Chapitre 6 Didactique des langues

Transcription

Pré-rapport « cognitique ».
1
Les stratégies de l’enseignant en interaction dans la didactique des langues étrangères
Chapitre 6 Didactique des langues
Ce pré-rapport consiste en une synthèse générale dont le but est de fixer le cadre théorique dans lequel s’inscrivent les recherches en didactique
des langues en France. Ce tableau général, et donc forcément lacunaire, permet d’expliquer la quasi-absence de recherches menées en France et
dans le monde sur les stratégies développées par l’enseignant de langues en interaction dans sa classe. Le rapport final comprendra, outre cette
synthèse, un tableau des principales publications portant sur l’enseignement/l’enseignant des langues et reposant sur des données empiriques dont
le sujet entretient quelques relations avec l’enseignant en interaction. Force est de constater que pour le moment nous n’avons trouvé qu’une
seule recherche française qui entre dans cette rubrique. Nous avons étudié la littérature jusqu’en 1999 ; il nous reste encore à compléter nos
tableaux pour les années 2000-2001.
1 Les publications
Nous avons étudié les thèses soutenues depuis 1986, portant sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Les travaux excluent
presque systématiquement l’observation de l’enseignant. Nous avons également consulté toutes les revues consacrées à l’apprentissage des
langues en langue française, de réputation au moins nationale ; les DEA , thèses et articles publiés par le GERAS (Groupe d’Etude et de
Recherche en Anglais de Spécialité); les principales revues internationales américaines, anglaises, australiennes et canadiennes ; les revues en
ligne, avec comité de lecture international, consacrées à l’apprentissage des langues assisté par les TICE.
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2 Une seule recherche, en France, véritablement centrée sur l’enseignant en interaction dans sa classe,
de type « étude de cas ».
Une seule étude répond au double critère posé par le cahier des charges du programme cognitique, à savoir l’étude des stratégies des enseignants
en interaction dans la classe, appuyée sur des données empiriques. Il s’agit d’une étude de cas menée par Borgès et Raby dans un Centre de
langue de l’enseignement supérieur (Borgès &Raby, 2000). Les auteurs ont observé durant toute une année cinq enseignants de langues
(allemand, anglais, italien et espagnol) dans deux types de cours : l’un, traditionnel dit cours d’Expression Spontanée et l’autre, dit Autonomie
Guidée. Dans le premier cas l’équipement technologique correspond à une salle de langue normale, dotée d’une unité audio-visuelle ; dans le
second cas, il s’agit d’une médiathèque à fort équipement audio-visuel et informatique où les étudiants sont censés travailler individuellement à
leur poste de travail avec un professeur qui prend le rôle de tuteur. La méthode repose sur l’extraction et la confrontation de trois types de
données :
1) L’analyse des archives du Centre de Langues afin d’extraire les tâches prescrites aux enseignants par l’institution universitaire et la
Direction du Centre de langues.
2) L’observation des comportements qui indiquent que l’enseignant se consacre à des tâches pédagogiques, techniques ou administratives.
3) L’analyse d’entretiens menés auprès de ces enseignants de langues avec l’aide du logiciels Tropes (Ghiglione, 1998) et qui permet de
dégager comment les enseignants rationalisent leurs pratiques.
Cette recherche est en cours. Seule l’analyse des comportements a été menée à son terme.
Les premiers résultats obtenus, après observation des comportements sont :
3
1) Une grande variabilité inter-enseignants. Aux deux pôles, on trouve un enseignant qui change radicalement de comportements quand il
passe du cours traditionnel au cours d’expression spontanée et un enseignant qui ne change pas du tout de comportement d’un cours à
l’autre. Les autres enseignants se répartissent sur un spectre qui va de l’un à l’autre.
2) Une amputation du temps consacré aux interactions pédagogiques dans le cas de l’autonomie guidée, l’enseignant devant réaliser de
nombreuses tâches techniques de mise en route ou de dépannage du matériel ainsi que des tâches administratives. Ce qui conduit à
recevoir avec la plus grande circonspection le discours dominant des cyber-béats qui affirment sans preuve et sans sourciller que les TICE
libèrent les enseignants des tâches de bas niveau.
3) Il ne semble pas que la variabilité inter et intra-enseignants s’explique par la modalité didactique affichée, mais plutôt à la manière dont
l’enseignant redéfinit la tâche prescrite en fonction des buts qu’il assigne à son cours de langues et des évènements qui interviennent dans
le cours. On entre là dans la sphère cognitive de la recherche et l’analyse des entretiens aura pour but de valider cette hypothèse issue de
l’observation des comportements.
3 La recherche internationale : Language learning/language teaching/language teacher
Il faut noter que dans le cadre international on trouve également beaucoup plus de recherches centrées sur language learning que sur language
teaching et plus de recherches centrées sur language teaching que sur language teacher.
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Etant donné la rareté des recherches portant sur l’enseignant en interaction dans sa classe, nous avons décidé d’élargir notre champ
d’investigation à l’enseignement quand les publications nous semblaient entretenir quelques liens avec le sujet des stratégies développées par
l’enseignant en classe. Nous avons, ainsi, retenu les thèmes suivants.
-
Les conceptions des enseignants avec, notamment, la confrontation des enseignants stagiaires et confirmés
-
Les feedbacks des enseignants
-
Les enseignants et les nouvelles modalités d’enseignement stimulées par les TICE
-
Filles et garçons en classe de langues
Notre investigation couvre les années 1997-2001 et sera présentée sous forme de tableau comme suit :
Auteurs et thèmes
Methode
Participants
Résultats
5
3.1
La formation des enseignants de langues et les conceptions des enseignants de langues
Auteurs et thèmes
Methode
Participants
Résultats
Antoneck, McCormick and Donato
Etude des portfolio de professeurs
stagiaires.
Des professeurs stagiaires de première
année.
L’analyse des portfolio s’inscrit dans le
cadre de la théorie de Vytgostky et
montre l’aspect social du développement
de la compétence professionnelle.
1997.
Les aspects sociaux de la formation
professionnelle des enseignants de
langue.
Crookes, 1997
Article théorique
Soutient que les professeurs de langues
sont graduellement dé-professionalisés à
cause d’une accumulation de facteurs : les
tests standardisés, le poids des tâches
administratives, la routinisation,
l’isolement professionnel et intellectuel et
les bas salaires
La crise d’identité des professeurs de
langues en Angleterre.
Gatbonton, 1999
Les catégories pédagogiques qui
apparaissent comme constitutives du
métier d’enseignant de langues.
Etude qualitatitive et quantitative.
Entretiens plus observation.
Sept enseignants d’anglais langue
étrangère.
A partir des données empiriques, l’auteur
établit 20 catégories de contenus
pédagogiques communs aux sept
enseignants. Les principales sont :
l’apport linguistique avec ses deux volets
d’importance égale : la communication et
le fonctionnement de la langue. Ensuite,
viennent les procédés amenant la
participation des élèves ; la continuité de
l’interaction verbale ; la continuité de
l’enseignement des contenus linguistiques
et culturels ; les progrès de l’élève.
6
Brunning, Flowerday et Trayers, 1999.
Comment les enseignants sont amenés à
changer de conceptions.
Sato et Kleinsasser, 1999.
Elaboration par un groupe d’enseignant
Un grand nombre d’enseignants de
d’un nouveau curriculum standardisé dans langues de l’état du Nebraska.
l’état du Nebraska.
Les enseignants sortent de ce travail avec
une meilleur image d’eux-même, de leur
efficacité grâce au travail collaboratif
créatif qu’ils ont été amenés à faire.
Observation et interview des enseignants
à propos de la méthode communicative.
Une conception de la méthode
communicative très décalée par rapport à
la théorie.
10 enseignants de japonais en Australie.
Décalages entre théories et pratiques de la
méthode communicative.
Une méfiance à l’égard de CLT comme
trop coûteuse en terme de temps.
Un rejet de la formation professionnelle
initiale et continue comme inefficace sur
le terrain.
Turnbull, 1999.
Etude processus/produit de l’approche
multidimensionnelle. Les quatre
dimensions de l’enseignement des
langues étant les activités
communicatives, la langue objet, la
culture, la confrontation L1 et L2.
Observation des enseignants en classe
(processus).
Quatre enseignants canadiens enseignant
le français de base (Core French).
Résultats à un test linguistique des
étudiants (produits).
Du côté « processus» on aperçoit que
deux enseignants sur quatre ont tendance
à adopter une méthode fondée sur la
grammaire avec recours à l’anglais, c’està-dire que dans la mise en œuvre ils
adaptent les nouvelles méthodes à leurs
anciennes conceptions et pratiques alors
que pour les deux autres c’est l’inverse.
Du côté « produit », les étudiants qui ont
vraiment bénéficier de l’approche
multidimensionnelle semblent mieux
réussir.
Zéphir(2000)
Verbalisation des professeurs stagiaires
en GB
Des enseignants stagiaires de langues
Les enseignants stagiaires refusent une
formation qui consisterait à leur demander
une application pédagogique de modèles
scientifiques d’acquisition. « Ils sont plus
concernés par l’individualité que par
l’universalité et par le concret que par la
théorie. Les questions de recherche
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(action) qui les intéressent sont, « qu’est
ce qu’on entend par une quantité de temps
raisonnable pour une activité ? Sur quelle
critères différencier les apprenants dans
un groupe ? Quelle proportion de temps
accorder à l’input/output ?
Johnston and Goettsch (2000)
L’articulation des différentes conceptions Quatre enseignants ; étude de cas.
dans la pratique des enseignants.
Observation+questionnaire
Identification de trois domaines de
connaissances :
-
Les contenus scientifiques (eg
grammaire)
-
Les connaissances didactiques
(comment enseigner la
grammaire).
-
Les connaissances sur les
mécanismes d’apprentissage (eg
de la grammaire).
Résultats : les trois formes de
connaissances ne sont pas séparées ;
Ce qui semble émerger c’est une
conception de l’enseignement orientée
processus et qui prend la forme d’une
narration, d’une connaissance dans
l’action, plus que d’une conception de
l’enseignant dépositaire de règles et de
faits de langues.
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3.2
Les feedbacks en interaction dans la classe
Auteurs
Methode
Participants
Résultats
Mitchell and Martin, 1997
Observation systématique d’une classe
Elèves de 11-13 ans apprenant le français. Les enseignants et les chercheurs
constatent ensemble la difficulté des
élèves à la restitution de phrases apprises
par cœur liées à la vie quotidienne. Mais
ils ne sont pas d’accord sur la manière
d’aller plus loin. Tandis que les
chercheurs suggèrent de mettre en place
des activités communicatives, les
enseignants préfèrent mettre en place des
activités de type méta-linguistique et
réflexives amenant à une prise de
conscience du fonctionnement de la
langue.
Lyster et Ranta, 1997
Recueil des interactions verbales
Plusieurs classes d’immersion pour
l’apprentissage du français
Lyster, 1998
Classes d’immersion pour l’apprentissage Les enseignants utilisent « recast » (la
du français
correction) non dans une optique de
correction de l’erreur par l’élève mais
pour permettre à l’élève de se concentrer
55%des feedback consistent en une
reformulation qui reprend littéralement
les propos des élèves sans l’erreur
commise. Ensuite vient, pour 14% des cas
les formes d’élicitation (amorces,
questions). Alors que les reformulations
conduisent rarement à une reprise de
l’interaction par l’élève, les formes
d’élication y aboutissent à 100%.
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sur le contenu et non sur la forme et au
dialogue de continuer.)
Mackey and Philips, 1998
Maintien de l’interaction sémantique ou
interruption pour laisser place à la
correction
Lyster, 1999
Deux groupes d’élèves : l’un reçoit :
correction + maintien de l’interaction ;
l’autre seulement le maintien de
l’interaction sans correction
Etude sur le feedback en terme de
reformulation/correction
L’observation montre que l’enseignant
reprend les propos de l’élève en
corrigeant les erreurs (« recast »).
Comme, souvent, ceci s’accompagne de
signesnon verbaux d’encouragement et
d’approbation les élèves ont tendance à ne
pas voir leurs erreurs. L’auteur
recommande d’autres formes de feedback
comme la recherche de clarification, la
discussion du point en question.
La négociation de la forme dans les
classes d’immersion
Muranoi 2000 (Japon)
IEF : Implicit Negative Feedback
Comparaison de trois situations
expérimentales
Followed by formal debriefing
Les élèves avancés bénéficient mieux de
la double sorte de feedback étant donné le
niveau morpho-syntaxique de leur
interlangue. Les autres bénéficient plus de
l’interaction seule.
3 groupes d’étudiants d’anglais à
l’université au Japon.
1er résultat : les modalités IEF et IEM
donnent des résultats nettement meilleurs
que NEI.
2eme résultat : les élèves qui observent la
tâche (l’interaction) bénéficient autant de
la correction que ceux impliqués dans la
tâche.
IEM Implicit Negative Feedback
followed by a short debriefing focused on
meaning;
NEI no implicit negative feedback only
debriefing focused on form
Oliver 2000
Observation de situations de classes chez
adultes et chez des enfants. Y a-t-il un
feedback négatif ? Comment est-il utilisé
Comparaison adultes /enfants et
correction frontale par l’enseignant versus par l’apprenant
correction tutorée en dyade.
Des groupes d’apprenants adultes et
enfants
Les deux groupes recoivent un feedback
négatif.
Dans le cas d’une situation
d’enseignement frontal les enfants
produisent plus de productions initiales
10
correctes que les adultes. Trois pistes
d’interprétation sont avancées :
-
Les enfants sont plus contrôlés
que les adultes
-
Les adultes transfèrent plus des
erreurs en L1
-
Les questions aux adultes sont
plus ouvertes donc plus de risque
de se tromper.
Pas de différence significative en
revanche en ce qui concerne la modalité
âge.
Hyland (2000) NewZealand
Tsui and NG (2000) Hong kong
Etude longitudinale sur les effets du
feedback par l’enseignant ou par des
pairs.
Le feedback dans la correction de l’écrit.
Interview des enseignants et des
étudiants/observation. Etude longitudinale
sur une population d’étudiants suivant une
préparation intensive de trois mois.
Elèves d’anglais en terminale et première
-
Les étudiants expriment une
frustration à l’égard des
interventions de l’enseignant
trop nombreuses et à côté de ce
qu’ils ressentent comme leurs
besoins de corrections.
-
Les enseignants déplorent la
passivité des étudiants.
-
La correction par des pairs est
« efficace » quand elle intervient
spontanément dans un travail
d’atelier pas lorsqu’elle est
pilotée par l’enseignant qui fait
remplir des fiches.
-
Les étudiants préfèrent
majoritairement les corrections
11
Comparaison d’un feedback via
l’enseignant ou les pairs.
dans un lycée de Hong Kong.
des enseignants : expérience et
savoir.
-
Mais ils se servent de leurs pairs
pour d’autres fonctions que la
correction de l’erreur :
-
3.3
Les stratégies d’enseignement développées par les enseignants qui utilisent les TICE
Auteurs
Methodes
Participants
Résultats
1.
Les pairs sont un public
plus authentique que le
professeur qui fait
semblant de ne pas
savoir.
2.
L’émergence de la règle
ou la conscience de
l’erreur se fait en lisant
les copies des autres
plus que leurs
corrections.
3.
apprentissage
collaboratif :
négociation et soutien.
4.
sens de la responsabilité
de son travail.
12
Herron, Cole, York and Linden,
1998
Etude expérimentale. Comparaison de
deux méthodes de structuration
anticipatrice de l’information dans
l’enseignement par vidéo : l’une
déclarative (l’enseignant fournit un bref
résumé), l’autre interrogative
(l’enseignant fournit une liste de
questions), le groupe contrôle n’a pas
d’aide anticipatoire..
Etudiants débutants en français
Les résultats montrent une meilleure
rétention de l’information dans le cas
d’une aide anticipatrice comparé au
groupe contrôle. Pas de différence
significative, en revanche, entre les deux
modalités.
Observation et entretien auprès de cinq
enseignants d’un centre de langues.
Les comportements sont pilotés par la
didactique et non par la technique.
L’efficacité est mesurée par un test de
rétention de l’information.
Borges et Raby (2000)
Etude expérimentale ergonomique.
Comparaison du comportement des
enseignants dans deux modalités : cours
frontal et autonomie guidée dans une salle
médiathèque
Une grande variabilité existe entre les
cinq enseignants : certains changent
complètement de comportement de
l’autonomie guidée au cours
traditionnels ; d’autres effacent
l’environnement technique et didactique
pour mettre en place le même type
d’enseignement. (notion de niche
écologique)
Trois profils émergent selon Piaget :
Un clairement adaptateur
Un clairement assimilateur
Les autres développent des stratégies non
stabilisées, les schèmes d’usage sont en
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voie d’émergence.
Lam (2000)
Etat de l’art sur un sujet peu travaillé : les Article théorique
TICE du point de vue de l’enseignant.
Etude sur les raisons pour lesquels les
enseignants refusent ou choisissent
d’utiliser les TICE.
Résultats tout à fait banal.
Conclusion : Recherche française/recherche internationale
Un premier trait qui émerge de la confrontation entre la recherche française et internationale concerne les oppositions d’ordre méthodologique. Il
semblerait que les chercheurs de culture « anglo-saxonne » aient plus largement recours aux méthodes de type expérimental que les chercheurs
français. (Brown, 1988 ; Freeman & Long, 1991, Chapelle 2001), En particulier, dans leur démarche de validation d’hypothèses, ils ont plus
largement recours aux traitements statistiques propres à la psychologie expérimentale que leurs homologues français. Enfin, s’ils s’écartent
souvent de la rigueur de la recherche méthodologique expérimentale pour lui préférer des démarches et méthodes ethnologiques et écologiques,
il n’en reste pas moins vrai que leurs travaux témoignent d’un réel souci de s’appuyer sur des données empiriques, qui fait souvent défaut dans la
recherche hexagonale. On peut se demander si cette différence n’est pas liée à un problème de culture et de formation. En effet, les enseignants
de LVE en France sont des littéraires, et la recherche, en matière de culture littéraire, se soucie plus de produire un discours théorique cohérent
que d’administration de la preuve. Toute théorie littéraire est satisfaisante, pourvu qu’elle soit cohérente, self-relevant. On aborde une œuvre
littéraire selon des théories très différentes et l’œuvre est un prétexte à « faire fonctionner » telle ou telle théorie et à non à découvrir les lois des
14
phénomènes littéraires. On évolue donc dans un strict domaine spéculatif et l’initiation à des méthodes scientifiques de recherche de terrain est
absente de cette formation. Il serait intéressant de savoir si la formation des enseignants de langues dans les centres de formation (Teacher
Training Colleges) au Royaume Uni, aux USA, au Canada ou en Australie les prédispose mieux à comprendre et à mettre en œuvre les méthodes
scientifiques des sciences sociales.
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