une heure où le problème de la garde des
enfants ne se pose plus.
69
5. Des besoins…
A l'heure actuelle, il n'existe aucun stage artistique ou
culturel durant les vacances scolaires. Les stages sportifs
ayant lieu pour la grande majorité, durant les vacances
d'été. Se pose dès lors la question de l'occupation des
enfants durant ces périodes si rien ne leur est proposé.
(…) La qualité de l'accès aux activités culturelles et sportives ne dépend pas du nombre de possibilités présentes
sur la commune, mais bien des possibilités d'y conduire
l'enfant. Ainsi, les enfants profitant de l'une ou l'autre possibilité sont, en quelque sorte, des enfants privilégiés. Soit
un parent travaille comme indépendant, une mère reste
au foyer, un des grands-parents est disponible et ils trouvent 5min pour conduire et rechercher l'enfant à l'activité.
D'où le nombre d'enfants se limite de lui-même et limite
par la même occasion le nombre d'activités proposées
sur la commune, alors qu'un potentiel d'enfants pourrait
en profiter si des conditions étaient réunies.
Des locaux pour les jeunes se retrouver et mettre en
place des projets, avoir un endroit de rencontre. (…) En
effet, beaucoup de jeunes se retrouvent à la rue pour se
réunir dans leur village. Il faudrait que chaque village
puisse avoir sa propre maison ou local de jeunes. (dans
la commune il n'y en a que 4 alors qu'il y a 9 villages).
des catégories manquantes
1. Un seul Centre d'expression et de créativité, créatif,
mais onéreux et qui s'occupe des enfants que le mercredi.
2. les seules activités scientifiques sont proposées par le
centre culturel en collaboration avec l'ASBL " les petits
débrouillard " durant l'été.
70
3. Les Femmes Prévoyantes Socialistes, Vie Féminine, la
Ligue des Familles, ne proposent pas d'activités pour les
enfants.
4. Aucun club de sport n’est accessible aux personnes
handicapées.
5. Aucune AMO n'est opérationnelle à Jette.
6. Le tissu associatif est pratiquement inexistant, pas de
maison de quartier pas de maison de jeunes.
7. Aucune association ne propose des activités "nature"
à part la ferme pour enfants.
Il manque pour les enfants des activités sportives plus
diversifiées : un club d'athlétisme; un club de cyclisme;
de l'équitation (à SOIGNIES); du foot en salle; du ping
pong; de l'escalade; une patinoire pour patiner; un cours
de claquettes; un cours de comédie musicale; un cours
de technique du cirque; un cours d'expression corporelle;
de danse africaine.
Il manque une plaine de jeux (avec des jeux extérieurs).
Il faudrait proposer des stages sportifs et culturels à
chaque vacance scolaire.
Il manque pour les enfants au niveau culturel : une académie d'arts plastiques (pour bricoler et dessiner); un
cours de djembe ; l' apprentissage d'un instrument de
musique sans solfège; un cours de théâtre pour enfants;
un cinéma pour enfants (un ciné-club); une petite salle
de spectacles; des musées pour enfants; des activités
ludiques en néerlandais et en anglais pour l'apprentissage des langues par immersion; des stages nature.
6. Des points de vue
6 Des points de vue
6.1
Repères européens
PERRINE HUMBLET, UNITÉ POLITIQUES ET SERVICES À L’ENFANCE,
U.L.B.
L’accueil des enfants d’âge scolaire représente dans les
pays européens une question d’actualité assez récente.
C’est le constat que fait Peter Moss dans son introduction
au numéro de Enfants d’Europe 38 qui y est consacré. Si cet
accueil est amené à jouer un rôle important dans les politiques éducatives, l’organisation de structures accueillant
des enfants d’âge scolaire n’est pas une découverte
récente. Il s’agit plutôt de s’orienter selon de nouvelles
finalités et souvent se déployer avec une plus grande
ampleur qu’auparavant. L’exemple de la Belgique et de la
Communauté française est éclairant. Ici la reconnaissance
des besoins de garde des enfants dont les parents travaillent est indissociable de la naissance de l’école, en
particulier de l’école ‘gardienne’ du XIXè siècle, et prend
place par conséquent très tôt. Par exemple, Le Nid à
Ixelles inaugure en 1912 une garderie parallèlement à sa
crèche. La garderie assure là une fonction de protection :
« Combien de petits enfants fréquentant les écoles ne sontils pas abandonnés à eux-mêmes, soit avant, soit après les
heures de classe, alors que leurs parents sont obligés d’aller
travailler au dehors ? […] Nous les accepterons depuis le
matin, 6 heures et demi, et les ferons conduire, au moment
voulu, à leurs écoles respectives. Après 4 heures, ces mêmes
enfants seront reconduits à notre garderie, où ils pourront se
sustenter, faire leurs devoirs et jouer à l’air libre ou, éventuellement, dans un préau couvert, jusqu’à l’heure de la rentrée de leurs parents. ». Le programme du Nid est vaste !
Pareil service est probablement relativement rare en son
temps, les garderies étant surtout organisées dans les
écoles. Cette activité de garde sur les sites scolaires ne
s’est jamais démentie depuis lors, sans qu’elle ne soit
réellement devenue une fonction réglementée.
Parallèlement, au fil du temps, différentes activités poursuivant des objectifs culturels, éducatifs ou sociaux ont
été organisées pour des enfants pendant leur temps libre.
Comme les besoins de garde ont augmenté au cours des
deux dernières décennies, ces activités se sont largement
redéployées pour y répondre. Enfin, ce n’est que très
récemment que le décret de 2003 sur l’Accueil des
enfants durant leur temps libre a produit un cadre normatif intégrateur pour ces différents services aux finalités
culturelles, éducatives et sociales.
Pat Petrie note dans une étude de synthèse sur le sujet
dans les pays européens 39 que la protection, l’éducation
et l’accueil sont des fils conducteurs que l’on retrouve à
des degrés divers dans les politiques nationales et que
ces dernières se distinguent principalement par le mode
de financement public, par l’implication du secteur
public, par les réglementations relatives aux normes et à
la formation du personnel mais également par leur vision
de l’enfant dans la société. Interrogeons-nous sur ce que
font les pays scandinaves, pays phares en matière d’investissements publics pour l’éducation. Ceux-ci n’ont
pas développé des politiques nationales identiques, loin
s’en faut, mais un document 40 publié cette année par le
conseil des instituteurs 41 des pays nordiques (NLS The
Nordic Teachers’ Council) met en lumière un projet commun pour l’avenir. La prise de position des instituteurs
concernant le temps libre des enfants, le temps ‘hors
école’, confirme l’analyse de Peter Moss 42 selon laquelle
la question principale qu’il faudra résoudre à l’avenir est
celle de savoir si l’accueil extrascolaire doit correspondre
à une approche scolaire, se définir en fonction de ce qui
l’en distingue ou reste encore à inventer. Pour l’association des instituteurs nordiques, répondre à cette question passe par une approche globale de l’environnement
dans lequel les enfants grandissent, sans prérogatives de
l’une ou de l’autre approche. Ils considèrent que la tendance actuelle va vers la diversification de l’accueil du
temps libre, en représentant un plus par rapport à l’accueil préscolaire et à l’école. Les instituteurs placent cette
question dans un cadre, celui des états du Welfare où
l’implication du secteur public est forte par rapport à la
valeur de l’enfance et à l’importance d’une qualité élevée
de l’accueil et de l’éducation réalisée par des professionnels. Dans ce cadre, les politiques publiques des pays
nordiques se basent sur un principe de responsabilité
partagée entre les foyers et la société pour procurer un
environnement favorable à l’éducation des enfants.
38 Enfants
39
40
41
42
d’Europe, n° 4, juin 2003. Pour une présentation de cette
revue, voir Grandir à Bruxelles, 14, novembre 2004.
Ibidem
The Nordic Teachers’ Council. Children’s learning and their right to
meaningful leisure time. Site : www.n-l-s.org
Le terme d’instituteur couvre tous les professionnels formés des
milieux d’accueil, des services du temps libre et les enseignants du
niveau primaire et secondaire. Il reflète l’usage actuel du terme en
Suède. Au Danemark, on préfère le terme de ‘pédagogue’ pour les
deux premières catégories de service.
Peter Moss, Emerging issues in the relationship between pre-school
services, schools and out of school childcare, conférence donnée à
Bruxelles ‘L’accueil extrascolaire – par delà les frontières, 22-11-2002.
71
Le projet qu’ils défendent s’articule autour de cinq
thèmes : les enfants en tant que citoyens, la participation
et la responsabilité, la ‘pluralité créative’, la place de la
nature dans l’environnement éducatif, et les professionnels. Les enfants, comme tout membre actif de la
société, sont touchés par les grands mouvements
sociaux, culturels et économiques. Comme les activités
du temps libre prennent une importance croissante dans
leur vie, la société doit s’engager profondément auprès
d’eux pour leur offrir de bons modèles et les aider à développer leur goût pour la qualité et pour un mode de vie
durable. Les enfants doivent en outre être préparés à une
vie faite de flexibilité et d’initiatives personnelles. Le
temps libre et le temps de l’apprentissage pourrait les y
préparer favorablement si le niveau d’exigence de qualité éducative était rencontré. Les activités du temps libre
doivent rencontrer les besoins de sécurité, de cohérence
et d’apprentissage des enfants. Le développement social
et créatif des enfants les amène à créer du sens dans leurs
activités du temps libre mais cette disposition doit être
soutenue. Elle doit l’être en priorité par une politique
offrant des services du temps libre bien conçus, c’est-àdire offrant aux enfants un espace adéquat pour leur imagination et leurs capacités sociales, et permettant de
développer le sens de la participation, de la solidarité et
de la responsabilité. Ces activités doivent également viser
à ce que l’identité et les compétences acquises soutiennent un sentiment de cohérence sociale et préviennent
l’exclusion, la xénophobie et l’usage de vexations. Les
instituteurs nordiques formulent un projet éducatif global
pour une société du bien être durable et au bénéfice de
tous les citoyens. Dans cette perspective, une place
spéciale est accordée à l’organisation d’initiatives se
déroulant à l’extérieur pour susciter un intérêt pour l’environnement et la nature. Enfin, concernant les professionnels, les éducateurs considèrent qu’il faut pouvoir
garantir une qualité élevée et un travail pédagogique de
haut niveau. Pour pouvoir le faire, la professionnalisation
des éducateurs doit être renforcée par la formation continue, l’évaluation et le développement d’un curriculum de
recherches vers un nouveau domaine de compétences.
L’engagement dont font preuve les instituteurs dans leur
projet est un engagement politique concernant les générations futures, la qualité des milieux d’accueil ne tombe
pas du ciel. Il est bon d’insister sur la force de ce groupe
de professionnels qui est souvent organisé en syndicat
autonome. Leur projet se base entre autre sur les réalisations récentes de la Suède. Depuis 1996, les milieux
72
d’accueil préscolaires et les services du temps libre ont
rejoint le secteur de l’éducation 43. Actuellement, les
classes pour enfants de 7 à 9 ans et les services d’accueil
après la classe sont intégrés dans une école dite ‘de toute
la journée’. Trois types traditionnels de professionnels
coopèrent pour cela : les instituteurs préscolaires, les instituteurs scolaires et les pédagogues pour le temps libre
qui tentent de construire une vision commune sur l’enfant, son apprentissage, ses soins au départ de l’idée d’un
enfant compétent, capable, riche, qui participe à son
propre développement et crée sa propre culture. Cette
réforme se base sur une approche où les principes pédagogiques des trois types de services s’influencent mutuellement et génèrent de nouvelles pratiques. Cette réforme
a été renforcée par la refonte de la formation. Depuis
2001, les trois groupes de professionnels relèvent d’une
formation commune pour de ‘nouveaux instituteurs’ 44
d’enfants de la naissance à l’âge de 18 ans. Le sens même
de l’école est ainsi destiné à changer sous l’influence des
pratiques éducatives non scolaires. Cette tendance se
retrouve dans plusieurs pays européens mais de manière
moins radicale. Partout, me semble-t-il, la reconnaissance
d’un espace éducatif dépassant l’école et élargi aux
acteurs éducatifs locaux se produit. Ce sont là des sources
d’inspiration pour la réforme en cours dans la Communauté française, mais les acteurs du décret ATL n’ont pu
aborder ces questions que de manière extrêmement marginale, étant surtout occupés jusqu’à présent à mettre en
place les coordinations communales. Ces questions qualitatives restent à approfondir sinon à initier…
6.2
L’accueil extrascolaire des enfants
et la Région wallonne
CARINE JANSEN, AUDREY DUPUIS, DIDIER HANCQ, JEAN-LOUIS
MANIQUET, D.I.I.S., RÉGION WALLONNE, 081/32.84.50
Le rythme de notre société ne cesse de s’accélérer.
Rentabilité, consommation, … en deviennent les maîtres
mots. Dès lors, les horaires des parents ne correspondent
plus aux horaires scolaires et nombre d’entre eux doivent
faire preuve de trésors d’ingéniosité pour pouvoir assurer, en dehors des heures d’accueil à l’école, la prise en
charge de leur enfant dans un premier temps et de son
épanouissement socioculturel dans un second temps.
43 I
44
Johansson Une perspective d’enseignement élargie : le nouvel
enseignant suédois. Enfants d’Europe, 2003, 5 : 15-17. et Peter Moss,
ibidem.
Voir note 4 sur la notion d’instituteur dans les pays scandinaves.
EXPÉRIENCE-PILOTE
RÉGIONALE
Partant de ce constat et sachant que la situation était
perfectible, la Région wallonne a lancé en juin 1999, à
l’initiative du ministère des Affaires intérieures, une expérience-pilote qui voulait tenter de mieux répondre aux
attentes des parents en coordonnant les nombreuses
actions menées tant publiques que privées et en comblant les manques.
Tout d’abord, il a été décidé de regrouper, sous l’appellation « Accueil extrascolaire des enfants », l’accueil des
enfants de 2,5 à 12 ans.
Ensuite, l’expérience-pilote a regroupé 28 communes
pour plus de 130.000 enfants. Trois objectifs ont été définis, à savoir :
• repérer les activités d’accueil existantes et les moyens
tant humains, financiers que matériels ;
• identifier les besoins non rencontrés en matière d’encadrement des enfants dans la tranche d’âge considérée ;
• coordonner les partenariats publics et privés et
mettre en œuvre des projets nouveaux et innovants.
Dans sa phase initiale, la Région wallonne a voulu appliquer une méthodologie pratique et concrète en mettant
l’accent en priorité sur les deux premiers objectifs.
Divers constats ont vu rapidement le jour, comme le rôle
important et primordial joué par les écoles (surtout en
milieu urbain), et la variété des activités. Toutefois, cellesci se déclinent différemment en fonction du lieu d’habitation :
• la variété des activités semble moins importante dans
les petites communes où le sport prédomine, mais la
tendance s’inverse pendant les vacances scolaires ;
• les activités sont beaucoup plus souvent gratuites
dans les grandes et les moyennes villes que dans les
communes de moins de 20.000 habitants ;
• les enfants de plus de 7 ans se voient proposer le
double d’activités des enfants de 2,5 ans et ces activités glissent des écoles vers les clubs sportifs.
De plus, si l’on analyse plus en profondeur les types d’activités (créatives, garderies, sports et soutiens scolaires),
on constate que la part des activités sportives s’accroît
avec l’âge de l’enfant.
Concernant les garderies, elles sont majoritairement gratuites et leur rôle est très important en milieu urbain par
rapport aux communes plus rurales dans lesquelles les
grands-parents compensent bien souvent le manque de
moyens d’accueil.
Toujours au cours de cette expérience-pilote, un questionnaire a été remis aux familles. Plus de 5.000 d’entre
elles y ont répondu.
Les attentes formulées avaient trait au coût des activités
(la gratuité des activités se fait de plus en plus rare lorsque
l’âge de l’enfant augmente), au manque d’activités et de
diversité sur le territoire de la commune, à la qualité de
celles-ci, au manque de formation du personnel, à la
garde des enfants malades, aux périodes couvertes (tout
particulièrement pendant les congés), et enfin au manque
chronique d’informations (mais ce dernier point a souvent
donné lieu à la réalisation de supports d’informations
dans le cadre de l’expérience-pilote).
Revenant au troisième objectif, c’est-à-dire la coordination des actions existantes et la mise en œuvre de nouveaux projets, nous pouvons dire que celle-ci n’a pu
qu'être entamée au cours de l’expérience-pilote.
Toutefois, les coordinateurs chargés dans chaque commune d’inventorier les possibilités d’accueil existantes se
sont résolument engagés à répondre aux besoins définis
par le questionnaire, par l'organisation de journées d’information et la réalisation de brochures et autres supports.
Enfin, il faut souligner le rôle primordial des coordinateurs dans cette politique car leur ancrage au sein de
l’administration communale et de la population en
général leur a permis de travailler tant avec les services
publics que privés.
POLITIQUE CROISÉE ENTRE LA RÉGION
ET LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE
WALLONNE
La dynamique étant en marche, la Région wallonne ne
pouvait que développer l’accueil de l’enfant en dehors
des heures scolaires.
En exécution de l’Accord de coopération du 22 juin
2000 et de son avenant de 2001 conclus entre la
Communauté française et la Région wallonne, un appel
à projets auquel 164 communes wallonnes ont répondu
favorablement a été lancé en septembre 2001.
Celui-ci donnait la possibilité aux communes de solliciter
une subvention pour l’un ou plusieurs des projets suivants :
• les investissements en équipements et infrastructures ;
73
• les initiatives nouvelles ou le renforcement d’initiatives ;
• l’information des parents sur les initiatives existantes ;
• l’engagement d’un coordinateur.
Toutefois, pour accéder aux subsides, les communes
devaient s’engager à rencontrer au cours de la durée du
projet les missions suivantes :
• développer ou soutenir sur leur territoire des activités
d’accueil en dehors des heures scolaires ;
• réunir tous les acteurs concernés au sein d’un ou de
plusieurs comités d’accompagnement chargés de
rendre leur avis sur l’état des lieux, l’analyse des
besoins et les projets et d’assurer la coordination des
partenaires ;
• faire réaliser ou superviser la réalisation d’un état des
lieux et d’une analyse des besoins en matière d’accueil des enfants en dehors des heures scolaires ;
• identifier le membre de leur personnel qui serait le
« référent » en matière d’accueil et aiderait le comité
d’accompagnement dans ses travaux, ce rôle pouvant
être confié au coordinateur financé en tant que tel ;
• mettre en œuvre les mécanismes de coordination.
En décembre 2001, au regard de l’analyse des projets, le
Gouvernement wallon décidait d’accorder la priorité au
volet « investissement en équipements et infrastructures » de l’appel qui concernait la réalisation de travaux
d’aménagement, de rénovation et de construction ou
l’achat d’équipements destinés aux lieux d’accueil des
enfants en dehors des heures scolaires. De ce fait, il
octroya une subvention plafonnée à 50.000 € à 106
communes, pour un total de plus de 5.000.000 €.
En décembre 2002, le soutien financier de la Région wallonne a été étendu : tout d’abord aux montants permettant d’atteindre le plafond de 50.000 € et ensuite à 57
nouvelles communes concernées par l’appel d’offre initial, pour un montant total de 2.700.000 €.
Voulant toujours aller de l’avant et rencontrer au mieux
les désirs et souhaits du terrain, le Gouvernement wallon
décida en mai 2003 de lancer un nouvel appel à projets
pour soutenir des opérations d’information. Sur les 163
communes concernées, 143 ont répondu favorablement
et ont pu bénéficier d’une subvention d’un montant
maximum de 1600 €, soit un investissement régional de
218.270,80 €.
De plus, conformément au nouvel Accord de coopération
du 19 décembre 2003 conclu entre la Communauté fran-
74
çaise et la Région wallonne, un nouvel appel à projets a
été lancé le 24 novembre 2003 à l’attention de l’ensemble
des communes wallonnes. En sa séance du 3 juin 2004, le
Gouvernement wallon décidait d’allouer une subvention à
146 communes ayant rentré un projet conforme destiné à
améliorer les infrastructures ou le matériel d’accueil des
enfants en dehors des heures scolaires.
Parmi celles-ci, 20 nouvelles communes se sont vu
octroyer une subvention de 50.000 €, les 126 restantes
qui avaient déjà perçu lors du 1er appel à projet un tel
montant ont reçu un subside de 11.958 € chacune, soit
plus de 2.400.000 € au total.
CONCLUSION
D’emblée nous voulons souligner l’importance de l’accueil extrascolaire des enfants tant au niveau du bienêtre familial en général que du besoin de répertorier et
de coordonner les actions existantes.
Au vu de notre expérience de terrain à la DIIS, de ce que
les coordinateurs nous ont exprimé et à la lecture des
résultats du questionnaire d'évaluation, nous pouvons
confirmer que le programme « accueil extrascolaire » a
permis d’envisager l’accueil des enfants de manière
beaucoup plus transversale.
En effet, cette initiative a démontré la nécessité de
mettre en place des coordinations permettant aux
acteurs locaux (publics et/ou privés) de réaliser des économies d’échelle et d’unir leurs moyens, qu’ils soient
humains ou matériels, au service d’un accueil de qualité
des enfants.
Certes, nous avons pu constater que les délais impartis
n’ont pas toujours permis à l’ensemble des promoteurs
de réaliser leur projet comme ils l’auraient souhaité et les
contraintes techniques (loi sur les marchés publics, choix
des sites à rénover ou à équiper, …) ont dû aussi être
prises en compte.
Néanmoins, plus de 63% des communes wallonnes se
sont inscrites dans ce dispositif.
Cela démontre clairement que le choix du Gouvernement wallon d’initier et de soutenir une telle initiative en
cohérence avec l’action de la Communauté française, a
été le bon et qu’il y a lieu de poursuivre cette collaboration à l'avenir.
Au-delà d’un apport total de la Région de plus de
10.300.000 €, le programme « accueil extrascolaire » a
permis non seulement de créer des structures d’accueil
de qualité, mais aussi de développer des actions transversales à l’adresse de tous les enfants.
Site : http://mrw.wallonie.be/sg/dsg/diis
6.3
Construire une identité professionnelle
régionale : évolution et cheminement
des coordinations ATL à Bruxelles
ANNE NASIELSKI, UNITÉ POLITIQUES
U.L.B., OBSERVATOIRE DE L’ENFANT
ET
SERVICES
À L’ENFANCE,
Les coordinateurs AES (accueil extrascolaire) sont devenus des coordinateurs ATL (accueil temps libre)… mais
que s’est il passé entre 2001 et 2004 pour que l’extrascolaire devienne du temps libre ?
Au départ d’appels à projets successifs, la fonction communale de coordination de l’accueil extrascolaire se professionnalise et se pérennise pour les communes qui
entrent dans le cadre du décret 45 accueil temps libre. Les
coordinateurs engagés par les communes, les asbl communales ou paracommunales, ont dû se former, s’informer et créer de toutes pièces la profession de coordinateur. Ce long cheminement qui a débuté en 2001 se
poursuit encore. L’équipe de l’Unité Politiques et Services
à l’Enfance de l’ULB (UPSE), dans le cadre de
l’Observatoire de l’Enfant de la Cocof, accompagne et
soutient ce processus.
LES
OPTIONS DU CADRE DE SOUTIEN DE L’UPSE
L’équipe de l’UPSE a pris d’emblée l’option de soutenir le
processus de professionnalisation sans être une coordination des coordinations communales, avec pour but de
préserver l’autonomie nécessaire aux spécificités de
chaque commune tout en permettant et facilitant un travail transversal à la Région bruxelloise.
Dans un premier temps, les coordinateurs issus de différents horizons professionnels et dotés de divers diplômes
avaient besoin de recevoir des informations de base
reprenant les connaissances nécessaires au secteur de
l’accueil des enfants durant leur temps libre. Nous avons
donc organisé des rencontres permettant de mieux cerner les différentes institutions compétentes dans le secteur. Il était également important de situer la fonction de
coordination dans un champ d’action local, régional ou
communautaire.
Dans ce dispositif de « préformations » un des défis était,
entre autres, de tenir compte de l’état d’avancement du
travail et des nécessités liées aux réalités rencontrées
dans le cheminement du travail de coordination. Dès
lors, il était important de dispenser des informations en
lien direct avec la pratique de terrain des coordinateurs.
Outre les formations en lien avec l’actualité du terrain,
des formations de fond se sont rapidement avérées
nécessaires et ont été organisées « à la carte ». Il s’agissait de cibler les domaines de compétences prioritaires
afin d’optimaliser le bagage théorique mais aussi les
réflexions croisées des coordinateurs en action dans les
communes.
A partir d’un petit questionnaire qui proposait plusieurs
axes de formations regroupant chacun des propositions
ciblées de formations, plusieurs journées ont été organisées 46.
Par ailleurs, l’idée de créer un lieu d’échange de
réflexions parallèles, conjointes ou croisées semblait
favorable au processus de professionnalisation du métier
de coordinateur communal de l’accueil extrascolaire
mené à l’échelle régionale. Un dispositif de rencontres
mensuelles entre les coordinateurs des différentes communes a donc été mis sur pied dans le but de mettre en
présence des personnes isolées dans leur processus de
professionnalisation. En effet, ce dispositif que nous
avons appelé intervision permet à chaque coordinateur
de partager des questions et des réflexions relatives non
seulement au contenu de son travail mais également aux
aspects relationnels de mise en œuvre d’un processus de
coordination communale. C’est également un lieu
d’échange de stratégies qui contribue à l’élaboration
commune de la profession de coordinateur local.
La périodicité mensuelle des rencontres permet de garder un contact rapproché tout en laissant, bien entendu,
la possibilité à chaque coordinateur d’y participer selon
ses priorités mensuellement, occasionnellement, ou, simplement, quand son travail le nécessite.
Au fil du temps, le processus a pris de l’ampleur et le
groupe de participants comptant initialement quatre à
cinq personnes par séance s’est rapidement élargi à la
majorité des coordinateurs.
45
46
Décret du 3 juillet 2003, relatif à la coordination de l’accueil des
enfants durant leur temps libre et au soutien de l’accueil extrascolaire. C.F. Anne-Françoise Dusart et Anne Nasielski : « le décret
pérennise et organise la concertation et la décision communale », in
Grandir à Bruxelles, Cahiers de l’Observatoire de l’Enfant n° 12,
automne 2003.
Tous les sujets de formations réunissant l’intérêt de minimum dix
coordinateurs ont fait l’objet d’une formation.
75
C’est lors des échanges issus des intervisions que se sont
mis en place divers groupes de travail qui ont donné lieu
à des réalisations à caractère régional : questionnement
commun par rapport au décret, création d’une base
commune de règlement d’ordre intérieur à destination
des Commissions Communales de l’Accueil (CCA), naissance d’un projet de travail autour de la question de
l’accueil d’enfants handicapés, etc.
La mise en place des intervisions nécessite une animation
par une personne extérieure au groupe de coordinateurs
et implique, outre la gestion du processus, un travail
d’impulsion et de mise en œuvre d’une dynamique
régionale.
L’intervision est un outil en constante adaptation qui
s’est modifié selon les avancées de la professionnalisation ; les modalités de rencontres ont évolué au cours du
temps, tant dans leur contenu que dans les détails de
leur mise en œuvre. Par exemple, au départ, l’ordre du
jour était établi en début de séance suite à un premier
tour de table des desiderata de chacun et le contenu des
intervisions ne faisait pas l’objet de procès verbal, afin de
conserver l’entière liberté d’expression (fusse-t-elle négative) de chacun. Après environ deux années de fonctionnement, il est apparu qu’il était temps de prévoir l’ordre
du jour préalablement à la réunion afin de conserver un
maximum de temps pour aborder le contenu des points
à traiter. Les coordinateurs font donc part des sujets
qu’ils désirent voir figurer à l’ordre du jour. Les éventuels
ajouts en lien aux dernières actualités sont bien évidemment inclus au programme en début de séance. Si certains points requièrent d’être consignés, ceux-ci font
l’objet d’un procès verbal ciblé sur la problématique. Le
coordinateur qui n’a pas participé à l’intervision est
donc, dans ce cas, informé de ce qui a été consigné par
le groupe des coordinateurs lors de l’intervision.
Par ailleurs, l’intervision est également devenue un lieu
d’accueil et de « mise dans le bain » des nouveaux coordinateurs. En effet, plus le métier de coordinateur se professionnalise plus il est difficile pour un coordinateur
nouvellement engagé d’appréhender tout le cheminement effectué par le processus de coordination communale de l’accueil extrascolaire. L’intervision permet pour
les nouveaux d’être d’emblée immergé dans les problématiques actuelles rencontrées dans le cadre du mandat
de coordination… Au départ cela semble compliqué,
voir incompréhensible, comme l’est une immersion linguistique, mais cela revêt l’avantage de résoudre direc-
76
tement les questions liées à l’avancement de la pratique
professionnelle acquise par le groupe.
Parallèlement, les coordinateurs communaux ont parfois
besoin d’être épaulés et soutenus individuellement dans
leurs démarches ; ce suivi individuel peut prendre différentes formes.
Un travail de « suivis pas à pas » s’avère toujours nécessaire avec les coordinateurs engagés en cours de processus 47. Ce travail permet de « rattraper le retard » afin que
les personnes nouvellement engagées participent le plus
rapidement possible de manière efficace. En effet, outre
le travail de coordination effectué sur le terrain communal, il semble important que les changements successifs
de coordinateurs n’entravent pas l’évolution du projet
communal ni celle du caractère régional du processus de
professionnalisation qui est encore en cours d’élaboration ; il revêt donc toute son importance que chaque
commune y prenne part de manière active et optimale.
Parfois, les coordinateurs éprouvent des difficultés de
gestion de leurs projets. En effet, la réalité de terrain peut
être complexe : le poste de coordination peut, par
exemple, être dirigé par le directeur du service enseignement et le coordinateur attaché à un ou deux échevins en mésentente. Le travail d’accompagnement prend
alors la forme d’une supervision visant à remettre le
public cible et les missions de départ de la coordination
au centre des préoccupations d’action.
Rapporter des problématiques propres à une commune
lors des intervisions permet à tout le groupe une
réflexion qui aboutit à un éclairage supplémentaire.
Parfois le dispositif de l’intervision permet d’exporter une
solution qui a déjà fait ses preuves dans une autre commune rencontrant des difficultés similaires. Lorsque l’intervision ne suffit pas à dénouer les problématiques rencontrées, le travail est abordé par le coordinateur avec
notre soutien qui peut, selon les cas, être une proposition méthodologique d’approche différente, ou, le cas
échéant, un relais vers des lectures ou d’autres intervenants spécialisés dans des domaines plus pointus.
Dans sa globalité, le travail de coordination communale
de l’accueil extrascolaire s’inscrit dans un contexte en
47
Depuis le début des appels à projet, le turn-over des coordinateurs
est important : seules cinq communes sur les 17 communes bruxelloises engagées dans la coordination de l’accueil extrascolaire n’ont
pas connu un seul changement de coordinateurs. Au total, il y a eu
18 changements dans les 12 autres communes participantes au
projet, ce qui signifie 18 changements sur un total de 22 coordinateurs effectifs (dont 10 engagés à mi-temps).
perpétuelle évolution. Les appels à projet successifs qui
garantissaient la fonction de coordination locale de l’accueil extrascolaire, depuis 2001 à Bruxelles, ont fait place
à un cadre légal qui pérennise la fonction. Parallèlement,
les Ecoles De Devoirs se sont également vues attribuer un
cadre décrétal. Hormis ces deux changements majeurs, le
quotidien de la coordination ATL est jalonnée de multiples
évolutions qui nécessitent un travail de suivi de l’actualité du secteur sous forme d’un soutien à l’analyse.
Un des gros travaux d’analyse consistait en une analyse
régionale transversale. Celle-ci devait partir des besoins
soulignés par les états des lieux et les analyses des
besoins communales. Le premier travail a été de mettre
en exergue la dimension régionale des analyses communales des besoins. Une matinée publique a été organisée
à l’issue de cette première phase de travail 48.
Le contenu de cette matinée est l’aboutissement d’un
processus et d’un travail de plusieurs mois. Ce processus
a débuté avec la préparation de la journée de présentations des analyses communales (fin 2002) consacrée à la
présentation des résultats communaux des analyses des
besoins effectuées dans les 17 communes participant
aux appels à projet. Suite à cette présentation détaillée
des besoins identifiés dans chaque commune, trois axes
transversaux de travail ont été dégagés pour organiser la
matinée régionale de l’accueil extrascolaire.
Les trois axes transversaux ont fait l’objet de trois
groupes de travail distincts :
• « les besoins non encore rencontrés »,
• la « cohérence des politiques »,
• la « cohésion sociale ».
Chaque groupe a travaillé cinq demi-journées afin de
préparer une synthèse. Les quinze réunions ont donc
permis à chaque groupe d’avoir un contenu pertinent,
concerté et transversal à la région bruxelloise. Trois dernières réunions ont servi à élaborer les présentations des
contenus des groupes respectifs.
Ce travail, qui avait pour objectif de développer une
réflexion et une analyse régionale, a été présenté par les
coordinateurs bruxellois en audience publique de professionnels et de responsables du secteur.
De nombreux exemples pourraient encore illustrer l’aspect d’un travail en adaptation constante aux évolutions
du secteur. Au delà du processus constant du travail, il
semble important de souligner la période charnière dans
laquelle nous nous trouvons : à l’issue d’un travail de
mise en place d’une Commission Communale de
l’Accueil (CCA) et de la formation d’un programme de
Coordination Locale pour l’Enfance (CLE), la profession
de coordinateur du secteur Accueil Temps Libre se
pérennisera dans les communes qui décident d’entrer
dans le cadre du décret. Pour ces communes, le « vrai
travail » ne fait que commencer car les nouveaux défis à
relever sont grands ! Après une mise en place technique
et une gestion logistique des CCA et des programmes
CLE, il s’agira de motiver quotidiennement un partenariat local d’acteurs qui n’ont, pour la plupart d’entre eux,
pas l’habitude de travailler ensemble autours d’objectifs
communs, même si de manière isolée, le centre de leurs
préoccupations est bien le devenir des enfants lorsqu’ils
ne sont ni à l’école, ni dans leurs foyers. Il faudra que les
opérateurs locaux s’entendent, et déjà s’écoutent préalablement, au-delà de la répartition de subsides, pour
mettre en place des actions concertées et conjointes…
Le travail de coordination prendra alors toute son
ampleur dans la réalisation d’un travail de qualité à destination des enfants…
6.4
Des expériences de coordination …de
coordinations « Accueil durant le temps libre »
en province de Luxembourg :
plusieurs niveaux et formes de mise en réseau
SYLVIE LEFEBVRE 49, CHEF
DE PROJET,
6.4.1 D’UNE ARDEUR D’AVANCE …
D’ENFANCE !
PROMEMPLOI A.S.B.L.
À
…
UNE ARDEUR
La province de Luxembourg présente la double caractéristique d’être à la fois la plus vaste et la moins peuplée
de Belgique.
Dans toutes les matières, cette particularité imprime sa
marque sur les dynamiques de développement d’initiatives marchandes ou non marchandes.
C’est qu’en milieu rural, distance, dispersion et faible
densité de population compliquent tout. Nous avons les
mêmes besoins familiaux, sociaux et professionnels que
48
49
Matinée de réflexion et d’échange L’accueil extrascolaire en région
bruxelloise, le 6 mai 2003, par l'Observatoire de l'enfant de la
Commission communautaire française et l’Unité Politiques et
Services à l’Enfance (UPSE) avec les coordinateurs communaux de
l’accueil extrascolaire.
Merci à mon collègue et ami Stéphan Leyder, Coordinateur subrégional à L’ONE Luxembourg, pour sa relecture attentive.
77
le reste des Belges, mais les réponses à y apporter sont
souvent plus complexes et plus coûteuses chez nous
qu’ailleurs : nécessité de décentraliser, frais fixes constants mais moindres participations financières d’utilisateurs peu nombreux…
Objectif : convaincre les communes de se lancer dans
l’aventure et constituer les associations de communes
requises.
L’accueil des enfants en dehors des heures scolaires
n’échappe pas à cette règle.
•
•
•
•
•
•
•
Prenez une commune constituée de quelques villages
dispersés dotés chacun d’une école communale au
moins. Impossible, pour l’accueil du matin et de l’après
4h, de transporter les enfants en un seul et même lieu :
il faut parfois une heure de bus pour aller d’une extrémité de la commune à l’autre !
Il faut donc maintenir les enfants dans leur village, souvent dans leur école, faute d’autres locaux adaptés, et
affecter à leur accueil une personne par entité. Même si
chaque accueil n’est fréquenté que par 6, ou 7, ou 8
enfants. Ces 8-là ne méritent-ils pas eux aussi que l’on
veille sur eux avec professionnalisme ?
Peut-être y a-t-il d’autres pistes que celle de l’accueil
collectif à explorer, me direz-vous… Des accueillantes à
domicile spécialisées dans l’accueil des enfants scolarisés,
par exemple.
Mission accomplie, puisque 7 associations sont nées de
cette réunion « fondatrice » :
Musson – Messancy – Aubange
Etalle – Saint-Léger
Chiny – Tintigny – Habay – Martelange
Léglise – Fauvillers – Vaux-sur-Sûre
Bertrix – Herbeumont
Daverdisse – Wellin – Tellin – Saint-Hubert – Libin
Sainte-Ode – Bertogne – Houffalize
10 autres communes s’étant engagées seules (dont les 3
ayant fait l’objet d’expériences pilotes avant 2001), ce
sont quelque 32 communes luxembourgeoises qui
répondent à l’appel de la Communauté française et de la
Région wallonne. La nécessité de s’associer pour ouvrir le
droit à un(e) coordinateur/trice a laissé des traces : certains, ayant pris l’habitude de travailler ensemble, ont
continué à collaborer, même lorsque les associations ont
cessé d’être requises par les appels à projet. Nous y
reviendrons.
Sans doute. Certains s’y sont déjà essayés, avec plus ou
moins de succès. Chez nous, la sauce n’a pas encore pris,
sans doute parce que les accueillantes à domicile se font
rares et qu’elles accordent priorité aux tout petits.
Les années ont passé, les coordinateurs aussi, les états
des lieux ont recensé nos offres et objectivé nos besoins
d’accueil et la Communauté française et la Région wallonne ont continué à nous nourrir de subventions pour
ceci ou pour cela, à la plus grande surprise des sceptiques.
6.4.2 DES EXPÉRIENCES DE COORDINATION …
… DE COORDINATIONS « ACCUEIL DURANT
LIBRE » EN PROVINCE DE LUXEMBOURG :
Un regret : que rien ne soit fait par les pouvoirs publics
supra communaux pour améliorer le statut des
accueillant(e)s, sans qui le plus beau local, les meilleurs
équipements restent des coquilles vides.
LE TEMPS
PLUSIEURS NIVEAUX ET FORMES DE MISE EN RÉSEAU
Maintenant que le décor est planté, penchons-nous sur
l’histoire :
6.4.3 UN
Il était une fois une province, 44 communes et des
appels à projet.
Nous sommes au début 2004 : chaque commune ayant
répondu au dernier appel à projet lancé par la
Communauté française s’est vu octroyer un mi-temps de
coordination. Les associations se sont dissoutes, ayant
perdu leur raison d’être. Du moins en apparence.
Sitôt connu le contenu du premier appel à projet (fin
2001), il nous a semblé évident que nos communes (sauf
6 sur 44 !) ne rempliraient pas les conditions d’accès aux
aides proposées si elles ne s’associaient pas les unes aux
autres.
Promemploi 50 a donc mobilisé ses troupes et organisé
une réunion d’information présidée par le Gouverneur
Caprasse et le Député permanent Perpète.
78
DÉCRET À L’HORIZON
ET DES MI-TEMPS DE COORDINATION PARTOUT
50
Promemploi est l’ASBL du Comité subrégional de l’Emploi et de la
Formation du Luxembourg belge. A la demande des partenaires
sociaux luxembourgeois, elle offre des services de coordination,
d’accompagnement et de développement du secteur de l’accueil de
l’enfance 0-12 ans. Elle agit notamment dans le cadre d’un partenariat avec l’ONE, la Province, le CSEF, le Forem, IDELux, 13 communes
et 6 instituts d’enseignement de promotion sociale.
En province de Luxembourg, nous comptions alors 34
communes engagées dans l’appel à projet et à peu près
autant de coordinateurs/trices, certain(e)s sur le pont
depuis le début mais beaucoup d’autres débarquant
dans le secteur sans trop savoir pour quoi faire, dans quel
cadre et avec qui…
A la deuxième réunion, c’est le décret « ATL » qui est
évoqué.
A la troisième réunion, un travail en commissions a été
organisé, pour pouvoir aborder de front et efficacement
plusieurs thématiques à la fois :
C’est que du côté des pouvoirs publics locaux, on vivait
la même perplexité : mis à part quelques collèges échevinaux particulièrement impliqués dans la structuration
Le démarrage du travail de coordination et notamment
la réalisation de l’état des lieux, l’élaboration du projet
d’accueil, l’élaboration du programme CLE et du
Règlement d’Ordre intérieur.
• de l’accueil des plus grands en dehors des heures
scolaires, la plupart s’avouaient perdus devant une
fonction de coordination à créer, un décret particulièrement complexe à apprivoiser, des décisions budgétaires à prendre, des avis à récolter, des dossiers à
rentrer, etc, etc, …
Bien malin qui pourra faire un pronostic sur l’évolution
de ce réseau. Sans doute vivra-t-il tant que les coordinateurs/trices ressentiront la nécessité ou le plaisir de se
rencontrer. Il a au moins eu le mérite de sortir chacun de
son isolement et d’apporter sa pierre à l’édification du
métier de coordinateur/trice communal(e).
Ajoutez à cela le jeu de chaises musicales et les passassions de pouvoir de la mi-législature, et on comprend le
découragement de certains échevins tout frais dans le
métier.
6.4.5 QUANT C’EST L’EUROPE
6.4.4 DE
SOLITAIRES À SOLIDAIRES…
Que faites-vous quand vous débarquez dans une fonction inconnue ?
Vous cherchez de l’aide auprès de ceux qui ont essuyé les
plâtres avant vous. Spontanément, les nouveaux se sont
tournés vers les anciens.
Avec beaucoup de générosité, ceux-ci ont initié les
nouveaux à ce métier qui se construit depuis maintenant
3 ans.
Et puis l’idée a germé (merci Danielle et Sabrina !), parce
que l’initiation finissait par prendre beaucoup de temps
et à pomper trop d’énergie, de rassembler tout ce petit
monde afin de faire d’une pierre… 34 coups.
C’est ce que nous appellerons une « mise en réseau spontanée », auto-générée et autoporteuse.
La première réunion avait pour objet de « se présenter,
se connaître, partager nos expériences, nos réflexions, se
parrainer mutuellement, programmer d’autres réunions
sur l’un ou l’autre thème, …, le tout dans la convivialité ».
Pour répartir le poids de ce réseau sur plusieurs épaules,
il a été proposé que les réunions soient tournantes, et
que chaque hôte se charge le l’invitation, de l’animation
et du PV de la réunion qu’il abrite.
QUI NOUS RASSEMBLE…
Entre-temps, le projet européen EQUAL de l’ASBL
Promemploi « Accueil des enfants en province de
Luxembourg : coordination et développement » se structure et déploie progressivement son action. Le partenariat fondateur propose aux communes et CPAS de le
rejoindre et 13 communes 51 (2) répondent à son appel.
EQUAL est un « Programme d’Initiative communautaire »
dont l'objectif est la promotion de pratiques nouvelles de
lutte contre les discriminations et inégalités de toute nature en relation avec le marché du travail, dans un contexte
de coopération transnationale. Il est basé sur 6 principes
fondateurs : la notion de partenariat de développement,
la coopération transnationale, l’innovation, l’égalité entre
les hommes et les femmes, l'empowerment (processus de
changement impliquant plusieurs niveaux de participation active de personnes ou d’un groupe de personnes) et
le mainstreaming (diffusion des bonnes pratiques et intégration dans les politiques de l'emploi…).
Pour traduire en langage de tous les jours ce jargon européen, nous dirons que nous avons voulu notre partenariat de développement luxembourgeois comme un lieu
de réflexion et d’action pour les politiques et les technicien(ne)s soucieux des questions d’accueil de l’enfance.
Nous avons conclu ensemble une convention de partenariat qui propose au secteur une gamme de services
d’appui à son développement.
51
les communes d’Attert, Bertogne, Chiny, Etalle, Fauvillers, Gouvy,
Hotton, Houffalize, Léglise, Meix-devant-Virton, Paliseul, Sainte-Ode
et Saint-Léger.
79
Parmi ces services : l’accompagnement des communes
dans la structuration de leur offre d’accueil durant le
temps libre, soit directement (5 communes nous ont
confié par convention leur coordination ATL et
Promemploi est l’employeur du/de la coordinateur/trice
qui l’assure), soit indirectement en ouvrant le cercle de
notre groupe de travail ATL aux coordinateurs qui se sont
montrés intéressés.
Chaque médaille ayant son revers, le côté obscur de la
force des projets européens c’est précisément leur « obscurantisme » et leur raideur : carcan de jeux de conventions, terminologie compliquée, lenteur, … On est bien
loin ici de la spontanéité et de la convivialité du réseau
informel décrit plus haut !
Mais la force du réseau EQUAL luxembourgeois, c’est
aussi et précisément son caractère structuré et la vision
globale qu’il offre du secteur.
C’est encore la présence d’une équipe de plus en plus
spécialisée dans les questions d’accueil, qui a acquis au
fil des jours une connaissance pointue des décrets, arrêtés et circulaires de tout poil et bâti des ponts avec les
autres niveaux de pouvoirs ou organismes de référence :
Province, Région wallonne et Communauté française,
Cabinets ministériels concernés, …
Bien sûr, les 13 communes concernées par EQUAL ne
font pas appel à ses services de la même façon. Le groupe de travail qui planche sur l’entrée des communes
dans le décret ATL est constitué des coordinateurs/trices
de 7 communes qui franchissent ensemble les étapes :
état des lieux, CCA, CLE, ROI, … Ils sont un peu comme
les mousquetaires : tous pour un et un pour tous, n’hésitant pas à se prêter main forte en cas d’urgence ou de
difficultés.
Voilà pour le côté « entraide et fraternité » de la dynamique. D’un point de vue plus géostratégique, il y a la
particularité de la position des coordinateurs/trices mis à
la disposition des communes par Promemploi. Ils sont
d’une part directement présents et impliqués sur le terrain communal et d’autre part, étant engagés par
Promemploi, ils bénéficient de sa logistique et de son
expérience. Avec de plus une certaine distanciation, une
position « au-dessus de la mêlée » qui facilite l’objectivité.
Sur le plan du contenu, les coordinateurs « EQUAL »
prennent le temps d’aller au fond des choses et se réunissent autant que nécessaire. Ils se ménagent la possibilité
de vider les questions et de peaufiner leur action. Leur
80
cadre de travail s’y prête sans doute mieux que celui du
réseau « spontané » susmentionné, dont les rencontres
sont plus espacées et où l’on est bien plus nombreux
autour de la table.
6.4.6 DES
AFFINITÉS EN TOUT GENRE
A côté de ces 2 initiatives - le réseau spontané et le
réseau « EQUAL » - qui répondent à des logiques différentes mais qui ne s’excluent pas l’une l’autre, que du
contraire, il y a encore de la place pour d’autres formes
de collaboration inter-coordinations : d’anciennes associations de communes qui continuent à progresser
ensemble sur le chemin de l’ATL, peut-être parce qu’elles
partagent encore le/la même coordinateur/trice, mitemps là, mi-temps ici. Peut-être ont-elles acheté
ensemble un bus qu’elles exploitent donc de la même
façon.
Peut-être leurs bourgmestres sont-ils associés dans le
cadre des zones de police et ont-ils voulu qu’il en soit de
même pour l’ATL.
Peut-être fait-on partie d’une association inter-CPAS qui
ici aussi essaime …
La proximité peut être géographique, politique, humaine, …
6.4.7 DU
POLITIQUE ET DU TECHNIQUE
Pour conclure, nous voudrions faire référence à un colloque qui s’est tenu en mars 2000 à Paris, à l’initiative de
l’Institut national de Recherche pédagogique (INRP) et
du Centre de Recherche de l’Education spécialisée et de
l’Adaptation scolaire (CRESAS). Nous en étions encore
aux expériences pilotes du « plan Anselme » que nos
amis français faisaient déjà le bilan de plus de 10 ans de
coordination enfance dans les communes.
Parmi les enseignements que nous avions tirés de ce colloque : l’importance de la paire « Politique / Technique ».
De l’avis des coordinateurs/trices français, les conditions
favorables au développement d’une politique forte et
pertinente en faveur de l’enfance sont les suivantes :
1. L’implication et la disponibilité des élus ;
2. La compétence des coordinateurs/trices enfance
eux-mêmes ;
3. La collaboration entre élu(s) et coordinateur/trice.
S’il a été longuement question ici de lieu de rencontre
pour les techniciens que sont les coordinateurs/trices,
nous pensons qu’il est hautement nécessaire de disposer
de lieux de ressourcement pour les 2 pôles de la coordination que sont finalement le politique et le technique. C’est
toute la substance du projet EQUAL de Promemploi et
ses partenaires !
Pour le politique, ce lieu doit être celui du débat d’idées,
des échanges d’expériences, des questions-réponses, de
la stimulation mutuelle et du lobbying.
Pour le technique, il doit permettre de trouver réponse
aux questions relatives à la mise en œuvre des projets, les
échanges techniques et les débats méthodologiques.
Et sur le terrain local, ils ne doivent surtout pas être
imperméables l’un à l’autre et savoir écouter et intégrer
les messages de la CCA.
6.5
Le « processus » ATL
SÉVERINE ACERBIS, DIRECTRICE DE BADJE A.S.B.L., (ANCIENNEMENT, COORDINATRICE LOCALE DE L’ACCUEIL EXTRASCOLAIRE
DANS 2 COMMUNES BRUXELLOISES)
Evoquer le « processus » ATL, c’est avant tout rappeler le
contexte dans lequel il s’est inscrit. L’accueil extrascolaire des enfants trouve ses racines dans diverses terres, il
s’est souvent développé en tant que complément à
d’autres activités, telles que l’insertion socioprofessionnelle ou l’éducation permanente. Mais le contexte dans
lequel le décret ATL a été élaboré, c’est aussi celui de la
réalité budgétaire de la Communauté française, une réalité faite de moyens très limités…
Evoquer le processus ATL, c’est émettre des doutes, des
regrets, … Car ce dispositif est lent, complexe et imparfait. Mais évoquer le processus ATL, c’est surtout souligner qu’il a le grand mérite d’exister… et d’être en
mouvement.
UN
SECTEUR MULTIPLE
Le secteur de l’accueil extrascolaire est un secteur aux
multiples facettes, difficile à appréhender. De nombreux
projets d’accueil existent de longue date. Tous ces projets, plus ou moins anciens, sont nés de manières les plus
diverses : nés de la nécessité de répondre aux besoins
des travailleurs(euses) en raison du décalage entre le
temps scolaire de l’enfant et le temps de travail des
parents, issus du secteur de l’insertion socioprofessionnelle, émanant du « monde » socioculturel et de l’éducation permanente, de celui de l’enseignement, de l’aide
à la jeunesse, du milieu médical et de l’accompagnement familial, …
L’accueil extrascolaire s’est ainsi développé suivant une
architecture complexe 52. Pourtant, au-delà de ses origines multiples, ce secteur a acquis une réelle spécificité,
rassemblant tous les promoteurs d’accueil autour d’un
objet commun : la création d’un espace spécifique pour
les enfants entre la famille et l’école.
Dans ce contexte, le décret ATL comble un vide. Il offre
en effet une première reconnaissance à notre secteur au
niveau de la Communauté française. Veillant à tenir
compte de l’existant, le décret ATL a initié une démarche
importante : celle d’inviter tous les acteurs concernés par
l’accueil extrascolaire des enfants à se mettre autour de
la table et à réfléchir ensemble à cette question. Or, une
telle concertation permet de créer des synergies et parfois, avec très peu ou pas de moyens du tout, de déjà
mettre un certain nombre de choses en place.
Ce décret a un autre intérêt : il oblige le secteur à tenir
compte des garderies scolaires, le parent pauvre de l’accueil de l’enfance, couvrant pourtant la plus grosse part
de l’accueil des enfants en semaine.
D’autres points positifs à relever sont notamment le fait
que des exigences en terme de formation (initiale et
continuée) sont prévues par le décret ATL, de même que
des normes d’encadrement.
Soulignons aussi que ce processus a remédié à la méconnaissance diffuse du Code de qualité de l’accueil et qu’il
a amené bon nombre de promoteurs d’accueil à se
déclarer auprès de l’O.N.E.
Ce décret est également porteur d’espoir. Il peut en effet
être perçu comme un premier pas vers une structuration
et une reconnaissance de l’accueil extrascolaire. Un premier pas qui devrait être suivi d’autres. On peut aussi
espérer que la création d'une coordination locale soit
l'occasion de décloisonner les politiques et d'appréhender de manière globale la politique de l'enfance.
LES
REGRETS
Un certain nombre de regrets peuvent toutefois être
émis à l’égard de ce « processus ». Ils sont pour une
bonne part liés à la réalité budgétaire de la Communauté
française, aux moyens très limités.
52
Voir le schéma plus loin (« Mind map Enfance »).
81
Le premier gros regret a trait à l’immense écart entre la
mobilisation initiale de tous les acteurs et la part, parmi
ceux-ci, réellement concernée par les subventions prévues par le décret. Alors que de très nombreux promoteurs ont été sollicités pour l’état des lieux réalisé à
l’échelon local et en vue de s’investir dans la Commission
communale de l’accueil (CCA), beaucoup d’entre eux ne
se retrouvent pas, au final, dans les conditions d’agrément et de subventionnement prévues par le décret. En
effet, dans le cadre de la mise en place de la CCA ou de
son ancêtre, le comité d’accompagnement, de très nombreuses structures d’accueil ont été contactées et mobilisées pour assurer une juste représentation de tous les
acteurs concernés dans cette assemblée.
Pourtant, au niveau de la reconnaissance et du financement des structures, le décret s’avère ne concerner en
définitive que (ou quasi que) les garderies scolaires. Il est
un fait que les garderies scolaires étaient (et sont encore)
en manque réel d’organisation, de reconnaissance, et il
aurait été pleinement justifié que la Communauté française se penche sur cette problématique de manière spécifique. Mais alors, pourquoi ne pas leur avoir offert une
réelle reconnaissance en rédigeant un « décret relatif aux
garderies scolaires » ?
Dès lors que les subventions forfaitaires de fonctionnement ne s’adressent qu’aux opérateurs agréés et qui
couvrent la période allant de la fin des cours à 17h30, il
est difficile d’envisager en quoi les opérateurs ne répondant pas à cette exigence vont continuer à trouver une
motivation à s’impliquer dans un programme CLE. En
effet, les exigences en terme d’encadrement, de formation du personnel, etc., s’appliquent à tous les opérateurs impliqués dans un programme CLE, tandis que les
subventions ne sont accessibles qu’à ceux couvrant la
période allant de la fin des cours à 17h30. Il est dommage qu’aucune perspective ne soit prévue dans le décret
vers un soutien des autres temps extrascolaires. Citons
par exemple, au niveau des garderies scolaires, un autre
moment très critique : le temps de midi.
On peut également regretter que les subventions prévues par le décret ne soient pas en cohérence avec les
exigences formulées en termes d’encadrement, de formation du personnel, etc. Il existe en effet un fossé
important entre le souhait de chaque opérateur d’offrir
un encadrement suffisant, une infrastructure de qualité,
etc., et les moyens dont il dispose effectivement.
82
Un autre regret concerne la terminologie du décret ATL.
Le ministre de l’Enfance, Jean-Marc Nollet, a choisi de
faire appel aux termes « temps libre » pour nommer son
décret. La volonté de se détacher de la référence au
temps scolaire est bien perceptible et tout à fait compréhensible. Si l’on s’accorde sur le concept d’une « occupation libre » dans le cadre de l’accueil, laissant ainsi la
possibilité à l’enfant « de ne rien faire » plutôt que de primer l’occupation dirigée en permanence, la notion de
« temps libre » n’est pourtant pas judicieuse. Peut-on en
effet considérer qu’il s’agit du temps libre de l’enfant
alors qu’une toute grande majorité d’entre eux sont
contraints d’être accueillis en raison de l’occupation de
leurs parents ? La notion de temps libre peut par ailleurs
s’entendre dans le cadre familial et ne fait donc pas clairement référence à cet espace spécifique entre la famille
et l’école. De plus, l’accueil extrascolaire touche à la fois
à des espaces permettant précisément à l’enfant de ne
rien faire mais recouvre aussi de très nombreuses activités qui ne se retrouvent bien souvent pas dans la notion
de temps libre. Enfin, si le terme « extrascolaire », sur le
plan sémantique, n’est pas des plus judicieux, c’est celui
autour duquel s’est forgée l’identité du secteur.
Il est aussi dommage que rien ne soit prévu pour que le
monde associatif puisse prendre le relais si la commune
ne souhaite pas s’engager dans le processus. Il serait
pourtant utile de prévoir, dans un souci d’équité, que
l’associatif puisse (de manière collective) prendre le relais
lorsque la commune refuse de souscrire à la dynamique
de la coordination locale et des programmes CLE.
On peut enfin regretter également qu’aucune précision
ne soit faite dans le décret concernant les infrastructures.
DES
CRAINTES FACE AU PROCESSUS
Quelques craintes ressenties face à au décret ATL méritent d’être soulignées.
Une crainte est exprimée au niveau des obligations
administratives. Les associations ont déjà actuellement
beaucoup de difficultés à trouver du temps et du personnel pour assumer toutes les tâches administratives qui
leur incombent.
Une autre crainte importante du secteur est liée au mode
de calcul des subventions. Vu la forfaitarisation et le fait
que l’on fonctionne en enveloppe fermée, les opérateurs
ne savent pas à quels montants de subsides ils peuvent
s’attendre (au-delà des 0,20 € de base).
Enfin, les acteurs du secteur craignent que le dispositif
prenne à terme la forme d’un « entonnoir », englobant
tous les projets d’accueil, de tous types, et menant à un
saupoudrage des moyens financiers.
CONCLUSION
Le secteur attendait une reconnaissance via le décret ATL,
de même qu’une simplification de son mode de financement. On aurait pu espérer que ce décret serve de
« décret-cadre » et qu’il regroupe la multitude de dispositifs existant actuellement. Cependant, dans sa configuration actuelle, le dispositif ATL ne tient pas assez compte de ce qui existe par ailleurs. De la manière dont les
choses se présentent aujourd’hui, ce décret n’est qu’un
élément en plus du reste, un dispositif de plus qui amènera les opérateurs d’accueil impliqués à remplir des obligations administratives supplémentaires. On observe un
maintien du saucissonnage et finalement, une augmentation de la charge administrative, celle-ci jouant toujours
au détriment de la qualité de l’accueil offert aux enfants.
ambitions. Le fait est qu’il faut tenir compte des réalités
budgétaires de la Communauté française et que cela
bride les idées et les possibilités.
Le principe souverain d’une politique globale pour l’enfance est d’offrir des services d’accueil souples, cohérents
et de grande qualité, dont l’accès est égal pour tous les
enfants, que leurs parents soient actifs ou non. Dans ce
cadre, il convient également de soutenir l’intégration des
enfants porteurs de handicaps dans les structures d’accueil classique.
Le secteur de l‘accueil extrascolaire joue un rôle important au niveau de la socialisation de l’enfant au sens large.
La socialisation collective des enfants les soumet à une
égalité de traitement et vise à donner des chances égales
à tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale. La
structure d’accueil collectif est le symbole de cette égalité des chances, en droite ligne des principes éducatifs qui
prévalent aussi à l’école. Elle doit être pensée comme un
service public proposé aux parents, ce qui signifie une certaine sujétion à une forme de bien commun.
Il faudrait que ce décret, pour faire office de décret
cadre, soit prioritaire sur les autres. Et qu’il puisse faire
bénéficier les opérateurs du secteur de simplifications
administratives.
Le « bien-être » de l’enfant doit être l’enjeu essentiel au
centre du débat sur l’accueil : les critères de qualité doivent donc être une priorité absolue d’orientation des
politiques à mener.
On a le sentiment que le projet manque d’ambition...
ou, à l’inverse, qu’il n’a pas les moyens financiers de ses
Gardant ces grands principes en point de mire, il s’agit à
présent de s’attaquer aux freins du nouveau système,
83
mais pas dans la précipitation. Il semble important de
garder la philosophie qui sous-tend le décret et de ne
pas mener de réforme majeure du système avant une
bonne évaluation de la situation. Prenons le temps pour
évaluer le processus. Le travail à réaliser pour faire évoluer les garderies scolaires est un travail lent, très lent.
L’essentiel est de veiller au financement adéquat du décret
pour lui permettre d’atteindre ses objectifs en terme de
qualité (normes d’encadrement, de formation, d’infrastructure…). Il est notamment important de veiller à soutenir la formation du personnel, en veillant entre autres à
assurer son remplacement pendant qu’il est en formation.
84
Il y a enfin lieu de faire évoluer les relations entre les
administrations compétentes (ONE-FESC) et les services,
en vue de simplifier les tâches administratives que doivent effectuer les multiples formes et structures d’accueil, de tendre vers l’informatisation généralisée entre
les services et les administrations et de favoriser le développement de projets intersectoriels : trouver des
réponses à l’éclatement des sources de financement et
des tranches d’âges portant atteinte à la cohérence des
projets d’accueil.
Annexe I. Note méthodologique
Annexe I : Note méthodologique
L’état des lieux : les unités de comptage
Les données analysées dans cette publication proviennent
de l’état des lieux de l’accueil des enfants de 2,5 à 12 ans
en dehors des heures scolaires réalisés au cours de l’année
2002 dans 174 communes de la Communauté française
selon un canevas standard élaboré par l’Observatoire de
l’enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse.
Cet état des lieux comporte trois inventaires :
• inventaire des implantations scolaires présentes sur le
territoire de la commune ;
• inventaire des milieux d’accueil accessibles aux enfants
de 2,5 à 12 ans en dehors des heures scolaires ;
• inventaire des associations culturelles et sportives présentes sur le territoire de la commune et accessibles
aux enfants de 2,5 à 12 ans.
Il est complété par :
• un recueil d’opinion auprès des professionnels,
auprès des parents et auprès des enfants ;
• une analyse des besoins, basée sur les informations collectées (inventaires et recueil d’opinion) et rédigée par
le coordinateur ou la coordinatrice de l’état des lieux.
Titre_Tête
Toutes les données collectées dans les communes ont été
agrégées en une base de donnée unique qui sert de référence pour les analyses présentées ici.
La figure ci-dessous permet de visualiser cette opération
de « fusion » des données collectées au niveau communal
en une base de donnée unique, reflet de la situation au
niveau de la Communauté française dans son ensemble.
Elle sert également à rappeler que les unités de comptage sont différents selon l’aspect de l’état des lieux qui est
traité. Ainsi, on compte :
• 174 communes ayant réalisé un état des lieux en 2002 ;
• 2.368 implantations scolaires recensées dans les différents états des lieux ;
• 3.074 milieux d’accueil recensés dans les différents
états des lieux ;
• 6.652 activités culturelles et sportives recensées dans
les différents états des lieux ;
• 162 formulaires relatifs au recueil d’opinion complétés ;
• 164 analyses des besoins réalisées 53.
53
Concrètement, cela signifie que 10 communes n’ont pas rédigé une
analyse des besoins sur base de l’inventaire.
85
Titre_TêteI. Note méthodologique
Annexe
La population de référence : les enfants de 3 à 12 ans
Pour plusieurs des résultats présentés, nous avons choisi
comme point de référence le nombre d’enfants de 3 à 12
ans inscrits au 1er janvier 2002 au registre national des 174
communes ayant réalisé un état des lieux. Ils offrent l’avantage d’être exhaustifs et fiables. Ils fournissent une indication univoque sur l’ordre de grandeur du public potentiellement concerné par l’accueil extrascolaire. Et ils collent à
la réalité administrative du dispositif d’accueil durant le
temps libre organisé par le décret du 3 juillet 2003.
Ils ne correspondent pas pour autant exactement à la
population scolaire des communes. En effet, l’école
maternelle accueille des enfants dès l’âge de 2,5 ans et
l’école primaire comporte des élèves de plus de 12 ans.
De plus, certaine écoles maternelles et primaires, notamment dans les villes, accueillent des élèves qui ne résident
pas dans la commune et réciproquement, tous les
enfants d’une même commune ne vont pas à l’école
dans leur commune de résidence.
Autrement dit, la population scolaire de la commune est
supérieure, dans un certain nombre de cas, à la population des enfants de 3 à 12 ans résidant dans la commune,
et réciproquement.
C’est pourquoi il faut considérer ces effectifs de population
comme une base d’appréciation de l’ordre de grandeur du
public potentiel et non les prendre au sens littéral.
Les donnés manquantes dans les horaires
des milieux d’accueil
Les horaires d’ouverture sont enregistrés dans l’état
des lieux sous forme de variable binaire (1 ou 0, existe/n’existe pas). Ce type de variable ne permet pas de
86
distinguer les données manquantes (non réponse) de la
modalité « n’existe pas » (0).
Dans la toute grande majorité des cas, les horaires ont
été recensés avec soin dans les différents types de milieu
d’accueil. Dans un nombre limité de cas, ces horaires
n’ont pu, pour des raison diverses, être relevés.
La conséquence pratique est que les chiffres indiqués,
ceux qui sont observés, correspondent toujours à des
minima. Dans un certain nombre de cas, on peut estimer
la marge d’erreur liée à la présence de ces données manquantes.
Par exemple, dans le cas des garderies scolaires, la marge
d’erreur peut être estimée à environ un dixième du pourcentage indiqué. Cette marge d’erreur est basée sur le
raisonnement suivant : environ 10 % des garderies scolaires ne sont pas recensées comme accessibles durant la
période 15h30-17h30, ce qui paraît peu vraisemblable.
En considérant qu’il s’agit à chaque fois de données
manquantes, cela implique que l’horaire serait « manquant » dans maximum 10 % des garderies scolaires. Si
ces garderies scolaires ont, en moyenne, les mêmes
horaires que les autres (celles pour lesquelles les données
sont disponibles), cela signifie qu’il faudrait multiplier les
pourcentages observés par 1,1 pour estimer les pourcentages « réels » (sans données manquantes).
Cela signifie que, par exemple, le pourcentage de garderies scolaires ouvertes le mercredi après-midi est au
minimum de 51,8 % (chiffre observé) et au maximum de
51,8% augmenté de 5,2 % soit : 57 % (chiffre estimé).
Annexe II. Brève présentation des différentes catégories
Titre_Tête
de milieu d’accueil
Annexe II : Brève présentation
des différentes catégories
ANNE-FRANÇOISE BOUVY, O.N.E.
Les milieux d’accueil proprement dit se répartissent en
plusieurs catégories correspondant à des formes institutionnelles différentes. On peut les répartir en trois grands
groupes :
• les milieux d’accueil extrascolaire, qui regroupent les
structures accueillant des enfants de 2,5 à 12 ans
(Accueil temps libre) ;
• les milieux d’accueil de la petite enfance (0 à 6 ans) ;
• les milieux d’accueil spécifiques : en l’occurrence.
Les milieux d’accueil extrascolaire :
accueil d’enfants de 2,5 à 12 ans
• les garderies scolaires : garde des enfants en dehors
du temps scolaire: avant et après l’école, les mercredis après-midi et les congés scolaires.
• l’accueil extrascolaire (communal et associatif) : activités autonomes encadrées ainsi que les animations
éducatives, culturelles et sportives, auxquelles peuvent participer les enfants en dehors du temps scolaire : avant et après l’école, les mercredis après-midi et
les congés scolaires.
• les écoles de devoirs : l’école de devoirs est une structure d'accueil des enfants et des jeunes de 6 à 18 ans,
indépendante des établissements scolaires et participant à la vie d'un quartier, qui développe, en dehors
des heures scolaires, sur la base d'un projet pédagogique et d'un plan d'action et avec le soutien d'une
équipe d'animation qualifiée, un travail pédagogique,
éducatif et culturel de soutien et d'accompagnement
à la scolarité et de formation citoyenne.
Les milieux d’accueil de la petite enfance (0 à 6 ans)
• la crèche : la crèche est un milieu d'accueil subventionné par l’O.N.E. Il est conçu pour accueillir en collectivité et en externat des enfants âgés de zéro à
trente-six mois avec du personnel qualifié. Sa capacité d'accueil est de dix-huit places au moins et de quarante-huit places au plus. La participation financière
des parents (PFP) est proportionnelle aux revenus du
ménage et déductible fiscalement. La crèche est
ouverte au minimum 10h par jour, 5 jours par semaine, 220 jours par an. Son pouvoir organisateur peut
être un pouvoir public (Commune, C.P.A.S.,...) ou
une A.S.B.L. Le personnel minimum requis est d'une
puéricultrice par tranche de 7 places, d'une infirmière par tranche de 48 places et d'une infirmière ou
assistante sociale à mi- temps par tranches de 48
places.
• les maisons communales d’accueil de l’enfance
(MCAE) : la Maison Communale d'Accueil de l'Enfance
est un milieu d'accueil subventionné par l’O.N.E. Il est
conçu pour accueillir en collectivité et en externat des
enfants âgés de zéro à six ans avec du personnel qualifié. Sa capacité d'accueil est de douze places au
moins et de vingt-quatre places au plus. La participation financière des parents (PFP) est proportionnelle
aux revenus du ménage et déductible fiscalement. La
MCAE est ouverte au minimum 10h par jour, 5 jours
par semaine, 220 jours par an. Son pouvoir organisateur peut être un pouvoir public (Commune,
C.P.A.S., ...) ou une A.S.B.L. ayant une convention
avec la commune. Le personnel minimum requis est
de 2,5 puéricultrices par tranche de 12 enfants et d'un
infirmière ou assistante sociale quart temps par
tranche de 12 enfants.
• les gardiennes encadrées (accueillants d’enfants
conventionnées) 54 : l'accueillant(e) d'enfants conventionné(e) est contrôlée et subsidiée par l'O.N.E. Elle
assure, de jour ou de nuit, à l'endroit où il (elle) réside habituellement, l'accueil des enfants âgés de zéro
à six ans. L'accueillant(e) d'enfants a une capacité
d'accueil de un à quatre enfants équivalents temps
plein. Cette capacité d'accueil est fixée en tenant
notamment compte des enfants de moins de trois ans
de l'accueillant(e) d'enfants. La participation financière des parents (PFP) est proportionnelle aux revenus
du ménage et déductible fiscalement.
• les maisons d’enfants : la maison d'enfants est un
milieu d'accueil non subventionné par l’O.N.E. Il est
conçu pour accueillir en collectivité et principalement
en externat des enfants âgés de zéro à six ans. Sa capacité d'accueil est de neuf places au moins et de vingtquatre places au plus. La participation financière des
parents est variable et déductible fiscalement. Le pou-
54
55
devenues accueillant(e)s d’enfants conventionné(e)s depuis l’arrêté
du Gouvernement de la Communauté française portant réglementation générale des milieux d’accueil du 27 février 2003.
devenues accueillant(e)s d’enfants autonomes depuis l’arrêté du
Gouvernement de la Communauté française portant réglementation
générale des milieux d’accueil du 27 février 2003.
87
Titre_TêteII. Brève présentation des différentes catégories
Annexe
voir organisateur peut être un pouvoir public, une
ASBL ou personne privée. Les heures d'ouverture sont
variables. Le personnel minimum requis est de deux
adultes (entre 21 et 65 ans) pour 9 enfants, plus un
mi-temps supplémentaire par tranche de 3 enfants.
• les gardiennes indépendantes (accueillantes d’enfants
autonomes) 55 : l'accueillante d'enfants autonome est
une personne qui assure, de jour ou de nuit, à l'endroit où il (elle) réside habituellement, l’accueil des
enfants âgés de zéro à six ans. L’accueillant(e) d’enfants autonome a une capacité d’accueil de un à
quatre enfants équivalents temps plein. Cette capacité d’accueil est fixée en tenant notamment compte
des enfants de moins de trois ans de l’accueillant(e)
d’enfants. Le nombre d’enfants accueillis simultanément est de maximum cinq. L’accueillant(e) d’enfants
autonome décide de ses propres horaires. Elle fixe
également les frais demandés aux parents.
L'accueillant(e) autonome ne relève pas d'un pouvoir
organisateur. En tant que "milieu d'accueil habituel",
son activité est cependant contrôlée par l'O.N.E.
• haltes-garderies, haltes accueils… : les haltes-garderies, farandolines et autres "haltes-accueils" sont des
milieux d'accueil occasionnels. Elles constituent des
formules d'accueil à la demande, pour quelques
heures dans la journée ou en présence de parents.
en faire la déclaration préalable à l'Office et se conformer
au Code de Qualité de l’accueil arrêté par le Gouvernement de la Communauté française.
Remarquons que tout milieu d'accueil organisant de
manière régulière l'accueil d'enfants de 0 à 12 ans doit
• les garderies privées : soit maisons d’enfants, soit
haltes-garderies (voir plus haut).
88
Il doit à cette fin élaborer un projet d'accueil (que fait-il,
comment et pourquoi ?) et respecter les objectifs de ce
Code.
Tout milieu d'accueil organisant de manière régulière
l'accueil d'enfants de 0 à 6 ans doit en outre avoir obtenu préalablement une autorisation de l'Office.
Tout milieu d’accueil « habituel » voit son activité contrôlée par l’O.N.E.
Une surveillance médicale préventive des enfants de
moins de 6 ans est également organisée par l’O.N.E. au
sein même des milieux d’accueil.
Les milieux d’accueil spécifique
• l’accueil d’enfants malades : structure d’accueil pour
enfant malade ou service qui envoit une personne
qualifiée au domicile des parents de façon à assurer
une permanence durant leur absence.
• l’accueil d’urgence : places réservées dans les milieux
d’accueil classiques pour un accueil urgent et temporaire (enfants de demandeurs d'emploi, de chômeurs
en formation ou en réinsertion professionnelle).
Annexe III. Liste des communes de l’état desTitre_Tête
lieux (en
2002)
Annexe III : Liste des communes de l’état des lieux (en 2002)
N.B. Les communes sont classées par ordre alphabétique à l’intérieur de chacun des types
Commune
N enfants
3-12 ans
Arrondissement
administratif
Province
Code de
typologie
Type de
commune
ANDERLECHT
10.182
21000
04000
22
BXL
21002
AUDERGHEM
3.020
21000
04000
24
BXL
21003
BERCHEM-SAINTE-AGATHE
2.124
21000
04000
24
BXL
21004
BRUXELLES
15.305
21000
04000
44
BXL
21006
EVERE
3.612
21000
04000
24
BXL
21007
FOREST
4.936
21000
04000
22
BXL
21008
GANSHOREN
1.815
21000
04000
24
BXL
21009
IXELLES
5.623
21000
04000
22
BXL
21010
JETTE
4.263
21000
04000
21
BXL
21011
KOEKELBERG
1.829
21000
04000
21
BXL
21012
MOLENBEEK-SAINT-JEAN
9.707
21000
04000
24
BXL
21013
SAINT-GILLES
4.478
21000
04000
24
BXL
21014
SAINT-JOSSE-TEN-NOODE
3.192
21000
04000
22
BXL
21015
SCHAERBEEK
13.110
21000
04000
24
BXL
21016
UCCLE
7.317
21000
04000
24
BXL
21017
WATERMAEL-BOITSFORT
2.496
21000
04000
24
BXL
21019
WOLUWE-SAINT-PIERRE
3.726
21000
04000
21
BXL
82005
BERTOGNE
371
82000
80000
12
W_rural
57018
CELLES
614
57000
50000
13
W_rural
84016
DAVERDISSE
138
84000
80000
13
W_rural
64076
FAIMES
357
64000
60000
13
W_rural
82009
FAUVILLERS
271
82000
80000
12
W_rural
82037
GOUVY
629
82000
80000
12
W_rural
91064
HAVELANGE
652
91000
90000
13
W_rural
82014
HOUFFALIZE
541
82000
80000
12
W_rural
25043
INCOURT
575
25000
20002
13
W_rural
84033
LEGLISE
495
84000
80000
12
W_rural
84035
LIBIN
496
84000
80000
13
W_rural
83055
MANHAY
387
83000
80000
12
W_rural
91103
ONHAYE
374
91000
90000
13
W_rural
83044
RENDEUX
252
83000
80000
12
W_rural
82038
SAINTE-ODE
242
82000
80000
12
W_rural
55039
SILLY
980
55000
50000
13
W_rural
91120
SOMME-LEUZE
521
91000
90000
12
W_rural
82036
VAUX-SUR-SURE
603
82000
80000
12
W_rural
64075
WASSEIGES
300
64000
60000
13
W_rural
CODE INS
21001
61003
AMAY
1.448
61000
60000
21
W_urbain
56001
ANDERLUES
1.186
56000
50000
21
W_urbain
62003
ANS
2.775
62000
60000
24
W_urbain
61079
ANTHISNES
443
61000
60000
23
W_urbain
57003
ANTOING
791
57000
50000
23
W_urbain
92006
ASSESSE
785
92000
90000
23
W_urbain
62011
BASSENGE
51009
BERNISSART
64015
BRAIVES
891
62000
60000
21
W_urbain
1.314
51000
50000
21
W_urbain
651
64000
60000
23
W_urbain
89
Titre_TêteIII. Liste des communes de l’état des lieux (en 2002)
Annexe
51012
BRUGELETTE
57093
BRUNEHAUT
52010
CHAPELLE-LEZ-HERLAIMONT
25117
383
51000
50000
23
W_urbain
844
57000
50000
23
W_urbain
1.578
52000
50000
21
W_urbain
CHASTRE
889
25000
20002
21
W_urbain
52012
CHATELET
3.704
52000
50000
21
W_urbain
62022
CHAUDFONTAINE
2.015
62000
60000
21
W_urbain
51014
CHIEVRES
704
51000
50000
23
W_urbain
85007
CHINY
53082
COLFONTAINE
62026
COMBLAIN-AU-PONT
596
85000
80000
23
W_urbain
2.339
53000
50000
21
W_urbain
582
62000
60000
23
W_urbain
52015
COURCELLES
3.393
52000
50000
21
W_urbain
25023
COURT-SAINT-ETIENNE
1.170
25000
20002
22
W_urbain
63020
DISON
1.874
63000
60000
23
W_urbain
61080
ENGIS
57027
ESTAIMPUIS
85009
ETALLE
657
61000
60000
22
W_urbain
1.082
57000
50000
21
W_urbain
781
85000
80000
23
W_urbain
52018
FARCIENNES
1.276
52000
50000
22
W_urbain
92138
FERNELMONT
830
92000
90000
21
W_urbain
61019
FERRIERES
481
61000
60000
23
W_urbain
62120
FLEMALLE
2.677
62000
60000
22
W_urbain
51019
FLOBECQ
359
51000
50000
23
W_urbain
52022
FONTAINE-L'EVEQUE
1.829
52000
50000
21
W_urbain
52025
GERPINNES
1.220
52000
50000
21
W_urbain
85046
HABAY
1.025
85000
80000
23
W_urbain
61024
HAMOIR
377
61000
60000
23
W_urbain
91059
HAMOIS
882
91000
90000
23
W_urbain
84029
HERBEUMONT
183
84000
80000
23
W_urbain
61028
HERON
558
61000
60000
21
W_urbain
53083
HONNELLES
529
53000
50000
23
W_urbain
83028
HOTTON
712
83000
80000
23
W_urbain
25044
ITTRE
637
25000
20002
23
W_urbain
25050
LA HULPE
768
25000
20002
21
W_urbain
52075
LES BONS VILLERS
1.037
52000
50000
21
W_urbain
63046
LIMBOURG
702
63000
60000
23
W_urbain
56044
LOBBES
592
56000
50000
21
W_urbain
52043
MANAGE
2.554
52000
50000
22
W_urbain
61039
MARCHIN
623
61000
60000
23
W_urbain
81013
MARTELANGE
174
81000
80000
23
W_urbain
56049
MERBES-LE-CHATEAU
502
56000
50000
21
W_urbain
81015
MESSANCY
824
81000
80000
21
W_urbain
92087
METTET
1.450
92000
90000
23
W_urbain
57095
MONT-DE-L'ENCLUS
346
57000
50000
23
W_urbain
52048
MONTIGNY-LE-TILLEUL
985
52000
50000
24
W_urbain
56087
MORLANWELZ
2.011
56000
50000
23
W_urbain
85026
MUSSON
508
85000
80000
21
W_urbain
63057
OLNE
437
63000
60000
21
W_urbain
25120
ORP-JAUCHE
950
25000
20002
23
W_urbain
25121
OTTIGNIES-LOUVAIN-LA-NEUVE
3.529
25000
20002
24
W_urbain
61048
OUFFET
252
61000
60000
23
W_urbain
62079
OUPEYE
2.591
62000
60000
23
W_urbain
90
Annexe III. Liste des communes de l’état des lieuxTitre_Tête
(en 2002)
84050
PALISEUL
593
84000
80000
23
W_urbain
57062
PECQ
584
57000
50000
23
W_urbain
25084
PERWEZ
937
25000
20002
23
W_urbain
52055
PONT-A-CELLES
1.942
52000
50000
21
W_urbain
53065
QUAREGNON
2.129
53000
50000
21
W_urbain
25123
REBECQ
1.221
25000
20002
21
W_urbain
64063
REMICOURT
516
64000
60000
21
W_urbain
25091
RIXENSART
2.422
25000
20002
21
W_urbain
64065
SAINT-GEORGES-SUR-MEUSE
725
64000
60000
21
W_urbain
85034
SAINT-LEGER
375
85000
80000
21
W_urbain
62093
SAINT-NICOLAS
2.425
62000
60000
24
W_urbain
92137
SAMBREVILLE
2.952
92000
90000
23
W_urbain
52063
SENEFFE
1.317
52000
50000
22
W_urbain
62096
SERAING
6.113
62000
60000
22
W_urbain
56088
SIVRY-RANCE
451
56000
50000
23
W_urbain
92114
SOMBREFFE
960
92000
90000
21
W_urbain
62100
SPRIMONT
1.587
62000
60000
23
W_urbain
84068
TELLIN
281
84000
80000
23
W_urbain
63076
THEUX
1.426
63000
60000
23
W_urbain
85039
TINTIGNY
422
85000
80000
23
W_urbain
62122
TROOZ
874
62000
60000
23
W_urbain
61063
VERLAINE
465
61000
60000
23
W_urbain
1.146
25000
20002
21
W_urbain
704
61000
60000
21
W_urbain
25107
VILLERS-LA-VILLE
61068
VILLERS-LE-BOUILLET
93088
WALCOURT
1.891
93000
90000
23
W_urbain
61072
WANZE
1.431
61000
60000
23
W_urbain
84075
WELLIN
322
84000
80000
23
W_urbain
92003
ANDENNE
2.858
92000
90000
43
W_ville
81001
ARLON
2.844
81000
80000
43
W_ville
51004
ATH
2.720
51000
50000
43
W_ville
81004
AUBANGE
1.617
81000
80000
43
W_ville
62009
AYWAILLE
1.122
62000
60000
43
W_ville
82003
BASTOGNE
1.797
82000
80000
41
W_ville
56005
BEAUMONT
712
56000
50000
41
W_ville
91013
BEAURAING
903
91000
90000
43
W_ville
84009
BERTRIX
919
84000
80000
43
W_ville
25014
BRAINE-L'ALLEUD
3.995
25000
20002
42
W_ville
55004
BRAINE-LE-COMTE
2.273
55000
50000
43
W_ville
52011
CHARLEROI
21.083
52000
50000
43
W_ville
56016
CHIMAY
1.151
56000
50000
43
W_ville
91030
CINEY
1.617
91000
90000
43
W_ville
54010
COMINES-WARNETON
1.888
54000
50000
43
W_ville
91034
DINANT
1.454
91000
90000
43
W_ville
53020
DOUR
1.752
53000
50000
43
W_ville
83012
DURBUY
1.163
83000
80000
43
W_ville
55010
ENGHIEN
1.201
55000
50000
42
W_ville
56022
ERQUELINNES
1.067
56000
50000
43
W_ville
62032
ESNEUX
1.365
62000
60000
42
W_ville
52021
FLEURUS
2.411
52000
50000
42
W_ville
92142
GEMBLOUX
2.377
92000
90000
43
W_ville
91
Titre_TêteIII. Liste des communes de l’état des lieux (en 2002)
Annexe
64034
HANNUT
1.534
64000
60000
43
W_ville
63035
HERVE
1.965
63000
60000
43
W_ville
61031
HUY
1.930
61000
60000
43
W_ville
25048
JODOIGNE
1.488
25000
20002
43
W_ville
55022
LA LOUVIERE
8.333
55000
50000
43
W_ville
55023
LESSINES
1.941
55000
50000
43
W_ville
62063
LIEGE
16.846
62000
60000
43
W_ville
83034
MARCHE-EN-FAMENNE
2.042
83000
80000
43
W_ville
53053
MONS
9.600
53000
50000
43
W_ville
54007
MOUSCRON
5.642
54000
50000
43
W_ville
92094
NAMUR
10.526
92000
90000
43
W_ville
84043
NEUFCHATEAU
781
84000
80000
41
W_ville
25072
NIVELLES
2.297
25000
20002
44
W_ville
63058
PEPINSTER
1.202
63000
60000
43
W_ville
57064
PERUWELZ
1.856
57000
50000
43
W_ville
93056
PHILIPPEVILLE
878
93000
90000
43
W_ville
53068
QUIEVRAIN
686
53000
50000
43
W_ville
91114
ROCHEFORT
1.367
91000
90000
43
W_ville
53070
SAINT-GHISLAIN
2.214
53000
50000
44
W_ville
84059
SAINT-HUBERT
673
84000
80000
43
W_ville
55040
SOIGNIES
2.755
55000
50000
43
W_ville
63072
SPA
1.034
63000
60000
43
W_ville
56078
THUIN
1.534
56000
50000
43
W_ville
57081
TOURNAI
6.816
57000
50000
43
W_ville
25105
TUBIZE
2.416
25000
20002
44
W_ville
63079
VERVIERS
5.975
63000
60000
43
W_ville
85045
VIRTON
1.267
85000
80000
43
W_ville
62108
VISE
1.799
62000
60000
43
W_ville
25112
WAVRE
3.499
25000
20002
43
W_ville
63084
WELKENRAEDT
971
63000
60000
41
W_ville
92
Liste des tableaux
Titre_Tête
Liste des tableaux
Tableau 1. Les communes de l’état des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Tableau 2. Nombre de milieux d’accueil : ventilation par type de commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
Tableau 3. Caractéristiques des garderies scolaires ventilées par types de communes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
Tableau 4. Ventilation des communes selon leur nombre de garderies scolaires
et leur nombre de structures de type « accueil extrascolaire » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
Tableau 5. Caractéristiques des milieux d’accueil extrascolaire ventilées par types de communes . . . . . . . . . . . . . .
27
Tableau 6. Les enfants dans les écoles de devoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
Tableau 7. Caractéristiques des écoles de devoirs ventilées par types de communes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
Tableau 8. Forme juridique des milieux d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
Tableau 9. Sources de subside des milieux d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
Tableau 10. Proportion de communes qui ont fait des commentaires sur .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Tableau 11. Les thèmes de l’analyse des besoins et la satisfaction des communes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
Tableau 12. Proportion d’enfants concernés par les appréciations des communes sur les milieux d’accueil . . . . . . . .
37
Tableau 13. Proportion d’enfants concernés par les appréciations des communes sur les associations . . . . . . . . . . . .
37
Tableau 14. Proportion d’enfants concernés par les appréciations des communes sur la coordination . . . . . . . . . . . .
37
Tableau 15. Les manques en offre d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
Tableau 16. Les manques en catégories d'accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
Tableau 17. Les manques en services pour les petits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
Tableau 18. Des horaires insuffisants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
Tableau 19. Les coûts des milieux d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
Tableau 20. Des propositions chiffrées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
Tableau 21. Les difficultés de la répartition spatiale de l’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
Tableau 22. La conformité aux objectifs du code de qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
Tableau 23. Le taux d’encadrement des milieux d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54
Tableau 24. Les difficultés liées à la qualification du personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
Tableau 25. Du matériel peu adapté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
Tableau 26. L'accessibilité des milieux d'accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
Tableau 27. Remarques sur les difficultés de déplacement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
Tableau 28. Des locaux peu adaptés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
Tableau 29. L'information sur les milieux d'accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
64
Tableau 30. La coordination et le partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66
100
Liste des
Titre_Tête
figures
Liste des figures
Figure 1.
Nombre de milieux d’accueil extrascolaire : ventilation par type de commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
Figure 2.
Nombre de milieux d’accueil « petite enfance » et spécifiques : ventilation par type de commune . . . . .
14
Figure 3.
Nombre de communes et nombre d’enfants de 3 à 12 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
Figure 4.
Population scolaire recensée : effectifs et pourcentage par rapport à la classe d’âge 3-12 ans . . . . . . . . .
15
Figure 5.
Estimation du nombre d’enfants habituellement présents dans les garderies scolaires
pendant les périodes scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
Nombre et pourcentage d’élèves de maternelle
et primaire restant habituellement sur le temps de midi (minima et maxima) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
Nombre et pourcentage d’élèves de maternelle
et primaire prenant habituellement un repas chaud (minima et maxima) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
Figure 8.
Pourcentage de garderies scolaires ouvertes pendant les différentes périodes de la semaine . . . . . . . . . .
18
Figure 9.
Pourcentage de garderies scolaires ouvertes pendant les congés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Figure 10. Garderies scolaires : taux d’ouverture aux différentes périodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
Figure 11. Types d’activités dans les garderies scolaires selon le moment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
Figure 12. Types d’activités proposées durant les garderies scolaires : ventilation par type de commune . . . . . . . . .
20
Figure 13. Caractéristiques des garderies scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
Figure 14. Caractéristiques des garderies scolaires ventilées par types de communes (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
Figure 15. Caractéristiques des garderies scolaires ventilées par types de communes (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
Figure 16. Les milieux d’accueil extrascolaire ventilés par types de communes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
Figure 17. Nombre de communes qui ont 0, 1, 2 ou 3 milieux d’accueil extrascolaire et plus . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
Figure 18. AES : nombre d’enfants habituellement présents pendant les périodes scolaire (ordonnée à gauche)
et pourcentages par rapport à la classe d’âge 3-12 ans (ordonnée à droite) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
Figure 19. Pourcentages de milieux d’accueil extrascolaire ouverts pendant les différentes périodes de la semaine . .
24
Figure 20. Pourcentage de milieux d’accueil extrascolaire ouverts pendant les congés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
Figure 21. Milieux d’accueil extrascolaire : taux d’ouverture aux différentes périodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
Figure 22. Types d’activités dans les milieux d’accueil extrascolaire selon les moments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
Figure 23. Types d’activités dans les milieux d’accueil extrascolaire : ventilation par types de communes . . . . . . . . .
25
Figure 24. Pourcentages d’écoles de devoirs ouvertes pendant les différentes périodes de la semaine . . . . . . . . . . . .
28
Figure 25. Pourcentages d’écoles de devoirs ouvertes pendant les congés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
Figure 26. Types d’activités dans les garderies scolaires selon le moment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
Figure 27. Caractéristiques des écoles de devoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
Figure 28. Fréquence des scores d'insatisfaction par commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
Figure 29. Dispersion des scores d’insatisfaction moyen des communes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
Figure 30. Classification des appréciations des communes sur les thèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
Figure 31. Représentativité des communes de l'analyse des besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
Figure 32. Nombre d’enfants concernés par l’appréciation des communes : Région bruxelloise . . . . . . . . . . . . . . . .
38
Figure 33. Nombre d’enfants concernés par l’appréciation des communes : Région wallonne . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
Figure 34. Nombre d’enfants concernés par l’appréciation des villes wallonnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
Figure 35. Nombre d’enfants concernés par l’appréciation des communes urbanisées wallonnes . . . . . . . . . . . . . . .
40
Figure 36. Nombre d’enfants concernés par l’appréciation des communes rurales wallonnes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
Figure 6.
Figure 7.
101
Titre_Tête
Liste
des cartes
Liste des cartes
I.
Types de communes de l’état des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
II. Garderies scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
III. Accueils extrascolaires communaux et associatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
IV. Ecoles de devoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
V. Milieux d’accueil “petite enfance” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
VI. Accueils spécifiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
VII. Nombre d’enfants de 3 à 12 ans par commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
102