Bibliographie critique de didactique de l`histoire

Transcription

UNIVESITE DE FRIBOURG DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Bibliographie critique
de didactique de l’histoire
A l’usage des étudiants en didactique de l‘histoire préparant un dipôme d'enseignement secondaire supérieur
Etablie par : Pierre-Philippe Bugnard
Etat : 2001
TableAfin de combler les lacunes de cette bibliographie, communiquez vos notes de lecture à:
[email protected]. Elles seront intégrées au corpus réédité, sous votre nom d'auteur.
1. DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE...............................................................................................................................2
BIBLIOGRAPHIES SPÉCIALISÉES .......................................................................................................................................2
L’HISTOIRE ENSEIGNÉE ...................................................................................................................................................2
Transposition didactique ............................................................................................................................................2
Pédagogies du problème (situation-problème, travail sur les concepts… )...............................................................3
Représentations des élèves .........................................................................................................................................5
Ouvrages, articles généraux, approches multigraphiques… .....................................................................................6
DOCIMOLOGIE ET HISTOIRE ENSEIGNÉE.........................................................................................................................13
ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ – INITIATION JURIDIQUE (FR, GE, VD, FRANCE) ......................................................14
MÉTHODES, GUIDE… (DE L’ÉTUDIANT EN HISTOIRE) ...................................................................................................15
HISTOIRE AU PRIMAIRE .................................................................................................................................................15
TEMPS - CHRONOLOGIE - PÉRIODISATION ET ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE ................................................................16
2. HISTORIOGRAPHIE ...............................................................................................................................................19
3. HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE.......................................................................................22
4. INSTRUMENTS DE TRAVAIL (SECONDAIRE II) ............................................................................................24
CULTURE GÉNÉRALE / CIVILISATIONS (POUR L’HISTOIRE ENSEIGNÉE) ..........................................................................24
ATLAS (HISTOIRE GÉNÉRALE) – CHRONOLOGIES ..........................................................................................................25
DICTIONNAIRES, LEXIQUES (HISTOIRE GÉNÉRALE)........................................................................................................25
DOCUMENTS - COMMENTAIRE DE DOCUMENT (GENRE DISCIPLINAIRE) ........................................................................26
HISTOIRE DE L’ART ET DU PATRIMOINE .........................................................................................................................27
A. Histoire générale de l'art ..................................................................................................................................27
B. Histoire de l'art et du patrimoine (FR, VD) ......................................................................................................27
HISTOIRE LOCALE – HISTOIRE « SUR LE TERRAIN » ......................................................................................................28
HISTOIRE FRIBOURGEOISE: OUVRAGES CONTEMPORAINS DE BASE ...............................................................................29
HISTOIRE SUISSE, OUVRAGES GÉNÉRAUX ......................................................................................................................29
MUSIQUE ET HISTOIRE ENSEIGNÉE ................................................................................................................................30
IMAGE ET HISTOIRE ENSEIGNÉE .....................................................................................................................................31
MANUELS ......................................................................................................................................................................33
Présentation de quelques collections .......................................................................................................................33
A.
Histoire générale / secondaire I......................................................................................................................................33
Les collections alémaniques...............................................................................................................................................34
Les collections romandes ...................................................................................................................................................35
Les collections françaises...................................................................................................................................................39
B. Histoire générale / secondaire II ....................................................................................................................................39
C. Histoire suisse ................................................................................................................................................................39
Histoire des manuels d’histoire - Analyses de manuels d’histoire...........................................................................40
Par périodes: dictionnaires, atlas... .........................................................................................................................42
A.
B.
C.
D.
E.
Préhistoire ...................................................................................................................................................................42
Antiquité......................................................................................................................................................................42
Moyen Age..................................................................................................................................................................42
Temps modernes et Époque contemporaine ...............................................................................................................42
Histoire immédiate......................................................................................................................................................43
5. BIBLIOGRAPHIES ESSENTIELLES PAR PÉRIODES / THÈMES ................................................................44
A.
PRÉHISTOIRE ....................................................................................................................................................44
B.
ANTIQUITÉ .......................................................................................................................................................44
C.
MOYEN ÂGE / TEMPS MODERNES ....................................................................................................................45
D.
XIXE-XXE SIÈCLE ............................................................................................................................................46
6. STATISTIQUE, INFORMATIQUE (POUR LES HISTORIENS) .......................................................................47
7. REVUES - ASSOCIATIONS ....................................................................................................................................48
Bulletins, revues d’enseignement de l’histoire (CH, F, D) ......................................................................................48
Associations d’enseignants d’histoire et d’historiens (CH, F).................................................................................48
8. ADRESSES ÉLECTRONIQUES..............................................................................................................................49
9. DIVERS .......................................................................................................................................................................49
© UNIFR / DSE / Didactique de l’histoire D.M.G.– BIBLIOGRAPHIE – ppb
–1–
1. DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE
Bibliographies spécialisées
. AMALVI Christian, «Introduction à l'histoire de l'historiographie. IV. Enseigner l'histoire». In: Premières
recherches. Débuter dans la recherche historique. Paris Publications de la Sorbonne «Histoire au présent» 1990, p.
198-199.
. AUDIGIER François, «Histoire, géographie, sciences économiques et sociales. Repères bibliographiques». In :
Guide bibliographique des didactiques. Des ressources pour les enseignants et les formateurs (DESVE Catherine,
dir.), Paris INRP 1993, pp. 121-139.
Aperçus synthétiques, recherches (rapports, ouvrages, articles), colloques, thèses, recherches connexes-ouvrages fondamentaux,
outils de formation, revues spécialisées.
. Clé pour l’enseignement de l’histoire (VIGIE Marc, dir.). Aide à la mise en œuvre des programmes des séries de
l’enseignement général, CRDP de l’Académie de Versailles 1996, 157 p.
Plus de 300 titres. 1. Epistémologie et didactique (didactique générale, l’histoire savante et son épistémologie, l’histoire scolaire et
sa didactique ; histoire et éducation civique, l’histoire en modules). 2. Savoirs et contenus (par années d’enseignement), pp. 144157.
. «Didactique de l'histoire. Orientations bibliographiques». In: Former les professeurs aux didactiques. Un
modèle et des outils de formation professionnelle disciplinaire. L'exemple de l'histoire - géographie. (Dir.:
MARBEAU Lucile; BAILLAT Gilles). INRP 1992, pp. 177-179.
. GIOLITTO, Pierre. L’enseignement de l’histoire aujourd’hui. Programmes 1985. Paris Colin-Bourrelier 1986, 159 p.
Bibliographie essentielle, pp. 158-159.
. Histoire de l’éducation, Paris INRP Service d’histoire de l’éducation.
Publie chaque année un no spécial consacré à une «Bibliographie d’histoire de l’éducation française» articulée en 9 points:
instruments de travail, aspects théoriques, éducation générale, domaines de l’éducation, apprentissage et formation extrascolaire,
institutions scolaires, personnel, méthodes et techniques d’enseignement, milieux et vie scolaire, aspects sociaux des systèmes
éducatifs.
. LAUTIER Nicole, À la rencontre de l’histoire, Lille Presses Universitaires du Septentrion «Éducation et
didactiques»1997, 240 p. (tableaux, schémas).
Bibliographie, pp. 231-238: plus de 200 titres (ouvrages, articles) sur l’historiographie et la didactique de l’histoire, avec une
ouverture sur la littérature anglo-saxonne.
. MONIOT Henri, «Bibliographie». In: Didactique de l’histoire. Paris Nathan pédagogie, Collection “Perspectives
didactiques” 1993, pp. 221-244.
990 titres d’ouvrages et d’articles français, anglo-saxons ou allemands, classés en 9 thèmes articulés. La plus complète des
bibliographies de didactique de l’histoire, dans les années 1990.
. MONIOT Henri, «Didactique de l'histoire». Repères bibliographiques. In: Perspectives documentaires en
éducation. Aperçus sur les didactiques de l'histoire et de la géographie, no 26/1992, pp. 89-93.
Bibliographie sélective de didactique de l'histoire, depuis 1970, avec une introduction.
. POINSSAC-NIEL Josette, «Bibliographie. Histoire – Enseignement». In: Technologie éducative et histoire. Paris
P.U.F 1975, pp. 303-304.
. SCHAPIRA Anca-Lucia (Avec la collaboration d'un groupe d'enseignants). Le cours... du temps. CRPP Genève
1990, 123 p.
Importante bibliographie de titres relatifs aux représentations et à l’enseignement.
L’histoire enseignée
Transposition didactique
. ALLIEU Nicole, « De l’histoire des chercheurs à l’histoire scolaire » in: Savoirs scolaires et didactiques des
disciplines: une encyclopédie pour aujourd’hui (Michel DEVELAY dir.), Paris ESF éditeur 1995, pp. 123-161.
Sans doute un des articles de synthèse les plus fertiles sur le couple histoire savante-histoire enseignée ou “scolaire”, deux
éléments d’un même “système” que l’auteur se refuse de dissocier. En première partie, partant des diverses définitions de
“l’Histoire” proposées par les collections de manuels français, Nicole Allieu retrace à grands traits le parcours épistémologique de
l’histoire savante au cours du dernier siècle, cherchant à montrer comment les “strates” du niveau savant “affectent” l’histoire
scolaire, du courant méthodique positiviste à la rupture de l’Histoire nouvelle et à ses implications dans les programmes scolaires
du secondaire français (comparaison 1957/1977-1981).
En deuxième partie de cette brillante et convaincante démonstration, l’auteur s’attache à dépasser le concept “discipline scolaire”
comme simplification de savoirs savants dont la transmission est talentueuse: l’Histoire scolaire, “objet complexe à mettre en
acte”, procède tout à la fois des savoirs authentifiés par les sciences homonymes (tant historiques que pédagogiques), des pratiques
sociales de référence et des valeurs à caractère de civisme démocratique. Une complexité que les contraintes institutionnelles, mais
aussi l’éclatement des méthodes, des techniques et des outils d’enseignement (la fameuse “sophistication didactique”), rendent très
difficile à opérationaliser: le succès du moule lavissien (consistant, pour aller vite -car il est bien davantage que cela-, à raconter de
captivantes histoires de héros édifiants) n’aurait pas encore trouvé son équivalent dans la nouvelle histoire scolaire, toujours et
–2–
encore à la recherche d’un équilibre entre technicisation didactique, centration sur l’élève et transmission de savoirs, de
compétences spécifiques à la discipline.
. AUDIGIER François, “Histoire et Géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles
et les constructions scolaires”. In : “Les savoirs scolaires (2)”, Spirale. Revue de recherches en éducation, Lille n°
15/1995.
Enseigner une discipline, dans une perspective didactique, c’est favoriser l’apprentissage d’un savoir scientifiquement établi et
socialement agréé, tout en vérifiant les modalités de sa construction par l’élève. Or c’est précisément à partir du postulat qu’il n’y a
guère identité entre savoirs savants, savoirs institutionnels – circonscrits par les programmes et les manuels –, savoirs réellement
enseignés et savoirs réellement appris, maîtrisés, que l’équipe parisienne de l’INRP animée par François Audigier s’est attelée,
depuis le début des années 1980, à l’élaboration d’un modèle des disciplines histoire-géographie. En référence aux travaux des
didacticiens des sciences, ce modèle s’appuie sur l’idée d’une autonomie des savoirs scolaires. Il bouscule ainsi l’axiome de la
filiation directe entre savoirs scientifiques et savoirs savants, ce qui permet d’examiner les conditions d’élaboration de tels savoirs.
Le modèle prend aussi en compte la part de culture scolaire qui fonde une discipline pour l’opérationalisation de compétences
spécifiques – autour du “faire” et du “résoudre”, par exemple – sur l’organisation et la structuration desquelles sa science
homonyme se tait. Ces compétences rappelle François Audigier, les disciplines les mobilisent en fonction de diverses logiques – de
contenus, d’exposition, de découverte ou d’apprentissage –, dans le cadre de ce qui peut être assimilé, justement, à une “matrice
disciplinaire” selon un concept des didactiques des sciences qui a fait florès. En France, la “construction républicaine” du modèle
disciplinaire de l’histoire enseignée a hérité d’un fonctionnement à l’enseignement de résultats, vérifiables mais non discutables,
autour d’un référentiel consensuel, dans le rejet de tout enjeux politique et l’ancrage à une vulgate. Autant de caractères définis dès
les instructions de 1890 et que reprennent les textes suivants, jusqu’à aujourd’hui. Et si la continuité chronologique reste toujours
la clé de l’organisation des programmes d’histoire, poursuit François Audigier, ne serait-ce qu’au titre de “point d’appui
sécurisant”, l’intérêt pour les savoirs historiens (leur nature, leur évolution) et la didactique (les conditions de leur apprentissage)
émergent peu à peu, jusqu’à primer sur la poursuite des finalités civique et politique.
. AYMARD Maurice. « Braudel enseigne l’histoire ». Introduction à: BRAUDEL, Fernand. Grammaire des
Civilisations. Paris Arthaud/ Flammarion 1987, pp. 5-18.
Présente le contexte de la fameuse Grammaire des civilisations conçue par Braudel comme un manuel d’initiation à la nouvelle
histoire pour les élèves des terminales françaises. Réflexion sur les rapports savoirs savants–savoirs enseignés révélatrice des
réticences d’un grand historien, ayant enseigné au secondaire, face à une transposition didactique trop précoce de l’histoire de
pointe.
Pédagogies du problème (situation-problème, travail sur les concepts… )
. Analyser et gérer les situations d'enseignement-apprentissage. Didactiques de l'histoire, de la géographie, des
sciences sociales. Actes du 6e colloque, mars 1991. Publ. par: AUDIGIER François; BILLAT Gilles, INRP 1992,
380 p. Notamment:
- «La situation-problème en histoire» (COURBON J. P.; GUYVARC’H D.; LAVIGNE M.), pp. 67-74.
Les rapporteurs démarrent sur une définition du concept empruntée à la didactique des mathématiques (J.C. GUILLAUME) et
insistent avec raison sur les conditions nécessaires -le contrat didactique- à son application en situation d’enseignement (G.
BROUSSEAU). Le rappel des fondements théoriques illustre bien les difficultés de clarification épistémologiques du concept:
Piaget et Bruner -dont la divergence sur la nature du processus de psychogenèse est bien connue- sont embarqués dans une
commune “mise en évidence” attestée par une citation d’Hameline, tandis que Bachelard est pris à témoin pour une unique et
marginale allusion à la “notion d’obstacle” -absolument centrale-, avant que Meirieu ne soit à son tour embrigadé pour
cautionner une conclusion sur l’intérêt de la démarche... qu’il faut toutefois se garder d’envisager “comme une panacée” et qui de
toute manière s’avère “coûteuse en temps”. (Certes, il s’agit d’un rapport d’atelier rédigé sous forme schématique). Dès lors, la
question de savoir si un concept des sciences expérimentales peut s’appliquer à l’enseignement de l’histoire est bien formulée, du
bout des lèvres (dans le cadre des dispositifs installés en LP). Le rapport clôt sur quelques situations envisagées en histoire, mais
peu propices sans doute à générer une démarche heuristique propre à placer la classe en situation de “conflit socio-cognitif” (par
exemple: «Pourquoi parle-t-on français au Québec?»). Il y a manifestement confusion entre «problème ouvert» –ne nécessitant
pas d’heuristique pour être résolu, parce que non conceptuel–, et «situation-problème», au sens où l’entend la psychologie des
apprentissages. On voit en effet le concept glisser vers une simple procédure d’essais/erreurs, au mépris de la définition et des
avertissements placés en exergue. La pléthore de questions laissées sans réponses révèle tout l’embarras d’un atelier qui ne
parvient pas vraiment à transférer un modèle a priori: ceci expliquerait donc cela, et on fait bien de conclure, alors, que “Le
chantier reste ouvert”. Au moins, et c’est déjà beaucoup, on ne sous-estimera plus la difficulté de la mise en œuvre d’une telle
procédure.
- «Image et apprentissage en histoire», pp. 157-176.
- «Construction du temps historique; temps historiques, textes officiels et formation des maîtres», pp. 243- 270.
- «La construction d’un concept. L’exemple de nation», pp. 271 278.
. BUGNARD Pierre-Philippe, «Le site de Châtillon-sur-Glâne (FR). Une métaphore de trois approches
pédagogiques en histoire», in : Le Cartable de Clio. Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire,
Lausanne LEP 1/2001, pp. 84-89 (ill.).
Sur un site archéologique de l’époque celtique, à partir de l’enseignement d’un concept concret, trois scénarios correspondant à
trois familles de méthode (socio-sonstructiviste, transmissive, béhavioriste) permettent de comparer concrètement les effets de
différentes méthodes, effets listés par un groupe d’étudiants en didactique de l’histoire. En particulier, une «situation-problème»
(problème ouvert) est mobilisée dans un des dispositifs.
–3–
. DALONGEVILLE Alain,
- Situations-problèmes pour explorer l'histoire de France, Castella 1989.
- Situations-problèmes pour enseigner l'histoire, Paris Hachette Education 2000.
(Une présentation de ces deux ouvrages sera proposée ultérieurement)
-. DALONGEVILLE Alain; HUBER Michel, Se former par les situations-problèmes. Des destabilisations
constructives? Paris Chronique Ssociale «Pédagogie - Formation» 2000, 202 p.
Passer d'un modèle d'enseignement à un modèle de formation: une posture que l'auteur juge encore éloignée du quotidien de la
majorité des enseignants-formateurs. Cet ouvrage général, utile à toutes les disciplines enseignées, se propose de combler le fossé
entre recherches favorisant une ingénierie innovante et les pratiques réelles de formation. A partir des référents théoriques
classiques du processus des situations-problèmes, une dizaine de modalités de mise en œuvre du concept dans divers champs
disciplinaires sont proposées, en formation initiale et continue, ainsi que professionnelle, des élèves et de leurs enseignants.
Pour l'histoire, voir en particulier: «La notion de situation-problème en histoire. Une pluralité des points de vue des agents
historiques. Confrontation élève avec agents du passé: une pluralité des significations», pp. 49-54.
(Une présentation des trois ouvrages sera proposée avant la fin 2001)
. «Enseigner le présent, le passé et le possible». In : BRUNER Jerome, L’éducation entrée dans la culture. Les
problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle (The Culture of Education, Harvard College 1996,
traduit de l’anglais par Yves Bonvin), Paris Retz 1996, pp. 111-126.
Ce bref chapitre constitue en fait un manifeste élégant et convaincant pour une pédagogie du problème par le récit, notamment en
histoire enseignée : le socio-constructivisme raconté à tous ! Bruner part d’un constat : l’absence “choquante” de tout intérêt porté
à la manière dont les enseignants enseignent et les élèvent apprennent. A partir de là, il propose une nouvelle culture de
l’apprentissage qui passe par le récit, au moyen de quatre “idées” :
1. La “réflexion“. Depuis le XVIIe siècle, on pense qu' “expliquer” de manière causale –en recourant à une théorie, c’est-à-dire à
ce que la science considère comme un idéal– suffit pour faire “comprendre”. Au XIXe siècle, le positivisme “anti-illusionniste”
reproche aux sciences “molles” –l’histoire, les sciences humaines, la littérature… – de se borner à «enrichir l’esprit» sans jamais se
soucier de la preuve des choses. Pourtant, la vieille Europe continue à guerroyer, rejouant inlassablement toutes les histoires que
l’Histoire raconte, avec la sociologie et la littérature, ces disciplines qui justement ne seraient bonnes qu’à «enrichir l’esprit» ! Or,
«Les gaz mortels et la Grosse Bertha étaient peut-être les fruits empoisonnés des sciences vérifiables, mais la pulsion qui
nous avait amenés à les mettre en action venait, elle, de ces histoires que nous nous racontions. N’était-il pas temps que
nous tentions de mieux comprendre leur puissance, d’étudier comment les histoires et les récits historiques sont bâtis et
ce qui, en eux, porte les peuples à vivre ensemble ou, au contraire, à s’estropier et à se massacrer ?» (p. 115)
Comment faire pour amener une nouvelle génération à réexaminer notre histoire ? «Comment éviter de nous tromper encore une
fois ?» lance Bruner. Et bien justement, le premier quart du XXe siècle a opéré un «tournant interprétatif», d’abord dans le théâtre,
puis dans la littérature, l’histoire, dans les sciences sociales, en épistémologie… dans l’éducation, enfin. La nouvelle finalité, c’est
désormais de comprendre, pas d’expliquer ! Instrument privilégié de ce nouveau paradigme : le récit, avec une exigence de
“vérisimilarité”, d’atteindre «ce qui ressemble à la vérité», la “vérité”, ici, n’étant ni atteignable, ni vérifiable. Raconter des
histoires pour comprendre, c’est bien plus que d’enrichir l’esprit : il s’agit d’une didactique que Kierkegaard (= 1855) a suggéré
depuis longtemps : «sans ces histoires, disait-il, nous en sommes réduits à avoir peur et à trembler.»
Aussi Bruner réclame-t-il que les méthodes interprétatives ou narratives de l’histoire soient enseignées avec la rigueur de
l’explication scientifique, hors de tout procédé rhétorique (Voir aussi un autre chapitre de Bruner : «Les sciences par les récits»).
L’histoire devient alors une discipline qui vise à comprendre le passé et pas seulement à raconter «ce qui est arrivé». On apprend
aux enfants à devenir historien en ne les traitant pas comme des «consommateurs d’histoires bien “propres” et soigneusement
conservées». Certains crieront au bradage des valeurs les plus sacrées par l’usage d’une «épistémologie pragmatique» ! Or ce qui
est sacré, selon Bruner, et mérite le respect, c’est au contraire
«Toute analyse du passé, du présent et du possible qui est bien faite, bien argumentée, scrupuleusement documentée et
menée selon une perspective honnête. (…) Réfléchir avec rigueur et respect aux différentes “histoires” qui nous disent où
en sont les choses (sans “effacer” celles qui nous gênent), n’est en rien contradictoire avec la pensée scientifique.»
Bruner propose en exemple une histoire «très intéressante», réclamant le recours à une théorie explicative précise et qui, construite
par les élèves, leur permettrait de découvrir quand ils ont besoin d’une théorie et plus seulement d’une histoire : «Comment
sommes-nous arrivés à ce que les trois quarts de la richesse de la nation soient entre les mains du quart de la population ?» (Suisse
1990 : 57,2% de la fortune déclarée aux mains de 7,6% des contribuables). Et on voudrait ajouter : «Alors que la Révolution
française s’opposait déjà à ce qu’un quart des contribuables n’amasse deux tiers des richesses recensées» ! On voit mieux, ainsi, ce
qu’il faut entendre par une histoire “gênante”.
2. et 3. L’aptitude à agir et la collaboration. Ici, Bruner procède par opposition des contraires. L’idéologie anglo-américaine
empirique de l’“apprentissage”, théorisée par Locke, conçoit l’esprit comme une «tablette de cire» sur laquelle l’environnement
grave un message indélébile, conception de l’apprentissage à la fois solitaire et passive. Cette conception s’oppose à tout ce qu’on
a découvert depuis et qui aboutit au contraire à considérer l’esprit comme “actif”, à l’orienter vers la résolution de “problèmes”: ce
qui “entre” dans l’esprit dépend davantage des hypothèses, moyennant heuristique (stratégies et prises de décision), que de ce qui
sollicite les sens. Et ce qui a été aussi découvert, c’est que nous n’apprenons pas seuls et sans aide, “nus devant le monde” : c’est
l’échange de la parole qui rend possible l’apprentissage, par la collaboration, par un processus discursif que nous exerçons en fait
dès notre plus jeune âge. Ainsi, dans le projet pilote d’Oakland (Californie) qu’Ann Brown a mené dans les années 1970,
«Non seulement les enfants émettent leurs propres hypothèses, mais ils les négocient avec les autres, y compris avec leurs
enseignants. Ils occupent d’ailleurs aussi le rôle de l’enseignant, offrant leur expertise à ceux qui en ont moins.»(p. 119)
Dans l’acquisition de cette «culture-mise-en-pratique» utile pour la vie, quelque soit son milieu social, les enfants apprennent à
distinguer récit explicatif et récit interprétatif. Ils apprécient le rôle de l’ethnographe qui fait périodiquement le point sur la
–4–
manière dont évolue la collaboration et ils se montrent bien plus critiques que leurs propres enseignants. En maniant le récit, ils
apprennent à penser en fonction du schéma :«histoire» = un Agent cherchant à atteindre un But dans un Cadre reconnaissable à
l’aide de certains Moyens. Un défaut survient-il entre les différentes composantes de l’histoire, et voilà l’Obstacle qui justifie
qu’on la raconte. C’est le prologue du récit qui installe les circonstances initiales de l’histoire (Agent, But, Cadre, Moyens).
L’action se déroule ensuite en conduisant à l’Obstacle et c’est la rupture (la violation de ce à quoi l’on s’attendait comme
légitime). A partir de là, on assiste soit à un retour de la légitimité, soit à un changement révolutionnaire installant une nouvelle
légitimité. Enfin, l’histoire se termine par une conclusion cherchant à évaluer ce qui s’est passé.
Le schéma du récit proposé par Bruner comme support à l’apprentissage de la pensée ne correspond-il pas, en fait, à l’acception du
concept grec de ιστορια: une relation débouchant sur un rapport, le tout faisant une “enquête”? Ainsi, toute représentation du
monde pourra faire sens dès lors qu’on l’insère dans une structure narrative. Vladimir Propp (Morphologie du songe, Paris Seuil
1970) affirme même qu’il n’y en a que quatre, souligne Bruner : la tragédie, la comédie, le roman et l’ironie. Ce sont ces structures
d’une extrême abstraction, quasi algébrique, qui permettent à une infinité d’histoires d’exprimer le monde, donc d’en attester une
compréhension sans qu’il soit “expliqué”, livré, servi en vulgates apprêtées pour la consommation… : autant de mises en scène
possibles d’un réel problématique, refoulé… sommé de se rendre à la raison de l’apprenant…
Il est étonnant de voir, selon Bruner, combien on devient rapidement habile à rendre clair un texte, armé de ces quelques données
sur la structure formelle des récits, que l’on soit critique littéraire, psychologue, juriste, historien, professeur ou enfant !
«C’est une idée très contestable de penser que les enseignants et leurs élèves ne peuvent aborder les problèmes narratifs
avec la même compétence et la même ouverture d’esprit, et en tirer le même bénéfice en terme de conscience de soi. (…)
L’analyse narrative réalisée en collaboration en se solde pas par un match nul. Il n’y a pas besoin d’hégémonie pour
créer du sens, comme si la version de l’histoire du plus fort devait être imposée au plus faible, et cela reste vrai lorsqu’il
s’agit de sujets politiques brûlants. (…) Le débat et la négociation menés ouvertement, sont les ennemis de
l’hégémonisme.» (p. 122)
Bruner ne considère pas pour autant que la finalité d’un tel processus d’analyse collective doive être d’élaborer la liste des
meilleurs “valeurs” (américaines…) comme des tables de la loi. L’idée même d’aboutir à de telles valeurs correspond à de la
timidité intellectuelle et morale : il ne s’agit pas de parvenir à l’unanimité, mais à davantage de conscience, car «plus de
conscience entraîne toujours plus de diversité».
4. La culture. Bruner fait ici confiance aux anthropologues contemporains qui ont montré que «le mythe d’une “culture”
solidement installée, irréversible, qui permettrait à la fois de penser, de croire, d’agir et de juger, ce mythe est bien mort.» Il faut
être confiant dans la possibilité d’améliorer les choses en commençant pas refuser de céder aux convenances qui imposent de
laisser les sujets embarrassants devant la porte de la classe. Les élèves ne sont pas dupes : soit ils vivent ces scandales, soit ils les
voient à la télévision. Le désenchantement qui résulte de programmes désincarnés est d’ailleurs une grande source de désordre
dans l’école. Donnons plutôt aux élèves les moyens de comprendre les histoires qu’ils construisent sur leurs univers, en les initiant
à la démarche de l’enquête précisément sur les questions qui font scandales : pour reprendre l’exemple déjà évoqué, comment en
sommes-nous arrivés au «système aberrant» de distribution des richesses actuel alors que nous sommes partis d’une déclaration
selon laquelle «Tous les hommes ont été créés libres et égaux» ? Si c’est l’Obstacle qui déclenche le récit, les élèves vont pouvoir
transformer cet obstacle brut en un problème qui fait sens, dans le cadre d’une procédure (ce qu'on appelle une “problématique”).
Là est la culture selon Bruner : non pas l’éternel question du choix entre poésie et prose, mais une manière d’affronter les
problèmes humains, de rendre des comptes par le biais de récits, moyens de synthétiser les connaissances accumulées sur la société
et de dépasser l’étroitesse de vue. Faire en sorte que ce qui est trop familier redevienne étrange…
. FURET François. «De l'histoire-récit à l'histoire-problème». In: L'Atelier de l'histoire. Flammarion 1982.
. LAVIN Marie, «Au lycée: bâtir un itinéraire annuel en histoire autour de concepts». In: Analyser et gérer les
situations d'enseignement-apprentissage. Didactiques de l'histoire, de la géographie, des sciences sociales. Actes
du 6e colloque, mars 1991. Publ. par: AUDIGIER François; BILLAT Gilles, INRP 1992, pp. 287-294.
Bâtir une progression sur des concepts, des notions-clés, de façon spiralaire -ce qui permet une complexification- plutôt que sur
des programmes dont la logique implique de « tout dire » sous peine de ne l’avoir pas « fini ».
Cela impose un tri (douloureux pour la magistralité professorale qui se complaît dans la logique expositive encyclopédique), c’està-dire la sélection d’une dizaine de notions annuelles couvrant les champs conceptuels du programme -il ne s’agit pas de termes de
vocabulaire- dont la liste doit s’efforcer de concilier instructions officielles, aptitudes et goûts de l’enseignant. Il faut donc en
débattue avec les collègues, dans un projet d’établissement, afin de tenir compte aussi du curriculum global des élèves.
Suit, avant discussion, une proposition d’itinéraire pour la classe de seconde, soit les notions: « État, nation, libertés, régime
politique, révolution, crise, libéralisme, classes sociales, sécularisation, socialisme, impérialisme », assorties de deux exemples:
une grille d’application des concepts « régimes politiques » en continuité du programme de seconde, ainsi qu’une grille d’analyse
d’un « système politique »; une série d’occurrences événementielles -du Moyen Âge au XIXe- siècle permettant de mesurer chez
les élèves la progression de la notion « nation », conceptuellement et chronologiquement.
Représentations des élèves
. AUDIGIER François, Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. À la recherche des
modèles disciplinaires, entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, Thèse sous la
direction d’Henri Moniot, Université Paris VII, Paris 1995.
. AUDIGIER François (dir.), Contributions à l’étude de la causalité et des productions des élèves dans
l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Équipe de recherche en didactiques de l’histoire et de la géographie,
Paris INRP «Didactique des disciplines» 1998, 491 p.
A partir des manuels, des productions écrites des élèves, mais aussi d’entretiens, d’observations et d’études de situations, l’INRP a
lancé une vaste recherche descriptive et interprétative en s’appuyant toujours sur le double paradigme, cher au groupe animé par
–5–
François Audigier, de la discipline et de la construction scolaire des savoirs. Le postulat de recherche fait ainsi la part belle à la
dimension diachronie-synchronie des textes, au récit qui traduit la causalité, ainsi qu’à la sémiologie naturelle des modélisations
graphique en géographique et du film en histoire, à la construction et la réception des textes par les élèves enfin.
Les recherches se sont vite orientées sur ce «Janus» incontournable de l’enseignement d’histoire-géo. : «l’explicationcompréhension», le professeur expliquant pour que les élèves comprennent, les élèves devant à leur tour expliquer pour montrer
qu’ils ont compris. Le professeur «tourne autour du texte» pour que les élèves y entrent mieux.
Dans leur recherche spontanée de sens, les élèves fonctionnent à l’affectif en se distanciant complètement de ce qui leur est
enseigné, autant que du manuel. Ce qui les intéresse, c’est la responsabilité, et la responsabilité devient la causalité. Ainsi, ils
rabattent automatiquement ce qu’ils savent du Second conflit mondial, sans l’avoir vraiment étudié, sur le premier ! On retrouve ce
que d’autres recherches ont montré du rapport entre savoirs et culture scolaires : l’école est bien un lieu de production et de
reproduction du sens commun. Les enseignants aussi baignent dans le processus, les contraintes et les coutumes de l’instruction
publique ne leur laissant guère l’occasion d’y échapper. En dépit de nobles finalités, celle de compréhension de monde par un
travail disciplinaire par exemple, les compétences que nos disciplines cherchent à développer restent toujours en position «de
coopération ou de conflit» face à l’environnement extrascolaire.
Autre permanence, la connivence avec l’oral : «les choses enseignées sont déjà conçues, il n’y a plus qu’à les dire.» L’oral prime
l’écrit, perçu comme sa traduction conforme. Les attentes des élèves vont dans ce sens. Au fond, il faudrait construire du savoir qui
ne soit pas reconstruction d’un savoir déjà construit, avec les outils que sont les concepts, les modèles, les interprétations … La
didactique est ainsi prise entre la nécessité de connaître l’univers d’une discipline et de contribuer à améliorer son enseignement et
son apprentissage, d’où la difficulté de mener à bien une innovation, dans le système éducatif et dans la recherche. Toute
innovation est en effet chronophage : réduire l’ampleur des exercices au profit des activités de construction de sens demande du
temps et une modification des règles d’évaluation.
Oui, mais quelle perte de temps est consentie à «apprendre» pour confondre, amalgamer ou… oublier ?
. DALONGEVILLE Alain, L'Image du Barbare dans l'Enseignement de l'Histoire. L'Expérience de l'Altérité,
Paris L'Harmattan 2001, 285 p. Tableaux, cartes, graphiques.
Table. Le concept d'altérité. Les concepts majeurs des «invasions barbares». Les représentations relatives aux invasions barbares
(sociales, des élèves, des enseignants… ). Penser l'autre: une finalité de l'enseignement de l'histoire? L'enseignement de l'histoire:
une expérience de l'altérité?
L'auteur constate à partir des acteurs de l'enseignement de l'histoire (élèves, enseignants) et des manuels de l'école et du collège,
que les représentations sont homogènes. Dès lors, comment faire si l'apprentissage consiste justement dans une transformation des
représentations de l'apprenant? La notion et la pratique de la situation-problème (dont Dalongeville est un des meilleurs
connaisseurs) peut fournir une alternative intéressante pour permettre à l'enseignement de l'histoire d'aller à la rencontre de l
'Autre, ce qui est une de ses finalités premières.
. FONTAINE Piet. «Ce que l’enseignement de l’histoire omet: l’histoire et la vision tragique du monde». In:
Enseigner l’histoire. Des manuels à la mémoire collective. Travaux du Colloque de Paris VII, avril 1981. Textes
réunis et rassemblés par: MONIOT Henri. Berne, Francfort, Nancy, N.Y. 1984, 303 p., pp. 113-126.
Ouvrages, articles généraux, approches multigraphiques…
. AUDIGIER F. ; CREMIEUX C. ; MOUSSEAU M.-J., L’enseignement de l’histoire et de la géographie en
troisième et en seconde, Documents et travaux de recherche en éducation, Paris INRP 1996.
. AUDIGIER François, «Repères historiques». In : Guide bibliographique des didactiques. Des ressources pour les
enseignants et les formateurs (DESVE Cateherine, dir.), Paris 1993, pp. 117-120.
De la fin des années 60 où démarre la recherche en didactique de l’histoire en France –construction des curricula, utilisation des
médias… –, aux années 1980 –études des programmes, rapports entre savoirs de référence et savoirs enseignés… –, la recherche
éprouve bien de la peine à vaincre l’hostilité ouverte de la corporation ou à faire examiner le principe de continuité, “des origines à
nos jours”, organisateur programmatique sacro-saint et immuable. C’est dans ce contexte que la didactique de l’histoire se
constitue peu à peu, mettant «en cause l’idée d’une continuité entre les savoirs scolaires et les savoirs scientifiques de référence»,
considérant l’Ecole comme «une institution où s’élabore une culture particulière qu’il importe d’analyser et de comprendre comme
telle. Les disciplines scolaires sont alors pensées comme des constructions qui lient les finalités, les contenus enseignés et les
pratiques», orientation récusée par ceux qui veulent ramener la didactique à la recherche de procédures permettant de réduire les
écarts entre les savoirs scolaires et les savoirs scientifiques.
. BOZON Michel; THIESSE Anne-Marie, «La représentation de l’histoire chez ceux qui la subissent:
thématisation et mythification». In: Enseigner l’histoire. Des manuels à la mémoire collective. Travaux du
Colloque de Paris VII, avril 1981. Textes réunis et rassemblés par: MONIOT, Henri. Berne, Francfort, Nancy, N.Y.
1984, 303 p., pp. 251-260.
. CARSENAT-BERNARDIN Danièle, 9 leçons d’histoire pour le collège et le lycée, Paris Nathan pédagogie
« Perspectives pédagogiques » 1995, 286 p.
Proposer “une manière de repenser les pratiques” sur des dispositifs expérimentés n’est sans doute pas chose aisée. Quelques
sondages suffisent à faire apparaître un flou épistémologique lourd de conséquences: les opérations intellectuelles proposées pour
les leçons n’atteignent pas le stade des situations-problèmes. Les opérations formelles ne dépassent donc pas le niveau de la
compréhension, comme par exemple dans le sempiternel “faire trouver”, véritable passe-partout à prétention inductive, et
curieusement rattaché, par ailleurs, à un processus d’évaluation formative. A la même leçon, où classer le travail dit de “synthèse”
proposé pour “que les élèves prennent conscience de la différence entre la répétition et la reformulation”, le professeur pouvant
alors “vérifier ce qui reste de son travail!” (lapsus révélateur!)? (pp. 43-47). Pour le lycée, même constat: une “problématique”
–6–
devient une simple question de compréhension de texte (pp. 182-183), tandis qu’un commentaire (qui exige “créativité, esprit
critique, rigueur et pertinence”) est réduit à une connexion entre les idées d’un texte et les connaissances supposées de l’élève.
Quant aux critères et aux aspects de l’évaluation que réclame tout processus d’apprentissage pédagogique… ? Nulle trace de
méthodologie hypothético-déductive dans le catalogue d’intentions (pp. 174) rédigé en termes de haut niveau taxinomique mais
sans garantie que les processus opératoires proposés ne puissent être réalisés. Tant que l’analyse des objectifs privilégiera les
formulations mentalistes, la didactique restera cette rhétorique respectueuse d’une vieille tradition au demeurant bien française…
mais si peu garante d’une véritable formation aux compétences intellectuelles telle que devraient pouvoir l’assurer toute science
humaine.
. CITRON Suzanne, Enseigner l'histoire aujourd'hui. La mémoire perdue et retrouvée. Les Éditions Ouvrières
Paris 1984, 163 p.
Contribution centrée essentiellement sur l'histoire de l'enseignement de l'histoire, l'histoire de l'historiographie, les programmes et
les buts de l'enseignement de l'histoire. Petit lexique de termes historiques très intéressant. Question essentielle: l'histoire mémoire
de l'élite ancienne figée dans nos manuels doit-elle rester celle de nos enfants?
. Clé pour l’enseignement de l’histoire (VIGIE Marc, dir.). Aide à la mise en œuvre des programmes des séries de
l’enseignement général, CRDP de l’Académie de Versailles 1996, 157 p.
Un manuel d’enseignement de l’histoire pour le professeur du secondaire supérieur avec l’essentiel des connaissances factuelles et
procédurales pour une bonne compréhension du métier. I. L’histoire, une discipline scolaire à part, qu’est-ce que l’histoire ?,
pourquoi enseigner l’histoire ?, qu’est-ce que enseigner l’histoire ?, Histoire et éducation civique, l’histoire en modules. II.
Programmation, progressions et activités, pour les 4 degrés du lycée français. III. Bibliographie importante (voir infra :
Bibliographies).
. Colloque sur les méthodes nouvelles de recherche dans l’enseignement de l’histoire. Pour une étude moderne des
mentalités: le cas de la démocratie. Rapport final. Territet-s/Montreux, 20-30 avril 1977. Commission Nationale
Suisse pour l’Unesco Berne 1978, 147 p.
En dépit des intentions affichées par le titre, une seule communication concerne directement l'école -dont les structures sont mises
en relation avec l'évolution culturelle et économique-, et aucune ne traite véritablement des rapports entre "méthodes nouvelles de
recherche" et "enseignement de l'histoire". L'ouvrage rassemble en fait une dizaine d'articles de synthèse -certaines sont
magistrales- sur les modèles démocratiques dans l'histoire, leur application, leur évolution.
. Construire l’histoire (LEDUC, J.; MARCOS-ALVAREZ, V.; LE PELLEC, J.). Collection DIDACTIQUES
Bertrand-Lacoste CRDP Midi-Pyrénées 1994, 173 p.
Histoire et mémoire, l’histoire dans l’enseignement secondaire: programmes et finalités, Les sources (l’usage scolaire du
document), Le fait historique, Le temps historique, La scientificité historique, Le discours historique, L’histoire dans les classes
(comment dire l’histoire: ce qui est recommandé de faire et de ne pas faire, d’après les IO), Annexes (programmes, horaires,
archives... ), Bibliographie...
Chaque chapitre est présenté dans une perspective historique: il s’agit d’un (indispensable) manuel sur l’histoire des pratiques dans
l’enseignement de l’histoire. On est ainsi amené à mieux comprendre pourquoi, aujourd’hui, on pratique(ou on recommande de
pratiquer) tel ou tel mode d’enseignement, telle ou telle approche.
. DEVELAY Michel, «Le poids de l’histoire. La face cachée des disciplines scolaires; discipline et “matrice
disciplinaire”». In: Cahiers pédagogiques 298/nov. 1991, pp. 9-13.
. Dictionnaire des sciences historiques. Paris P.U.F 1986 (BURGUIÈRE André, dir.). Notamment les articles :
- "Enseignement de l’histoire / identité nationale" (FERRO Marc).
- "Didactique de l’histoire" (MONIOT Henri).
Cet article de synthèse place l’évolution de la didactique de l’histoire en parallèle avec les développements épistémologiques des
sciences homonymes (histoire, sciences de l’éducation), montrant les difficultés d’une histoire enseignée qui a “mal vieilli” à
suivre les nouveaux paradigmes de l’histoire savante et de la psychologie des apprentissages. Bibliographie essentielle avec,
notamment, une ouverture sur les titres majeurs des sciences sociales américaines consacrés à la didactique de la discipline.
- "Manuels d’histoire" (CRUBELLIER Maurice). Voir plus bas: Analyse des manuels d’histoire
- "Lavisse" (GLÉNISSON Jean). Voir plus bas: Analyse des manuels d’histoire.
. DOMENACH Jean-Marie, Ce qu'il faut enseigner. Seuil 1989, 190 p. Notamment:
- "Histoire. Nouvelle et ancienne. Nationale et internationale. Passé, présent, avenir", pp. 118-130.
Intéressante synthèse sur les finalités et les buts de l'enseignement de l'histoire, dans l'apaisement des querelles d'école sur l'éveil,
le thème et la chronologie, pour des programmes adaptés aux nouvelles exigences de la société pluriculturelle.
. Enseignement de l’histoire: quels enjeux? Actes du 13e Colloque du Cercle d’études historiques de la SJE
Porrentruy 1994, pp. 197-272.
-
MONIOT Henri, «L’enseignement de l’histoire: des quiproquos permanents au sujet de ses pouvoirs et de ses fonctions».
BUGNARD Pierre-Philippe, «Une identité entre finalités et objectifs. Le rôle d’un manuel d’histoire de la fin du XXe siècle».
CHÂTELAIN Pierre-Yves, «École et idéologie: les manuels d’histoire suisse dans l’école primaire neuchâteloise (1848-1904)».
NUSSBAUMER Jean-François, «L’enseignement de l’histoire à l’école secondaire».
DE WECK Hervé, «L’enseignement de l’histoire au lycée. Rôle et importance».
. Enseigner l'histoire: un métier qui s'apprend (LE PELLEC Jacqueline; MARCOS-ALVAREZ Violette). Préface
de: AUDIGIER François. Paris Hachette éducation 1991, 125 p.
Excellent petit ouvrage de vulgarisation sur la didactique de l’histoire au secondaire (I et II), par deux praticiennes qui traitent leur
sujet avec un réel souci de clarté.
Les finalités, le professeur et l’institution scolaire, savoir savant et savoir scolaire (la transposition didactique en histoire), les
méthodes, la recherche en éducation et ses retombées pratiques, les programmes, les objectifs, l’évaluation; en annexe: instructions
–7–
officielles de 6e en terminale, un exemple de construction de concept (“nation”), des objectifs (classe de seconde), un test sur les
prérequis (Ancien Régime) au début de la classe de seconde.
Un point faible peut-être, dans la manière de présenter la notion d’objectif: si elle semble bien comprise, au moins implicitement,
dans l’acception de comportement observable des élèves, l’évaluation n’est pas envisagée en fonction de critères et d’aspects
définis (matérialisés par un barème docimologique), respectant l’équilibre enseignement / apprentissages (matérialisé dans
l’élaboration d’une table de spécification, par exemple). La cohérence enseignement-évaluation des apprentissages ne peut donc
guère être prise en compte.
. Enseigner l’histoire-géographie en collège et en lycée. Mémoires professionnels d’enseignants-stagiaires à
l’IUFM de Créteil. Présenté par : AUDC Jean-louis ; SOLONNEL Michel, CRDP Académie de Créteil «Champs
disciplinaires» 1996.
Les travaux de ces jeunes professeurs stagiaires proposent des dispositifs d’enseignement en croisant les grands thèmes des
programme d’enseignement avec les approches didactiques idoines : lecture ou analyse de documents, de films… avec un
agencement en comportements observables (expliquer, présenter, décrire, situer, identifier, apprécier…, l’utilisation des démarches
pédagogiques de visites au Musée du Louvre (Antiquité) ou de jeux (relations Occident - Tiers Monde )… Il reste tout de même
encore maints objectifs rédigés en termes mentalistes ou en terme de descriptif de cours (en particulier en ce qui concerne la
chapitre consacré au MA), avec d’interminables questionnaires traduisant une maïeutique fermée. Si l’ouvrage ne propose guère
d’approches conceptuelles (il reste essentiellement béhavioriste et ne prend pas en compte les démarches constructivistes), il
fournit en revanche d’intéressantes perspectives didactiques en matière d’évaluation : fiches d’auto-évaluation (Antiquité) –et bien
que le concept d’évaluation formative ne soit pas pris en compte–, dispositif d’évaluation sommative avec tableau d’analyse des
résultats (RF), et même un «exemple de progression» (malheureusement assez peu explicite)…
L’ouvrage, tributaire des fameuses instructions officielles françaises dont on sait les retard sur l’évolution de la didactique
disciplinaire, illustre et la richesse des possibilités de l’enseignement et l’ambition de jeunes professeurs de renouveler leur
discipline d’enseignement.
. «Enseigner la géographie et l’histoire». Dossier in: Éducateur. Supplément Pédagogie et éducation 1/1994. Notamment:
- “Géographie et histoire, parents pauvres de notre enseignement?” (Pierre HOLZER)
- “Quelques remarques sur... les usages de l’histoire” (J.-C. FAVEZ)
- “Enseigner l’histoire: une approche événementielle ou par thème?” (G.-A. CHEVALLAZ)
. FERRO, Marc. Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier. Essai. Payot Paris 1986
(1981), 317 p.
Le petit (grand!) classique sur l’histoire des représentations de notre propre histoire et de celles des autres, images qui nous
marquent à vie à partir des manuels, des histoires ou des films de notre propre scolarité.
. Former les professeurs aux didactiques. Un modèle et des outils de formation professionnelle disciplinaire.
L'exemple de l'histoire - géographie. (Dir.: MARBEAU Lucile; BAILLAT Gilles). INRP 1992, 179 p.
- I.
La formation des enseignants aux didactiques par la recherche.
- II. Mise en œuvre du modèle de formation aux didactiques.
- III. Évaluation de la formation.
- Perspectives, orientations bibliographiques.
. FRANCOTTE J.-P. «Défense et illustration de l'enseignement de l'histoire». In: Histoire et Enseignement.
Bruxelles 40/1991, no 2.
. GIOLITTO Pierre. L’enseignement de l’histoire aujourd’hui. Programmes 1985. Paris Colin-Bourrelier 1986, 159 p.
(Bibliographie essentielle).
Concerne les programmes, les buts et la didactique de l'enseignement de l'histoire au degré primaire français. Les considérations
sur la querelle de l'éveil, le "mirage" de la thématique, la fonction du maître narrateur ou le rôle l'histoire événementielle,
nationale, locale... restent de portée générale.
. HEIMBERG Charles, «Vers une histoire scolaire renouvelée qui éduque à la citoyenneté et réfléchisse aux
usages publics de l’histoire». In: Histoire de manuels et manuels d’histoire dans le canton de Vaud (XIXe-XXe
siècles). Revue Historique Vaudoise, Lausanne Société Vaudoise d’Histoire et d’Archéologie 1997, pp. 5-16.
Charles Heimberg ouvre les réflexions sur les nouveaux manuels vaudois par la proposition de “Réfléchir à la création de
nouvelles ressources pédagogiques qui n’aient plus rien à voir avec un manuel, qui favorisent une pluralité de points de vue tout en
respectant les faits, et qui placent enfin les élèves en situation d’apprendre à questionner le monde avec un regard d’historien”. Au
moment même où sort le plus beau des manuels, l’hypothèse de son impossibilité pédagogique est clairement posée!
. Histoire en classe : quelle histoire ?, dossier in : Educateur, 3/2001, pp. 5-21. Notamment :
«L’histoire au pas de charge dans les plans d’études (romands)» (FORSTER Simone).
«Quelle histoire enseigner et comment ?» (FORSTER Simone).
«Les enfants travaillent comme des scientifiques. Une enseignante raconte» (FORSTER Simone).
«Manifeste pour une nouvelle histoire enseignée. Charte d’une nouvelle histoire enseignée (proposition)» (BUGNARD PierrePhilippe).
«Créer un manuel d’histoire : une belle aventure» (FORSTER Simone).
«L’histoire à l’épreuve de la mondialisation» (LAÏDI Zaki).
. JOUTARD Philippe, «L’enseignement de l’histoire». In: L’histoire et le métier d’historien en France 1945-1995
(François BÉDARIDA dir.), Paris Éditions de la Maison des sciences de l’homme 1995, pp. 45-55.
Mémoire nationale et mise en cause de l’histoire enseignée à l’école
.. La didactique en question (CORNU Laurence; VERGNIOUX Alain). Hachette Éducation 1992, 157 p. Notamment:
«La didactique de l’histoire», pp. 88-89.
–8–
- «Enseignement de l’histoire» (JULIA, Dominique), pp. 160-165. In: La Nouvelle Histoire, Paris La Bibliothèque
du CEPL 1978, 575 p. (Dir.: LE GOFF, Jacques). Nouvelle édition mise à jour (Bibliographie, travaux récents). Paris
Complexe 1988, 334 p. (V. plus bas: Histoire de l’enseignement de l’histoire).
. LAUTIER Nicole, À la rencontre de l’histoire, Lille Presses Universitaires du Septentrion «Éducation et
didactiques»1997, 240 pes, articles) sur l’historiographie et la didactique de l’histoire, avec une ouverture sur la
littérature anglo-saxonne.
1. L’éclairage de l’épistémologie: l’histoire et les concepts, le narratif, les valeurs; 2. L’histoire des élèves: propriétés de l’histoire,
fonctions, les deux représentations; 3. Connaissance des événements: les connaissances des élèves, la compréhension de
l’événement: un modèle narratif?; visions statique, dynamique de l’événement; 4. Les opérations de conceptualisation: monarchie
et dictature, la démocratie; 5. Les entités historiques: la société d’Ancien Régime, la société du XIXe s., identification dynamique,
identification non dynamique, les identités historiques de premier, deuxième et troisième ordres; 6. L’histoire des professeurs,
l’intelligibilité du passé pour former l’homme de demain: une histoire explicative, une histoire civique; 7. A la recherche d’un
modèle d’enseignement; 8. Les coutumes didactiques: éloge de la complexité, contextualisation des concepts, diachronie logique,
narratif illégitime, le rapport privé à l’histoire, on n’a jamais le temps; 9. Des orchestrations didactiques; 10. Modalités d’une
rencontre: un modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire, les interactions enseignement. apprentissage.
Une des rares enquêtes en français confrontant approches théoriques et réalité de l’enseignement de l’histoire. L’enquête est
conduite auprès des enseignants du secondaire et de leurs élèves, elle débouche sur les modalités de l’enseignement et les
comportements des enseignants. Les processus d’appropriation de la connaissance historique, essentiellement fondés sur le
fonctionnement de la pensée naturelle (fonctionnant à coups de représentations stéréotypées), apparaissent peu légitimes au regard
de la rigueur historienne ou des critères que tentent de respecter les professeurs soucieux d’une didactique disciplinaire. Certes, les
contraintes de l’attachement au sacro-saint programme pèsent contre une possible conciliation avec les exigences didactiques. On
voit ici la coutume en classes d’histoire se heurter aux processus d’apprentissage réclamés par l’intelligence des élèves.
Bibliographie, 231-238: plus de 200 titres (ouvrages, articles) sur l’historiographie et la didactique de l’histoire, avec une ouverture
sur la littérature anglo-saxonne.
. LAUTIER Nicole, Enseigner l’histoire au lycée, Paris Armand colin «Formation des enseignants. Professeurs des
lycées» 1997, 149 p.
Saisissante introduction sur deux situations d’histoire enseignée en France: le souci de tenir compte de l’environnement scolaire
fait accrocher la démarche de l’ouvrage aux dernières enquêtes de terrain.
1. Une histoire explicative. Modèles explicatifs: très bref regard sur les paradigmes dominants des 40 dernières années et le
danger des modèles rassurants. Mais les articles «Enseignement de l’histoire», par exemple, du Dictionnaire des sciences
historiques (Marc Ferro, PUF 1986) ou de la Nouvelle histoire (Dominique Julia, Retz 1978) feraient beaucoup mieux l’affaire.
Le «bricolage» des enseignants: quelques propos sur l’inertie de la transposition des savoirs savants, faute d’enquête.
L’hypothèse déterministe des années 80 (économique -> social -> culturel, ou «la fusée à trois étages») est présentée comme le
nouveau paradigme explicatif qui supplante le modèle sructuro-marxiste des années 70 dans l’histoire enseignée au lycée, mais
sans référence aucune à l’école labroussienne, l’appui sur la célèbre trilogie causale trouvant sa justification, aux yeux de
l’enquête évoquée, dans une commodité explicative quasiment tombée du Ciel! L’explication des événements par les grands
hommes pose bien les dilemmes des causes matérielles, des circonstances et des intentions, à travers quelques cas: J.-P. II,
Begin, Khomeyni, Lénine et Staline, de Gaulle. Les postures explicatives: la démarche causes-événement-conséquences, la
diachronie logique, la reconstruction rétrospective, sont placée dans la perspective critique de la remise en cause, si l’on peut
dire, de la causalité linéaire, «tendance lourde» de l’histoire enseignée, avec une situation «quasi expérimentale» -la chute du
Mur de Berlin- que personne n’a prévu, donc qui n’a pas de cause, et qui peut donc servir à lancer une démarche réflexive sur
le concept de causalité comme logique explicative immuable. Les a priori de la notion de cause, le caractère trompeur de
l’événement, le postulat de l’histoire téléologique, l’illusion des origines (allusion à la thèse de Roger Chartier sur les Origines
culturelles de la Révolution française (ce ne sont pas les Lumières qui ont suscité la Révolution, mais la Révolution qui a
inventé les Lumières). Causalité et visée totalisante de l’histoire: l’histoire savante a renoncé au modèle global-total, pas les
enseignants qui peinent à mettre en œuvre les dispositifs ouverts sur l’aléatoire, l’hypothétique… dispositifs complexes dont les
vulgates des manuels ne facilitent pas la mise en œuvre.
2. La compréhension de l’histoire par le narratif comme retour du biographique de la Nouvelle Histoire appliqué à l’histoire
enseignée. Le narratif (la position théorique de Ricoeur), les acteurs, expliquer et raconter.
3. Une culture historique: comment la définir quant chacun prétend avoir accès à l’histoire sans passer par les outils conceptuels
de la discipline? La difficulté de l’histoire problématique attendue du lycée: du modèle empirique de la conceptualisation au
modèle analogique, en passant par la peur des concepts chez les historiens (l’anachronisme guette toute recherche de
généralisation).
4. Penser le temps: opérations formelles, représentations du temps, historiser (périodisation), catégories pour penser le temps
(programme / diachronie logique / rapport passé-futur).
5. De la logique de la communication à la logique de l’apprentissage. Cours dialogué: scepticisme. Historique des tentatives
d’opérationalisation depuis le début du siècle et le relatif échec de la pédagogie par objectifs de type béhavioriste en histoire
enseignée. Le fonctionnement en modules. Le bac. La problématisation, remède à l’abus documentaire. S’exercer à la pensée
historienne par la périodisation (qui n’est pas la mémorisation de chronologies préétablies), le contrôle du raisonnement
comparatif, du degré de généralisation, la distinction des niveaux de lecture et d’écriture.
6. Conclusion. Profession: professeur d’histoire. Une réflexion conclusive sur les défis et les finalités du métier et de
l’enseignement dans la classe (notamment: mémoire et histoire; ni déterminisme, ni relativisme…).
. «Les didactiques de l’histoire et de la géographie». In: Revue française de pédagogie. Paris INRP n° 106/1994.
Avec les articles: “Introduction” (F. AUDIGIER); “La place des savoirs scientifiques dans les didactiques de l’histoire et de la
géographie” (F. AUDIGIER; C. CRÉMIEUX; N. TUTIAUX-GUILLON), “Situations-problèmes et situations scolaires en
histoire-géographie” (A.-M. GÉRIN-GRATALOUP; M. SOLONEL; N. TUTIAUX-GUILLON), “Consignes de travail en
histoire-géographie: contraintes et libertés” (C. BASUYAU; S. GUYON), “Regard didactique sur les productions scolaires en
–9–
histoire-géographie” (C. CRÉMIEUX; P. JAKOB; M.-J. MOUSSEAU), “Les effets d’un enseignement culturel en histoire” (M.C. BAQUÈS), “La compréhension de l’histoire: un modèle spécifique” (N. LAUTIER).
. «L'enseignement de l'histoire en débat», dossier in: Revue Suisse d'Histoire, vol. 51/2001, n° 3, Bâle Schwabe &
Co, pp. 342-371.
. L'enseignement de l'histoire en débat (MÜLLER Bertrand), pp. 342-344.
. L'enseignement de l'histoire, un usage public de la discipline à mieux définir et à renouveler (HEIMBERG Charles), pp. 345353.
. Rapports, mémentos, manuels… “Et bien, apprenez maintenant!” (BUGNARD Pierre-Philippe), pp. 354-363.
. Unter Legitimationsdruck: der Geschichtsunterricht an den Mittelschulen (FELDER Pierre), pp. 364-367.
. Zum allmählichen Verschwinden der Geschichte aus dem Schulunterricht (HADORN Rudoph), pp. 368-371.
. L’enseignement de l’histoire et de la géographie en troisième et en seconde. Étude descriptive et comparative
(AUDIGIER F.; CRÉMIEUX C.; MOUSSEAU M.-J.), Paris INRP «Documents et travaux de recherche en
éducation 10» 1996, 146 p.
L’enquête révèle en particulier les difficultés rencontrées dans le domaine de l’évaluation des questions de production (l’absence
de critères et d’aspects dans les épreuves oblige les professeurs à se fendre de commentaires sans fin sur les copies d’élèves!).
L’enquête montre en conclusion le repli sur les structures chronologiques dans les travaux thématiques, ce qui a pour effet (ou ce
qui permet?) d’évacuer tout débat et toute question d’interprétation... la centration sur les connaissances trouvant sa justification
dans une pseudo-immaturité intellectuelle.
. MARÉCHAL Paul. L’histoire en question. Les voies éducatives. Paris Colin CPP 2e éd. 1969.
. MARTINEAU Robert, L’histoire à l’école. Matière à penser… Montréal – Paris L’Harmattan 1999, 400 p.
Sensibilisé à la fragilité des pratiques propres à l’histoire enseignée après 30 années de travail sur le terrain, l’auteur consacre sa
thèse à L’échec de l’apprentissage de la pensée historique à l’école secondaire. Contribution à l’élaboration de fondements
didactiques pour enseigner l’histoire (Université Laval, 1997).
Ce qui choque (“inquiétude” et “étonnement”), c’est le décalage entre la mission vernaculaire de la discipline («le grand public
tient à ce que la génération suivante sache ce qu’il savait et il souffre de toute perdition») et ses visées programmatiques
(«développer la pensée historique des jeunes pour faire connaître et comprendre le passé afin de former des citoyens ouverts,
éclairés et responsables»). Mais bien qu’une telle visée éducative soit clairement énoncée, une première recherche expérimentale
montre que les élèves en fin d’études secondaires manifestent un degré peu élevé de maîtrise des habiletés intellectuelles
fondamentale, avec de grandes difficultés à raisonner au niveau opératoire formel et des carences importantes au niveau de la
pensée hypothético-déductive, vecteur clé de la pensée historienne. Ainsi, la capacité réflexive -lire de façon critique la réalité dans
une perspective historique-, visée éducative d’importance cruciale pour l’autonomie intellectuelle et l’insertion démocratique, n’est
pas développée par l’histoire enseignée. Pourquoi ? Archaïsme des méthodes et du matériel, récitation magistrale et exigence de
mémorisation passive du récit… constituent des éléments d’un diagnostic déjà posé par la recherche américaine. Martineau se
lance dans l’examen de la valeur de l’apprentissage de l’histoire au secondaire et l’efficacité de son enseignement sur la base d’une
enquête fondamentale et appliquée, à partir d’un cadre conceptuel -le «mode de pensée historique»-, d’instruments d’observation sur les pratiques, les conceptions pédagogiques, la compétence de élèves à penser historiquement-, d’un échantillon de 488 élèves
et 27 professeurs (dans 27 écoles), d’une analyse de résultats confrontés aux hypothèses de recherche.
La thèse aboutit à un portrait “troublant” et “déconcertant” de la discipline. Pour les enseignants, la pensée historique n’est pas un
objectif de formation et il n’appartient pas au professeur de l’enseigner, un tel enseignement n’étant de toute manière pas
réalisable. La croyance en la possibilité de “transmettre des connaissances” en exposant la matière qu’il suffit de bien connaître est
encore vive chez 40% des répondants, tandis que 80% des sondés affirment que la pédagogie est essentiellement une question
d’expérience. Ainsi, la classe doit mémoriser des interprétations officielles –les vulgates du manuel ou celles de l’enseignant- et
non travailler à la compréhension des processus historiens : la logique d’exposition repousse celle des apprentissages, ce qui rend
la discipline ennuyeuse pour au moins une moitié des élèves.
Les conclusions sont sans appel : les enseignants n’utilisent pas les moyens pédagogiques les plus efficaces pour faire apprendre
l’histoire ; l’enseignement de l’histoire est peu adapté pour favoriser chez les élèves l’apprentissage de la pensée historique.
L’hypothèse générale est ainsi validée : «à la fin de leurs études secondaires, la compétence des élèves à penser historiquement est
étroitement liée au degré d’“adaptation” de l’enseignement reçu. Il semble en effet que plus la pratique tend vers les indicateurs du
modèle proposé, c’est-à-dire plus elle est “axée sur la discipline historique”, “centrée sur l’apprentissage” et “stratégique”, plus
on constate chez les élèves qui en bénéficient des manifestations d’une compétence à penser historiquement.» Autre résultat
important de l’enquête : «la pertinence des pratiques enseignantes dépendent davantage du perfectionnement reçu sur le terrain,
notamment à l’occasion de journées animées par des conseillers pédagogiques, que de la formation initiale ou de cours suivis à
l’université». Par ailleurs, la thèse corrobore les résultats d’autres recherches américaines : peu d’attention est accordée à
l’enseignement de la pensée en sciences humaines, en dépit des invites pressantes des programmes officiels. La thèse débouche sur
des propositions pour remédier à la situation décrite : il y a nécessité de placer les élèves face à des tâches complètes et complexes
de résolution de problèmes historiques, de fonder l’enseignement de la pensée historienne sur une théorie de l’apprentissage, de
décrire les composantes d’un savoir conceptuel approprié, d’expérimenter un tel modèle et d’en évaluer l’impact à l’aide d’un
protocole expérimental, tout en imaginant un matériel didactique pertinent et en repensant les modes d’évaluation.
Finalement, cette thèse remet en cause l’idée commune que l’expérience est nécessairement un facteur déterminant d’efficacité
pédagogique. Celle-ci repose plutôt sur une bonne connaissance des fondements épistémologiques et didactiques inhérents à
l’objet d’apprentissage. En outre, former des élèves à la pensée historienne réclame des conceptions de l’histoire qui
s’accommodent mal avec les pratiques courantes et avec les théories implicites qui les fondent, théories souvent dénuées de tout
fondement scientifique. La solution réside dans une réflexion intense sur les fondements des pratiques enseignantes et sur celles
des décideurs, une volonté politique de les supporter dans cette démarche et d’y consacrer les moyens nécessaires.
. MASSON Michelle, Comment enseigner l’Europe de l’école au lycée? Paris Armand Colin «Formation des
enseignants. Écoles, collèges, lycées» 1996, 184 p. (Tableaux, graphiques, cartes, schémas).
– 10 –
L’ouvrage présente l’état intermédiaire de la recherche d’un IUFM français (Grenoble), recherche lancée à l’échelle européenne.
Ce qui est particulièrement intéressant, c’est que la démarche proposée est curriculaire et non récursive: les dispositifs proposés
concernent en effet les trois degrés de l’enseignement (école, collège, lycée), en géographie mais aussi en histoire et en éducation
civique.
Après une brève présentations des sources documentaires et des savoirs scientifiques, un historique des programmes
d’enseignement de l’Europe depuis la fin du siècle dernier et un panel de représentations d’élèves, on passe à la construction d’une
trame conceptuelle en géographie (le concept de frontière) avec un essai de construction progressive du concept de l’école au lycée
(un tunnel sous les Alpes au CM, l’Alsace en 4e, la coopération transfrontalière Sarre-Lorraine-Luxembourg en 1ère). Le chapitre
3 présente une programmation en histoire en CE2, CM1-2, un exemple de mise en œuvre en histoire (la construction européenne
autour de l’évolution de la houille blanche). Le chapitre 5 présente une série de représentations d’élèves sur la démocratie et
l’éclatement de l’ex-Yougoslavie, à l’école élémentaire et au lycée.
Les démarches procèdent des préoccupations socio-constructivistes actuelles et proposent quelques développements récents de la
recherche (des communications faites au colloques 1996 de l’INRP notamment, en géographie, histoire et éducation civique).
Mais on chercherait en vain une réflexion sur les niveaux des opérations intellectuelles proposées aux élèves (sont-elles adaptées à
leur stade psychogénétique?), des conceptualisations (peut-on aborder le concept civilisation en CE2 ou État / pouvoir… au CM?)
pas plus que sur l’analyse des objectifs d’évaluation dont les dispositifs proposés restent bien en retrait des avancées
docimologiques (notamment en ce qui concerne les formes de questionnement) dans les sciences humaines.
. MICHAUX Madeleine, Enseigner l’histoire au collège, Paris Armand Colin «Formation des enseignants. Écoles,
collèges, lycées» 1997, 207 p. (Tableaux, schémas, organigrammes).
Un ouvrage de référence pour le jeune enseignant, affirme la présentation. Et pourquoi pas, aussi, pour l’enseignant
«expérimenté»?
1. Histoire savante et histoire enseignée. L’ouvrage s’ouvre sur un fatalisme foncier équivalent à une négation de la transposition
didactique du premier degré, celle des savoirs savants en savoirs enseignables: «L’histoire universitaire n’a pas à tenir compte
de l’histoire enseignée… (en Collège!)». Corollaire de cet axiome, l’enseignant du secondaire I ne doit tenir compte du savoir
savant que dans la mesure où, «figé», il a été «momentanément validé par la communauté des chercheurs», ce qui dispense de
suivre les «dernières avancées», les querelles d’écoles: «(attendons) prudemment le prochain paradigme»! On recommande,
autrement dit, à l’enseignant d’être en retard d’une guerre! On est loin de la position de Braudel dans sa préface à Grammaire
des civilisations, affirmant que «l’histoire (aussi l’histoire savante, nouvelle… ) est faite pour être enseignée»! 1.2. Les
chronologies (liste pour le primaire). Secondaire: intentions pédagogiques des programmes (dates à mémoriser au titre de
«culture»). La chronologie comme aide à la structuration de la pensée et support d’un patrimoine. 1.3. Les partenaires
(l’institution, les programmes, les collègues, les parents).
2. Construire une programmation. Par niveaux (6e -> 3e): contenus / dotation horaire / savoirs, savoir-faire).
3. Construire une progression méthodologique: travail sur document écrit, iconographique, graphique (avec des propositions de
complexification de l’école élémentaire en 3e), cartes et schémas, frises, tableaux-bilans.
4. Les difficultés de la progression notionnelle: notions, concepts, traduire les programmes en notions (par niveaux / tableaux).
Suivent 9 modèles de progression notionnelle (schémas): progrès, patrimoine, organisation sociale, image, civilisation,
révolution, héritage, système, pouvoir.
5. Préparer une séance/séquence, dans une perspective constructiviste (outil problématique, mesure des représentations, mise en
situation du conflit socio-cognitif, support, évaluation diagnostique).
6. Préparer une séance: objectifs généraux, opérationnels (tableau). Les «objectifs généraux» sont de simples étiquettes de
concepts et les «objectifs opérationnels» des objectifs généraux dont les verbes sont parfois même mentalistes, tels: trouver,
reconnaître, repérer… Modèle d’organisation d’une séance type (8 étapes chronologiques). L’évaluation est placée en queue, ce
qui laisserait à penser que les notions d’auto-évaluation ou d’évaluation formative ne sont pas forcément comprises par les
concepteurs. En réalité, le chapitre 8 consacré aux objectifs et à l’évaluation, prouve le contraire. 10 tableaux d’application:
l’Empire romain (6e), la cathédrale / notion de pouvoir, de progrès, d’héritage (5e, en trois parties), 1789 / notion de temps
long et de temps court (4e), la prospérité / notion de système (3e), 1929 / notion de crise (3e), deux entrées en histoire de l’art
sur des documents Nathan 1996 Égypte, 6e).
7. Supports: manuels (pas de réflexion sur le premier degré de la transposition didactique, celle des manuels, rien sur leurs
fonctions, au titre de référence fonctionnelle ou rationnelle…), TV, presse, objets, «histoires de vie», sciences auxiliaires, les
«fausses» facilités de l’image, la musique («le support oublié»: malheureusement, cette pauvre page risque fort de renforcer
l’oubli!), travailler avec et sur des textes (sur la base de fac-similé de manuels).
8. Après la séance: que faire apprendre? Comment évaluer? La question est cruciale: quels moyens (mais pourquoi annoncer
d’emblée qu’ils sont modestes?) sont à disposition de l’enseignement pour retenir dans la durée? Les objectifs d’apprentissage
(tableau avantages / inconvénients: pas d’objectifs, objectifs précis donnés, objectifs découverts et construits). Exemples
d’objectifs conçus comme un élément de la transparence et de l’honnêteté docimologiques. La trace écrite magistrale,
construite par l’élève. L’évaluation: ici, l’auteur est très en retrait des acquis de la docimologie. Aucun des concepts
intégrateurs de l’évaluation moderne ne sont proposé: (fonctions et axes de références, modes de questionnement, formulation
des questions, typologies des questionnements…
9. L’analyse de la pratique (compense en partie les manquements graves du chapitre 8.). Difficultés, outils (en situation
transmissive, comportementaliste, constructiviste). L’erreur, outil d’analyse en histoire (tableau: type d’erreurs, origines,
remédiations).
10. Raconter l’histoire. Narration ≠ fiction, formes de récits, objectifs, propositions…
11. Quelques situations d’apprentissage spécifiques: le film, la BD, jeu de rôle, visite guidée (pièges), visite de la ville, archives.
. MONIOT Henri et SERWANSKI Maciej (Dir.), L’histoire en partage 1. Le récit du vrai. Questions de didactique
et d’historiographie. Nathan pédagogie 1994, 167 p.
- Introduction (H. MONIOT)
- L’enseignement de l’histoire en Pologne (B. ZYGMUNT; M. SERWANSKI)
- Comment enseigner l’histoire européenne, pour englober quoi? (Th. SCHRAMM)
– 11 –
- L’histoire appropriée par les élèves. Psychologie cognitive et didactique de l’histoire (Nicole LAUTIER).
Partant de l’idée que les élèves se construisent une représentation pour s’approprier thèmes, événements ou concepts au
programme, l’auteur constate que les adolescents ne perçoivent pas l’histoire selon les catégories des experts et que, en histoire,
l’affectif paraît jouer un rôle essentiel dans les modes d’interprétation des élèves qui mettent par ailleurs en œuvre des opérations
mentales intermédiaires sur le chemin de l’appropriation. Suit un catalogue de « modèles » de référence emprunté à la
psychologie cognitive et que devrait adapter, conseille-t-on, la didactique de l’histoire « de façon spécifique » (Reste à savoir où
se niche la spécificité… !)
- L’historiographie, près du mythe (Structure des mythes historiques; Histoire et mythe identitaire aux USA; Discours
historique et passion ethniques au Rwanda; Le mythe de Pilsudski dans l’historiographie polonaise)
- La raison savante historienne: portraits. (L’image de l’homme dans l’historiographie contemporaine: W.
WROSCCK)
. MONIOT Henri, Didactique de l’histoire. Paris Nathan pédagogie, Collection “Perspectives didactiques” 1993, 254 p.
Un des principaux ouvrages généraux consacrés à la didactique de l’histoire, dans une perspective historique, épistémologique et
scientifique. L’enseignement de l’histoire, l’histoire comme discipline savante et scolaire, ses finalités, les rapports du cognitif et
des technologies éducatives à l’histoire, l’apprentissage historique, le document, la manuel... Une vision quasi encyclopédique
(dans le sens noble du terme) et critique, en particulier face à la pédagogie par objectifs. (Bibliographie de 990 titres).
. MONIOT Henri, « L’enseignement de l’histoire: le ménage de la connaissance et de la connivence». In :
L’histoire en partage. Usages et mises en discours du passé (Dir. JEWSIEWICKI Bogumil; LÉTOURNEAU
Jocelyn), Paris L’Harmattan 1996, pp. 204-232.
On ne se lasse pas de lire Henri Moniot: c’est bien agréable de lire un bon écrivain. La pertinence de ces analyses, ici notamment
sur « Des thèmes et des mots de première familiarité », n’est évidemment pas en cause. Mais le discours intarissable sur
l’élaboration du savoir savant et les choses « dignes d’être enseignées » ne rendra jamais compte que de la surface, certes
nécessaire, de « l’enseignement de l’histoire », tout en éludant la question des apprentissages, de leur genèse à l’examen des
représentations qui les constituent.
. MONIOT Henri, «Savoir de l'histoire, apprendre en histoire». In: Analyser et gérer les situations
d'enseignement-apprentissage. Didactiques de l'histoire, de la géographie, des sciences sociales. Actes du 6e
colloque, mars 1991. Publ. par: AUDIGIER François; BILLAT Gilles, INRP 1992, pp. 201-208.
. POINSSAC-NIEL Josette. Technologie éducative et histoire. Paris P.U.F. 1975, 315 p.
Propose une étude des interactions entre sciences de l’éducation, technologie pédagogique (les applications de l’électronique à
l’enseignement) et histoire. Avec une bibliographie importante et un lexique de termes spécifiques.
Besoins des enseignés (sur la base d’enquêtes en établissements, d’études cliniques dans les établissements «hors système», de
témoignages critiques de praticiens à partir des tribune libres de la revue française Historiens et Géographes); résistances de
l’école dans les champs culturels, social et technique, les armes de «l’école parallèle» (les informations des mass media);
innovations par la technologie de l’éducation (par une théorie, une pratique et une connaissance des effets des media électroniques,
et surtout l’étude filmique du document iconographique: comment rendre communicable scientifiquement un document par
l’intermédiaire de la technologie éducative); rationalisation de l’acte pédagogique par l’enseignement assisté par ordinateur et
l’autoscopie; historiographie de la technologie éducative en histoire (documentation automatique, histoire sérielle, sémiologie
historique); possibilités de collecte et d’organisation des contenus d’enseignement par les nouveaux traitements technologiques;
objectifs possibles de l’histoire comme science appliquée à l’éducation (dans les dimensions propres à une histoire «planétaire,
totale et comparative»); formation professionnelle des enseignants dans la perspective des tâches nouvelles requises par la
technologie éducative.
Les grands problèmes sont posés et Technologie éducative et histoire reste aujourd’hui encore un ouvrage de référence, même
après 20 ans de développement accéléré des media électroniques, et même si on peut regretter que le discours ne soit pas, en
général, mieux illustré, exemplifié.
. «Quelle histoire? Pour quelle mémoire?» In: Cahiers pédagogiques 199/décembre 38/1981, pp. 3-29.
. "Paroles de profs. Paroles d'élèves" (Aimez-vous l'histoire? Qu’est-ce que l'histoire? Comment trouvez-vous que
l'histoire est enseignée? La politique, est-ce de l'histoire?... );
. "L'histoire et les trois mémoires," S. CITRON. La mémoire historique (Imposée par la culture et l’État, problèmes
de périodisation et de grille historiographique). La mémoire longue (Celle du quotidien, intemporelle, construite par
le vécu). La mémoire brisée (Celle du temps long des ruraux, acculturation par le temps historique);
. "Le sixième sens de la dame à la licorne"(Imaginaire et histoire);
. "L'initiation au travail autonome en classe. Les États industriels asiatiques" (Motivation, documents, progression,
algorithme);
. "Le philosophe, l'historien et l'enfant "(La chronologie contre l'éveil? L'Histoire: "un jeu de la vie et de la mort".
L'Histoire: une production à partir d'un lieu social. Le passé étranger au présent. Le passé clé du présent. Le présent
clé du passé);
. "Pour une formation nouvelle en sciences humaines", S. CITRON;
. "Et l'histoire des sciences?"
. REINHARD Marcel. L’enseignement de l’histoire et ses problèmes. Paris PUF 2e éd. 1967, 140 p.
. RUFFIEUX Roland. «La place de l’histoire dans l’enseignement secondaire: problèmes et perspectives». In :
Bulletin. Verein Schweizerischer Geschichtslehrer, 6/1975, pp. 4-20 (Introuvable: pas à la BCU Fribourg, ni à la BN Berne, ni
chez l’éditeur... )
– 12 –
. SAUCIER Roger. Comment enseigner l’histoire. Guide pour les professeurs de l’enseignement secondaire. Montréal
Centre de psychologie et de pédagogie 1966, 184 p.
.. «Une bonne histoire? Dossier: l'enseignement de l'histoire». In: Cahiers pédagogiques 238/novembre 42/1985,
pp. 7-33.
. “Ouverture”, J. GEORGE;
. “Vieilles querelles, vieilles histoires?”
. “Du bon usage du passé”. Réflexions en marge de la commission Le Goff, J. LE GOFF. Notamment: “Nouvelle histoire et
pédagogie d'éveil; Les repères, la mémoire, les problèmes; L'histoire pour l'avenir... ”)
. "Mort des activités d'éveil?", F. CULLIER. . "Un précurseur: Roger Cousinet et l'histoire des choses”, L. RAILLON.
. "Le temps, l'histoire, l'enfant", D. DESVIGNES et J. ROMAN.
. "Rhétorique historienne", DOM J. LECLERC (Mythe, contrastes, lieu commun, idées générales, respect du particulier, nuances).
. "Abus de documents", J. GEORGE. . "Documents ou artefacts?" P. CHIÈZE. . "Une histoire ou des histoires? M. CAHEN.
. "Histoire/Français: des rapports faussement évidents", J.-M. ZAKHARTCHOUK.
. "Pic de la Mirandole au bahut" (histoire des sciences et des techniques), J. ROSMORDUC.
. "L'histoire des sciences trop ou mal aimée?" J.-M. DROUIN.
. "Les faussaires de l'histoire", J.-P. ADAM. . "Histoire de France", J. GEORGE.
. VALLARCHÉ Jean. A quoi sert d’apprendre l’histoire? Fribourg Ed. univ. 1988, 31 p. (Leçon d’adieu).
Docimologie et histoire enseignée
Modes de questionnement, évaluation des performances complexes, dissertation d’histoire…
Les premières tentatives d’application des principes docimologiques à l’histoire enseignée sont relativement récentes. La
didactique de l’histoire s’est d’abord constituée, et essentiellement constituée, sur les questions de transposition de savoirs savants
en savoirs enseignables. Peu d’ouvrages ou d’articles sont encore expressément consacrés à la question de l’évaluation des
compétences propres à l’enseignement de l’histoire au secondaire, question souvent éludée dans les traités de didactique de
l’histoire, ou alors simplement réduite à un «problème domestique» (Marc Ferro au colloque Histoire 95, à Yverdon-les-Bains),
c’est-à-dire renvoyée à l’arbitraire de l’expérience. Les grandes collections françaises de manuels d’histoire proposent, depuis le
début des années 1990, des méthodes pour le commentaire de document, l’argumentation ou la dissertation, mais sans aborder la
question de l’évaluation, a fortiori de l’auto-évaluation, des compétences que ces genres développent chez l’étudiant. L’heuristique
scolaire n’a pas encore pénétré le monde de l’histoire enseignée.
. BUGNARD Pierre-Philippe
- «Évaluation critériée et formulation d’une question de production à réponse construite en histoire. Comment
évaluer un sujet de dissertation proposé par un manuel?». In: Concepts, Modèles, Raisonnements, Actes du
VIIIe colloque sur les didactiques de l’histoire, de la géographie et des sciences sociales, 27-28-29 mars 1996. INRP
Paris 1997.
Entre les rationalités finies qu’un manuel propose aux élèves « d’apprendre » et la théorie docimologique offrant des voies pour
une mesure «fiable» des apprentissages, y a-t-il place pour une pratique d’évaluation critériée des questions de production au
lycée? La critérisation d’une performance complexe réclame une capacité de praticien-réflexif, d’intégration de la théorie
docimologique aux corpus disciplinaires de l’histoire enseignée pour une évaluation des représentations et des compétences
mises en jeu par les élèves. La complexité de la tâche suscite spontanément un reproche de technicisation, risque au demeurant
bien réel. Pourtant, la justesse (à défaut de la justice) évaluative est à ce prix, dans la mesure où il faut s’efforcer d’y tendre.
L’article part de l’illustration rapide d’un des biais classiques -le célèbre effet Pygmalion- qui guette tout évaluateur non averti.
Après un rappel des conditions d’établissement de critères et de leurs indispensables aspects, à partir de la littérature courante, la
méthode pour la dissertation proposée par Nathan 2e (1994) est mise à l’épreuve d’une évaluation critériée, sur un sujet consacré
à la IIe République, avec une proposition de grille à tester.
-«Préparer, enseigner-apprendre, évaluer…». In: Pour le maître... (1995), livre du maître pour la collection
Histoire 1, 2, 3. Fribourg Fragnière 1990-1992, pp. 7-15.
Ce livre du maître s’ouvre sur une brève modélisation qui intègre quelques notions essentielles de la pédagogie par objectifs,
dans une perspective béhavioriste, à l’enseignement de l’histoire au secondaire I, à partir d’un contenu témoin du 3e tome de la
collection Fragnière, The big boom : comment utiliser une séquence de manuel, du projet de leçon à l’évaluation des effets les
plus immédiats de l’enseignement? Tableau des objectifs à évaluer (table de spécification), test d’évaluation (items, formes des
questions…), taux de réussite (pour une analyse des performances par items), représentation des résultats en ordre croissant et
écart-type (pour prendre conscience de l’inanité des moyennes de classe).
. GARRIGUES Frédéric, Principes et méthodes de la dissertation d’histoire, Paris PUF 1995, 118 p.
Ce fascicule récent est intéressant non pas parce qu’il met en garde contre les dangers connus (l’anachronisme et le finalisme) de
l’interprétation historique, notamment sous la forme classique de la dissertation, mais plutôt parce qu’avant de passer en revue un
certain nombre de procédés et de sujets, il révèle les arcanes du lycée coutumier. Il fournit en effet aux bacheliers des recettes pour
passer l’épreuve de la dissertation en prévenant les attentes implicites d’un correcteur type dont les mystères de la notation peuvent
être ainsi percés, au moins en partie. Les critères de l’épreuve n’étant pas explicites, dénués par ailleurs des aspects qui pourraient
les rendre univoques relativement à l’échelle d’un barème universel, la nécessité d’un tel vade-mecum se fait donc sentir: les
conseils magiques s’emploient dès lors à suppléer l’absence de démarche critériée. A contrario, c’est donc là un bon révélateur des
pratiques traditionnelles en évaluation: pour «réussir», l’élève doit parvenir à deviner les attentes implicites…, et il faut donc
l’aider à assumer son métier d’élève, outre le long et patient travail de mémorisation et d’articulation des savoirs qu’il a bien sûr
aussi à exécuter. Notre culture docimologique est bien là, encore, et pour longtemps… trônant dans la majesté de l’expérience
coutumière érigée en système !
– 13 –
. L’enseignement de l’histoire et de la géographie en troisième et en seconde. Étude descriptive et comparative
(AUDIGIER F.; CRÉMIEUX C.; MOUSSEAU M.-J.), Paris INRP « Documents et travaux de recherche en
éducation 10 » 1996, 146 p.
L’enquête révèle les difficultés rencontrées dans le domaine de l’ évaluation des questions de production (l’absence de critères et
d’aspects dans les épreuves oblige les professeurs à se fendre de commentaires sans fin sur les copies d’élèves!). L’enquête montre
en conclusion le repli sur les structures chronologiques dans les travaux thématiques, ce qui a pour effet (ou ce qui permet?)
d’évacuer tout débat et toute question d’interprétation... la centration sur les connaissances trouvant sa justification dans une
pseudo-immaturité intellectuelle.
Éducation à la citoyenneté – Initiation juridique (FR, GE, VD, France)
. Brûlots helvétiques 1. Fondation Dialogue Lutry (VD) 1980, 213 p.
A lire absolument, l’interview de Denis de Rougemont sur l’utilité et les objectifs de l’IC, pp. 21- 22; voir aussi: programmes des
partis politiques, question jurassienne, politique étrangère de la Suisse, environnement, médias, partis de jeunes en Suisse, sport ou
compétition... tout en sachant que cela date de 1980.
. CANIVEZ Patrice, éduquer le citoyen? Essai et textes. Paris Hatier 1990, 228 p.
Bibliographie, index. La question, centrale, est passée au crible de la philosophie politique contemporaine et illustrée par les textes
fondamentaux; pour l’IC au gymnase.
. Éducation civique (REY Francine; JEAN Philippe). Office cantonal du matériel scolaire, Fribourg 1994, 79 p.
Fascicule à l’intention des élèves, avec tableaux, cartes, graphiques, illustrations, dessins, glossaire.
Classeur du maître. Office cantonal du matériel scolaire, Fribourg 1996 (environ 200 p.). Conseils méthodologiques (objectifs,
évaluation...), fiches d’élèves avec propositions d’activités et documentation correspondant aux 12 chapitres du fascicule de
l’élève, sur feuilles détachables pour photocopies.
. Éducation civique et initiation juridique dans les collèges (AUDIGIER François; LAGELÉE Guy, dir.), Paris INRP
«Didactique des disciplines» 1996, 268 p.
L’éducation civique en questions; la nouvelle orientation de l’initiation juridique; initier les élèves aux concepts juridiques: mise
en œuvre et résultats (du projet des enseignants aux activités des élèves), étude d’un couple de concepts: identité-citoyenneté en
classe de 6e (projet, activités, évaluations). Indications bibliographiques.
. Éducation civique. Matrices pour duplication, 4e/3e (3e CO/1ère gymnase. Dir. STERN Marie). Bordas 1992, 36
stencils commentés près pour la duplication.
Droits de l’homme, du citoyen, construction européenne, CEE, institutions généralités, formes politiques, loi, presse, médias et
opinion... vie politique française.
. Enseigner l’éducation civique à l’école (Coordonné par Pierre GIOLITTO), Paris Hachette Éducation «Pédagogie
pour demain, Didactique 1er degré» 1993, 108 p.
Réalisé dans le cadre d’une recherche-action du ministère de l’éducation nationale, l’opuscule présente les notions de base, les
sujets d’étude, la progression des notions, une programmation des activités et les modes d’évaluation pour une préparation de
l’enseignement par les instituteurs sur l’ensemble du cursus primaire (d’où l’importance pour les maîtres du secondaire de prendre
connaissance d’un tel plan d’étude). L’intérêt de ce petit ouvrage réside surtout dans ces 20 dernières pages consacrées à
l’organisation pédagogique (programmation) et à l’évaluation diagnostique (bien que les notions docimologiques abordées restent
très en retrait de ce que la docimologie est aujourd’hui à même de proposer, notamment dans le domaine de la formulation des
questions). Par ailleurs, les concepts didactiques sont souvent simplement plaqués sur un fond de pratique. Que faire en effet de la
“notion de base“ suivante, par exemple: «si les trois pouvoirs sont indépendants dans l’exercice de leurs prérogatives, ils sont
interdépendants dans leurs relations fonctionnelles (...)»? Le tableau de programmation suggère: “décrire avec un vocabulaire
précis... les institutions politiques de la France”... avant que la notion de base ne disparaisse (et pour cause!) des sujets d’étude!
Autre inconséquence (au hasard): cet “objectif à maîtriser par les élèves (sic)”/ «analyser et mettre en système les éléments divers
concourant à la réalisation d’un cadre de vie adapté à la vie en commune et répondant aux objectifs de la scolarité» !
. HUSSON J.-D., Résumé d’éducation civique. Collection CCL Lausanne 1986, 106 p.
Avec des exercices d’application pour les élèves, très complet, bonnes schématisations, vocabulaire essentiel expliqué, index, avec
un résumé de l’organisation politique des autres cantons.
. Instruction civique. Par un collectif de trois auteurs fribourgeois, Office cantonal du matériel scolaire fribourgeois,
Fribourg 1985, 128 p. (Le programme fribourgeois de 2e de CO, avec fiches d’application pour les élèves).
. «L'instruction civique. Dossier». In: Éducateur. Pédagogie & Éducation 8/1993, pp. 3-28. Notamment:
-
"Le conseil de classe, le conseil d'école".
"Éducation à la citoyenneté".
"Instruction civique à l'école primaire".
"L'assemblée communale d'Alpina" (Élection en classe d'un maire et assemblée communale d'une commune
"Mais si, j'en fais tous les jours!"
"Éducation civique au cycle d'orientation".
"A l'action!" (Votes en blanc au cycle secondaire).
"Le Parlement delémontain des jeunes".
"La formation du citoyen se cache, à l'école, au cœur de la construction des savoirs".
"Des enfants citoyens du monde".
– 14 –
imaginaire).
. LESCOT Bernard; SINOU Jean, Instruction civique. Éditions Casteilla Paris 1991, 132 p. (Programme classique,
France).
. Mémento genevois. Éducation civique. Département de l’Instruction publique, Genève 1981, 144 p.
Certains chapitres -droits de l’homme, la Confédération, partis politiques... - peuvent être utiles à l’enseignement de l’IC dans
d’autres cantons que Genève; tableaux et schémas didactiques.
. MOUGNIOTTE Alain, Les débuts de l’instruction civique en France. Presses Universitaires de Lyon 1991, 235 p.
(Des lumières à 1914).
. OZOUF Mona. «Histoire et instruction civique». In: Colloque de Montpellier, L'histoire et son enseignement
1984. C.N.D.P., et in: Le Débat no 33.
. Pratiques citoyennes. Cycle d’orientation de l’enseignement secondaire Genève (DE COULON Patrick ;
HEIMBERG Charles ; THION François ; TSCHUDI Pierre-Alain ; illustrations : EXEM), Etat de Genève DIP
1999, 136 p.
Présentation des principaux concepts de l’éducation à la citoyenneté, pour les élèves, comme document-ressource : le citoyen,
institutions municipales, cantonales, fédérales, européennes, possibilités d’engagement citoyen à l’échelle planétaire, débats…
avec des propositions d’activités, des documents, un index. Documentation évolutive, réactualisée périodiquement.
. RUFFIEUX Roland. Le canton de Fribourg. Éléments d’information civique. Fribourg Matériel scolaire 1968, 48 p.
. SCHWAAB BERGER Christine, Acquis de droit, Lausanne LEP 1997, 231 p. Glossaire, bibliographie.
Une présentation rationnelle des principaux concepts du droit, avec des extraits de sources, des exemples, des schémas et des
dessins humoristiques : droit privé, public, des personnes, de la famille, des successions, droits réels, obligations, contrat de vente,
contrat de bail, contrat de travail, responsabilité civile, registre du commerce, papiers-valeurs, droit d’auteur, poursuite, saisie,
faillite…
Méthodes, guide… (de l’étudiant en histoire)
. FURET François. «De l'histoire-récit à l'histoire-problème». In: L'Atelier de l'histoire. Flammarion 1982.
. Guide de l’étudiant en histoire moderne et contemporaine. Par: GUIRAL, Pierre ; PILLORGET, René ;
AGULHON Maurice. Paris P.U.F. 1971, 179 p.
Même dépassé dans le domaine bibliographique, vu son âge, ce petit guide reste irremplaçable pour la formation épistémologique
et historiographique des étudiants préparant un DMG (approche de la recherche, approches et tendances par thèmes et par pays. En
particulier, et pour ne prendre qu’un exemple, la distinction entre “régime seigneurial” et “régime féodal”, pp. 118 ss., illustre à
quel point la clarification de notions disciplinaires peuvent conditionner la didactique d’une discipline).
. Guide de l’étudiant en histoire médiévale. Par: PACAUT, Marcel. Paris P.U.F. 1973, 179 p.
Mêmes remarques générales que pour le précédent.
Malheureusement, ces guides n’ont été ni réédités, ni réactualisés.
. Guide de l’histoire locale. Faisons notre histoire! (Dir.: CROIX Alain; GUYVARC’H Didier). Seuil 1990, 352 p.
Cartes, plans, schémas, tableaux, illustrations, documents, méthodes d’approche des sources. Voir plus bas: 4. Histoire locale,
histoire sur le terrain.
. LUC Jean-Noël. L'histoire par l'étude du milieu. Paris E.S.F. 1978, 117 p. Voir supra : 4. Histoire locale, sur le terrain.
. NOUSCHI André. Initiation aux sciences historiques. Nathan Paris (1967) 1993, 320 p. Notamment:
"Les instruments de travail", pp. 18-32; “Les différents types de travaux” (d’étudiants), pp. 38-85.
Histoire au primaire
Petite sélection: temps, histoire, mythe, conte, légende et enfants
. BETTELHEIM Bruno (Carlier Théo, trad.), Psychanalyse des contes de fée, Paris Robert Laffont 1992, 403 p.
(1ère éd. française 1976).
. Enseigner l’histoire à l’école? (École élémentaire) Petite encyclopédie de la pédagogie Istra Hachette 1991, 160 p.
(CLARY Maryse; GENIN Claude). Notamment:
Les finalités et les objectifs de l’enseignement de l’histoire, la construction historique, les itinéraires pédagogiques en histoire,
l’évaluation des acquis, l’organisation du travail de classe...
. L’École Normale de l’An III. Leçons d’histoire, de géographie, d’économie politique. Édition annotée des cours de
Volney, Buache, Mentelle et Vandermonde (NORDMAN Daniel, dir.), Paris Dunod 1994, pp. 82-83.
Présentation et publication intégrale des protocoles des fameuses séances de la première école normale supérieure chargée de
former les “instituteurs” républicains de 1799 (l’expérience avortera). Pour la première fois en France on se soucie de savoir si des
enfants peuvent participer aux opérations que l’on appellera «formelles», réservées aux adultes, du moins réputées telles.
Comment, par exemple, faire comprendre à un enfant que les “antipodes” n’ont pas “la tête en bas”?
. Au-delà de Piaget. Une analyse expérimentale de l’opération concrète (DELIÈGE Michèle; BOTSON Claude;
VAN HULST Guillaume), Magermans Andenne Belgique 1984
– 15 –
. Connaissance de l’environnement. 1P à 3P. Méthodologie (PAPAUX Jean-Pierre; LENWEITER Jules), Office
cantonal du matériel scolaire Fribourg 1990, 157 p. (+ fiches pratiques).
. DALONGEVILLE Alain, Enseigner l'histoire à l'école, Paris Hachette Education 1995.
. GIOLITTO Pierre. L’enseignement de l’histoire aujourd’hui. Programmes 1985. Paris Colin-Bourrelier 1986, 159
p. (Bibliographie essentielle).
Concerne les programmes, les buts et la didactique de l'enseignement de l'histoire au degré primaire français. Les considérations
sur la querelle de l'éveil, le "mirage" de la thématique, la fonction du maître narrateur ou le rôle l'histoire événementielle,
nationale, locale... sont de portée générale.
. Histoire, géographie et éducation civique dans les cycles à l’école élémentaire. Éléments d’une recherche
(BALDNER, Jean-Marie; CLARY Maryse; ELISSALDE Bernard, dir.), Paris INRP «Didactique des disciplines»
1995, 98 p.
Comment initier la réforme ministérielle française des cycles pour la didactique de l’histoire-géographie, réforme
déclarant “mettre l’enfant au centre du système éducatif”? Encore une (bonne) théorie... débouchant sur une
proposition de praxis sous forme d’un descriptifs de cours, les “savoir-faire” prétextes étant traduits soit en termes
mentalistes (prendre conscience... ), soit par des expressions trop générales pour assurer la validité d’apprentissages
subjectifs à l’âge des élèves du primaire (analyser et comparer... ).
. Histoire et géographie: des didactiques dans tous leurs écarts. Formation des instituteurs aux didactiques par la
recherche (Par des professeurs d’École normale; MARBEAU Lucile, dir.), Paris INRP « Recherches / pratiques
élémentaires » 1993, 122 p.
Rapide synthèse sur le concept “écarts entre savoirs savants et savoirs appropriés”; proposition des instruments de leur analyse et
de leur appréciation; modèle de formation aux didactiques susceptibles d’en gérer la mesure par un modèle permanent de
recherche (en formation continuée).
. «Le temps, l’histoire et l’enfant» (DESVIGNES D.; ROMAN J.). In: Cahiers pédagogiques 238/1985, pp. 17-19.
. Lire Piaget (DROZ R.; RAHMY M.), Bruxelles Charles Dessart, 1972, pp. 130-140.
Notamment: « Remarques sur le développement de la notion de temps ».
. PIAGET Jean (e.a.), Le développement de la notion de temps chez l’enfant, Paris P.U.F. 3e éd. 1981 (1946).
. MILLER Alice, L’enfant sous terreur. L’ignorance de l’adulte et son prix. Paris Aubier 1986 (Traduction française
de: Du sollst nicht merken, Suhrkamp Verlag Frankfurt 1981), p. 268.
. Le développement intellectuel de l’enfant (BOTSON Claude; DELIÈGE Michèle), I. Une base nécessaire: les données principales
des expériences et de la théorie de PIAGET organisées en tableaux synoptiques doublés de fiches explicatives, A. LES
OPÉRATIONS CONCRÈTES. Pédagogie & recherche, Direction Générale de l’organisation des études 1974 (Ministère belge de
l’Éducation).
Temps - chronologie - périodisation et enseignement de l’histoire
. Analyser et gérer les situations d'enseignement-apprentissage. Didactiques de l'histoire, de la géographie, des sciences sociales.
Actes du 6e colloque, mars 1991. Publ. par: AUDIGIER François; BILLAT Gilles, INRP 1992, 380 p. Notamment:
"La construction du temps historique; temps historiques, textes officiels et formation des maîtres", pp. 243- 270.
. BÉDARIDA François (dir.) L’histoire et le métier d’historien en France 1945-1995. Éditions de la Maison des
sciences de l’homme 1995, 438 p.
“IV. Temps historique et périodisation: La préhistoire et la protohistoire, L’Antiquité, Le Moyen Age, L’époque moderne,
L’histoire contemporaine”, pp. 215-254..
. BONNAUD Robert. Le système de l’histoire. Fayard 1989, 336 p.
Cet essai pour tenter d’ordonner le chaos de l’histoire par une périodisation à la fois structurale et fonctionnelle, pourra paraître
tantôt éblouissante tantôt... chaotique. Commencer par le glossaire: si la compréhension est aisée, alors celle du corpus a peut-être
une chance d’être suffisante! Les visuels réclameront des tableaux ou des schémas. L’essai de René GROUSSET (voir 2.
Historiographie) est sans doute plus abordable. Ou alors, il faut prendre l’interview que le professeur de Paris VII accorde à
François Dosse, Laurent Mucchielli et Charles Osuna in Les Cahiers EspacesTemps. Réfléchir les sciences sociales,
59/60/61/1995, « Le temps réfléchi. L’histoire au risque des historiens », Paris EspacesTemps 1995, BONNAUD Robert, « Un
système de l’histoire? », pp. 231-240. Les questions de périodisation, de chronologie, de progression-régression, de hasardinitiative… s’incarnent ici brièvement dans une série de cas articulés autour de la notion centrale des trois sphères: invention,
innovation et expansion. Le fameux « système », placé sous le signe du conditionnel, apparaît donc, ici, plus clairement.
. CHAUNU Pierre, Trois millions d’années. Quatre-vingts milliards de destins. Robert Laffont 1990, 346 p.
Une fresque étourdissante de l’évolution humaine, selon une périodisation structurale propre au célèbre démographe français,
hanté par la « peste blanche » des sociétés industrialisées. Une fresque susceptible de passionner l’enseignant d’histoire… autant
que ses (grands) élèves, à condition de prendre le lyrisme historique « à la Chaunu » comme une alternative à l’habituelle
incommunicabilité des savoirs savants et d’accepter le pessimisme ombrageux du grand démographe. La démonstration de Chaunu
fait de la taille Levallois, du nome égyptien, de l’alphabet, de l’imprimerie, de la lunette, du microscope, de l’horloge, de la
vaccine… les personnages déterminants de l’histoire prise dans la longue durée. Pour une initiation aux durées non finalistes…
. CITRON Suzanne, «L'histoire et les trois mémoires». In: «Quelle histoire? Pour quelle mémoire?», Cahiers
pédagogiques no 199 décembre 38/1981, pp. 3-29.
– 16 –
La mémoire historique, imposée par la culture et l’État (problèmes de périodisation et de grille historiographique); la mémoire
longue, celle du quotidien, intemporelle, construite par le vécu; la mémoire brisée, celle du temps long des ruraux (acculturation
par le temps historique).
. GURVITCH G., La multiplicité des temps sociaux, Paris C.D.U. 1958. Le modèle précurseur de construction des temps
complexes, dans une perspective historienne.
. JEANNENEY Jean-Noël. Concordance des temps. L’actualité du passé. Seuil Points H 1991, 378 p.
38 mises en parallèle de faits passés et de conjonctures contemporaines, ou comment s'apercevoir que le passé n'est pas exactement
un présent transposé! (Par exemple: "Syphilis et Sida"; "La Garçonne et le Gai Pied"; "L'absinthe et la bière"; "Jules Ladoumègue,
le sport et l'argent"... )
. «La construction du temps historique; temps historiques, textes officiels et formation des maîtres». In: Analyser et gérer les
situations d'enseignement-apprentissage. Didactiques de l'histoire, de la géographie, des sciences sociales. Actes du 6e colloque,
mars 1991. Publ. par: AUDIGIER François; BILLAT Gilles, INRP 1992, pp. 243- 270.
. KRZYSZTOF Pomian, L’Ordre du temps, Paris Gallimard «Bibliothèque des histoires» 1984.
. LAUTIER Nicole, «L’histoire appropriée par les élèves. Psychologie cognitive et didactique de l’histoire». In:
MONIOT Henri; SERWANSKI Maciej (Dir.), L’histoire en partage 1. Le récit du vrai. Questions de didactique et
d’historiographie. Nathan pédagogie 1994, 167 p.
Partant de l’idée que les élèves se construisent une représentation pour s’approprier thèmes, événements ou concepts au
programme, l’auteur constate que les adolescents ne perçoivent pas l’histoire selon les catégories des experts et que, en histoire,
l’affectif paraît jouer un rôle essentiel dans les modes d’interprétation des élèves qui mettent par ailleurs en œuvre des opérations
mentales intermédiaires sur le chemin de l’appropriation. Suit un catalogue de référence emprunté à la psychologie cognitive et
que devrait adapter, conseille-t-on, la didactique de l’histoire (Mais comment... ?!)
. LAVIN M. «Bâtir un itinéraire annuel en histoire autour de concepts». In: Analyser et gérer les situations
d'enseignement-apprentissage. Didactiques de l'histoire, de la géographie, des sciences sociales. Actes du 6e
colloque, mars 1991. Publ. par: AUDIGIER François; BILLAT Gilles, INRP 1992, pp. 289-296.
. LEGOFF Jacques, «Un “retraitement” de la notion de temps en matière de l’histoire». In : La Nouvelle
Histoire, Paris Editions Complexe 1988, pp. 63-64. Comment briser l’idée du temps unique en portant l’accent sur les
durées : une tâche de la nouvelle histoire.
. LEBRUN François, «La fausse querelle des programmes scolaires». In: L’histoire 141, février 1991.
L’auteur préconise d’en finir avec le découpage actuel en deux cycles et propose une initiation à l’étude de l’homme dans le temps
sur 5 ans, suivie d’un enseignement thématique dans les deux dernières années avant le bac (Voir, à la même rubrique, la
proposition de la revue allemande Geschichte lernen).
. «Le temps, l’histoire, l’enfant» (DESVIGNES Dominique; ROMAN Joël) in: Cahiers pédagogiques 238/ nov.
1985, pp. 17-19. (Sous-titres: histoire et temps, nouvelle histoire et récit, histoire enseignée)
. «Le temps, une <catégorie mentale> à construire» in: GIOLITTO Pierre, L’enseignement de l’histoire
aujourd’hui. Programmes 1985. Paris Colin/Bourrelier, pp. 67-68.
Une brève mise en parallèle des théories – complémentaires ou contradictoires? – de Piaget et de Bruner sur la morphogenèse de la
notion « temps » chez les jeunes élèves.
. «L’enseignement de l’histoire et l’enseignement thématique (l’ordre fonctionnel)» in: MINDER Michel,
Didactique fonctionnelle (...). Liège Dessain 3e éd. 1980, pp. 93-99.
Thèmes et périodisation traditionnelle: conditions d’une bonne harmonisation.
. MUCHEMBLED Robert, «L’espace, le temps et leurs rythmes». In: Culture populaire et culture des élites dans
la France moderne (XVe-XVIIIe siècle). Essai. Paris Flammarion 1978, pp. 58 ss.
. Périodes. La construction du temps historique. Actes du Ve Colloque d’Histoire au Présent, Paris 1-2 décembre 1989. Paris
Éditions de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales et Histoire au Présent 1991, 207 p. Notamment:
- FERRO Marc, “Visions de l’histoire et périodisation, une typologie”, pp. 99-101.
Périodisations soviétique (centrée sur 1917), bourgeoise (européocentrique, axée sur les quatre temps de l’esclavage, de la
féodalité, du capitalisme et du communisme), islamo-arabe (organisée autour des Grandes Découvertes arabes antiques et
médiévales, de l’impérialisme occidental qui débute avec l’humiliation des croisades... ), les civilisations élaborent leur propre
histoire, ébauchée sur une périodisation propre.
. PIAGET Jean (e.a.), Le développement de la notion des temps chez l'enfant. Paris P.U.F. 3e éd. 1981 (1946).
Voir: “Remarques sur le développement de la notion de temps” in: DROZ R.; RAHMY M., Lire Piaget. Bruxelles Dessart 1972,
pp. 133-135.
. PROST Antoine, Douze leçons sur l’histoire, Paris Seuil «Points Histoire» 1996, 341 p.
Notamment : 5. Les temps de l’histoire: L’histoire du temps, un temps social, l’unification du temps: l’ère chrétienne, un temps
orienté; La construction historique du temps, temps, histoire et mémoire, le travail sur le temps. La périodisation, la pluralité des
temps… pp. 101-123.
. RICOEUR Paul, Temps et récit (3 t.), Paris Seuil « Points Histoire » 1983, 1984,1985.
Réflexion majeure du philosophe français, sans cesse convoquée à décharge par tous ceux qui parlent du temps, en dépit de
l’extrême complexité de son discours et de l’immense amplitude de son articulation (aussi, peut-être pour cela, Temps et récit est-il
simplement réduit à la dimension d’un ouvrage réhabilitant le récit). Comment suivre le destin d’un temps «préfiguré» vers un
temps «refiguré» par la médiation d’un temps «configuré» se demande Ricoeur ? Par le récit ! Temps et récit constitue peut-être la
pierre angulaire de la philosophie des «retours» (et en particulier donc du récit) qui marque les années 1980 en réaction aux
– 17 –
positions structurales qui avaient, selon certains, dilué, émietté… l’histoire. En effet, l’idée centrale de Temps et récit est bien que
le temps humain est un temps qui se raconte, Ricoeur élargissant et affinant la thèse qu’il avait développée dans La Métaphore vive
(1975) où il montrait déjà que la fonction poétique du langage n’annihile en aucune manière la fonction référentielle qui constitue
l’armature du langage descriptif. La référence métaphorique du discours poétique parvient à «redécrire» une réalité étrangère à la
description directe. Et il en va de même pour la fonction «mimétique» du récit. Car si l’intrigue est bien la «mimésis» (en grec :
imitation) d’une action, selon Aristote, Ricoeur montre que le récit comporte en fait une triple dimension du rapport mimétique : la
«préfiguration familière» (l’incarnation de l’intrigue dans une «précompréhension» –sans doute l’équivalent de la «représentation
spontanée» de la psychologie cognitiviste ( ?)– que nous avons de l’action, une imitation de l’action que le récit va mette en
œuvre, donc), tout d’abord ; la «configuration» du temps dans le monde de la fiction, ensuite ; et finalement la «refiguration» de
l’action par le récit. Ainsi, dans ce «temps raconté», s’entrecroisent mode historique et mode fictif du récit. Le récit a le pouvoir de
transformer l’expérience quotidienne et familière du temps pour l’éclairer, lui donner sens. On voit combien la problématique de
Ricoeur, mais peut-on seulement la résumer, s’inscrit dans la préoccupation d’un philosophe inquiet d’assister, peut-être, à la mort
du récit. Si l’on ne raconte plus, se demande Ricoeur, comment allons-nous répondre à la question «Qui suis-je ?» ou «Qui
sommes-nous ?». Seule une «identité narrative», c’est-à-dire raconter l’histoire d’une vie, de vies, permet de «refigurer»
l’«ipséité», échappant ainsi à l’alternative du sujet qui n’est ni identique à lui-même sous la diversité de ses états, ni une pure
illusion. Ricoeur tente ainsi d’harmoniser le mystère du temps et la quête d’identité des individus et des communautés en leur
donnant un moyen de se forger une identité narrative.
. SCHAPIRA Anca-Lucia (Avec la collaboration d'un groupe d'enseignants). Le cours... du temps. CRPP Genève
1990, 123 p. Importante bibliographie sur les représentations et l’enseignement.
Partant de l’hypothèse que les représentations des élèves d’une classe diffèrent entre elles et de celles de l’enseignant, l’étude
observe l’évolution des réponses des élèves de 9 à 18 ans sur quelques concepts historiques de l’Antiquité à nos jours
(«marchands», «moyens de transport»... ). On constate que le «découpage traditionnel» est trop abstrait (les élèves jeunes ont
tendance à le réduire aux dimensions de leur propre environnement), que le «noyau dur» qui stabilise la représentation, très
résistant, peut être cassé par un enseignement actif impliquant les élèves à agir sur leur représentations, qu’il ne faut jamais aborder
un sujet sans se soucier des représentations des élèves, précisément parce qu’elles sont rarement celles de l’enseignant, au risque
de décourager nombre d’entre eux après une série d’échecs dus à un enseignement fondé sur des savoirs trop exclusivement
rationnels et insuffisamment fonctionnels.
(Une remarque: si la périodisation dite «traditionnelle» est jugée abstraite, sans qu’on se demande vraiment pourquoi d’ailleurs,
c’est sans doute davantage parce qu’elle est en général prise pour elle même, engoncée dans une diachronie vide, au lieu d’être
associée aux raisons qui l’ont fondée et qui peuvent être très explicites pour de jeunes élèves initiés à la construction d’une frise
visuelle, c’est-à-dire reliant, par exemple, les éléments frappant de la modernité des XVe, XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles à
l’expression «Temps modernes» que les contemporains avaient eux-mêmes choisis. En réalité, l’usage d’une périodisation
structurale, fondée sur l’évolution socio-économique ou anthropologique de l’humanité, aboutirait à une abstraction similaire si
elle n’était pas également associée à sa logique propre, dia et synchronique).
. SEGAL André, «Didactique de la périodisation: le "moyen âge" comme obstacle à l'intelligence des origines de
l'Occident?». In: Périodes, la construction du temps historique. Colloque de Histoire au Présent, EHESS et Histoire
au Présent 1991, pp. 105-114.
. SÉGAL André. «Pour une didactique de la durée». In: Enseigner l’histoire. Des manuels à la mémoire collective.
Travaux du Colloque de Paris VII, avril 1981. Textes réunis et rassemblés par: MONIOT, Henri. Berne, Francfort,
Nancy, N.Y. 1984, 303 p., pp. 93-112.
. VEIT Georg, «Geschichte in zwei Phasen. Ein Modell zur didaktischen Diskussion»,. In: Geschichte lernen
36/1993, pp. 4-7.
Renversant l’ordre habituellement pratiqué par l’histoire enseignée au secondaire (d’abord le politique, ensuite le social et le
mental), l’auteur propose pour le secondaire I une première approche thématique de l’histoire (histoire culturelle), en deux ans,
suivie d’une approche événementielle (histoire politique), en deux ans également (Voir, à la même rubrique, la proposition de
François Lebrun).
. WALCH Jean, «Les phases de la civilisation technique» in: Historiographie structurale. Paris Masson 1990, pp.
339-343.
Une proposition de contenus permettant d’aborder l’histoire sous l’angle d’une périodisation structurale, avec un tableau dia et
synchronique des rythmes d’évolution observables dans les grandes civilisations sur base du progrès technique.
– 18 –
2. HISTORIOGRAPHIE
Ouverture sur quelques ouvrages ou rééditions (>1987).
Pour les titres importants de la période 1950-1975, voyez: POINSSAC-NIEL Josette, Technologie éducative et histoire, op. cit.,
“Bibliographie. Aa - Philosophie - Méthodologie”, pp. 297-302. Voir aussi : Clé pour l’enseignement de l’histoire (VIGIE
Marc, dir.), CRDP de l’Académie de Versailles 1996, bibliographie : 2. Savoirs et contenus, par années d’enseignement.
Pour les titres de la période 1975-1988, on pourra consulter : La Nouvelle Histoire (Dir. LE GOFF Jacques), Éditions
Complexe 1988. Notamment: «Bibliographie. Travaux récents sur les “Annales” et la Nouvelle Histoire», pp. 18-22).
. ARON Raymond. Leçons sur l'histoire. (Texte établi, présenté et annoté par: Sylvie MESURE). De Fallois Paris
1989, 455 p.
Les réponses du grand philosophe de l'histoire à la question toujours répétée, parce que fondamentale, de la causalité et de la
responsabilité. Question abordée au cours de leçons données au Collège de France dans sa portée concrète, appliquée à des
situations historiques, et dans la double perspective des traditions allemande et anglo-saxonne.
. BÉDARIDA François (dir.) L’histoire et le métier d’historien en France 1945-1995. Éditions de la Maison des
sciences de l’homme 1995, 438 p.
Histoire et société, la logistique de la recherche, méthodologie historique et sciences sociales, temps historique et périodisation, les
champs de la recherche historique, témoignages étrangers.
. BONNAUD Robert. Le système de l’histoire. Fayard 1989, 336 p.
Cette nouvelle tentative d’ordonner le chaos de l’histoire pourra paraître tantôt éblouissante tantôt... chaotique. Commencer par le
glossaire: si la compréhension est aisée, alors celle du corpus a peut-être une chance d’être suffisante! Les visuels réclameront des
tableaux ou des schémas. L’essai de René Grousset (voir plus bas) est sans doute plus abordable. Ou alors, il faut prendre
l’interview que le professeur de Paris VII accorde à François Dosse, Laurent Mucchielli et Charles Osuna in Les Cahiers
EspacesTemps. Réfléchir les sciences sociales, 59/60/61/1995, « Le temps réfléchi. L’histoire au risque des historiens », Paris
EspacesTemps 1995, BONNAUD Robert, « Un système de l’histoire? », pp. 231-240. Les questions de périodisation, de
chronologie, de progression-régression, de hasard-initiative… s’incarnent ici brièvement dans une série de cas articulés autour de
la notion centrale des trois sphères: invention, innovation et expansion. Le fameux « système », placé sous le signe du
conditionnel, apparaît donc, ici, plus clairement.
. CHAUNU Pierre. Trois millions d’années. Quatre-vingt milliards de destins. Paris Laffont 1990, 346 p.
Écrit sur le rythme d’une pensée agile, une fresque étourdissante des grandes étapes de l’évolution humaine, selon une
périodisation structurale propre au célèbre démographe français, obsédé par le nombre des hommes, hanté par la « peste blanche »
des sociétés postindustialisées. (Voir 4. Instruments de travail)
. COUTAU-BÉGARIE Hervé. Le phénomène Nouvelle Histoire Grandeur et décadence de l’école des “Annales”.
Economica Paris 2e éd. 1989, 409 p (Édition entièrement refondue, augmentée d’une nouvelle préface).
Un des essais les plus critiques sur le mouvement NH et sa branche française des Annales.
. DHOQUOIS Guy. Histoire de la pensée historique. Armand Colin 1991, 272 p.
Bibliographie commentée et tableaux synoptiques de l'évolution des faits et de la pensée historiques. Pour une initiation à
l’épistémologie de l’histoire, les pages consacrées à l’histoire comme science humaine et la conclusion, notamment, peuvent
s’avérer très utiles.
. DOSSE François
- L’Histoire en miettes. Des«Annales» à la«Nouvelle histoire», Paris La Découverte 1987.
Un des ouvrages phare du courant critique sur la nouvelle histoire et le mouvement des Annales.
- L’Empire du sens, Paris La Découverte 1995.
Traite de l’évolution récente des sciences sociales.
. DUBY Georges, L'histoire continue. Odile Jacob 1991, 223 p.
L'autobiographie d'un des historiens dont le parcours et l'œuvre restent parmi les plus révélateurs de l'histoire contemporaine.
L'anthropologie d'un historien anthropologue. L'histoire vivante de notre historiographie.
. Essais d’égo-histoire. AGULHON Maurice; CHAUNU Pierre; DUBY Georges; GIRARDET Raoul; LE GOFF
Pierre; PERROT Michelle; REMOND René. Textes réunis et présentés par: NORA Pierre. Paris Gallimard 1987,
375 p.
Sept des plus grands historiens de l'école française racontent leurs parcours et leurs œuvres.
. FUKUYAMA Francis. La fin de l'histoire et le dernier homme. (Traduit de l'anglais par: D.-A. Canal). Flammarion
1992, 452 p.
Un essai brillant… et si naïf !. La démocratie libérale serait la forme ultime de l’évolution historique, forme adoptée désormais par
nos sociétés au terme d’une longue évolution. L’effondrement du communisme a sonné le glas de la dernière alternative réaliste à
la démocratie libérale, fondée donc sur l’économie de marché. Globalement, le cap est inéluctable. Encore un avatar d’une utopie
universelle attachée à annoncer périodiquement la fin de l’histoire (un substitut à la fin du monde ?), c’est-à-dire aux tournants
historiques -la fin du communisme, en l’occurrence- perçus comme définitifs et ultimes par les contemporains? Un peu de
périodisation structurale, ainsi qu’une lunette dirigée au niveau des mentalités, dans le temps long et en asynchronie, feraient
immédiatement saisir les limites d’une telle thèse.
– 19 –
. GEORGE Pierre. La géographie à la poursuite de l’histoire. Armand Colin 1992, 127 p.
Réflexions magistrales sur l’accélération de l’histoire et le temps présent.
. Les écoles historiques (BOURDÉ Guy; MARTIN Hervé), Seuil «Inédits Histoire» 1990 (1983), 418 p.
La somme “pédagogique” (par son souci de clarté et de synthèse affiché) de poche sur l’évolution des approches (pratique) et des
théories (épistémologie) de la discipline historienne, avec des développements sur les rapports que Clio entretient avec les
idéologies (marxisme. structuralisme... ), la nouvelle histoire et la réflexion critique jusqu’au début des années 1980.
. GROUSSET René, Bilan de l’histoire. Desclée de Brouwer 1991, 311 p. Réédition de la première édition de 1946
(Avec une préface de Robert Aron: “Un des chefs-d’œuvre de la pensée historique dans la France de notre temps”).
Une brève histoire des civilisations, à la Toynbee, fondée sur une sélection d’événements signifiants, rassemblés dans une
perspective universelle, totale, comparative (dia et synchronique), ne s’attachant pas plus au jeu des fatalités qu’à celui de la
découverte des lois historiques. “Le seul problème” posé en conclusion (pp. 305-306) devrait être présent à l’esprit de chacun,
chaque matin!
. HILDESHEIMER Françoise, Introduction à l’histoire, Paris Hachette Supérieur «Les Fondamentaux» 1994, 155 p.
Le précis indispensable à tout historien et -notamment en ce qui concerne la critique des sources- à tout historien enseignant
soucieux de rendre ses élèves réceptifs à la compréhension historienne -ce qui est bien la finalité de l’enseignement de l’histoire.
L’ouvrage fournit des aperçus clairs et synthétiques sur l’historiographie, les territoires, la recherche, les bibliothèques, les sources,
la critique, l’épistémologie et la production de l’histoire. Avec une bibliographie essentielle (ouvrages généraux, historiographie,
pratique de l’histoire, bibliothèques et archives, philosophie de l’histoire et épistémologie) et une conclusion bien frappée sur les
finalités de la discipline.
Histoire et historiens. Antiquité, Moyen Âge, France moderne et contemporaine, BIZIÈRE Maurice;
VAYSSIÈRE Pierre, Paris Hachette Supérieur « Carré Histoire » 1995, 254 p.
Découpée en 8 chapitres (des Grecs aux débats contemporains), une histoire de l’historiographie originale, par les témoignages des
historiens les plus marquants, accompagnée d’une anthologie succincte de textes documents (bibliographie essentielle).
. La Nouvelle Histoire (Dir. LE GOFF Jacques), Éditions Complexe 1988, 334 p. Réédition augmentée de la
première édition Retz CEPL 1978.
Dix essais sur les domaines ou concepts-clés de la nouvelle histoire, avec une bibliographie remise à jour pour chaque chapitre.
. Les sciences historiques. De l’Antiquité à nos jours (CARBONNEL Charles-Olivier; WALCH Jean, dir.),
Larousse «Textes essentiels» 1994, 638 p.
60 textes présentés, offrant un panorama de la réflexion historienne au cours des siècles.
. L'histoire aujourd'hui. Nouveaux objets de recherche. Courants et débats. Le métier d'historien (RUANOBORBALAN J.-Cl., coord.) Auxerre Editions Sciences Humaines 1999, 473 p. (42 auteurs: les plus grands noms de
l'école française du second XXe). Bibliographie générale, index thématique, index des noms de personnes.
1. CHANTIERS ACTUELS I. Culture et pratiques sociales II. Croyances et représentations III. Ce fulgurant XXe s. IV réalités et
passions françaises V. le renouveau de l'histoire politique VI. Jeunes, femmes, familles… VII. L'histoire de la guerre: un chantier
en émergence VIII. L'histoire des gens ordinaires 2. FAIRE L'HISTOIRE: ENTRE CONNAISSANCE ET DEMANDE
SOCIALE IX. Les Annales X. le triomphe de l'histoire XI. Le devoir de mémoire XII. La question du discoure XIII. Les règles du
métier XIV. Débats épistémologiques contemporains.
Dans le chapitre XIII, quatre (4) petites pages sur «Une discipline d'enseignement» (BORNE Dominique). L'auteur, inspecteur
général, considère qu'abandonner le récit des batailles pour mettre l'accent sur les mutations économiques, sociales et culturelles
inscrites dans la longue durée constitue une intégration de l'enseignement de l'histoire aux évolutions de la recherche. Comme si
une modification de contenus pouvait faire le printemps de la didactique de l'histoire!
. LLOYD Geoffrey E.R., Pour en finir avec les mentalités (Trad. de l’anglais par: F. Regnot), Éditions de la
Découverte 1993, 245 p.
Une critique du fameux concept qui a fait les beaux jours de la nouvelle histoire. Nos ancêtres sont-ils “primitifs” parce qu’ils sont
réputés manquer de logique et posséder des “mentalités” différentes des nôtres? En s’appuyant sur une analyse fouillée de la Grèce
antique et de la Chine ancienne (place de la magie, rôle des croyances “irrationnelles”... ), Lloyd montre que finalement notre
société est loin d’être scientifique: en fait, des modes de pensée différents peuvent exister dans une même culture, mais dans un
cadre conventionnel commun.
. Passés recomposés. Champs et chantiers de l’histoire (BOUTIER Jean; JULIA Dominique, dir.), Éditions
Autrement, Série Mutations no 150/151 1995, 349 p.
Une série de réflexions éclatées sur le métier d’historien et son évolution durant le dernier demi-siècle, un état des lieux vingt ans
après les trois volumes de Faire de l’histoire (1974). En annexe une intéressante bibliographie des “classiques” (une soixantaine)
de l’histoire du XXe siècle qui ont passé l’épreuve du temps, à l’échelle internationale, tous publiés avant 1980.
. PROST Antoine, Douze leçons sur l’histoire, Paris Seuil 1996, 341 p.
1. L’histoire dans la société française XIXe-XXe siècles, 2. La profession historienne, 3. Les faits et la critique historique, 4. Les
questions de l’historien, 5. Les temps de l’histoire, 6. Les concepts, 7. L’histoire comme compréhension, 8. Imagination et
imputation causale, 9. Le modèle sociologique, 10. L’histoire sociale, 11. Mise en intrigue et narrativité, 12. L’histoire d’écrit,
Conclusion: Vérité et fonction sociale de l’histoire. Orientation bibliographique.
. TETART Philippe, Petite histoire des historiens, Paris Armand Colin «Synthèse / Histoire» 1998, 96 p. (Tableaux,
chronologies, glossaires, bibliographie, index des noms propres).
Les historiens de l’Antiquité, histoires et historiens au Moyen Âge, Clio et les temps modernes, le XIXe siècle, siècle d’or des
historiens, courants historiques du XXe siècle… le précis indispensable pour une connaissance générale de l’histoire de l’histoire.
– 20 –
. WALCH Jean. Historiographie structurale. Masson 1990, 351 p.
Histoire de l’historiographie, les structures matérielles et intellectuelles, objectivité et subjectivité dans les historiographies
traditionnelle et structurale, périodisations traditionnelle et structurale... Conclusion générale. Tableau des phases de la civilisation
technique.
– 21 –
3. HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE
Voir aussi: Histoire des manuels d’histoire - Analyse des manuels d’histoire
Quelques suggestions en rapport avec l'histoire générale de l'enseignement de l'histoire, ouvrages comportant dans leur
corpus des aspects de l’histoire de l’enseignement de l’histoire.
. BUGNARD Pierre-Philippe, «Les humanités à Saint-Michel, “lieu de mémoire” pédagogique». In: Lieux de
mémoire fribourgeois. Actes du colloque des 7-8 octobre 1994, Annales fribourgeoises LXI/LXII 1994-1997, Fribourg
Publication de la Société d’histoire du canton de Fribourg 1997, pp. 265-292.
La permanence de la pédagogie traditionnelle à travers l’enseignement de l’histoire et les humanités, dans le collège phare de
l’enseignement confessionnel helvétique, témoin privilégié de l’école des Jésuites (XIXe-XXe siècles).
. Cent ans d’enseignement de l’histoire (1881-1981), Actes du Colloque de Paris 13-14 novembre 1981, Paris Revue
d’Histoire moderne (hors série) 1984, 216 p. Notamment:
- I. “L’enseignement de l’Histoire depuis cent ans: réglementations et intitulions parallèles”:
- “Les Annales d’Histoire économique et sociale face au problème de l’Enseignement de l’Histoire” (Olivier DUMOULIN), 19-30.
Le combat de Bloch et Febvre (tous deux membres de la société des professeurs d’histoire du secondaire!) pour sortir
l’agrégation de l’histoire politique et institutionnelle en l’ouvrant aux nouveaux objets des Annales naissantes, dans les années
1930. Très proches des psychopédagogues Wallon et Blondel, les deux pères de la nouvelle histoire sont bien sûr ouverts aux
préoccupations pédagogiques. Mais ils pensent qu’elles doivent faire l’objet d’une formation distincte et obligatoire, l’agrégation
seule pouvant sélectionner les intelligences: elle doit donc toujours se préparer à l’université, harmonisant recherche et
enseignement pour une histoire qui ne soit ni recueil d’exemples, ni plaisir gratuit d’amoureux de vieux papiers, mais une
propédeutique à l’action, un entraînement à l’action, à l’analyse du présent.
- II. “L’enseignement de l’Histoire depuis cent ans: contenus et manuels scolaires” (enseignement primaire essentiellement, école
privée, Révolution française et instruction civique... )
- III. “L’enseignement de l’Histoire depuis cent ans: les personnels enseignants” ; “Historiens et Géographes dans l’enseignement
public depuis 1880” (Paul GERBOD), pp. 107-126.
- IV. “Cent ans d’enseignement de l’Histoire: les bilans”:
- “Autour de la révolution de l’enseignement de l’Histoire” (Jacques PORTES), pp. 183-192.
Remarquable article de synthèse sur l’évolution de l’enseignement de l’histoire en France du XIXe au XXe siècle. Première
surprise (pour quiconque découvrirait l’histoire de l’enseignement de l’histoire par cet article): le souci du contemporain est
explicite dans les programmes du Second Empire (Duruy), avec une volonté d’appliquer l’histoire comparée à l’économie (qui
doit supplanter “l’histoire-bataille”). Plus d’histoire patriotique, mais une histoire civique, préparant des citoyens.
Deuxième surprise: les instructions Lavisse (1890) et les programmes 1902 (Seignobos) installent une pratique moderne de
l’enseignement de l’histoire qui prévaudra sans sourciller jusqu’aux années 1960! Une histoire moralisante, certes, mais
substituant aux narrations édifiantes une documentation permettant de placer “activement” l’élève sur les sources mêmes du
passé, pour “lui faire connaître le monde présent”, intentions que les contraintes institutionnelles (comment concevoir un
programme qui aille dans ce sens tant que la logique des concepteurs est une logique de contenus?) ne mettront que relativement
peu à contribution! C’est ainsi que la “révolution” du début du siècle aura des conséquences à long termes que même ses auteurs
n’ont jamais soupçonnées. Il faudra l’irruption des médias et la secondarisation de masse pour que l’enseignement de l’histoire
remette en question une pédagogie taillée pour les fils de l’élite qui est encore la clientèle des collèges et des lycées de la
première moitié du XXe siècle. Pendant ce temps, l’histoire universitaire, tout accaparée par ses nouveaux questionnements issus
des modèles des sciences sociales, s’est coupée du secondaire, contrairement à l’époque de Lavisse et de Seignobos où les plus
grands historiens se préoccupaient de l’enseignement de leur discipline aux niveaux voisins. Et lorsque les Annales se sont
piqués d’intervenir dans le curriculum du secondaire, ce fut pour greffer quelques acquis de pointe, sans se préoccuper des
finalités à rénover ni des besoins des élèves.
- “Les réalités de l’enseignement de l’Histoire des années 1930 aux environs de 1960: approches et bilan provisoire” (Jean
PEYROT), pp. 193-208.
. CHATELAIN Pierre-Yves, Histoire et idéologie. L’enseignement de l’histoire suisse dans l’école primaire
neuchâteloise (1850-1904), Cahiers de l’Institut d’histoire Université de Neuchâtel no 3 1995, 130/IX p. (Ill. n. bl.)
. DEMNARD Dimitri, Dictionnaire d'histoire de l'enseignement. Delarge 1981, 896 p. Chronologie, dictionnaire,
statistique, législation, bibliographie.
. (TURIN Yvonne), chapitre 6 (quatrième partie). In: Histoire de la pédagogie du 17e siècle à nos jours (AVANZINI
Guy, dir.), Toulouse Privat «Histoire contemporaine des sciences humaines», pp. 334-344.
. GUICCIARDI Jean-Pierre. «Préoccupation pédagogique et intention didactique de et dans l’enseignement de
l’histoire de Bossuet à l’abbé Batteux».
L’enseignement de l’histoire au temps des encyclopédistes. In: Enseigner l’histoire. Des manuels à la mémoire collective.
Travaux du Colloque de Paris VII, avril 1981. Textes réunis et rassemblés par: MONIOT Henri. Berne, Francfort, Nancy, N.Y.
1984, pp. 151-172.
. «Histoire» (AUDIGIER François), article in: Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris
Nathan «Réf.» 1994, p. 492-497.
Aperçu à caractère historique sur l’évolution des programmes, des méthodes et des finalités, avec une brève conclusion en forme
de débat sur les questions actuelles, replacées dans leur contexte historique. Bibliographie essentielle.
. Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France (PARIAS Louis-Henri, dir.), préface de René
Rémond, Paris Nouvelle Librairie de France / Labat Editeur 1981, 4 t.
– 22 –
. Histoire mondiale de l’éducation (MIALARET Gaston; VIAL Jean, dir.), 4 vol., Paris PUF 1981.
. HERY Evelyne, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée 1870-1970, Rennes PUR 1999, 437 p.
L’auteure dépiste les vieux habitus de l’histoire enseignée –cours magistral, résumé, leçon apprise et récitée, interrogation
orale…–, érigés en autant de rituels indécrottables, un dépistage qui confère à l’immobilisme de la discipline une visibilité
éclatante. Toute cette économie traditionnelle tranche fortement avec la noblesse et l’ambition des finalités qu’assignent les
instructions officielles contemporaines à un tel enseignement. L’analyse des pratiques révèle donc une ankylose et un misonéisme
que dénonçait déjà Durkheim au début du XXe siècle ou Daumier, plus tôt encore, dans ses caricatures.
Il faut maintenant se demander si le «tournant critique» des années 1960, qui marque bien le terme amont de l’étude, a vraiment
permis d’opérer la «Libération» tant attendue pour l’enseignement de la discipline des sciences humaines la plus engoncée peutêtre dans un système suranné, produisant si peu d’apprentissages durables eu égard aux résultats escomptés (finalités sociales,
disciplinaires…) et aux moyens alloués (dotation horaire, manuels…).
. HORNER Raphaël. L’enseignement de l’histoire et de la géographie dans les collèges. Fribourg Librairie de
l’Université 1895, 63 p.
Fascicule rédigé par le premier titulaire de la chaire de pédagogie de l’Université de Fribourg, présentant une didactique de
l’histoire inspirée de Lavisse et de Seignobos, une didactique repoussée avec superbe par le recteur Jaccoud du Collège SaintMichel de Fribourg. Pour ce défenseur des humanités rhétoriques cultivées sans concession à Saint-Michel, l’enseignement n’a que
faire de la pédagogie : essayer de «rendre les leçons intéressantes» n’a pas de sens du moment que tout, absolument tout, dépend
du professeur, «cet homme supérieur».
.. Introduction aux études historiques (LANGLOIS Charles-Victor; SEIGNOBOS Charles). Kimé 1992, 284 p.
Réédition de l’ouvrage de 1898, avec une préface de Madeleine REBÉRIOUX. Notamment:
- «L’enseignement secondaire de l’histoire en France» (Second Empire, IIIe République), pp. 261-270.
- «L’enseignement supérieur de l’histoire en France», pp. 271-283.
. La Nouvelle Histoire. Paris La Bibliothèque du CEPL 1978, 575 p. (Sous la direction de: LE GOFF, Jacques).
Notamment l’article:
- «Enseignement de l’histoire» (JULIA Dominique), pp. 160-165.
Un panorama parmi les plus complet des articles de synthèse sur la longue durée de l’histoire de l’enseignement de l’histoire: de
l’histoire édifiante des Jésuites à la naissance de la discipline “histoire enseignée”, au XVIIe siècle, et de la dichotomie courant
républicain/courant réactionnaire -se retrouvant dans le culte de la Revanche et de l’Empire triomphant- à la querelle de l’éveil et
aux relations nouvelle histoire/histoire enseignée.
Nouvelle édition mise à jour (Bibliographie, travaux récents). Paris Complexe 1988, 334 p.
. LEVY Michel Louis, «Enseignement». In: Dictionnaire d’histoire économique de 1800 à nos jours. Les grandes
puissances. Les grands thèmes. Paris Hatier 1987, pp. 140-145.
. NIQUE Christian; LELIÈVRE Claude, Histoire biographique de l'enseignement en France. Paris Retz 1990, 354 p.
L'histoire de l'école et des éducateurs en sept périodes, du Moyen Age à nos jours; bibliographie.
– 23 –
4. INSTRUMENTS DE TRAVAIL (Secondaire II)
Culture générale / civilisations (pour l’histoire enseignée)
Rubrique sommaire, à développer et actualiser.
. BRAUDEL Fernand. Grammaire des Civilisations. Paris Arthaud Flammarion 1987, 607 p.
Réédition du célèbre manuel de 1963 conçu, sans avoir jamais été utilisé, pour les classes terminales du lycée français. Un essai de
vulgarisation de la notion de civilisation présentée dans la longue durée et confrontée aux formes principales qu’elle a incarnées
dans l’histoire: l’islam, l’Afrique Noire, l’Extrême-Orient, l’Occident.
En introduction, Maurice AYMARD présente (pp. 5-18) le contexte de cette fameuse Grammaire des civilisations conçue par
Braudel comme un manuel d’initiation à la nouvelle histoire pour les élèves des terminales françaises. Réflexion sur les rapports
savoirs savants-savoirs enseignés révélatrice des réticences d’un grand historien, ayant enseigné au secondaire, face à une
transposition didactique trop précoce de l’histoire de pointe.
. BRUNET A., La civilisation occidentale. Les faits, les idées, les hommes, les œuvres, d’Homère à Picasso,
Hachette éducation éd., rev. et aug. 1990, 288 p. (Bibliographie essentielle, cartes, tableaux, glossaire, index).
La dernière édition de l’ancien Précis d’histoire de la civilisation occidentale publié en 1979 (réédité en 1985 sous le titre actuel)
serait-il ce condensé du savoir que tout enseignant cherche à inculquer à ses propres élèves préparant un baccalauréat? Il sacrifie
certes à l’approche, réputée noble, inhérente à l’histoire des civilisations, c’est-à-dire, sommairement dit, cherche à retracer «les
grandes lignes d’une évolution intellectuelle et artistique replacée dans ses cadres politiques et économiques». Démarrant avec
l’Antiquité, première surprise, la civilisation occidentale échappe donc, ici, à la préhistoire. En fait, les démonstrations s’inspirent
toujours des grandes collections qui essaimaient encore dans les années 1950, telles le « Lavisse » ou le « Dansette », ainsi qu’en
atteste la bibliographie générale, et bien que la préface se targue de n’user que de références « récentes ». La seule, mais vraiment
la seule, modification, relativement à l’édition de 1979, déjà ringarde, est un demi-tableau de généralités politico-militaires 19851990!
Utile petit glossaire (2 p.) des 15 concepts politiques clés de l’histoire enseignée.
. CHAUNU Pierre, Trois millions d’années. Quatre-vingts milliards de destins. Robert Laffont 1990, 346 p.
Écrit sur le rythme d’une pensée agile, une des fresques les plus étourdissantes de l’évolution humaine, selon une périodisation
structurale propre au célèbre démographe français, obsédé par le nombre des hommes, hanté par la « peste blanche » des sociétés
industrialisées. Mais une fresque susceptible de passionner l’enseignant d’histoire … autant que ses grands élèves, à condition de
prendre le lyrisme historique « à la Chaunu » comme une alternative à l’habituelle incommunicabilité des savoirs savants et
d’accepter le pessimisme ombrageux du grand démographe. On pourrait en conseiller la lecture d’extraits à haute voix, en classe.
Inspirée d’une dizaine de grands ouvrages, pas plus, sans compter l’autoressourcement omniprésent de l’historien français le plus
prolixe, la démonstration de Chaunu fait de la taille Levallois, du nome égyptien, de l’alphabet, de l’imprimerie, de la lunette, du
microscope, de l’horloge, de la vaccine… les personnages déterminants de l’histoire prise dans la longue durée.
. Destins du monde (9 vol.). 1. L’Homme avant l’écriture, 2. L’Aventure grecque, 3. Rome et son destin, 4. Naissance
de l’Europe, 5. L’Amérique et les Américains, 6. Les Bourgeois conquérants, 7. Les Slaves, peuples et nations, 8.
Civilisation quotidienne et capitalisme, 9. L’Islam et sa civilisation (Dir FEBVRE Lucien; BRAUDEL Fernand).
. GROUSSET René, Bilan de l’histoire. Desclée de Brouwer 1991, 311 p. Réédition de la première édition de 1946
(Avec une préface de Robert Aron: “Un des chefs-d’oeuvre de la pensée historique dans la France de notre temps”).
Une brève histoire des civilisations, à la Toynbee, fondée sur une sélection d’événements signifiants, rassemblés dans une
perspective universelle, totale, comparative (dia et synchronique), ne s’attachant pas plus au jeu des fatalités qu’à celui de la
découverte des lois historiques. “Le seul problème” posé en conclusion (pp. 305-306) devrait être présent à l’esprit de chacun,
chaque matin!
. Histoire générale des civilisations (7 vol.). 1. Orient et Grèce, 2. Rome, 3. Moyen Age, 4. XVIe-XVIIe, 5. XVIIIe, 6.
XIXe, 7. Époque contemporaine (Sous la direction de: CROUZET M.)
. Histoire Universelle. Encyclopédie de La Pléiade (3 vol.) Paris NRF 1969 (Sous la direction de: GROUSSET R.;
LÉONARD E.G.)
. LÉON Pierre. Histoire économique et sociale du monde. XIVe - XXe s., t. 1 - 6. Paris Colin 1977.
. LOPEZ Éliane, Histoire des civilisations. Questions de cours, Paris Les Éditions d’Organisation «Enseignement
supérieur» 1996295 p. (pour étudiants BTS).
Définition de «civilisation» (sur la base de citations des grands auteurs qui en ont traité), mesure du temps (ici, curieusement, les
grandes périodes de l’humanité sont réduites aux 4 grandes classiques de la périodisation occidentale), préhistoire, Méditerranée,
Europe-Atlantique, espace planétaire à découvert (Indes, Chine, Japon, Afrique Noire).
– 24 –
Atlas (histoire générale) – Chronologies
Rubrique sommaire, à développer et actualiser.
. Atlaseco du monde. Atlas économique mondial édition 1999 (CAMBESSÉDÈS Olivier), Paris Éditions EOC 2000,
environ 700 p.
. Atlas historique de la Suisse. Aarau Ammann 1951.
Une merveille graphique; l’histoire de la formation territoriale de chacun des cantons suisses. Carte de l’évolution territoriale du
Comté de Gruyère, par exemple; malheureusement épuisé.
. Atlas historique. De l'apparition de l'homme sur la terre à l'ère atomique. Paris Librairie Académique Perrin 1992,
652 p. Traduction de l’Atlas Stock, Munich (Atlas et chronologie).
Données mises à jour jusqu’en 1986.
. Atlas historique. Histoire de l'humanité. De la préhistoire à nos jours. Paris Hachette (Dir. Pierre VIDALNAQUET), 1987, 339 p.
Avec quelques-uns des plus illustres historiens français actuels et les meilleurs spécialistes pour chacun des nombreux thèmes
traités par séquences de deux pages selon le module suivant: cartes, documents, commentaires, chronologie.
. Atlas senior historique et géographique. Hachette Éducation 1992, 105 p. (Glossaire, index; 20 p. pour un atlas
historique France-Monde avec tableaux chronologique).
. BOUDET Jacques. Chronologie universelle. Paris Bordas 1988, 662 p. (Réédité)
. DUBY Georges. Atlas historique. L'histoire du monde en 317 cartes. Paris Larousse 1989, 315 p. (Réédité)
. Histoire critique du XXe siècle (Préface de René RÉMOND). Hachette 1993, 191 p. (88 séquences thématiques de 2
p. avec chacune des illustrations, 1 carte et 1 chronologie, jusqu'en 1992).
. Le Grand atlas de l'histoire mondiale. Encyclopaedia Universalis, Paris Albin Michel 1983 (réédité), 378 p. (La
Rolls!)
. Putzger. Atlas historique. Histoire universelle et histoire suisse. Sauerländer Aarau, 1981.
Édition suisse du célèbre atlas allemand conçu au XIXe siècle et remis continuellement à jour, 156 pages de cartes d’histoire
universelle, 8 pages de cartes d’histoire suisse; environ une centaine de pages pour l’index toponymique.
À peu près exclusivement descriptif, avec un souci du détail tout germanique (mais comment partager ce souci dans une classe
d’enseignement général de la scolarité obligatoire, par exemple, à moins de considérer de telles cartes comme des sources... où
l’on risque tout de même de se perdre dans l’infini des données?); quelques plans de villes ou de grands aménagements urbains tel
Versailles).
Dictionnaires, lexiques (histoire générale)
V. aussi plus loin : par périodes
. BRAND D.; DUROUSSET M. Dictionnaire thématique Histoire Géographie. Paris Sirey 5e éd. 1999, 482 p.
Maniable, relativement exhaustif, s’efforce de transposer des données abstraites dont la représentation est ainsi grandement
facilitée pour les élèves... et le professeur! Indispensable pour tout travail sur les concepts de l’histoire enseignée.
. Dalloz, Paris
- Lexique de géographie humaine et économique, 1984 ss.
- Lexique de termes politiques, 1978 ss.
. Dictionnaire historique de la langue française Le Robert, (Alain REY dir.). Paris Éditions Le Robert, 2 t. 1992,
1156/2383 p.
Les mots sont le premier matériaux de l’histoire, un matériaux immédiatement disponible. Ils sont les vecteurs d’une longue
évolution sémantique inconsciente que la prodigieuse enquête du dictionnaire historique met à portée de main et à laquelle on ne
recourt jamais assez. Chaque mot a son histoire propre, une histoire profonde, édifiante. À tenir continuellement à côté de soi, à
domicile, en classe… !
. Dictionnaire d'histoire économique. De 1800 à nos jours. Les grandes puissances. Les grands thèmes. Hatier Paris
1987, 638 p.
. Dictionnaire de la pensée politique. Hommes et idées. Hatier Paris 1989. 854 p.
. Dictionnaire des œuvres politiques (CHATELET François; DUHAMEL Olivier; PISIER Evelyne, dir.). Paris P.U.F.
1986, 904 p.
Sur les écrits d’Hitler, de Machiavel ou de Marx... les commentaires critiques indispensables pour approcher les œuvres de ceux
qui ont façonné au moins une part de l’histoire.
. Dictionnaire des sciences historiques. Paris P.U.F 1986 (BURGUIÈRE André, dir.), 693 p.
Tout sur les historiens, leurs méthodes, les écoles, les concepts clés...
. Dictionnaire des phrases qui ont fait l’histoire (HENRY Gilles), Paris Tallandier 1991, 312 p.
. Dictionnaire des mots historiques, de César à Churchill (BLUCHE François), Paris Éd. de Fallois 1992, 402 p.
– 25 –
. Dictionnaire géopolitique des États (LACOSTE Yves, dir.), Paris Flammarion 1994 ss., 674 p.
. MOURRE Michel. Dictionnaire encyclopédique d'histoire (8 vol.) Paris Bordas 1986 (1978).
L’unique grand dictionnaire historique en langue française, illustré.
. MOURRE Michel. Dictionnaire encyclopédique d’histoire. Nouvelle édition. (5 vol.) Paris Bordas 1996.
Nouvelle édition du Mourre 1986 (articles mis à jour, nombreux nouveaux articles), en édition de poche beaucoup plus
avantageuse (220fr contre 950fr), mais sans les encarts couleurs (reproductions d’œuvre d’art, de monuments, cartes…) ni les
innombrables illustrations accompagnant les pages de textes.
. MOURRE Michel. Le Petit Mourre. Dictionnaire de l'histoire (1 vol.) Paris Bordas 1990, 1232 p.
L’essentiel des textes du Grand Mourre, iconographie très fortement réduite, avec un atlas historique encarté en 8 dossiers de
cartes couleurs par périodes (de l’antiquité à l’Epoque contemporaine).
. Quid 2000, Paris Robert Laffont 1999, 2030 p.
(Notamment: histoire chronologique, institutions, statistiques par États. Un manuel encyclopédique de 32 millions de signes, soit
l’équivalent de 85 livres de poche de 200 pages). Tous les faits et gestes bruts de l’humanité nécessaires à la construction de
savoirs historiques à portée de la main… pour un prix désuet. Surtout à ne pas dédaigner!
Documents - Commentaire de document (genre disciplinaire)
. BRUNET J.-P.; PLESSIS A., Explication de textes historiques, de la Révolution au XXe si ècle. Paris Collection
U2, 495 p.
. CAREY John; MARUEJOL Florence. Reportages. Les témoins racontent l'histoire. Sl Carrerc 1988, 780 p.
. Le commentaire de document iconographique en histoire (CASSAGNES Sophie; DELPORTE Christian; MIROUX
Georges; TURREL Denise), Paris Ellipses 1996, 223 p.
Le premier ouvrage qui fait de l’analyse iconographique un support de la connaissance historique, au même titre que le texte, en
tenant compte des règles qui ont prévalu aux différentes époques pour fabriquer l’image, préliminaire indispensable à une
propédeutique de leur lecture actuelle.
Grille d’analyse générale du document iconographique, suivie d’exemples concrets sous forme de commentaires de documents
iconographiques: du plan de l’Abbaye de St-Gall à la photographie d’un four crématoire, 16 documents et 4 dossiers commentés
par types et démarches. Les documents (noir blanc) sont reproduits très lisiblement.
. CULLERIER Pascal. Histoire. Le commentaire de documents. Méthodes bac Hachette 1989, 96 p.
Réflexes de base, organiser et rédiger, sujets commentés.
. Das Werden der modernen Schweiz. Quellen, Illustrationen ud andere Materialen zur Schwei-zergeschichte. 1798Gegenwart (Projektleitung: HARBERGER, Joseph) Basel 1986, 2 Bd. 304/303 s. (V. sous: manuels, histoire suisse)
. Documents & Civilisation. De la Préhistoire à nos jours. Paris Classique Hachette 1981, 191 p.
Un document d’une page couleur, face à une page de commentaires. Primaire ou secondaire I.
. Documents d'histoire. Collection U, t.1/2 (1776-1967). Paris Colin 1969.
. Documents: des moyens pour quelles fins? Didactiques de l'histoire, de la géographie, des sciences sociales. Actes
du 7e colloque, avril 1992. Édit. par: AUDIGIER François, INRP 1993, 276 p. Notamment:
- MONIOT Henri, "L'usage du document face à ses rationalisations savantes, en histoire", pp. 25-28.
- "Consignes, mises en relation, productions, conceptualisation, évaluation et explication de textes en
- GROSSER A. "Histoire, politique et mémoire" (Conclusions et ouvertures), pp. 253-270.
histoire", pp. 83-224.
. DUROSELLE Jean-Baptiste. Histoire diplomatique de 1919 à nos jours. Dalloz 10e éd. 1990, 1010 p.
. Les sciences historiques de l’Antiquité à nos jours (CARBONNEL Charles-Olivier; WALCH Jean, dir.), Paris
Larousse « Textes essentiels » 1994, 637 p.
Le meilleur de l’histoire de l’histoire! Commentés et présentés, les textes clés des historiens qui ont marqué Clio (Bibliographie),
par courants historiographiques.
. Méthodes en histoire-géographie au collège, Amiens Centre régional de documentation pédagogique de Picardie
1994.
10 fascicules en feuilles détachables proposant des dispositifs d’enseignement avec des «fiches exemples» à partir des
compétences clés de l’histoire enseignée au collège : construire, lire, analyser des graphiques ; le tableau à double entrée ; utiliser
des statistiques ; chronologie et axe chronologique ; apprendre une leçon ; construire, lire, analyser des cartes ; la photo de paysage
en géographie ; étudier un document iconographique ; le devoir en histoire-géographie ; le document écrit. Quelques démarches
d’auto-évaluation et de progression.
. NOUSCHI A., Le commentaire de textes et de documents historiques. Paris 1969, 208 p.
. Regards sur l'histoire. Textes et documents d’histoire (4 vol.): 1. Ancienne, 2. Médiévale, 3. Moderne, 4.
Contemporaine. Avec conseils pratiques aux étudiants. Paris Sedes 1967.
. ROYER Pierre, Principes et méthodes du commentaire de document historique, Paris PUF «Major Bac» 1995, 120 p.
Présentation du « commentaire historique », l’autre genre prestigieux de l'histoire enseignée en France, avec la dissertation
historique: les étapes visant à la maîtrise de « la plus difficile épreuve du baccalauréat; plus difficile que la dissertation », avec des
exemples pris dans l’histoire contemporaine et un lexique critique des principaux types (9) de documents proposés généralement à
– 26 –
la sagacité des lycéens de terminale, appelés à exercer une démarche historienne critique, celle de la confrontation des
interprétations à partir d’un document, en évitant la paraphrase (critique externe, critique interne, synthèse, plan, rédaction).
. SALAMIN Michel. Documents d'histoire suisse. Vol. 1-5, 1240-1960. Sierre 1969-1974.
. Textes historiques. 8 vol. de 1. Le XVIIIe siècle, à 8. Le monde contemporain depuis 1945 (--> 1973)
(CHAULANGES M.; MANRY A.-G.; SÈVE R.). Collection M. CHAULANGES Librairie Delagrave, années 70,
175 p. environ le volume.
. VOILLARD O.; CABOURDIN G.; DREYFUS F.; MARX R. Documents d'histoire. T. 1. 1776-1850, 246 p.; t.
2. 1851-1967, 367 p. Colin Collection U 1964.
Histoire de l’art et du patrimoine
Voir aussi: Musique et histoire
A. Histoire générale de l'art
Quelques suggestions
Un des emprunts classiques de l’histoire enseignée à l’histoire de l’art est le commentaire d’œuvre picturale. Encore faut-il
disposer des sources idoines. Dans ce domaine, les grandes collections d’histoire générale se sont mises à traiter
l’iconographie comme une documentation à part entière, sur laquelle il est loisible d’apprendre l’histoire au même titre
qu’à partir de toute autre documentation, mais de façon spécifique. L’image d’art ne fait donc, ici, plus tapisserie: elle est
pleinement l’Histoire. En France, la collection « Histoire de France Hachette » (Duby, Le Roy Ladurie, Furet, Agulhon) a
mis un soin particulier à l’explication de l’image d’art comme source anthropologique. Deux exemples parmi les plus
significatifs de cette intention pédagogique et qui résument bien à eux seuls l’entreprise de toute la collection: les légendes
explicatives du « Serment du Jeu de Paume » et du « Sacre de Napoléon » par David (FURET François, La Révolution. De
Turgot à Jules Ferry 1770-1880, pp. 66-71, 240-241). Deux prodigieuses enquêtes picturales sur la base de représentations
communes à tout manuel, dont l’interprétation est souvent galvaudée, et qu’un grand historien nous donne à lire.
. Histoire de l'Art en Occident. De l'Antiquité au XXe siècle (Dir. HOOKER Denise; traduit de l'anglais par BARETS
Stan). Londres 1989; Paris Image et Page 1990. Ill. couleurs.
Chaque chapitre contient deux présentations en encadré permettant l'étude relativement approfondie d'œuvres majeures (arts
plastiques) illustrant la période considérée.
. GOMBRICH Ernst H. Histoire de l'Art. (Traduit de l'anglais par: COMBE J. et LAURIOL C.). Paris Gallimard
1995 (1ère édition 1950), 688 p. Ill. couleurs, tableaux synoptiques chronologiques, bibliographie, index.
Chaque œuvre représentée est analysée dans le contexte culturel et historique de la civilisation qui l'a produite. Les renvois et les
références synchroniques et diachroniques continuels font de cette remarquable fresque de vulgarisation une véritable histoire
analogique des arts plastiques dans les époques et les courants les plus significatifs. Non gallocentrique.
BAILLY Jean-Christophe. Histoire de la peinture en 100 chefs-d’oeuvre. Mondo 1993, 200 p., 100 reproductions
couleurs.
De la préhistoire au XXe siècle, 100 chefs-d’œuvre de la peinture occidentale commentés séparément. Pratique pour un aperçu à
usage didactique.
B.
Histoire de l'art et du patrimoine (FR, VD)
. ANDEREGG Jean-Pierre.
. La maison paysanne fribourgeoise. T. 1, Lac, Sarine, Singine. Bâle Krebs 1979, 463 p.
. La maison paysanne fribourgeoise. T. 2, Broye, Glâne, Gruyère, Veveyse. Bâle Société Suisse des Traditions
Populaires 1987, 499 p.
. Les chalets d’alpage du canton de Fribourg. Fribourg Service cantonal des biens culturels 1996, 320 p.
Pour les trois volumes: ill. n. bl., reproductions couleurs, cartes, tableaux, plans, coupes, index. L'histoire de la civilisation rurale à
travers une archéologie du paysage et une lecture anthropologique des terroirs, des sites, des habitats et des lieux publics, village
par village, pâturage par pâturage, chalet par chalet… Trois outil dotés d’une approche scientifique remarquablement présentée et
richement illustrée, indispensables pour révéler aux élèves la diversité et la complexité de leur patrimoine local.
. Archéologie et patrimoine routier fribourgeois, Fribourg Association des amis de l’archéologie, en collaboration avec
l’IVS Berne, 1998 ss. (DEWARRAT J.-P. ; MARGAIRAZ L. ; MENOUD S.).
Une série de guides-promenades-itinéraires illustrés (photos des sites, fac-similés, cartes, textes…, en couleurs), par districts, en
dépliants pratiques, permettant une découverte sur le terrain des sites archéologiques, des panoramas et des éléments historiques du
territoire.
. Ars Helvetica. Arts et culture visuels en Suisse. (Sous la direction de: DEUCHLER Florens) vol. I - XIII, Disentis Pro
Helvetia/Desertina 1987-1993.
La première grande somme sur l’histoire de l'art en Suisse, selon les nouveaux objets de la discipline.
. Encyclopédie illustrée du Pays de Vaud. Lausanne 24 Heures, 12 t./ 1973-1987. Ill. couleurs, tableaux, cartes, index.
Vol. 6, Les Arts 1, (des origines au XVIIIe siècle), 196 p.; vol. 7, Les Arts 2, De 1800 à nos jours, 335 p.
Richement illustrée, en couleur, présente les principaux mouvements de l'histoire des arts incarnés dans l'évolution d'une région
représentative de la plupart des grands courants occidentaux.
– 27 –
. SCHÖPFER Hermann. Les Monuments d'art et d'histoire du Canton de Fribourg. T. IV, Le District du Lac. Bâle
Wiese 1989, 467 p., ill. n. bl.. Les villages, les bâtiments significatifs… quelques reproductions couleurs, plans,
coupes, index.
Après 25 ans d'interruption, la reprise de l'inventaire commencé avec la ville de Fribourg et continué ici pour le district du Lac,
commune par commune, selon une méthode descriptive rigoureuse et riche d’enseignements pour la compréhension de notre
patrimoine bâti.
. STRUB Marcel. Les Monuments d'art et d'histoire du Canton de Fribourg. T. I-III, La Ville de Fribourg. Bâle
Birkhäuser, 1956-1964, 400, 413, 448 p., ill. n. bl., plans, coupes, index.
La somme descriptive systématique des monuments privés, publics et religieux d'une des villes d'art européennes les plus
éclectiques.
Histoire locale – Histoire « sur le terrain »
. Guide de l’histoire locale. Faisons notre histoire! (Dir.: CROIX Alain; GUYVARC’H Didier). Seuil 1990, 352 p.
Cartes, plans, schémas, tableaux, illustrations, documents, index, appendices… Notamment :
- LEBRUN François. «Les registres paroissiaux et d’état civil», pp. 35-55..
- JACQUART Jean. «Histoire générale, histoire locale», pp. 25-31.
- CHAUVET Alain. «Le paysage» (Comment lire et interpréter un paysage, une photographie aérienne, une carte postale, une
carte topographique?), pp. 141-156.
- CROIX Alain. «Un outil : la paléographie», pp. 108-120.
- GUYVARC’H Didier. «L’histoire locale à l’école», pp. 291-305…
Que quelques-uns des meilleurs historiens savants français se soient intéressés à ouvrir au public les méthodes d’enquête propres à
l’histoire locale, illustre la portée que revêt le genre et les responsabilités qu’encourent ceux qui s’y adonnent, “historiens du
dimanche”, étudiants, professionnels de l’histoire… C’est bien l’ouvrage nécessaire si l’on veut se lancer dans une enquête
historique locale, pour éviter les écueils de la “folklorisation” du passé, en particulier régional, ou les péchés d’anachronisme et en
particulier celui d’anachronisme «d’outillage mental» (projeter sur d’autres époques les représentations d’aujourd’hui ou,
inversement, ajuster les mentalités de la civilisation traditionnelle à celles du monde industrialisé). La maîtrise des méthodes
d’approche des sources directes sont le meilleur barrage contre de telles dérives : savoir relever les données des registres
paroissiaux, des archives de notaires, des tableaux des conscriptions ou des cahiers de doléances (pour la France), de la presse (dès
le XIX e siècle)… Il y a aussi la maîtrise des outils de transcription historiens, avec en particulier pour la période moderne une
initiation aux règles élémentaires de la paléographie, ainsi que les techniques de l’enquête orale pour la période contemporaine,
type d’enquête dont l’exploitation reste particulièrement délicate. Il y a aussi les techniques de lecture et d’interprétation des
paysages. En deuxième partie, l’ouvrage propose quelques thèmes pour faire l’histoire locale : le village, le quartier, l’histoire
religieuse, la Révolution au village, l’usine, le patrimoine industriel, l’école, les prénoms et les surnoms. En troisième partie, il est
question de «faire connaître l’histoire au village», à l’école, en publiant, en exposant…
. GIOLITTO Pierre, L’enseignement de l’histoire aujourd’hui. Programmes 1985. Colin-Bourrelier 1986, 159 p.
Notamment :
- «Finalités de l’histoire locale à l’école», p. 74.
- «L’enquête sur le milieu», p. 137.
Avec une méthodologie centrée sur l’approche structure-conjoncture-événement et fondée sur un cas très significatif pris dans
l’environnement familier. Indispensable à tous ceux qui cherchent à pratiquer l’histoire locale s’ils veulent dépasser la croyance
aux vertus de la causalité linéaire : ce qui vient immédiatement avant ne provoque pas forcément ce qui vient immédiatement
après. Il y a dans le processus de causalité une complexité de modalités -événement, conjoncture, structure, précisément, ou
rémanence (la cause de phénomènes actuels est oubliée quand bien même ses effets se font encore sentir- qui rend tout approche
centrée sur l’événement, sa collection, son agencement chronologique linéaire, dénuée de toute signification historique.
. LUC Jean-Noël, L’histoire par l’étude du milieu, Paris Les éditions ESF 1978, 117 p.
Tel est le titre d’un merveilleux petit ouvrage de didactique de l’histoire, par l’historien français Jean-Noël Luc, spécialiste des
questions de l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire. Ce livre aux thèses dépassant toute querelle de mode, donc
parfaitement actuel parce qu’universel, s’appuie sur les travaux scientifiques qui ont expérimenté le champ de l’enseignement de
l’histoire, au primaire comme au secondaire. Paru en pleine euphorie de “l’éveil” à justes fins, précisément, d’en recentrer les
prétentions sur un recours au milieu qui soit véritablement pédagogique, il propose tout simplement, si l’on peut dire:
. de partir d’une analyse des perceptions de l’histoire par l’enfant, de ses représentations;
. d’utiliser le milieu « pour initier les élèves à la méthode historique »
. de placer ceux-ci face à des sources historiques réelles, sensibles.
Une telle démarche devrait faciliter:
. l’accès à l’Histoire rationnelle, instrument au service d’une éducation globale, de l’éveil de l’intelligence et de la personnalité,
d’une formation civique, c’est-à-dire à la préparation d’une culture civique opératoire;
. la maîtrise de la chronologie (qu’il faut réhabiliter comme instrument d’une discipline chargée d’organiser le temps et non
comme éléments à mémoriser dans une perspective finaliste);
. le développement de l’esprit critique et de l’autonomie intellectuelle de l’enfant qui apprend à « interroger le passé, et par
transfert des compétences acquises, le présent ».
. Patrimoine et didactique. Collèges et lycées, CRDP Lille « Méthodes en pratique » Lille Académie de Lille Rectorat
1994, 318 p.
La valeur éducative de l’action culturelle : cadre institutionnel, partenariat collectivités-école, formation des enseignants au
patrimoine.
– 28 –
Le patrimoine : des approches aux mises en œuvre (valises pédagogiques, production audiovisuelle, un dossier documentaire
(Dunkerque au XVIIIe s.), une exposition itinérante (Boulogne à la veille de la Révolution), initiation à l’architecture et à
l’urbanisme, découverte des archives et d’un musée à dimension patrimoniale, l’immersion dans le patrimoine…
Faire de l’histoire : approche méthodologique des sources (XVIIIe), travailler en atelier d’archives (étude d’un cours d’eau en
pluridisciplinarité: histoire-géographie / sciences naturelles et physiques / technologie / arts plastiques / musique), faire de
l’archéologie, produire des objets d’histoire (maquette). Bibliographie.
Histoire fribourgeoise: ouvrages contemporains de base
Voir aussi: Histoire de l’art et du patrimoine, Musique et histoire
. Bibliographie du canton de Fribourg, Fribourg Bibliothèque Cantonale et Universitaire 1982, 658 p. (Volumes
bisannuels de mise à jour depuis 1986/1987).
. Encyclopédie du Canton de Fribourg (RUFFIEUX Roland, dir.), Fribourg Office du Livre SA 1977, 2 t. 550 p.,
dictionnaire à la fin du t. 2.
. Fribourg. Un canton, une histoire (CHARRIÈRE Michel; BERTSCHY Anton), Fribourg Le Conseil d’État du
canton de Fribourg 1991, 146 p., ill. couleur, cartes.
Contribution du canton de Fribourg aux 700 ans de la Confédération. Le manuel de référence.
. Histoire du canton de Fribourg (RUFFIEUX Roland, dir.), Fribourg 1981, 2 t. 1112 p
Hommage du Conseil d’État du canton de Fribourg. 500e anniversaire de l’entrée de Fribourg dans la Confédération.
Histoire suisse, ouvrages généraux
Atlas, manuels v. infra ou supra
. Annuaire statistique de la Suisse. Berne Office fédéral de la statistique, 1/1892 ss.
. Ars Helvetica. Arts et culture visuels en Suisse. (Sous la direction de: DEUCHLER Florens) vol. I - XIII, Disentis
Pro Helvetia/Desertina 1987-1993.
La première grande histoire de l'art en Suisse, selon les nouveaux objets de la discipline.
. BAIROCH Paul/KÖRNER Martin, La Suisse dans l’économie mondiale/Die Schweiz in der Weltwirt-schaft,
Genève Droz-Centre d’histoire économique internationale Université de Genève 1990, 505 p.
. BERGIER Jean-François :
- Europe et les Suisses. Impertinences d’un historien. Carouge-Genève Zoé 1992, 179 p.
- Guillaume Tell. Paris Fayard 1988, 476 p.
- Histoire économique de la Suisse. Lausanne Payot 1984, 376 p.
. BOUQUET Jean-Jacques. Histoire de la Suisse. QSJ n° 140 P.U.F 1995 (1ère éd.) 128 p.
Le petit classique parfait pour un aperçu complet, remplace depuis 1995 le Gilliard, avec des cartes n. bl. très lisibles des
principales étapes de la formation territoriale helvétique.y
Dictionnaire Géographique de la Suisse, Neuchâtel Attinger, 6 vol., 1902-1910 (On peut remarquer que, très souvent, les
notices historiques insérées aux articles consacrés aux localités de la Suisse dans ce dictionnaire géographique sont plus explicites
que celles du DHBS lui-même!).
. Dictionnaire Historique et Biographique de la Suisse. Neuchâtel Administration du DHBS, 7 vol. 1921-1933
(Réédité en fac-similé, remplacé d’ici quelques années par le nouveau DHS en chantier)
. GILLIARD Charles. Histoire de la Suisse. QSJ n° 140 P.U.F 1983 (8e éd.) 128 p.
Remplacé depuis 1995 par le nouveau QSJ de J.-J. Bouquet, auteur de la mise à jour des dernières éditions du Gilliard.
. KRIESI Hanspeter, Le système politique suisse, Paris Economica 2e éd. 1998, 423 p. Tableaux, schémas,
graphiques. Les institutions, les systèmes de gouvernement, de partis, d’associations d’intérêts… dans un contexte de
politique comparée, avec un état de la recherche pour chaque chapitre et des discussions pour l’avenir.
. La Suisse au quotidien depuis 1300 (Dir. LAMBELET Sylvie; SCHNEIDER Bernhard), Genève éditions Zoé
Collection Histoire 1991, 293 p. (Ill.).
Une iconographie n. bl. très utile pour illustrer l’enseignement de l’histoire, sur toute la longue durée de l’histoire nationale, selon
une approche à laquelle les élèves du secondaire sont particulièrement sensibles.
. Le pouvoir suisse 1291-1991. Séduction démocratique et répression suave (MASNATA François; RUBATTEL
Claire, dir.) Lausanne Éditions de l’Aire 1991 (nouvelle édition mise à jour et augmentée), 518 p.
. Les Suisses. Modes de vie, traditions, mentalités (Dir. Paul HUGGER). T. I-III, 1524 p. Payot Territoires Lausanne
1992.
. L’aventure suisse (TREICHLER Hans-Peter, dir.), Direction de la presse Migros 1991, 356 p. (Ill. couleur,
iconographie très abondante, tiré à 664’000 exemplaires!)
. MARTIN William. Histoire de la Suisse. Avec une suite de: BÉGUIN Pierre. L'histoire récente (1928-1980).
Lausanne Payot 1980, 426 p.
– 29 –
. Nouvelle Géographie de la Suisse et des Suisses (Sous la direction de RACINE, J.-B.; RAFFESTIN, Cl.). Lausanne
Payot 1990 (2 vol.).
. Nouvelle histoire de la Suisse et des Suisses. Lausanne Payot 2e éd. 1986, 1005 p. (Ill.)
. ROHR Jean. La Démocratie en Suisse. Economica 1987, 529 p.
. ROUGEMONT (de) Denis, La Suisse ou l’histoire d’un peuple heureux. L’Age d’Homme 1989 (1965 pour
l’édition originale), 328 p.
. SALAMIN, Michel. Documents d'histoire suisse. Vol. 1-5, 1240-1960. Sierre 1969-1974.
. SIEGFRIED André. La Suisse. Démocratie témoin. La Baconnière 1948, 252 p.
. WALTER François :
- Les Suisses et l’environnement. Une histoire du rapport à la nature du 18e siècle à nos jours. Carouge-Genève Éditions Zoé
« Histoire » 1990, 295 p.
La Suisse urbaine 1750-1950, Carouge-Genève Éditions Zoé « Histoire/série Paysages » 1994, 453 p.
Musique et histoire enseignée
Quelques suggestions. Généralités / musique classique fribourgeoise à caractère historique,
enseignement «élargi» de la musique, sources sonores
. ALEXANDRE Ivan A. (dir.), Guide de la musique ancienne et baroque. Dictionnaire à l’usage des discophiles.
Glossaire et index, Paris Robert Laffont « Bouquins » 1993, 1366 p.
Introduction: les interprétations musicales aux différentes époques. Discographie (A-Z). Anthologies. Glossaire. Index. Tout pour
choisir les extraits musicaux susceptibles d’illustrer un thème, une période historiques.
. DE CANDÉ Roland. Histoire universelle de la musique. Seuil 1978 (réédité) t 1, 639 p; t 2, 511 p.
Compositeurs, écoles et tendances, formes et genres, discographie, lexique termes techniques (formes, instruments, genres),
bibliographie générale, tableaux chronologiques, index (Ill. n. bl.., hors texte n. bl./coul.).
. DE CANDÉ Roland, Seuil Microcosme 1977-1978 (réédité), 280-300 pp. (Poche).
- Dictionnaire de musique. Instruments, formes et genres. Discographie, bibliographie.
- Dictionnaire des musiciens. Index chronologique.
- Ouverture pour une discothèque.
Une petite histoire de la musique classique, par époque, avec discographie sélective. Folklore et musique extra-européenne, “Des
goûts et des couleurs...”, lexique (formes et genres), tableau de l’étendue des voix et des instruments, principaux instruments de
l’orchestre, l’enregistrement sonore, conseils pratiques, “Pour paraître connaisseur”, index.
. Dictionnaire des disques et des compacts. Guide critique de la musique classique enregistrée. Diapason Robert
Laffont, 4e éd. 1991, 1367 p. SF 48.20. Par compositeurs.
. HONEGGER Marc :
- Connaissance de la musique, Bordas « Les Savoirs » 1996, 1147 p. (sous forme de dictionnaire).
Formes, genres, instruments… complément indispensable à (avec renvois systématiques):
- Dictionnaire usuel de la musique, Bordas 1995, 944 p. (4200 articles).
Compositeurs, chanteurs, librettistes, chorégraphes, facteurs d’instruments…
. KOBBÉ Gustave, Tout l’opéra. Robert Laffont 3e éd. 1991, 1189 p. SF 43.90.
Par écoles: compositeurs, leurs œuvres (historique, personnages, action par actes).
. MICHELS Ulrich, Guide illustré de la musique, Paris Fayard «Les indispensables de la musique»1990, 2 vol. (2 x
300 p. environ).
La traduction française du célèbre DTV – Atlas zur Muzik allemand (1985).
Acoustique, organologie, musicologie, théorie de la musique, histoire de la musique… (Pages de gauche : planches couleurs,
partitions animées, cartes… au regard des textes).
. MÜLLER Axel, La musique dans l'enseignement de la géographie au niveau secondaire (Possibilités d'utilisation
et pratique actuelle en Suisse). Geographisches Institut ETH Zürich 1986, dactyl. 154 p.
La musique présentée comme moyen didactique pour l'enseignement de la géographie: possibilités d'utilisation, exemples, enquête
(10% des maîtres utilisent régulièrement ce procédé multidisciplinaire, 50% jamais; les enseignants alémaniques utilisent 2 fois
plus souvent la musique dans leur enseignement de géographie que leur collègues romands).
. PERNON Gérard, Dictionnaire de la musique. Ouest-France 1984, 444 p. (Ill. n. bl., hors texte coul.).
Compositeurs, instruments, formes et genres. Tableaux chronologiques, indications bibliographiques générales.
. VIGNAL Marc (Dir.). Dictionnaire de la musique, Paris Larousse 1990, 882 p.
Compositeurs, interprètes, historiens, musicologues, critiques, éditeurs, facteurs d’instruments, écoles et tendances, formes et
genres, technique et métier… abondamment illustré (planches couleurs).
. WILLEMS Edgar, La valeur humaine de l’éducation musicale. Pro musica Bienne 1975, 189 p.
Chap. 5, § 6 «L’évolution de la conscience musicale occidentale (IXe - XXe s.)», pp. 172-175.
. ZULAUF Madeleine, Vivre l’école en musique. L’enseignement élargi de la musique dans la vie des classes et des
élèves, Centre vaudois de recherches pédagogiques 1997, non paginé (environ 300 p.).
– 30 –
Recherche qualitative sur une expérience institutionnelle (de 1988 à 1991, à l’échelle suisse, avec résultats pour le canton de Vaud)
d’enseignement dit «élargi» de la musique (avec l’idée que la pratique musicale a des effets dans d’autres domaines de
l’éducation).
Sources sonores (Canton de Fribourg)
. Anthologie de la musique fribourgeoise. Musica fribourgensis 1987. 3 disques 33 tours et une plaquette illustrée.
"Chants liturgiques du Moyen Age; Musique de l'époque de la Renaissance et de l'Humanisme; Aloys Mooser (1770-1839);
Compositeurs fribourgeois du XXe siècle". Avec notamment la "Fantaisie - Orage" de Jacques Vogt aux grandes orgues de SaintNicolas (F. SEYDOUX).
. SEYDOUX François aux grandes orgues de St-Nicolas, Les grandes orgues d'Aloys Mooser et ”l’Orage" à StNicolas de Fribourg. Compact disc digital audio, EUTERPE Musica fribourgensis 1991. Avec une notice de F.
SEYDOUX, organiste à la cathédrale St-Nicolas.
Anthologie de musique pour orgue du XIXe siècle, notamment le célèbre "Scène champêtre - Orage" de Jacques Vogt (Version de
Paul Haas), exécuté traditionnellement sur les grandes orgues de St-Nicolas et restituant l’atmosphère des pastorales si prisées au
siècle dernier, avec des effet de tonnerre, mais aussi d'échos alpestres et de chants paysans rendus par le jeu de la "voix humaine"
placé dans le narthex.
. TAGLIAVINI Luigi Ferdinando, Orgues du Pays de Fribourg. Compact disc digital audio, EUTERPE Musica
fribourgensis 1993. Notice: "Les œuvres" (L. F. TAGLIAVINI); "Les instruments" (F. SEYDOUX).
Panorama consacré à six orgues parmi les plus significatifs du canton de Fribourg avec des œuvres correspondant aux qualités de
chacun des instruments (XVIIe-XIXe s.), par le titulaire de la chaire de musicologie de l'Université de Fribourg, musicologue,
claveciniste et organiste de réputation mondiale.
Image et histoire enseignée
. AMALVI Christian, « L’iconographie des manuels scolaires et la mémoire collective: de la mémoire scolaire à
la mémoire buissonnière, 1871-1950 ». In: Enseigner l’histoire. Des manuels à la mémoire collective (MONIOT
Henri, dir.), Berne, Francfort, Nancy, NY Peter Lang 1984, pp. 205-216.
Un manuel d’histoire influe-t-il sur la mémoire collective? L’idéologie propagée par les manuels devient-elle mentalité? Enquête à
partir de l’iconographie scolaire! Une des conclusions: la mémoire collective filtre le panthéon scolaire et n’en retient que ce qui
correspond à telle ou telle préoccupation sociale ou culturelle. Tableau de répartition des personnages de l’histoire de France sur
15 collections de manuels catholiques et 30 de l’école laïque et résultats d’une enquête qualitative sur les préférences des élèves
(pp. 301-303)
. “Apprendre à apprendre. Ce qui vaut pour le texte vaut-il aussi pour l’image?” (Le cas de l’enseignement de
l’histoire). In: «Apprendre» Universitas Friburgensis, Fribourg 3/1994-1995, pp. 10-12 (Jean-Luc GURTNER; P.-Ph.
BUGNARD), (Ill.).
L’image dans les stratégies d’apprentissage. Image à voir et image à apprendre dans l’enseignement de l’histoire: comparaison
entre les contenus iconiques de deux manuels traitant différemment l’iconographie (Payot 1991, Nathan 1994).
. LA BORDERIE René, Éducation à l’image et aux médias, Paris Nathan Pédagogie «Les repères pédagogiques»
1997, 220 p.
50 fiches d’activités pour tous les niveaux (de la maternelle au lycée) permettent d’envisager une progression de l’éducation à
l’image dans le cursus scolaire, en application à un volet théorique clair, circonstancié. Nombreux aspects développés dans le cadre
de l’histoire enseignée. Paradoxalement, ouvrage consacré à l’image relativement peu illustré.
. Éducation et technologies nouvelles. Rapport du 36e Congrès SPR, Bassecourt 23 mai 1987 (Préface d’Albert
Jacquard), 3. Informatique, pp. 93-144.
. Faire / voir et savoir. Connaissance de l'image, image et connaissance. Images technologiques en arts plastiques et
en histoire (Dir.: POIRIER Brigitte; SULTAN Josette). In: Rencontres pédagogiques no 31/ 1992 INRP Recherches/
Pratiques collège, lycée. Bibliographie. Notamment:
- AUDIGIER François, “Temps historique et utilisation de l'image dans la tradition scolaire française”, pp. 97-102.
L’image a été peu à peu incorporée aux manuels d’histoire comme un complément concret, visible, susceptible de palier les
difficultés de l’apprentissage par le texte, réputé abstrait. Cette conception de l’image utile est encore couramment répandue,
alors qu’elle peut en fait constituer le support d’apprentissages subjectifs (réalisés par les élèves eux-mêmes) de niveaux
taxinomiques riches et variés (Voir: “Apprendre à apprendre”, plus bas).
- "Le document filmique dans l'enseignement de l'histoire " (9 articles dont une enquête sur les jeunes et les films historiques),
pp. 103-160.
- MAZZONETTO Jean Louis; PONCHEL Alain, "Du côté du vidéodisque et des hypermédias: 'Vidéochrono', didacticiel
expérimental", pp. 161-172.
. FERRO Marc, Analyse de films, analyse de sociétés. Hachette 1975, 135 p.
Le grand classique sur l’analyse de la lecture historique de la production cinématographique. Cinéma et histoire (critique du film
historique). Documentation (filmographie de 9 thèmes historiques traités par des films).
. GAULUPEAU Yves, «Les manuels scolaires par l’image: pour une approche sérielle des contenus». In:
Manuels scolaires, États et sociétés (XIXe-XXe siècles), n° spécial de la revue Histoire de l’éducation, Paris INRP,
no 58, mai 1993, p. 103-136
– 31 –
. Historiens et géographes face à la médiatisation de l’événement. Textes rassemblés par Évelyne BEVORT, Samra
BONVOISIN (coordination), Pierre FREMONT et Josiane SAVINO, Paris CNDP 1999, 197 p. En particulier :
. JOUTARD Philippe, «La prise en compte de l’événement en histoire», pp. 25-28.
. FERRO Marc, «Approches comparées des modes d’analyses de l’histoire», pp. 37-42.
Intéressants, les deux encarts shématiques : «La méthode d’ “histoire parallèle” ; «Médias et intelligence du monde» (proposition
d’une périodisation structurale fondée sur quatre mondialisations, depuis le XVIe siècle : économique, bureaucratique,
scientifique, de l’information). Rédigée dans la précipitation, la communication de Ferro fait déboucher les fonctions des types
d’histoire (ramenés à 5 : générale, mé-moire, expérimentale, fiction, information) sur l’éloge du «seul» professeur américain (et
donc du monde) à pratiquer l’histoire expérimentale à l’école. Un genre ramené par ailleurs à une discussion d’élèves sur les
versions historiennes des questions du programme ! On n’arrête pas de redécouvrir la poudre…
. …
L’école face à cette question :
. REMOND René, «L’actualité à l’école, instrument de formation du jeune citoyen», pp. 91-94.
. BORNE Dominique, «Enjeux de l’utilisation des images dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie», pp. 101107. Vraiment très court…
. …
. Image et histoire, Actes du colloque Paris-Censier mai 1986. Collection “Histoire au présent”, Paris Publisud 1987,
319 p. (Ill).
Un premier état des travaux d’histoire sur les images. Même si l’image peut être trompeuse, et surtout pour cela, à une époque où
elle envahit nos petits écrans, il est plus que jamais indispensable de la prendre en compte, d’apprendre à la décrypter, de faire cet
aller et retour entre l’image et l’écrit. Rejeter en bloc l’image sous prétexte qu’elle est abrutissante (sous sa forme télévisuelle
notamment) correspond -selon Michel Barak qui conclut le colloque- à une sorte de snobisme intellectuel, à un attachement
irrationnel à l’écrit faisant fi des œuvres de qualité produites, gommant l’apport immense de séquences documentaires à la
connaissance historique, écartant la possibilité de lecture critique de l’utilisation de l’image, sous toutes ses formes, dans l’histoire.
Une vingtaine de contributions traitent des images comme “archives et documentation”, comme “sources à part entière”, ainsi que
de “l’histoire reconstituée” des “mises en images”.
. "«Image et apprentissage en histoire». In: Analyser et gérer les situations d'enseignement-apprentissage.
Didactiques de l'histoire, de la géographie, des sciences sociales. Actes du 6e colloque, mars 1991. Publ. par:
AUDIGIER François; BILLAT Gilles, INRP 1992, pp. 157-176. (Notamment "De Nuremberg à Nuremberg", "Image
et psychologie collective"... )
. «Images et société en Grèce ancienne. L'iconographie comme méthode d'analyse». Actes du colloque
international de Lausanne, février 1984. In: Cahiers d'archéologie romande (Dir.: MARTIN Colin), no 36/ 1987, 248 p.
. « Images fixes et animées ». In: Profession enseignant. La géographie en collège et en lycée, Hachette Éducation
1994, pp. 210-221.
. JACOBI Daniel, Textes et images de la vulgarisation scientifique. Berne (ea.) Peter Lang Recherches en sciences
de l’éducation 1987, 170 p.
Quels sont les méthodes d’approche que l’on peut utiliser pour analyser les textes et les images publiés par les revues de
vulgarisation? La “figurabilité” est une des ressources de transposition visuelle concrétisant les relations textes/images que propose
l’auteur.
. JACQUINOT Geneviève, L’école devant les écrans, Paris ESF 1985.
. JENNY Anne, L'utilisation des mass-médias dans l'enseignement de l'histoire. TEP Institut de pédagogie de
l'Université de Fribourg 1984, 70 p. (Dactyl; diapositives et cassette son annexés).
Notamment: Utilisation de films, bandes sonores, articles de presse, images.
. « Le cinéma de l’histoire ». In: Cultures, vol. II, no 1/1974, Les Presses de l’Unesco et La Baconnière 1974, 269 p.
(encarts illustrés n. bl.).
L’approche cinématographique, visions d’histoire (URSS, I, GB, USA, Amérique du Sud, YOU, ROU… ). Documents (l’historien
et le cinéma; vers une théorie générale du document filmé, le cinéma et l’histoire: un document de 1898)…
. Le film dans les cours d’histoire-géographie: le monde des images, les images du monde (collège), Paris Armand
Colin 1995, 192 p.
Le premier ouvrage qui présente de façon exhaustive les fondements pédagogiques de la déjà vieille pratique du film documentaire
ou de fiction en classe d’histoire et de géographie.
Mieux connaître l’information audiovisuelle au collège et au lycée. Centre de liaison de l’enseignement et des
moyens d’information, Paris 1994, 152 p. (Ill.)
. POINSSAC-NIEL Josette, "Bibliographie. Histoire et audiovisuel". In: Technologie éducative et histoire. Paris
P.U.F 1975, pp. 304-305.
. POIRIER Brigitte; SULTAN Josette (Dir.), “Faire / voir et savoir. Connaissance de l’image, image et
connaissance. Images technologiques en arts plastiques et en histoire”. Rencontres pédagogiques no 31/1992.
Paris INRP Recherches / Pratiques Collège-Lycée 1992, 192 p.
. Pour une approche multimédiatique de l’enseignement (LEBRUN Nicole; BERTHELOT Serges), Montréal
Éditions nouvelles 1996, 336 p.
I. Activités de réalisation et de participation (se limite au jeu de simulation, II. Représentations imagées et niveaux de traitement du
réel (image, illustration, photo, transparent), III. outils de communication de masse et ressources didactiques (supports audio,
– 32 –
télévisuels), IV: matériels imprimés et symboles visuels, V. environnement informatique (ordinateurs et applications
pédagogiques, nouvelles technologies et éducation. Un BABA un peu solennel. Avec éventuellement, pour l’enseignement de
l’histoire:
exploration de musées et de sites historiques, 21-25 (mais où est-il question des sites historiques? Pages succinctes qui ne
dépassent pas le niveau des intentions générales).
Jeu de simulation, 27-65 (malheureusement ne propose pas de curriculum complet: la modélisation est faite sur le processus
d’inflation et la scénarisation coupe sur une illustration de la gestion du hasard!)
. Quelques propos sur les media électroniques. Lausanne “Petits cahiers” de l’Alliance culturelle romande 1982, 79 p.
(Collectif de 11 auteurs).
Un petit manifeste néo-iconoclaste opposant (en introduction et en conclusion) au pouvoir “anesthésiant” de la télévision la vision
idyllique de la veillée campagnarde de jadis et diabolisant les personnages stéréotypés de la petite lucarne qui toueraient
l’imagination des enfants. Contrepoison: Le professeur et les images de Michel Tardy.
. TARDY Michel, Le professeur et les images. Essai sur l’initiation aux messages visuels. Paris PUF 1973, 133 p.
Enfonce avec talent et conviction le mythe de la passivité du spectateur audiovisuel en proposant une pédagogie des messages
visuels.
. Usages de l’image au XIXe siècle (Dir. MICHAUD Stéphane; MOLLIER Jean-Yves; SAVY Nicole; préface de
Maurice AGULHON du Collège de France). Paris éditions Créaphis Collection Pierres de mémoire 1994, 260 p. (181
ill. n. bl.-coul.)
La photographie donne à l’image une importance inconnue au XIXe s. et l’image se met à bousculer le cadre traditionnel des
Beaux-Arts. Elle s’introduit dans le livre, règne sur le journal par la caricature, envahit la ville par l’affiche et la sculpture.
Historiens et historiens de l’art se mettent maintenant à observer les rôles nouveaux acquis par l’image au XIXe siècle.
Manuels
Présentation de quelques collections
A.
Histoire générale / secondaire I
Introduction : peut-on apprendre avec un manuel ?
Dans l’immense champ de recherche que constitue l’étude du manuel scolaire,1 il est vrai que la question de son emprise sur la
conscience collective reste controversée, en particulier dans le champ des sciences humaines et plus particulièrement encore dans
celui de l’histoire nationale.2 Michel Develay l’a dit, croire qu’un manuel pourrait se substituer à l’enseignant constitue une
“illusion” dont il faut se sortir.3 Donc à condition de lui reconnaître au moins une fonction d’exposition du savoir et des valeurs
que véhicule le récit vrai de sa vulgate, en aucune manière cependant un manuel d’histoire traditionnel – séquencié linéairement, à
dominante explicative-encyclopédique – ne saurait assurer une formation intellectuelle à l’autonomie de pensée et à la critique.
Tout au plus, “l’histoire de manuel”, en particulier nationale, parviendra-t-elle à amalgamer aux représentations alternatives des
élèves les schémas d’un savoir apprêté, sans garantie que la résistance de telles représentations ne cède jamais.
Une enquête québécoise vient de montrer que si le manuel n’exerce guère d’influence sur les élèves au niveau du discours sur la
discipline – définition, conception et rôles de l’histoire –, ses apports sont tout de même plus manifestes dans le domaine des
connaissances, en particulier lorsqu’elles sont illustrées.4 Puis, après la scolarité, les contenus mentaux soit s’effacent
(connaissances), soit sont remplacés par des notions issues d’autres médias (cadre interprétatif). Par exemple, si l’influence du
manuel paraît évidente dans la contribution à la fixation de contenus à caractère concret – l’utilisation des peaux de castor ou le
troc des fourrures –, elle s’estompe dès qu’il s’agit de traiter une valeur – la cruauté des Iroquois, par exemple –.
Sans aller jusqu’à récuser toute portée au manuel, force est de reconnaître, avec Nicole Allieu, une disparité de fait entre l’histoire
“manipulée” en classe et les finalités qu’on lui assigne,5 et avec Nicole Lautier, les décalages entre modalités d’appropriation des
connaissances historiques par les élèves et canons de la discipline.6 La nature même des textes scolaires (dont la stratégie
discursive développe une économie plus démonstrative, analytique et synthétique que fonctionnelle) leur confère un statut officiel
et quasi magique – c’est-à-dire à l’épistémologie mystérieuse – d’ouvrage de référence dont il faut assimiler les contenus au moins
1
2
3
4
5
6
Alain Choppin en a donné la mesure pour la recherche française. Voir: CHOPPIN Alain, “L’histoire des manuels
scolaires: un bilan bibliométrique de la recherche française”, in: Manuels scolaires, Etats et sociétés, XIX e - XXe siècles
(dir. Alain CHOPPIN), numéro spécial de la revue Histoire de l’Education n° 58–Mai 1993, Paris INRP, pp. 165-185.
Sur le manuel en général – fonctions, instrument de pouvoir, véhicule idéologique, recherche…–, voir aussi:
CHOPPIN Alain, Manuels scolaires: histoire et actualité, Paris Hachette éducation “Références” 1992.
Sur cette controverse, voir notamment l’introduction de l’article de: CARITEY Christophe, “Manuels scolaires et
mémoire historique au Québec. Questions de méthodes”, in: Manuels scolaires, Etats et sociétés, op. cit., pp. 137-138.
DEVELAY Michel, “Manuel, enseignement et apprentissage, simulation d’un manuel d’“apprend-tissage”, in: Les
manuels font-ils école? (PERRET J.-F.; RUNTZ Edmée, dir.), Cousset (Fribourg) Editions Delval 1993, p. 137.
13% des personnes soumises à un questionnaire en choix multiples se souviennent d’un contenu de manuel, 35 %
lorsque ces contenus sont illustrés. La proportion passe à 61% et 88%, respectivement, lorsque les questions de
l’enquête sont ouvertes. CARITEY Christophe, “Manuels scolaires et mémoire historique au Québec”, in : Manuels
scolaires, Etats et sociétés, op. cit., pp. 154-155.
ALLIEU Nicole, “De l’Histoire des chercheurs à l’Histoire scolaire”, in: Savoirs scolaires et didactiques des disciplines:
une encyclopédie pour aujourd’hui (DEVELAY Michel, dir.), Paris ESF “Collection Pédagogies” 1995, p. 145. C’est
précisément un aspect traité par la récente thèse de : AUDIGIER François, Les représentations que les élèves ont de
l’histoire et de la géographie. A la recherche des modèles disciplinaires, entre leur définition par l’institution et leur
appropriation par les élèves, Paris VII, 1993, dont on peut trouver des aperçus dans : “L’enseignement de l’histoire dans
les collèges et dans les lycées: du projet républicain à la boîte à outil”, in : Histoire et politique. Mélanges offerts à
Edmond Monange, Université de Brest 1994, pp. 171-181, et surtout dans : “Histoire et géographie: des savoirs
scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions scolaires”, in: “Les savoirs scolaires (2)”,
Spirale. Revue de recherche en éducation, IUFM de Lille, Lille n° 15/1995, pp. 61-90.
Voir: LAUTIER Nicole, A la rencontre de l’histoire, Villeneuve d’Ascq Presses Universitaires du Septentrion
“Education et didactiques” 1997.
– 33 –
jusqu’à l’examen, quelque soit la forme de l’évaluation : administration de la preuve de l’incorporation par restitution ou par
témoignage indirect de compréhension. Sauf au titre d’illustration des séquences rédigées en discours clos, ils ne proposent guère
de documentation contrastée à caractère de source, utile à l’examen d’hypothèses, propice à la construction de concepts que l’élève
peut confronter aux représentations communes et scientifiques, complexifier. Et puis, les enquêtes le montrent, le manuel reste en
position “instable” relativement au cahier ou au classeur qui font office de “référence obligée” – certes, au risque de la distorsion –,
sous la férule du professeur “(soumettant) en permanence la classe à la question”.7
En associant gestion de classe et moyens d’enseignement, en particulier genèse des manuels et nature de leur discours, l’examen
e
des collections en usage en 1997 dans le secondaire romand, sur le point sensible des relations entre la Suisse et la III Reich
8
durant la Deuxième Guerre mondiale, ouvre des perspectives intéressantes de réflexion. Le discours de chacune des collections,
pris isolément, livre une rationalité qui laisse les classes dans l’embarras quant à en faire un usage pédagogique. Le seul
apprentissage possible, outre l’exigence d’assimilation d’un tel discours – mais avec quelle garantie de succès et à quelle fin? –,
consisterait en un travail de compréhension : on pose des “questions” – hors de tout processus heuristique – à l’élève pour vérifier
qu’il ait bien “compris” le sens du texte. Sous ce prétexte, les leçons embrigadent les élèves dans la “recherche” de causes, de faits,
de conséquences…, autant de notions déjà inscrites, nommées, circonstanciées, exposées en compréhension et en extension,
évaluées… dont toute la portée est épuisée par les arguments d’une exposition méthodique.
En revanche, en confrontant la classe à l’hétérogénéité des versions de l’historiographie scolaire – la transcription héroïque du
“Chevallaz” face aux transpositions plus historiennes du LEP ou des manuels alémaniques, par exemple –, avec pour tâche d’en
détecter les niveaux de mémoire,9 ils exerceraient un jugement critique en interaction avec leurs camarades et en référence aux
savoirs historiens que pourrait leur opposer leur professeur. C’est précisément cette exigence de formation qui implique le recours
à des ressources d’enseignement fonctionnelles, propices au travail conceptuel, ressources que certaines collections de manuels
proposent parfois en annexe.
Les collections alémaniques
. Durch Geschichte zur Gegenwart. 4 vol. (Temps modernes - Époque contemporaine avec des regards approfondis sur
les périodes antérieures, par thèmes) Lehrmittelverlag des Kantons Zürich 1991-1994, 216/304/ 196/192 p. (4 livres du
maître, 136/152/116/140 p. ).
Une collection pour l’enseignement de l’histoire aux degrés 7-9, «multimédias» complète: manuel, livre du maître (buts,
commentaires complémentaires, activités d’élèves sur fiches détachables, tableaux, schémas... ), dias (40 par vol.), transparents (30
par vol.), 1 cassette vidéo sur l’époque médiévale («Ein Ritter wie aus dem Buch»)
L’approche tentée dans cette collection fournit une solution intéressante au dilemme diachronie–synchronie: les périodes
historiques sont divisées en séquences très amples mais peu nombreuses (de 2 à 4 par vol.) avec un regard en amont («Rückblick»)
et un regard en aval, une actualisation («Ausblick») à partir de chacun des grands thèmes choisis. L’approche est ainsi tentée dans
la longue durée, par rapport à un moment caractéristique du thème historique et en relation avec le temps et l’espace des élèves
(l’époque actuelle et Zurich). L’histoire, dans le projet des auteurs, ne doit pas former pour l’élève une série de faits écoulés dont
l’intérêt résiderait dans leur seule ancienneté, mais bien des processus qui influent sur leur propre existence et qui les concernent.
Et c’est dans l’étonnement de cette découverte que devrait pouvoir résider leur motivation! (V. Lehrerkommentar 1, Vorwort, p. 3).
Ainsi, dans le vol 1, le thème «Le temps de l’absolutisme» s’ouvre sur l’organisation des sociétés sans État (Pygmées... ), illustre
le développement de l’état avec la monarchie égyptienne puis médiévale, avant d’aborder l’achèvement du processus aux Temps
modernes avec l’absolutisme français (l’archétype) et le modèle local zurichois (application correspondant à l’histoire que peuvent
vérifier les élèves dans leur propre environnement). Finalement, le chapitre conclut sur le rôle de l’État aujourd’hui, en Suisse et à
Zurich. « L’absolutisme », concept abstrait, est ainsi passé aux cribles révélateurs de la longue durée et de l’actualisation qui
permettent la comparaison dans l’évolution historique, c’est-à-dire l’approche analytique... à condition que le maître sache éviter
de faire « apprendre pour la prochaine fois » telles ou telles pages à ses élèves (le Vorwort du Lehrerkommentar précise bien,
d’ailleurs, que le manuel doit permettre à l’élève de se confronter -sich auseinandersetzen- à l’histoire), et qu’il les place
véritablement en situation de comparer leur cadre de vie aux situations historiques, dans la longue durée, en étudiant les formes de
l’État et leur évolution jusqu’à celles d’aujourd’hui, dans une perspective pluridisciplinaire (en interaction avec la géographie, les
sciences de l’environnement, l’éducation civique et les sciences religieuses).
Chaque séquence contient des questions vérifiant la compréhension des textes par les élèves, ainsi que des activités (ou des
devoirs: «Aufgaben» ?) sous forme de questions susceptibles de provoquer les propres réflexions de l’élève («Selbstäandige
Überlegungen»). Les activités proposées pour les élèves dans le livre du maître comprennent des QCM, des vrai-faux (pour
vérifier la compréhension), ainsi que, parfois, des activités de niveau taxinomique plus élevé (analyse-évaluation), voire sociales,
en groupes dans la classe ou sur le terrain. Iconographie, cartographie, schématisations, présentation graphique d’excellente
qualité.
Quelques interrogations, valables d’ailleurs pour tout manuel. N’y a-t-il pas risque de prolétarisation du maître avec un
curriculum d’enseignement en kit, contenus et compétences à exercer, c’est-à-dire objectifs, tout faits? La part prépondérante
accordée aux questions directes sur documents (la réponse est dans la donnée, sans qu’il soit nécessaire de faire appel aux
opérations formelles qui sont justement celles que doit développer le secondaire) ne fait-elle pas courir le risque à cette magnifique
collection de ne servir qu’à confiner l’intelligence des élèves dans le couple traditionnel connaissance-compréhension des
opérations intellectuelles? Finalement, comment placer les élèves en situation de véritablement « analyser » -dans une réelle
démarche hypothético-déductive, comme le préconisent les plans d’études modernes-, par exemple, avec des savoirs déjà
7
8
9
AUDIGIER François, “Histoire et Géographie (…)”, op. ecit., p. 84.
Voir: BUGNARD Pierre-Philippe, “La Suisse et le III Reich pendant la Deuxième Guerre mondiale. Recherche
historique et contenus de manuels en
usage dans le secondaire helvétique en 1997”, in: Histoire de manuels et manuels
d’histoire dans le canton de Vaud (XIX e-XXe siècles). Revue Historique Vaudoise, Lausanne Société Vaudoise d’Histoire et
d’Archéologie 1997, pp. 125-147.
Par exemple, sur la question des relations économiques helvético-allemandes durant le second conflit mondial, on
pourrait aboutir aux niveaux de récit suivants : rassurant / héroïsant… (Payot) ; laconique… (Fragnière) ; critique /
accusateur… (ILZ–AG) ; critique / laconique… (LEP) ; critique / circonstancié… (LKZ). Voir le tableau annexé.
– 34 –
transposés de façon rationnelle, hors des contenus proposés par un manuel-ressource ou un recueil de documents vierges de tout
discours analytique?
. Zeiten, Menschen, Kulturen.
Les éditions scolaires zurichoises diffusent également, depuis les années 1980, une deuxième collection de manuels d’histoire
destinée en principe aux degrés 7-9 des cantons alémaniques, et composée de 9 fascicules de 80 à 180 pages.
Une collection axée sur l’histoire générale (l’histoire suisse et l’histoire régionale offrent des supports aux illustrations ponctuelles
des phénomènes généraux), dans une perspective chronologique traditionnelle. Excellente qualité et grande originalité tant de
l’iconographie que des représentations graphiques ou schématiques.
.
Weltgeschichte im Bild 5-9. 9 / Das zwanzigste Jahrhundert, Interkantonale Lehrmittelzentrale/ Lehrmittelverlag des Kantons Aargau, Lehrerband 1989, 271 s. (3. Auflage) / Schülerbuch 1996, 144 s. (5. Auflage).
Depuis son édition de 1989, cette collection composée d’un classeur du maître et d’un livre d’élèves (le premier plus gros que le
second!) pour chacun des niveaux du secondaire I, porte le flambeau d’une génération de manuels à la fois rationnels et
fonctionnels. Les élèves bénéficient en effet d’une vision historienne critique sur les thèmes traités (histoire générale et histoire
suisse, diachroniquement, par périodes - ici le 20e siècle-, tout en ayant les moyens de se forger eux-mêmes une opinion sur la
base d’une documentation ouverte, reflet des controverses et des niveaux de mémoire, en fonction de principes didactiques
éprouvés par une pratique initiée depuis 1985 déjà, dès le premier tome de la collection: travail sur des sources directes, enquêtes
et formes de représentations variées à vertu d’exemplarité et non d’exhaustivité, prise en compte de la recherche tout en acceptant
sa dimension fragile de contemporanéité. Une didactique que l’on sent émerger dans le Fragnière Histoire de la suisse , déjà, mais
qui tranche avec la prétention du Payot à l’encyclopédisme scolaire et au marquage culturel des savoirs rationalisés, à leur
orientation.
Sur une base rationnelle dont la filiation avec la recherche historique est explicite, les élèves sont donc confrontés à des points de
vue contradictoires: par exemple sur les thèmes relatifs à la Suisse pendant le Seconde Guerre Mondiale Que penses-tu de ses deux
déclarations?: «La direction a fait son devoir» (BNS) / «Les responsables savaient que cet or était dérobé» (H.-U. Jost); Qui a
raison, à ton avis? :«Il n’y avait pas que de pauvres réfugiés, mais aussi des opportunistes» (un fonctionnaire) / «Quand on disait
que la barque était pleine, on accueillait en fait deux réfugiés pour mille habitants» (l’historien A. A. Häsler)… L’opinion est alors
appelée à se forger sur une série de documents, de témoignages et d’enquêtes, après analyse, et sans doute aussi après débat:
schéma du trajet de l’or nazi par la BNS, graphique des ventes d’or à la Reichsbank (Lehrerband), histoire d’un jeune juif refoulé
et mort à Auschwitz, témoignages de la mémoire vivante… L’enseignant est à même d’enrichir la réflexion de sa classe et
d’intervenir en connaissance de cause grâce aux commentaires proposés dans le livre du maître. Une démarche opérationnelle: les
contenus présentent une série limitée de situations propices au questionnement ouvert. Elle supplée à l’inculcation d’une rationalité
positive, d’un récit unique.
La vision finie du manuel traditionnel est reléguée au rayon de l’historiographie scolaire.
. Geschichte 5-9 (5 vol. + livres du maître, environ 100-120 pages par vol.), Staatlicher Lehrmittel-verlag Bern
1989-1994.
L’intérêt de cette édition scolaire réside essentiellement dans une articulation des savoirs historiques respectueuse de la
psychogenèse des 9-14 ans, d’abord par l’approche (l’histoire se construit dès le premier tome en démarrant sur le proche, dans
l’environnement familier, avant de s’élargir aux espaces et aux temps plus vastes et plus lointains: histoire locale, nationale,
générale); par les formes de représentation, ensuite (les nombreuses reconstitutions graphiques de la vie quotidienne de l’époque
médiévale et des temps modernes, dans le vol. de 5e année, par exemple, sont particulièrement réussies). À partir du 2e tome, le
texte occupe quantitativement une place équivalente à celle des représentations iconiques., et les illustrations forment souvent un
véritable corpus d’apprentissages.
Chaque tome comporte deux à quatre thèmes, parfois globaux, alliant donc dia et synchronie (par exemple: 8e année:
Industrialisung), ou, plus habituellement, chronologiques (par exemple: 9e année: Europa und Grossmächte UdSSR und USA).
On est bien aux antipodes de la conception encyclopédique romande, l’écolier bernois disposant d’un volume de matière pour ses
cinq année de secondaire I à peu près équivalent à celui dont est chargé son camarade vaudois... pour moins de deux années
d’études!
Les livres du maître (Lehrerkommentar) présentent des buts (Ziele) -rédigés sous forme de descriptifs de cours ou d’intentions
générales-, proposent des informations sur la documentation, des documents supplémentaires, des idées d’activité de recherche sur
le terrain et des bibliographies spécialisées.
Bibl.: VON MOSER Daniel, « <Geschichte> - ein neues Lehrmittel für den Kanton Bern ». In: Berner Zeitschrift für Geschichte
und Heimatkunde, Bern 56/1994, Heft 4, s. 467-498.
Les collections romandes
Le manuel rationnel : une impossibilité pédagogique ?
Le cas des deux dernières collections vaudoises
Les récentes réflexions conduites autour des nouveaux manuels d’histoire vaudois ont mis à nu les impératifs du premier maillon
de la chaîne “transposition didactique”. Des explications livrées avec une franchise qui force le respect tant il est rare d’assister
ainsi au dévoilement des conditions d’élaboration des savoirs enseignables, à la divulgation des secrets de cette magie
épistémologique qui caractérise le façonnage des médias scolaires. Les acteurs de l’entreprise s’accordent pour faire jouer au
manuel un rôle de référence dans le cadre d’une pédagogie à laquelle les directeurs de la collection assignent explicitement une
mission traditionnelle de “transmission du savoir”. Rédigée par des universitaires assistés d’enseignants et de didacticiens, sous
l’égide de représentants de l’institution et de l’édition scolaires,10 la collection devrait “faire prendre conscience aux élèves que la
civilisation forme un tout”, à partir d’un “discours historique continu basé en gros sur la chronologie”, de “découpages en époques
10
Une première étape assumée par ce que Chevallard appelle la “noosphère”, l’ensemble hétérogène de ceux qui
pensent les contenus scolaires, tandis que les étapes suivantes, vers les savoirs enseignés et appris, sont du ressort de
l’enseignant et de l’élève. Voir : CHEVALLARD Yves, La transposition didactique, Grenoble La Pensée sauvage 1985.
– 35 –
bien définies”, d’un “point de vue commun, qui serait “eurocentré””. La démarche affiche une prétention à “se démarquer des
anciens manuels sous l’influence de la “nouvelle histoire”” : “ne pas privilégier l’histoire politique”, s’attacher à “des dynamiques
plus générales”, “démythifier certains personnages”… Ce projet explicite d’enseignement de l’histoire ambitionne pour le manuel
une fonction de “dialectique pédagogique”, de “médiation” entre l’élève et la branche dont il constitue “le support principal,
puisqu’en définitive c’est lui qui reste, verba volant” !
Et les apprentissages ? Dans un messianisme qui fait du savoir transcrit le sommet du triangle pédagogique,11 l’érudition trône
dans la majesté de l’hypertexte et de la quadrichromie, commande l’enseignement, l’oriente sur les méthodes transmissives.
L’enseignant, libre de “composer son menu”, n’apparaît que pour être averti de la complexité d’une séquenciation qui rompt avec
la répartition en doubles pages : il est virtuellement relégué à la place du mort. Le manuel est l’histoire. A l’enseignant donc de
faire “apprendre” le manuel, en fonction de la consigne canonique, tant redoutée des élèves car tellement implicite : “pour la leçon
suivante, pour l’examen… vous apprendrez les pages tant à tant”. A cause de cela, sans doute, les professeurs de gymnase
repoussent le manuel, mais aussi parce que le savoir doit provenir de l’historien formé à l’université, un rejet consenti au profit
d’une magistralité souvent aléatoire, faute d’alternatives et de transpositions véritablement didactiques. Toujours est-il que ce
problème, les concepteurs du manuel ne l’abordent pas explicitement.
Quant à l’élève, les dimensions didactiques qui le concernent tiennent à l’iconographie, au glossaire ou à la mise en page, ainsi
qu’à une différenciation des niveaux sémantiques à laquelle on confère la vertu de distinguer la filière gymnasiale. Dans ce
manifeste de la pédagogie centrée sur l’objet – un objet confié à l’empire d’une “nouvelle histoire” dont il n’est pas précisé la
portée –, point de discussion sur la logique d’exposition – ni l’histoire thématique, ni l’histoire synchronique, ni l’histoire
régressive, ni l’histoire structurale ne sont examinées –, pas un iota des acquis des sciences de l’éducation sur la médiation
matérielle des apprentissages : tous les immenses efforts éditoriaux de la collection centrés sur la constitution d’un énoncé de
référence linéaire, par ailleurs particulièrement diversifié et à haute valeur de transposition savante. 12 Quelle discipline scolaire a-telle jamais autant misé sur l’objet de son enseignement, à un coût exorbitant sur lequel l’Etat n’a pas lésiné – trois millions de
francs pour un seul canton ! –,13 sans apparemment se demander – du moins dans ce justificatif et sans préjuger des pratiques
réelles, ni des possibilités offertes par les ressources du livre du maître –, si une telle forme favorisait la poursuite des finalités de
formation à l’autonomie de pensée et à la construction des savoirs que réclament les plans d’études ?
La question n’est pas de savoir si le constat est sévère, mais bien d’examiner s’il est fondé. Ce qui revient à se demander si
l’élaboration d’un corpus d’enseignement ouvrant aux pédagogies du problème est seulement concevable, partant de l’hypothèse
qu’il soit nécessairement souhaitable. En ce qui concerne la sévérité, je prends sur moi d’admettre que la collection fribourgeoise à
e
laquelle j’ai contribué pour une part d’histoire générale du XX siècle, peu auparavant, aurait naturellement à endosser un même
14
procès-verbal. Il faut préciser que la nouvelle collection vaudoise est complétée de vastes dossiers porteurs d’une didactique
fonctionnelle – ce qui pose aussi la question de la quantité – rassemblés dans un livre du maître élaboré par des enseignants, en
réaction à la vulgate des universitaires.
Quant aux collections alémaniques, elles sont élaborées consensuelle ment par des enseignants, des didacticiens et des
universitaires, ce qui produit des manuels au sein desquels la rationalité historienne est plus directement impliquée dans l’appareil
documentaire et didactique.15 Cela dit, il faut bien admettre que jusqu’ici, en Suisse romande,16 chacun à sa manière, nous avons
tous fabriqué un même type de manuel d’histoire, en nous posant d’innombrables questions inhérentes à la validité de son
discours, mais sans nous poser encore assez celle des possibilités d’un maniement qui évincerait les habitus de la pédagogie
transmissive. Alors que le Québec par exemple,17 à l’instar de la France et de la Belgique, module la logique expositive de ses
manuels – présentation chronologique-téléologique jusqu’aux années 1960, approche thématique-documentaire des années 1970,
histoire régressive-méthodologique (ouverture au métier d’historien, aux compétences, à la conceptualisation) depuis –, les
collections romandes demeurent fidèles aux rationalités du manuel traditionnel. Charles Heimbeg ouvrait justement les réflexions
sur les nouveaux manuels vaudois par la proposition de
“Réfléchir à la création de nouvelles ressources pédagogiques qui n’aient plus rien à voir avec un manuel, qui
favorisent une pluralité de points de vue tout en respectant les faits, et qui placent enfin les élèves en situation
d’apprendre à questionner le monde avec un regard d’historien”.18
Au moment même où sort le plus beau des manuels, l’hypothèse de son impossibilité pédagogique est posée!
Henri Moniot l’admet : si, comme bien d’autres didactiques, celle de l’histoire en est arrivé à “raisonner une vieille pédagogie
disciplinaire en mettant au premier plan les apprentissages des élèves”, et s’il en est résulté force études sur les métiers d’élève et
11
12
13
14
15
16
17
18
D’après la célèbre métaphore de Jean HOUSSAYE, “Le triangle pédagogique ou comment comprendre la relation
pédagogique”, in : La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris ESF 1993.
Voir: “Réflexions autour des nouveaux manuels d’histoire vaudois”. “L’histoire des manuels d’histoire vaudois vue
par les directeurs de la collection” (BOURGEOIS Claude; ROUYET Danièle); “Les Temps modernes dans les
nouveaux manuels scolaires” ((ASPER-BRACK Marie-Hélène); “La fabrication d’un manuel d’histoire: expériences
de terrain” (BOURQUIN Jean-Christophe; CLAVIEN Alain; TISSOT Laurent), in: Histoire de manuels et manuels
d’histoire dans le canton de Vaud op. cit., pp. 85-111.
Soit cent fois le crédit de formation des professeurs à la maîtrise de l’heuristique scolaire en sciences humaines pour
l’ensemble de la Suisse romande !
Pour tenter autant que faire ce peu de remédier à une même visée exclusive sur l’objet, à laquelle il n’était alors pas
question d’échapper, j’ai proposé en introduction au livre du maître de la collection Fragnière Histoire 1/2/3 (19901992) une courte modélisation centrée sur l’analyse par objectifs d’une séquence témoin. Mais sur un manuel usant
d’une logique expositive séquenciée et linéaire, toute didactique demeurera étriquée face aux exigences de la
formation intellectuelle.
Voir: BUGNARD Pierre-Philippe, op. cit., pp. 141-147.
En France, à partir des programmes de 1988, les collections de manuels pour le lycée ont ouvert leurs corpus aux
pédagogies des apprentissages subjectifs. En Suisse romande, au secondaire I, la géographie enseignée restant
distincte de l’histoire – à l’encontre de la tradition française –, l’édition quasi simultanée d’un manuel à dominante
rationnelle (Fragnière 1996) et d’un manuel à dominante fonctionnelle (LEP 1998) pourrait faire l’objet d’une
réflexion sans doute prometteuse sur la phase de transition pédagogique actuelle, à l’aune de la production des
savoirs enseignables.
CARITEY Christophe, “Manuels scolaires et mémoire historique au Québec. Questions de méthodes”, op. cit., pp.
154 ss.
HEIMBERG Charles, “Vers une histoire scolaire renouvelée qui éduque à la citoyenneté et réfléchisse aux usages
publics de l’histoire”, in: Histoire de manuels et manuels d’histoire dans le canton de Vaud, op. cit., p. 16.
– 36 –
d’enseignants, c’est d’abord sur “la consistance des choses enseignées” que l’intérêt s’est porté.19 A partir de là, la didactique s’est
confinée sur les solidarités entre histoire enseignée et histoire savante, sur le premier des niveaux de la transposition didactique,
sans doute le plus apparent. On s’est donc complu dans la dénonciation des stéréotypes, on s’est ému de leur “présence indigne” et
on a tenu à en purger les manuels, relève l’auteur de Didactique de l’histoire, dans un souci “salutaire, nécessaire, mais un peu
court”.20 Alors, pourquoi la reconnaissance de la pédagogie du sujet, en histoire enseignée, se borne-t-elle toujours à la nécessité
d’une réflexion à engager? L’art du manuel-ressource, du média fonctionnel, serait-il si difficile à exercer pour qu’on le renvoie
systématiquement à la perspective d’un chantier à ouvrir?
Avant d’engager le pari, encore faut-il se convaincre de la nécessité d’un tel laboratoire. Si l’on examine l’économie rhétorique et
éditoriale de la collection Payot par exemple, dont les rééditions s’échelonnent de 1958 à 1994, on s’aperçoit qu’elle a reporté pour
e
le thème des relations helvético-allemandes sous le III Reich, pendant 35 ans, un état historiographique quasi immobile. A
condition qu’elles se limitent à ce support, les classes sont confinées aux contours d’une version épique empruntée à des
chroniqueurs qui font alors autorité pour cadenasser l’image de l’héroïsme militaire ou du modèle d’asile.21 Dans les catégories
usuelles de l’usage social du passé, et sans augurer des conclusions auxquelles aboutirait une analyse plus générale, le “Chevallaz”
sacrifie bien, sur ce point précis, à ce que Jacinthe Ruel appelle “l’émulation”.22 Le procédé, très utilisé par les jésuites dans leur
pédagogie de la préservation de l’ordre, consiste à inscrire le thème traité dans la droite ligne d’un “fil de l’histoire”, avec la
garantie d’une transmission des caractères permanents du passé examiné (la neutralité armée, la tradition d’accueil…), face à
l’hostilité de l’environnement (la menace d’invasion…), comme argument historique implicite, quitte à mentir sur l’évolution
historiographique, par manipulation et par omission, afin de ne pas se déjuger, en verrouillant une version rassérénante.
Certes, les grandes collections helvétiques échappent désormais au travers de l’émulation en livrant aux classes des récits intégrant
une différenciation historiographique.23 Mais il s’agit toujours, pour l’essentiel, de “récits vrais” dont l’univocité récuse tout
apprentissage à la pensée autonome, occultant à la classe les conditions de leur élaboration. Dès lors, mesurant le risque que fait
courir une version close à la formation historienne, qui répudierait encore le postulat de l’accès de l’histoire enseignée aux
pédagogies du problème par un fundamentum fonctionnel? Pour cela, il faudra bien une collaboration entre historiens et
didacticiens.
. Histoire générale. 1. L’Antiquité; 2. Le Moyen Âge. Les Temps modernes; 3. L’époque contemporaine (17701990), Lausanne Département de l’Instruction publique du canton de Vaud, L.E.P. & Edipresse Livres SA; t. 1/1996,
232 p, Livre du maître, environ 200; t. 2/1994, 440 p. (version A), 408 p. (version B), L. du m. environ 450; t. 3 1995,
463 p. (A), 436 (B), L. du m. 1ère partie environ 250 p.
Collection destinée aux élèves des 5e à 9e degrés du secondaire I vaudois.
Volumes très épais, bien que la collection comporte la matière de cinq années d’histoire générale et suisse. Collection rédigée par
des historiens universitaires spécialistes (une quinzaine d’auteurs en tout, avec les livres du maître), en synergie avec un comité de
lecture d’enseignants et de didacticiens. Pour les vol. 2 et 3 destinés aux degrés à niveaux, version A “au texte relativement riche et
complexe” et version B (reflet d’une vision élitiste des programmes ou volonté de différenciation?), “simplifiée dans son langage
et son propos”. Le plus érudit (dans le bon sens du terme) des manuels du secondaire I romand, sans doute. L’usage dira si
l’érudition proposée ici est à la portée des élèves de cet âge. Les contenus ne sont pas séquenciés. Quantitativement, la matière
d’un seul tome de cette collection à la présentation graphique très structurée et un peu solennelle, équivaut aux cinq volumes de la
collection bernoise correspondante! Malgré ce quantitatif imposant, la préhistoire est relativement sous-traitée (1,5 % du volume
global).
Livre du maître très riche en compléments d’informations pour l’enseignant, et proposant des activités d’élèves concentrées sur les
opérations intellectuelles des niveaux taxinomiques préparatoires aux opérations formelles, opérationalisations qui tranchent -du
moins dans le projet- avec la rationalité du discours écrit.
. Réédition 1999 en 5 tomes : 1. L’Antiquité, 2. Le Moyen Age, 3. Les Temps modernes, 4. L’Epoque
contemporaine 1770-1914, 5. 1914-1990.
Bibliographie : voir supra : Histoire / analyse des manuels d’histoire.
. Histoire générale I, II, III, IV. Payot Lausanne 1989-1991, 4 vol. 254/414/279/320 p. Frises, cartes, tableaux,
schémas, documentation n. bl. ou coloriée, parfois en couleurs (Collectif de 4 auteurs).
Histoire générale et suisse, avec renvois à l’atlas Putzger. Voir plus haut: Atlas.
Sauf le nouveau t. IV qui accole la tranche manquante au bon vieux saucisson réédité depuis 1958 et hormis l’introduction partielle
de la couleur, la collection reprend à quelques dates ou phrases près les éditions précédentes. “Le texte a été revu et corrigé, sans
subir de refonte fondamentale, ses qualités scientifiques et pédagogiques étant unanimement reconnues”, précise l’éditeur.
. Histoire 1, 2, 3. Fribourg Fragnière 1990-1992, 3 t. 267/287/287 p. Un livre du maître pour les trois tomes, 1995,
environ 250 p. (Collectif par 5 enseignants d’histoire du secondaire fribourgeois. Secondaire I, en principe).
Contenus séquenciés (les contenus de 2 pages -les plus nombreux- ont été transposés pour être enseignés en une, éventuellement
deux périodes; parfois, contenus de 4 pages, voire de 6 ou 8 pages). Résumés en caractères gras directement dans le texte
(systématiquement à partir du vol. 2). Transposition chronologique et thématique. Modérément gallocentrique, la collection
19
20
21
22
23
MONIOT Henri, “Un préambule scolaire”, in: L’histoire en partage. Usages et mises en discours du passé, Paris
L’Harmattan 1996, pp. 10-14.
MONIOT Henri, “L’enseignement de l’histoire: le ménage de la connaissance et de la connivence”, in: L’histoire en
partage. op. cit., p. 231.
Voir: BUGNARD Pierre-Philippe, op. cit., pp. 128-137.
RUEL Jacinthe, «Entre la rhétorique et la mémoire: usages du passé dans les mémoires déposés devant la commission sur l’avenir politique
et constitutionnel du Québec», in: L’histoire en partage. Usages et mises en discours du passé (BOGUMIL Jewsiewicki; LETOURNEAU
Jocelyn, dir.), Paris L'Harmattan 1996, pp. 71-101.
Sur un point précis, le procédé de l’émulation peut sans doute être attribué également au manuel Fragnière (Histoire
de la Suisse, 1984), qui fait de la tradition militaire helvétique un facteur exclusif de la non-invasion. Voir:
BUGNARD Pierre-Philippe, op. cit., pp. 137-140.
– 37 –
présente un riche panorama de civilisations extra-européennes. Titres en formes de métaphores symboliques des contenus qu’ils
désignent. Séquences de trois types: “fundamentum” (noir), compléments (bleu), approche globale (rouge).
. Pour le maître... (1995)
Le livre du maître de la collection Fragnière Histoire 1, 2, 3, s’ouvrant sur une brève modélisation qui intègre les notions
essentielles de la pédagogie par objectifs à l’enseignement de l’histoire au secondaire I, à partir d’un contenu témoin du 3e tome,
The big boom (Pierre-Philippe BUGNARD): comment utiliser une séquence de manuel, du projet de leçon à l’évaluation des effets
de l’enseignement? Plutôt qu’un recueil de leçons en kit, le maître dispose ainsi, en enseignant-expert, d’un outil qui lui ouvre les
portes d’une didactique de l’histoire personnalisée, à partir des savoirs rationalisés du manuel: une solution à la difficulté de placer
les élèves dans les opérations intellectuelles complexes sur des contenus disciplinaires transposés. Sinon, pour l’essentiel, Pour le
maître est constitué d’informations complémentaires, rédigées à la demande du Comité cantonal fribourgeois des moyens
d’enseignement, sur les documents insérés dans les 3 volumes de la collection.
Remarques complémentaires sur la structure des manuels en général
et celle de la collection Fragnière en particulier
Un manuel s'inscrit à la clé de voûte des curricula scolaires classiques d’enseignement de l’histoire: il propose en effet des
contenus prêts, transposés, pour la programmation et l'opérationalisation des séquences d'apprentissage. Un gros problème que les
auteurs d'un manuel d’histoire rencontrent est donc de déterminer l'ordre en fonction duquel les contenus seront aménagés pour
favoriser ces apprentissages, quelque soit leur type: ordre rationnel ou ordre fonctionnel? L'alternative est cruciale: de sa résolution
dépend en grande partie l'orientation des finalités et des méthodes d'enseignement. Histoire, de son côté, a privilégié un ordre
fonctionnel propice à initier l'induction. Aussi la collection propose-t-elle une série de problèmes, d’énigmes, suggérés très
simplement par des titres évocateurs (pour des adolescents) qui font abstraction de la chronologie (présente bien sûr dans le corpus
et que les élèves peuvent donc structurer eux-mêmes); des problèmes circonstanciés dans des séquences ordonnées selon trois
modes -fundamentum, complément, éclatement (une idée de l’inspecteur Jean Murith)- et résumés en caractères gras dans le corps
même du texte (ce qui permet, surtout à partir du tome 2, la mise en parallèles de thèmes récurrents en amont ou en aval de la
séquence traitée). L’usage d’un tel manuel devrait donc favoriser les méthodes centrées sur l’élève, ainsi que la petite modélisation
du Big Boom le suggère en introduction du livre du maître. "Devrait", parce que, quelque soit l'outil, l’utilisateur reste tributaire de
ses maîtrises pédagogiques et didactiques. Toujours est-il que les élève peuvent démarrer sur les interpellations suggérées par les
titres afin de développer la palette des compétences intellectuelles propres aux sciences humaines, à partir des savoirs transposés
dans le manuel.
Souvent très prégnant dans les manuels par une périodisation européocentrique dite "traditionnelle", l'ordre rationnel découlant
d'un savoir achevé n'est pas pour autant évacué de la collection Histoire. Mais les cinq grandes classiques, par exemple Préhistoire, Antiquité, Moyen Âge, Temps modernes, Ère contemporaine- sont soit dépassées par le recours à l’histoire des
civilisations extra-européennes, soit replacées dans le contexte historiographique du moment où elles ont été conçues, en
particulier bien sûr pour "Moyen Âge" et "Temps modernes".
Quant à la structuration
interne des périodes, leur périodisation propre en quelque sorte, elle découle d’un souci de simplification
e
didactique. Le XX siècle par exemple est découpé en deux volets: les deux guerres mondiales avec un entre-deux-guerres partagé
entre démocraties et totalitarismes; un second demi-siècle articulé autour du thème double de “l’Est contre l’Ouest” et du “Nord
dans le Sud”, chapeauté par les questions d'histoire immédiate placées dans la longue durée -problèmes régionaux, sciences,
écologie, sports-, couronné d'une fresque dia et synchronique telles que Braudel aimait les proposer à ses propres classes de
terminales, les seules où il s’autorisait d’ailleurs à initier un peu d’histoire nouvelle!
Autre problème, justement -il n'est pas possible de tous les évoquer ici-, la transmission au secondaire des apports de la recherche
historique, et en particulier ceux de la "nouvelle histoire". Si l'érudition est quasi absente de la collection, cela ne signifie pas que
certains acquis de l’histoire de pointe n’y aient été incorporés, directement ou indirectement. On y retrouvera notamment,
vulgarisées, les thèses de Marshall Sahlins sur l'abondance (relative) des sociétés paléolithiques, d'Ernst Gombrich sur la fonction
du profil égyptien ou sur l'évolution (non gallocentrique) des arts plastiques depuis 1750. On verra peut-être aussi transparaître la
géographie sacrée du Temps des cathédrales de Georges Duby. Du côté des mentalités, l'archaïsme des Temps modernes ou la
vigueur du modèle aristocratique à l'ère industrielle, au même titre que la responsabilité dans la "solution finale", apparaîtront en
filigrane comme reflets des récentes démonstrations d'un Jean Delumeau ou d'un Arno Mayer.
À propos de la durée de vie des manuels d’histoire, relativement à la collection Payot
.Les dates concernant les premiers vestiges humains ou l’essor de la première agriculture, par exemple, sont modifiées d’une
édition à l’autre sans que les acquis historiographiques qui permettraient de justifier ces modifications ne soient insérés: le contexte
reste donc celui d’une datation caduque. Autre exemple de “correction”: la solution finale, qui n’est toujours pas traitée comme un
fait historique (le concept n’apparaît pas), noyée dans les péripéties du conflit mondial, continue à être globalement expliquée, au
détour d’un paragraphe intitulé «La libération des territoires occupés», par l’embarras d’un Hitler acculé de tous côtés (du moins le
contexte autorise-t-il d’envisager une telle interprétation). On pourrait même croire que le texte renseignant sur le fonctionnement
d’une chambre à gaz et d’un four crématoire a été simplement adjoint à l’édition 1991 pour réchapper à toute suspicion de
révisionnisme (les «millions d’innocents exterminés» ne sont-ils pas, indistinctement, «des opposants, des Juifs ou des
résistants»?). Elle aussi nouvelle dans la dernière version, la photographie de la célèbre porte d’Auschwitz (au demeurant
considéré comme un camp de concentration), privée de tout commentaire explicatif, pourrait même laisser à penser qu’au fond,
puisque le travail libère, tous les camps n’étaient pas une si mauvaise chose.
.Dans le domaine méthodologique, les auteurs persistent à proposer la mémorisation de résumés et à faire de l’ordre chronologique
“le canevas de l’histoire”. Or on vient de voir à quelles incohérences peut aboutir un chronologisme étroit. On rappellera aussi que
de nombreuses instructions françaises, telles déjà celles du Second Empire, pour ne prendre que cet exemple, ont fustigé cette
forme de catéchisme laïque qu’induit presque obligatoirement le contrôle d’apprentissages centrés sur la restitution de mémoire,
dans une manière d’interactions en apartés successifs (oraux ou écrits) par questions-réponses fermées.
.Au-delà des conceptions culturelles véhiculées par les auteurs, de telles limites posent la question de la durée de vie d’un manuel,
même rafistolé, étant donné l’évolution épistémologique relativement rapide de la didactique et des sciences homonymes.
– 38 –
Les collections françaises
Les collections françaises pour les collèges (niveau équivalent aux cycles d’orientations) sont trop nombreuses pour être présentées
ici. Elles sont en général d’orientation histoire-géographie, selon une tradition française bien établie, les deux disciplines n’étant
pas traitée en approche pluridisciplinaire mais multidisciplinaire.
Les collections françaises sont notamment présentées in:
- Manuels scolaires. Bulletin d’information, revue trimestrielle éditée par la Société pour l’Information sur les
Manuels Scolaires et les Moyens d’Enseignement (BP 316, F-75229 PARIS Cedex 05) (no 40 mars 1996).
- Historiens & Géographes. Revue de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (Voir : Revues Associations).
B.
Histoire générale / secondaire II
Sélection... très sélective…
. AYMARD Maurice. « Braudel enseigne l’histoire ». Introduction à: BRAUDEL, Fernand. Grammaire des
Civilisations. Paris Arthaud/ Flammarion 1987, pp. 5-18.
Présente le contexte de la fameuse Grammaire des civilisations (cf. ci-dessous) conçue par Braudel comme un manuel d’initiation
à la nouvelle histoire pour les élèves des terminales françaises. Réflexion sur les rapports savoirs savants-savoirs enseignés
révélatrice des réticences d’un grand historien, ayant enseigné au secondaire, face à une transposition didactique trop précoce de
l’histoire de pointe.
. BRAUDEL Fernand. Grammaire des Civilisations. Paris Arthaud Flammarion 1987, 607 p.
Réédition avec une introduction de Maurice AYMARD du fameux manuel de 1963 conçu, jamais utilisé, pour les classes
terminales du lycée français. Un essai de vulgarisation de la notion de civilisation présentée dans la longue durée et confrontée aux
formes principales qu’elle a incarnées dans l’histoire: l’islam, l’Afrique Noire, l’Extrême-Orient, l’Occident.
. Collection “Histoire Université” de Hachette pour toutes les périodes historiques. (Voir plus loin: par périodes).
. Histoire de l'Europe (Dir. DELOUCHE Frédéric; collectif de 12 auteurs, un par pays de la C.E.). Hachette 1992, 384 p.
Gros inconvénient dans la perspective d’un enseignement général: comment faire avec le reste du monde? Le meilleur manuel sur
l’histoire de l’Europe ne serait-il pas, finalement, un manuel sur l’histoire du monde sans l’Occident. A ce titre, Grammaire des
civilisations de Fernand Braudel reste une bonne solution, à condition d’accepter de bloquer l’historiographie aux années 1970,
c’est-à-dire à l’apogée des Annales.
Autre difficulté: que la présentation d’un manuel soit “didactique”, selon l’expression consacrée (on dit aussi; “un beau manuel”!)
n’implique pas que ses utilisateurs potentiels soient en condition d’en faire un usage didactique au sens où l’enseignement de
l’histoire serait une occasion de gérer en classe le passage d’une notion ancienne à une notion nouvelle. La remarque vaut
évidemment pour l’ensemble des manuels “se contentant” de transposer pour un public idéal d’enseignants et d’enseignés des
savoirs finis, rationnels, dans leur structure, leur conception et leur présentation formelle.
Un exemple des grandes collections françaises pour le lycée :
. Histoire 2e, 1ère, terminale (Collection J. Marseille) Paris Nathan 1996 «programmes 1996», 3 vol. de 250 à 3500 p.
environ (Rééditions).
Un manuel français pour le secondaire supérieur (lycée) qui applique les nouveaux aménagements du programme de 1992 revus en
1996 (enseignement différencié de 3 heures en classe entière et de 3/4 d’heure en modules pour la classe de seconde par exemple,
en histoire-géographie).
L’organisation méthodologique n’est pas considérée comme un travail d’imprégnation exclusivement, mais surtout comme l’objet
d’une vraie maîtrise, requérant un véritable apprentissage. L’enseignement modulaire a justement pour but d’amener le plus grand
nombre d’élèves possible à cette maîtrise: l’acquisition de méthodes de travail telles que construire un organigramme, faire une
recherche, lire un graphique, une carte, étudier un monument historique, commenter un document iconographique, faire un
commentaire de documents, faire une dissertation (imprégner l’élève de « l’esprit » de la dissertation)… L’accumulation des
connaissances n’est donc pas tenue pour une fin en soi. Le manuel est organisé en séries de pages de cours et de documents
(visualisés par des schémas et des frises), de notions clés, de travaux pratiques, de débats, avec en fin d’ouvrage une « boîte à
outils » constituée des méthodes, de biographies et d’un lexique.
C. Histoire suisse
Les collections Payot et LEP, ainsi que les collections zurichoise et bernoise (voir: histoire générale /secondaire I-II) insèrent
l’histoire suisse à leur corpus d’histoire générale.
. Das Werden der modernen Schweiz. Quellen, Illustrationen und andere Materialen zur Scheizergeschichte. Bd. 1:
1789-1914, 304 p.; Bd. 2: 1914-Gegenwart, 303 p.; Kommentar. Par un collectif d’historiens didacticiens et
enseignants lucernois, bâlois et bernois. Ilz (Intercantonale Lehrmittelzentrale). Lehrmittelverlag des Kantons BaselStadt. Kantonaler Lehrmittelverlag Luzern.
Manuel ressource type, à apparenter aux collections de recueil de documents, documents cependant rigoureusement sériés
chronologiquement et thématiquement, transposant l’histoire suisse en fonction des nouveaux objets de l’histoire, dans une
approche offrant toutes les formes de représentation familières à l’enseignement de l’histoire: textes, fac-similés, tableaux, frises,
schémas, graphes, photos, imageries, caricatures, affiches, cartes, organigrammes... Graphisme de très grande qualité.
– 39 –
. Histoire de la Suisse. Manuel pour les écoles secondaires par un collectif de 5 auteurs fribourgeois. Fribourg
Fragnière 1984, 238 p. (Livre du maître, dactyl.., ill., 190 p.)
14 chapitres présentant l’histoire diachroniquement. 7 chapitres de thèmes. Lexique. Séquenciation immuable par doubles pages
(parfois en 4 pages). Le fascicule de “notes complémentaires pour le maître” fournit les renseignements utiles à la compréhension
des documents.
. MEYER Werner, La Suisse dans l’histoire. 700-1700 (t. 1), Zurich Éditions Silva 1995, 246 p. Photos de Heinz
Dieter Finck (Ill. couleurs exceptionnelles, cartes couleurs très suggestives, excellent glossaire illustré). Traduction:
Elfie Schaller-Gehenn.
Ce magnifique ouvrage pourra sans doute passer comme un excellent “livre du maître”, pour l’histoire nationale, bien qu’il n’offre
pas de séquenciation des savoirs transposés, ni de conseil méthodologique, et qu’il ne soit évidemment pas destiné à une diffusion
scolaire. Toutefois, l’ouvrage du grand médiéviste bâlois peut alimenter les dispositifs d’enseignement du maître en lui offrant une
présentation vulgarisée qui incorpore les objets et les approches nouveaux de l’historiographie (par exemple la démystification des
origines de la neutralité, pp. 160 ss., ou les traces innombrables des modes de vie passés ayant survécu isolément et rapportés par
l’image commentée).
L’iconographie, tout à fait originale, donne au lecteur l’impression d’assister au déroulement de l’histoire, par les sources
iconographiques directes (reproductions d’une documentation très suggestive) et dans son état actuel (photographies présentant
sous un angle nouveau les traces encore visibles du passé national); des images traitées en contenus historiques intrinsèques, au
même titre, tout en respectant ses spécificités, que le texte de l’ouvrage. Ainsi l’histoire s’enrichit par la lecture des paysages et des
monuments, par l’archéologie des territoires et l’anthropologie des objets significatifs, autant de lectures tentées en permanence sur
l’ensemble du territoire et qui laissent une forte impression des permanences du destin national, des forces profondes qui ont forgé
la Suisse contemporaine.
. KREIS Georg, La Suisse dans l’histoire. 1700 à nos jours (t. 2), Zurich Silva 1997, 299 p. Photos de H.-D. Finck.
Traduction: Elfie Schaller-Gehenn.
Histoire des manuels d’histoire - Analyses de manuels d’histoire
Quelques suggestions tirées d’une littérature pléthorique. Les historiens savants se pressent pour analyser – et parfois
“l’analyse” se borne à un relevé “d’erreurs” – un genre auquel ils n’ont pas forcément eu le loisir de s’adonner
. AMALVI Christian, « L’iconographie des manuels scolaires et la mémoire collective: de la mémoire scolaire à
la mémoire buissonnière, 1871-1950 ». In: Enseigner l’histoire. Des manuels à la mémoire collective (MONIOT
Henri, dir.), Berne, Francfort, Nancy, NY Peter Lang 1984, pp. 205-216.
Un manuel d’histoire influe-t-il sur la mémoire collective? L’idéologie propagée par les manuels devient-elle mentalité? Enquête à
partir de l’iconographie scolaire! Une des conclusions: la mémoire collective filtre le panthéon scolaire et n’en retient que ce qui
correspond à telle ou telle préoccupation sociale ou culturelle. Tableau de répartition des personnages de l’histoire de France sur
15 collections de manuels catholiques et 30 de l’école laïque et résultats d’une enquête qualitative sur les préférences des élèves
(pp. 301-303)
. ANSART Pierre. «Manuels d’histoire et inculcation du rapport affectif au passé». In: Enseigner l’histoire. Des
manuels à la mémoire collective. Travaux du Colloque de Paris VII, avril 1981. Textes réunis et rassemblés par:
MONIOT, Henri. Berne, Francfort, Nancy, N.Y... 1984, 303 p., pp. 57-76.
. BUGNARD Pierre-Philippe
- «Une identité entre finalités et objectifs. Le rôle d’un manuel d’histoire de la fin du XXe siècle». In Enseignement de
l’histoire: quels enjeux? Actes du 13e Colloque du Cercle d’Études historiques de la Société Jurassienne d’Émulation,
Porrentruy 1994, pp. 208-226.
- «Apprendre à apprendre. Ce qui vaut pour le texte vaut-il aussi pour l’image?» (Le cas de l’enseignement de l’histoire). In:
«Apprendre» Universitas Friburgensis, Fribourg 3/1994-1995, pp. 10-12 (Avec J.-L. GURTNER), Ill..
L’image dans les stratégies d’apprentissage. Image à voir et image à apprendre dans l’enseignement de l’histoire: comparaison
entre les contenus iconiques de deux manuels traitant différemment l’iconographie (Payot 1991, Nathan 1994).
- «Évaluation critériée et formulation d’une question de production à réponse construite en histoire. Comment évaluer un
sujet de dissertation proposé par un manuel?». In: Concepts, Modèles, Raisonnements, Actes du VIIIème colloque sur les
didactiques de l’histoire, de la géographie, des sciences sociales 27-28-29 mars 1996. INRP Paris 1997.
- «La Suisse et le III e Reich pendant la Deuxième guerre mondiale. Recherche historique et contenus des manuels en usage
dans le secondaire helvétique en 1997». In: Revue Historique Vaudoise 1997, Lausanne Société vaudoise d’histoire et
d’archéologie 1997, pp. 125-147.
- «Rapports, mémentos, manuels… “Et bien, apprenez maintenant!”», in: «L'enseignement de l'histoire en débat», dossier de
la Revue Suisse d'Histoire, vol. 51/2001, n° 3, Bâle Schwabe & Co, pp. 354-363.
. CARITEY Christophe, «Manuels scolaires et mémoire historique au Québec. Questions de méthodes». In:
Manuels scolaires, Etats et sociétés, XIXe - XXe siècles (dir. Alain CHOPPIN), numéro spécial de la revue Histoire
de l’Education n° 58–Mai 1993, Paris INRP, pp. 137-138.
Cette enquête québécoise montre que si le manuel n’exerce guère d’influence sur les élèves au niveau du discours sur la discipline
– définition, conception et rôles de l’histoire –, ses apports sont tout de même plus manifestes dans le domaine des connaissances,
en particulier lorsqu’elles sont illustrées. Puis, après la scolarité, les contenus mentaux soit s’effacent (connaissances), soit sont
remplacés par des notions issues d’autres médias (cadre interprétatif). Par exemple, si l’influence du manuel paraît évidente dans la
contribution à la fixation de contenus à caractère concret – l’utilisation des peaux de castor ou le troc des fourrures –, elle
s’estompe dès qu’il s’agit de traiter une valeur – la cruauté des Iroquois, par exemple –.
– 40 –
. CARBONNEL Charles-Olivier, "L'originalité de la collection Jules Isaac. In: Jules Isaac, Actes du colloque de
Rennes. Hachette 1979, pp. 68-800.
. CHATELAIN Pierre-Yves, Histoire et idéologie. L’enseignement de l’histoire suisse dans l’école primaire
neuchâteloise (1850-1904), Cahiers de l’Institut d’histoire Université de Neuchâtel no 3 1995, 130/IX p. (Ill. n. bl.)
. CHOPPIN A. Histoire des manuels scolaires. Hachette Éducation 1992, 223/XVI p.
Bibliographie, avec notamment: “Histoire de l’éducation”; “Le Manuel, véhicule idéologique et culturel”.
. Dictionnaire des sciences historiques. Paris P.U.F 1986 (Sous la direction de: BURGUIÈRE André). Notamment les
articles:
- "Manuels d’histoire" (CRUBELLIER M.), bibliographie, pp. 432-436.
- "Lavisse" (GLÉNISSON Jean), pp. 410-411.
. FERRO, Marc. Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier. Essai. Payot Paris 1986
(1981), 317 p.
Le petit (grand!) classique sur l’histoire des représentations de notre propre histoire et de celles des autres, images qui marquent à
vie à partir des manuels, des histoires ou des films de la scolarité. Au terme du parcours, contre les entreprises réductrices des
histoires à prétention scientiste et universelle (européocentrique, marxiste... ), Ferro propose une histoire expérimentale, globale,
totale (mais non totalitaire), propre à dépasser les tendances à l’histoire institutionnelle et à l’histoire mémorialisante, certes
incontournables. Dommage que Tell ne soit pas au programme de ce voyage sur les cinq continents!
. FRANCOTTE, J.-P. "Réflexions sur le 'dépoussiérage' du programme d'histoire." In: Histoire et
Enseignement. Bruxelles 40/1991, no 2.
. GAULUPEAU Yves, « Les manuels scolaires par l’image: pour une approche sérielle des contenus ». In:
Manuels scolaires, États et sociétés (XIXe-XXe siècles), numéro spécial de la revue Histoire de l’éducation, Paris
INRP, no 58, mai 1993, p. 103-136
. GÉRARD Alice, "Origines et caractéristiques du Malet-Isaac". In: Jules Isaac, Actes du colloque de Rennes.
Hachette 1979, pp. 52-59.
. GERBOD Paul, "Deux siècles de manuels d'histoire". In: Colloque national sur l'histoire et sur son
enseignement. Montpellier 1984 CNDP 1984, pp. 99-109.
. ICARD Bernard, Albert Malet et ses manuels. Thèse 3e cycle Institut d'études politiques 1979 (Dir. Raoul
Girardet).
. LAVILLE Christian. Le manuel d’histoire: pour en finir avec la version de l’équipe gagnante. In: Enseigner
l’histoire. Des manuels à la mémoire collective. Travaux du Colloque de Paris VII, avril 1981. Textes réunis et
rassemblés par: MONIOT, Henri. Berne, Francfort, Nancy, N.Y. 1984, 303 p., pp. 77-91.
. LELIEVRE Claude, Les rois de France, enfants chéris de la République, Editions Bartillat 2000, 302 p.
Etude de l’image des rois de France de l’Entre-deux-guerres aux années 1970. L’image des rois constitue un album de famille, un
imaginaire collectif très élaboré et en dépit des études historiques savantes et critiques, se sont ces images qui persistent dans notre
mémoire, individuelle ou collective, par le biais des manuels notamment. Il faut donc dans la mesure du possible les déconstruire,
en étudiant l’iconographie et les récits qui les accompagnent dans les manuels d’histoire. Faut-il parler de manipulation ? Lavisse
avec son premier manuel imagé de 1876 fabrique une histoire bonapartiste, conscient des distorsions historiques qu’il glisse dans
sa galerie de «bons» rois-chefs d’Etat. Quant à ses épigones, ensuite, mystère ? (Voir l’interview de Historia 63/janvier-février
2000, pp. 74-75 : «Quand la République réécrivait l’histoire des rois»
. LUCAS Nicole, «Le manuel scolaire, outil d’analyse ? Cadre de référence ?». In : Concepts, Modèles,
Raisonnements, Actes du VIIIe colloque sur les didactiques de l’histoire, de la géographie et des sciences sociales,
27-28-29 mars 1996. INRP Paris 1997, pp. 88-96.
Le cadre de recherche pour l’étude des manuels du secondaire : outil et produit de référence, miroir révélateur des changements et
des pesanteurs qui sous-tendent les savoirs scolaires… avec des tableaux montrant succinctement l’évolution des savoirs en
histoire enseignée et celle des manuels (avant l’introduction des méthodes constructivistes et les approches conceptuelles), ainsi
que l’évolution de l’enseignement de l’histoire au travers quelques repères significatifs (1840-1996).
. L’enseignement de la Choa. Comment les manuels d’histoire présentent-ils l’extermination des Juifs au cours de
la deuxième guerre mondiale? Table ronde de l’APHG 14 mars 1982. Centre de Documentation juive contemporaine
Paris 1982, 131p.
Analyse des contenus de manuels français de l’enseignement élémentaire et secondaire. Ressources et MAV de la Documentation
juive.
. Manuels scolaires, États et sociétés (XIXe-XXe siècles), CHOPPIN Alain (Dir.), numéro spécial de la revue Histoire
de l’éducation, Paris INRP, no 58, mai 1993, 228 p.
Compte rendu in: Annales HSS, 51/no 2 mars-avril 1996, pp. 450-452 (Jean-Yves MOLLIER).
Sept articles dont deux concernent plus spécifiquement les manuels d’histoire, en particulier « Les manuels scolaires par l’image:
pour une approche sérielle des contenus » (Yves GAULUPEAU), pp. 103-136, et « Manuels scolaires et mémoire historique au
Québec. Question de méthodes » (Christophe CARITEY), pp. 137-164.
. Manuels scolaires et Révolution française, Actes du Colloque de Créteil 7 juin 1989. Paris Messidor 1990, 251 p.
Notamment: formation du jeune citoyen et catéchismes républicains, la Rf dans le folklore républicain, dans les manuels
européens, dans le primaire, le secondaire, l’enseignement supérieur d’aujourd’hui.
– 41 –
. MONIOT Henri, “Du côté des manuels”. In: Didactique de l’histoire. Paris Nathan pédagogie, Collection
“Perspectives didactiques” 1993, chap. 13, pp. 199-212.
Fonctions, contenus, outil didactique...
. MONIOT Henri (Dir.), Enseigner l’histoire. des manuels à la mémoire collective. Berne, Francfort, Nancy, NY
Peter Lang 1984, 304 p.
Notamment: “L’histoire dans les livres de lecture courante, 1877, 1888-9” (M. CRUBELLIER; “Le manuel d’histoire: pour en
finir avec la version de l’équipe gagnante” (C. LAVILLE); “Pour une didactique de la durée” (A. SEGAL); “Ce que
l’enseignement de l’histoire omet: l’histoire et la vision tragique du monde” ( P. FONTAINE); “La représentation de l’histoire
chez ceux qui la subissent: thématisation et mythification” (M. BOZON; A.-M. THIESSE); “Histoire sociale, pratiques sociales et
mémoire collective, étude sociolinguistique d’un groupe d’adolescents” (B. LAKS).
. PEYRONNET Georges. Les programmes et les manuels scolaires d'histoire en Europe Occidentale envisagés
dans une perspective européenne. In: "Éducation et Enseignement". Paris 6/1965-66, mars-avril 1966, pp. 1-13.
. PRIOURET Jacques, Les fonctions du manuel scolaire. Thèse d'État Université de Lyon 1977, 3 vol. (Dir. Guy
Avanzini).
. «Réflexions autour des nouveaux manuels d’histoire vaudois». «L’histoire des manuels d’histoire vaudois vue par
les directeurs de la collection» (BOURGEOIS Claude; ROUYET Danièle); «Les Temps modernes dans les nouveaux
manuels scolaires» ((ASPER-BRACK Marie-Hélène); «La fabrication d’un manuel d’histoire: expériences de
terrain» (BOURQUIN Jean-Christophe; CLAVIEN Alain; TISSOT Laurent). In: Histoire de manuels et manuels
d’histoire dans le canton de Vaud op. cit., pp. 85-111.
Les réflexions conduites autour des nouveaux manuels d’histoire vaudois mettent à nu les impératifs du premier maillon de la
chaîne “transposition didactique”. Des explications livrées avec une franchise qui force le respect tant il est rare d’assister ainsi au
dévoilement des conditions d’élaboration des savoirs enseignables, à la divulgation des secrets de cette magie épistémologique qui
caractérise le façonnage des médias scolaires.
Par périodes: dictionnaires, atlas...
Ouvrages: voir rubrique suivante.
A.
Préhistoire
. BONTE Pierre; IZARD Michel. Dictionnaire de l'ethnologie et de l'anthropologie. P.U.F. 1991.
. VIDAL-NAQUET Pierre. Atlas historique. Histoire de l’humanité. Hachette 1987.
B.
Antiquité
. Atlas du monde antique (OLIPHANT Margaret). France Loisir /Paris Solar 1993 (pour la version française), 220 p.
Chronologie, index (Grèce, Rome... mais aussi Perse, Indes, Chine, Amériques... )
. FAURE Paul; GAIGNEROT Marie-Jeanne. Guide grec antique. Hachette-Classique 1992, 327 p. (Ill.)
. FREDOUILLE Jean-Claude. Dictionnaire de la civilisation romaine. Larousse 1992, 256 p. Pl. coul.
. HOWATSON M.C. (dir.), Dictionnaire de l’Antiquité. Mythologie, littérature, civilisation, Université d’Oxford,
Paris Robert Laffont « Bouquins » 1993, 1066 p. Cartes n. bl.
. MARTIN René (dir.), Dictionnaire culturel de la mythologie gréco-romaine, Nathan 1992, 295 p.
Ill. n. bl./coul., cartes, tableaux, index des artistes (arts plastiques, musique, cinéma) qui ont illustré la mythologie dans leurs
œuvres, bibliographie.
. MOSSE Claude. Dictionnaire de la civilisation grecque. Complexe 1992, 144 p. Ill. coul.
. RACHET G. et M.F. Dictionnaire de civilisation grecque. Larousse 1992, 272 p. Pl. coul.
. RACHET Guy. Dictionnaire de la civilisation égyptienne. Larousse 1992, 256 p. Pl. coul.
C.
Moyen Age
. BONNASIE Pierre. Les 50 mots clefs de l'histoire médiévale. Toulouse Privat 1988, 220 p.
. Lexique historique du Moyen Age (Dir. FÉDOU René). U/Colin Paris 1989, 158/VIII p.
. SEGAL André, «Didactique de la périodisation: le "moyen âge" comme obstacle à l'intelligence des origines de
l'Occident?». In: Périodes, la construction du temps historique. Colloque de Histoire au Présent, EHESS et Histoire
au Présent 1991, pp. 105-114.
D.
Temps modernes et Epoque contemporaine
. CABOURDIN Guy; VIARD Georges, Lexique historique de la France d'Ancien Régime. Paris U/Colin 1990, 325 p.
. Dictionnaire d’histoire du XXe siècle, Paris Hatier « Initial » 1993, 499 p. (Dictionnaire thématique, chronologique,
biographique; quelques cartes, tableaux, schémas, index).
. DROZ Jacques. Histoire diplomatique de 1648 à 1919. Dalloz 3e éd. 1972 (1982 pour la mise à jour de la
bibliographie).
– 42 –
. Guide de l’étudiant en histoire moderne et contemporaine. Par: GUIRAL Pierre ; PILLORGET René ; AGULHON
Maurice. Paris P.U.F. 1971, 179 p.
. HELIE Jérôme, Introduction à l’histoire des temps modernes, Paris Armand Colin Masson «Synthèse / Histoire»
1998, 96 p. (Tableaux, chronologies, glossaires, cartes, bibliographie, index des noms propres).
Les structures fondamentales, les éléments d’une mutation, les révolutions culturelles et religieuses, les Etats européens… le précis
indispensable pour une connaissance générale de l’époque présumée clé de la modernité…
. Histoire du 20e siècle. Dictionnaire politique, économique, culturel. Bordas « Les Actuels » (4 auteurs) 1991, 416 p.
(Cartes, tableaux, chronologies, index).
. FEUILLEBOIS Michel, Questions multiples. Histoire XX e siècle, Science Po. Ellipses Paris 1991, 240 p. (Le XXe
siècle par thèmes, préparation à la dissertation d’histoire; chronologies, index thématique; 4e de gymnase).
. HEFFER Jean; SERMAN William, Le XIXe siècle. des révolutions aux impérialismes 1815-1914. Hachette
Histoire Université 1992, 320 p.
Programme de 3e de gymnase, en 1 volume. Thèmes: population, vies économique, culturelle, sociale, politique, relations
internationales. Bibliographies générale et par thème. Méthode: le travail de l’étudiant, travail d’information, commentaire de
documents -statistique (en relation avec le manuel de SALY P., Méthodes statistiques descriptives pour les historiens. Armand
Colin 1991, 190 p.), textes-, transmission de l’information -exposé oral, dissertation-. Index. Cartes analytiques n. bl..
. Les Temps modernes, dans la même collection (Hachette Histoire Université):
- Le XVIe siècle (1492-1620),
- Le XVIIe siècle (1620-1740),
- Le XVIIIe siècle (1740-1820).
La tomaison -3 vol. pour 6 à 8 mois d’études- ne correspond pas aux programmes de nos gymnases.
. XXe siècle, dans la même collection (Hachette Histoire Université):
- D’une guerre mondiale à l’autre (1914-1945),
- L’Ère des deux Grands (1945-1973),
- Le Monde aujourd’hui (1974 à nos jours).
La tomaison -3 vol. pour 1 an d’études- ne correspond pas aux programmes de nos gymnases
. NOUSCHI Marc, Introduction à l’histoire du XXe siècle, Paris Armand Colin Masson «Synthèse / Histoire» 1998,
96 p. (Tableaux, chronologies, glossaires, cartes, bibliographie, index des noms propres).
Les séquences du siècle, les tendances du siècle, les enjeux du siècle… le précis indispensable pour une connaissance générale du
dernier siècle.
E.
Histoire immédiate
. Écrire l’histoire du temps présent (En hommage à François Bédarida). Actes de la journée d’études de l’IHTP,
CNRS: 14 mai 1992. Paris CNRS Éditions, Institut d’Histoire du Temps Présent 1993, 417 p.
Les problèmes de l’histoire immédiate abordés par une cinquantaine des plus grands historiens de l’école française et quelques
historiens européens. Notamment:
-GUILLON Jean-Marie, «Enseigner l’histoire du temps présent», pp. 375-381.
Comment absoudre les programmes d’histoire immédiate? La concurrence des médias, l’objectivité et le manque de recul...
-BÉDARIDA François, “La dialectique passé/présent et la pratique historienne”, pp. 75-85 (bibliographie).
Une brève histoire du tournant épistémologique des années 1970 stimulant la conscience historique du présent (faillite des
idéologies, récession et exaltation des Trente Glorieuses débouchant sur un engouement pour les notions de mémoire et de
patrimoine, réhabilitation de l’événement… ).
. SOULET Jean-François; GUINLE-LORINET Sylvaine, Précis d’histoire immédiate. Le monde depuis la fin des
années 60. Paris Armand Colin 1989, 480 p.
La spécificité d’un nouveau champ, les instruments de travail, les principaux thèmes.
– 43 –
5. BIBLIOGRAPHIES ESSENTIELLES
Par périodes / thèmes (rubriquee à remettre à jour et àcompléter)
Rubrique en chantier. Dictionnaires, atlas... voir plus haut: 4. Manuels, par périodes
L’œuvre la plus représentative du second XXe siècle, la plus monumentale aussi, couvrant toutes les périodes du passé humain, de
la Préhistoire à nos jours, à travers le champ français, restera à n’en pas douter :
. Les lieux de mémoire (Dir. NORA Pierre), Paris Gallimard « Bibliothèque illustrée des Histoires », 7 t. 1984-1992,
env. 5000 p., env. 1000 illustrations. (Rééd. en poche 1997).
Tournant le dos à l’histoire-mémoire, l’entreprise de Nora revisite complètement l’histoire en retrouvant les centres d’intérêt de
l’école positiviste du XIXe, tout en renouvelant l’héritage de l’histoire des mentalités par l’attachement aux représentations
symboliques, l’émotion quelles suscitent aujourd’hui. Une mission éminemment didactique, conduite par les 60 meilleurs
historiens de France, s’efforçant de placer les symboles évidents du passé à la portée des sens, du plus matériel au plus abstrait,
dans une perspective de découverte roborative. Maintes stratégies d’enseignement peuvent désormais s’élaborer à partir de tels
contenus savants, propices à la mise en évidence de représentations communes. Ainsi, pour ne citer qu’un seul titre par volume
(choix) cruel !): Les Trois couleurs; Reims, ville du sacre; Versailles, l’image du souverain; Mourir pour la patrie; La ligne SaintMalo–Genève; La galanterie; Lascaux; Paris…
A.
Préhistoire
Éléments de bibliographie: paléolithique essentiellement, en relation avec les époques suivantes
. BIRABEN, J.-N., «Évolution du nombre des hommes». In:. Population, 1/1979.
. BURENHULT, Göran (Dir.), Les premiers hommes. Des origines à 10 000 ans avant J.-C. Bordas 1994 (1993
pour l’édition originale en langue anglaise).
Le livre de référence pour l’enseignement de la préhistoire au secondaire II. Ouvrage richement documenté, fruit du travail des
meilleurs spécialistes. Les grandes questions des rapports entre l’évolution humaine et le règne animal sont abordées avec un réel
souci de transposition didactique. Les apports de l’éthologie, de la psychologie et de la paléontologie sont présentés dans une
perspective multidisciplinaire et critique.
. BONTE, Pierre; IZARD, Michel, Dictionnaire de l'ethnologie et de l'anthropologie. P.U.F. 1991.
. CHAUNU, Pierre, Histoire et décadence, Perrin 1981.
. Dictionnaire de la Préhistoire (Préface de Yves Coppens), Paris Encyclopaedia Universalis & Albin Michel 1999,
1120 p.
Index (avec système de renvois aux articles et aux références), cartes, schémas, frises, dessins / illustrations, coupes, plans… par
150 spécialistes.
. ELIADE, Mircea, Histoire des croyances. Payot 1976.
. LEROI-GOURHAN André, Les racines du monde. Belfond 1982.
. RICHARD, Guy, L'histoire inhumaine. Colin 1992. (L’histoire de l’homme par la guerre, depuis la préhistoire)
. SAHLINS, Marshall, Âge de pierre, âge d’abondance . L'économie des sociétés primitives. Gallimard 1976 (1972
pour l’édition originale en langue anglaise).
Et si la première « société d’abondance », contrairement aux présupposés de la « sagesse traditionnelle » ou du « sens commun »,
ou de maints manuels scolaires… était celle des chasseurs de « l’âge de pierre »? Sahlins formule de manière polémique et
dialectique les corrections «indispensables » à la vision historiciste sur « nos ancêtres les Hommes des cavernes ».
. VIDAL-NAQUET, Pierre (Dir.), Atlas historique. Histoire de l’humanité. Hachette 1987. Représentation en
tableau très significative, dans une perspective d’enseignement, de l’hominisation.
B. Antiquité
. Archéologie virtuelle. Le passé retrouvé (FORTE Maurizio; CANAL Denis-Armand), Paris France-Loisirs 1996.
. BORDET Marcel. Précis d'histoire romaine. Colin 1991, 328 p.
. BOTTÉRO Jean. Naissance de Dieu. La Bible et l’historien. Paris Gallimard 1992 (nouvelle édition), 333 p.
La Bible relevant de l’histoire! N’est-ce pas la moindre des choses? Le réceptacle de la Parole prend alors la dimension
simplement humaine, anthropologique, d’un opulent recueil de documents montrant la trace la plus lointaine de nos hiérarchies de
valeurs, de nos règles de comportement, de nos mentalités…, documentation compilée par les Israélites du deuxième et surtout du
premier millénaires avant J.-C. Et le célèbre Assyriologue de penser que la seule idée vraiment neuve et puissante qui se dégage
finalement de cette sources première de notre conscience collective, dans une perspective historique, est sans conteste celle de
l’unicité et de la transcendance divines… idée dont la noblesse et la hauteur ne peuvent cependant faire oublier à l’homme qu’elle
n’est « qu’une des plus brillantes et inattendues trouvailles » de son esprit!
. CABANES Pierre. Introduction à l'histoire de l'Antiquité. Colin 1992, 192 p.
. Dictionnaire de l’Antiquité. Mythologie, littérature, civilisation (HOWATSON M. C. dir.), Oxford University
Press 1989 pour l’édition originale anglaise, Paris Robert Laffon 1993 pour la traduction française, 1066 p. 5 cartes.
. Nouvelle histoire de l’Antiquité, Paris Seuil «Collection Points Histoire» 1995 (6 t.)
– 44 –
. VEYNES Paul.
- Le Pain et le Cirque. Univers historique 1976.
- « Foucault révolutionne l’histoire » in: Comment on écrit l’histoire. Seuil « Points Histoire » 1978, pp. 201-242
Avec notamment les raisons qui ont sans doute mis fin à la gladiature romaine -ce ne serait donc pas l’adoucissement des mœurs
dû à la progression de l’éthique chrétienne-, telle que l’a découverte Georges Ville.
C.
Moyen Âge / Temps modernes
Éléments de bibliographie relatifs à l’École française, pour l’essentiel (histoire des mentalités).
.. Nouvelle histoire de la France médiévale. Seuil Points Histoire 1990. Cartes, généalogies, glossaires, orientations
bibliographiques, index.
1.LEBECQ Stéphane, Les Origines franques (Ve-IXe siècle)
2.THEIS Laurent, L’Héritage des Charles (de la mort de Charlemagne aux environs de l’an mil)
3.BARTHÉLEMY Dominique, L’Ordre seigneurial (XIe-XIIe siècle)
4.BOURIN Monique, Temps d’équilibre, temps de rupture (1200-1350)
5.DEMURGER Alain, Temps de crise, Temps d’espoir (1350-1500)
6.DELORT Robert, La France et l’Occident médiéval (de Charlemagne à Charles VIII)
. ARIES Philippe
- L’homme devant la mort. Seuil 1977, 642 p.
. BLOCH Marc
- Les Rois thaumaturges. Paris A. Colin 1924 (Rééd. Gallimard 1983).
- La Société féodale. Paris A. Michel 1967/1968 (2e éd.)
. BRAUDEL Fernand
- La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II. 1. La part du milieu; 2. Destins collectifs et mouvements
d’ensemble; 3. Les événements, la politique et les hommes. Armand Colin 9e édition 1990 (1949), 533/800/662 p.
. DELUMEAU Jean
- Le Christianisme va-t-il mourir? Hachette 1977, 316 p.
-
La Peur en Occident (XIVe - XVIIIe s.). Une cité assiégée. Fayard 1978, 485 p.
Le Péché et la peur. La culpabilisation en Occident (XIIIe - XVIIIe s.). Fayard 1983, 741 p.
Rassurer et protéger. Le sentiment de sécurité dans l’Occident d’autrefois. Fayard 1989, 667 p
L’Aveu et le pardon. Les difficultés de la confession (XIII-XVIIIe s.). Fayard 1990, 206 p.
Une histoire du paradis. Le Jardin des délices. Fayard 1992, 359 p.
. Dictionnaire du Grand siècle (BLUCHE François, dir.), Paris Fayard 1990, 1640 p.
Index thématique, cartes, illustrations n. bl. et planches coul., plans, frises, schémas…
. Dictionnaire de l’Ancien Régime. Royaume de France XVIe – XVIIIe siècle (BELY Lucien, dir.), Paris PUF 1996, 1384 p.
200 auteurs, index thématique, des noms de personnes et de lieux.
. DUBY Georges
- Le Dimanche de Bouvines. 27 juillet 1214. Gallimard 1973, 302 p.
- Le Temps des cathédrales. L’art et la société 980-1420. Gallimard 1976, 379 p
Version initiale en 3 vol.(Genève Skira, 1966-1967):
. Adolescence de la chrétienté médiévale, 980-1140.
. L’Europe des cathédrales, 1140-1280.
. Fondements d’un nouvel humanisme, 1280-1440.
Série de 10 émissions télévisées: “Le Temps des cathédrales”. A2 1978.
- Les Trois Ordres ou l’Imaginaire du féodalisme. Gallimard 1978.
- Le Chevalier, la Femme et le Prêtre. Hachette 1981.
- Guillaume le Maréchal. ou le meilleur chevalier du monde. Fayard 1984, 190 p.
. FAVIER Jean, Dictionnaire de la France médiévale, Paris Fayard 1993, 982 p.
Cartes, illustrations n. bl. et planches coul., plans, frises, schémas…
. FOUCAULT Michel
- Surveiller et punir. Naissance de la prison. Paris Gallimard NRF 1975, 318 p.
. HUIZINGA M. J.
- Le déclin du Moyen âge. Petite Bibliothèque Payot 1967, 345 p
. LE GOFF Jacques
- Pour un autre Moyen Âge. Temps, travail et culture en Occident: 18 essais. Gallimard 1977.
- La naissance du Purgatoire. Gallimard 1981, 509 p.
- L’Imaginaire médiéval. Essais. Gallimard 1985.
. LE ROY LADURIE Emmanuel
- Montaillou, village occitan de 1294 à 1324. Gallimard 1975; 1982 éd. rev. et corr., 642 p.
. MUCHEMBLED Robert
- L’invention de l’homme moderne. Culture et sensibilités en France du XVe au XVIIIe siècle. Paris Fayard 1988 (2e éd.), 517 p.
- Le temps des supplices. De l’obéissance sous les rois absolus, XVe-XVIIIe siècle. A. Colin 1992.
– 45 –
. PERNOUD Régine
- Pour en finir avec le Moyen Age. Seuil 1977, 159 p.
- La femme au temps des cathédrales. Stock 1980.
D. XIXe-XXe siècle
Civilisation occidentale - Monde / Europe - Monde / Europe / Suisse
. BERGIER Jean-François. Europe et les Suisses. Impertinences d’un historien. Carouge-Genève Zoé 1992, 179 p.
. BERSTEIN Serges; MILZA Pierre. Histoire de l’Europe contemporaine. 2 vol. 1. Le XIXe siècle (1815-1919), 2.
Le XXe siècle (1919 à nos jours). Hatier 1992, 288 et 378 p.
. BEZBAKH Pierre. Les Europes d’avant l’Europe. Paris Bordas 1993, 256 p. (7 cartes ill.)
. BRAUDEL Fernand. Grammaire des Civilisations. Arthaud Flammarion 1987 (1963 pour l’édition originale), 607
p. (Manuel pour les classes terminales).
. CARPENTIER Jean; LE BRUN François (Dir.)
Histoire de l’Europe. Seuil 1990, 620 p (+ table).
. BRUNET J.-P.; PLESSIS, A. Introduction à l’histoire contemporaine. Paris 1972, 325 p.
. CHAUNU Pierre. Trois millions d’années. Quatre-vingts milliards de destins. Robert Laffont 1990, 346 p.
. Dictionnaire d’histoire du XXe siècle, Paris Hatier 1993, 499 p. Cartes, frises. Index général, index des articles.
. DUROSELLE Jean-Baptiste. L’Idée d’Europe dans l’histoire. Paris 1965.
. MOTTA Giuseppe (Dir.) Europe, le Grand Atlas. Paris Éditions Atlas, éd. française 1992, XVI, 272 p.
. ELIAS Norbert
. La Civilisation des mœurs. Calmann-Lévy / Agora Presses Pocket 19££ (1939 pour l’édition originale allemande).
. La Dynamique de l’Occident. Calmann-Lévy / Agora Presses Pocket 1990 (1939 pour l’édition originale allemande), 320 p.
. FUKUYAMA Francis. La Fin de l’histoire et le dernier homme. Flammarion 1992 (1992 pour l’édition originale
américaine), 452 p. (Voir Historiographie)
. GOMBRICH Ernst H. Histoire de l'Art. (Traduit de l'anglais par: COMBE J. et LAURIOL C.). Paris Gallimard
1995 (1ère édition 1950), 688 p. Ill. couleurs, tableaux synoptiques chronologiques, bibliographie, index.
. GROUSSET RenéBilan de l’histoire. Desclée de Brouwer 1991 (1946 pour l’édition originale), 311 p. (Voir Temps Chronologie -Périodisation)
. Hachette (12 auteurs), Histoire de l’Europe. Hachette 1992, 384 p. (Manuel pour le secondaire).
. KENNEDY Paul M. Naissance et déclin des grandes puissances: transformations économiques et conflits
militaires entre 1500 et 2000 (Trad. de l’anglais par: M.-A. Cochez; J.-L. Lebrave), Paris Payot 1991 (2e éd.), 726 p.
(Cartes)
. RÉMOND René. Introduction à l’histoire de notre temps. 1. l’Ancien Régime et la Révolution 1750-1815, 2. le
XIXe siècle 1815-1914, 3. le XXe siècle, de 1914 à nos jours, Paris Seuil «Points Histoire» 1974 (1ère édition),
215/248/282 p.
. ROHR Jean. La Démocratie en Suisse. Economica 1987, 529 p.
. ROUGEMONT (de) Denis28 siècles d’Europe. La conscience européenne à travers les textes, d’Hésiode à nos
jours. Christian de Bartillat 1990 (1961 pour l’édition originale), 427 p.
. TODD Emmanuel. L’Invention de l’Europe. Seuil L’Histoire Immédiate 1990, 542 p.
. WALCH Jean. Historiographie structurale. Masson 1990, 351 p.
. WEBER Max. L’Éthique protestante et l’esprit du capitalisme. Plon / Agora Presses
Pocket
pour l’édition originale allemande), 287 p. (Références partiellement publiées).
. Économie et société. Plon 1971, édition partielle (1922 pour l’édition originale allemande).
– 46 –
1990
(1947
6. STATISTIQUE, INFORMATIQUE (POUR LES HISTORIENS)
Adresses électroniques, voir : 7. Revues, associations, adresses électroniques.
. BOSSUET Gérard, L’ordinateur à l’école, le système Logo, PUF 1982 (Pour les préhistoriens !)
. Catalogue de logiciels éducatifs 1999 (ss.), Yverdon-les-Bains Mag@LogiE / Magasin de Logiciels Educatifs 1999 ss.
Rubrique Histoire, pp. 73-78 de l’édition 1999 (20 logiciels présentés, avec prix) : [email protected]
. Éducation et technologies nouvelles. Rapport du 36e Congrès SPR, Bassecourt 23 mai 1987 (Préface d’Albert
Jacquard), 3. Informatique, pp. 93-144.
. FROIDEVAUX Yves, «Enseignement de l’histoire et informatique: diversité des expériences au niveau
international». In: Interface no 2/juin 1996, pp. 29-31. (Magazine suisse pour l’utilisation de l’ordinateur dans
l’enseignement).
Les objectifs de CHC 95 (conférence internationale « Computer in History Classroom » ; problématique générale (comment
utiliser les technologies informatiques dans l’enseignement?); environnement institutionnel et technologie; didactique et
psychologie; types d’applications expérimentées (logiciels d’apprentissage, utilisation des réseaux, projet “Absalon” (Norvège);
état des lieux...
. HEFFER Jean; SERMAN William, Le XIXe siècle. des révolutions aux impérialismes 1815-1914. Hachette
Histoire Université 1992, 320 p.
Manuel pour 3 e de gymnase. Méthode: exemple d’un commentaire de documents statistique (en relation avec le manuel de SALY
P., voir plus loin), pp. 7-12.
. Histoire et informatique. Base de données, recherche documentaire multimédia. Actes du 1er colloque national de
l’association «Histoire et informatique», Université Rennes 2, juin 1994. Textes réunis par Martine Cocaud), Presses
Universitaires de Rennes, UHB Rennes 2, 1995, 263 p., cartes, graphiques, tableaux, ill. 17 communications dont notamment:
. BRUNET E., «Le logiciel HYPERBASE» (version 2.3: un hypertexte pour recherches documentaires et statistiques), pp. 59-78.
. NATANSON D., «J’ai vécu au XVIIIe siècle>: une banque de données à usage pédagogique», pp. 127-140.
Un jeu de rôle informatique pour mieux comprendre les situations sociales, les conflits sous l’Ancien Régime (“On s’efforce de
substituer le désir de comprendre à l’obligation d’expliquer un document. Pour les élèves en difficulté, c’est la véritable
réconciliation avec le document historique. Pour autant les élèves les plus avancés ne seront pas frustrés”, promet le logiciel).
Voir les comptes-rendus d’utilisation dans deux classes différentes, une 4e d’adaptation en collège et une Seconde de bon niveau
en lycée. In: Historiens et géographes, 339/ février-mars 1993.
. CHARPIN F., «Les outils informatiques et l’Antiquité», pp. 193-200
Linguistique, sémantique… des textes latins ou grecs de référence.
. THOMAS D., «Histoire, image et informatique: le trinôme infernal», pp. 201-228
Présentation d’une recherche doctorale: comment passer de la tradition orale au mythe par la codification de la
légende, grâce à l’étude de banques d’images: l’exemple de Henri IV.
. «Informatique» (GENET J.-P.). In: Dictionnaire des sciences historiques. Paris P.U.F 1986 (BURGUIÈRE
André, dir.), p. 366-369.
. J'enseigne avec l'Internet en histoire-géographie (ACHARD Gilles; ISARD Christian; MOLINIER Bernard;
SAUVAGE Michel), Clermont-Ferrand CRDP d'Auvergne 2001, 115 p. (Ill.). Avec analyse des activités du point de
vue de l'élève et du maître.
1. L'Internet en classe. Rechercher dans un site l'information utile au cours: l'exemple de la consultation de site de l'ONU.
Échanger et débattre grâce à l'Internet (Alaska, Union européenne). Étudier le paysage d'une métropole européenne à travers
plusieurs sites découverts sur l 'Internet (une classe découvre Paris… ). Travail collaboratif: mise en ligne par les élèves d'un site
de révision. 2. Guide des ressources. EN, listes, sites, glossaires…
. Interface. Le magazine suisse pour l’utilisation de l’ordinateur dans l’enseignement, trimestriel, Berne Centre
suisse des technologies de l’information dans l’enseignement CTIE / Société Suisse pour l’Informatique dans
l’Enseignement SSIE : http://www.educa.ch
. L’histoire, la géographie et l’informatique. Les techniques de l’information et de la communication et les
nouveaux programmes d’histoire et de géographie, BALDNER Jean-Marie ; MARBEAU Victor, CRDP de PoitouCharentes 1997, 120 p.
Les technologies de l’information et de la communication en histoire-géo ; les outils pour collège et lycée en fonction des
programmes ; les conditions de faisabilité ; bibliographie, revues ; lexique ; tableaux… ; portofolio sur données informatiques ;
l’élève producteur de documents informatisés… ; travail en classe avec environnement Mac / PC ; utilisation de l’hypertexte…
. L'informatique dans l'enseignement de l'histoire et la formation des historiens (SOULET Jean-François;
CASTEX Eric, dir.), Paris L'Harmattan «Pratiques en Formation»2001, 488 p.
L'ouvrage reprend les textes du Ve Colloque de l'Association française pour l'Histoire et l'Informatique (AHI) de Toulouse (1998)
en publiant pour la première fois les expériences d'historiens chercheurs et enseignants visant à déterminer la place de l'outil
informatique dans la discipline historique et son enseignement: Premières expériences , Applications à la recherche, Cederoms,
Internet, et surtout, Applications à l'enseignement.
. L’informatique intégrée à l’enseignement de l’histoire. Suggestions de quelques situations (CERNY François;
CHANSON François; SUILLOT Cédric), Lausanne Centre Vaudois de Recherche Pédagogique 1990, 49 p.
– 47 –
13 simulations (du château fort à Hitler en caricatures) intégrées à une classification d’objectifs à atteindre, avec une conclusion
plaçant la technologie informatique de l’histoire enseignée au service d’un nouvel humanisme. Diverses situations historiques
mises en applications sur FileMaker, HyperCard, MacPaint... permettant des simulations ou l’acquisition de connaissances et de
méthodes, avec ou sans ordinateur.
. Métier d’historien avec un ordinateur (PINOL Jean-Luc; ZYSBERG André), Nathan U “histoire” 1995, 239 p.
. ROUSSEAU Frédéric, Manuel d’initiation à l’histoire quantitative. Histoire contemporaine. DOCUMENTS S
HISTOIRE Ophrys Paris 1994, 159 p.
L’abc du traitement statistique, graphique et cartographique de situations historiques courantes; grandes enquêtes statistiques,
sources sérielles, utilisation de l’informatique en histoire, expérience, bibliographie, corpus de tableaux et de fonds de cartes.
. SALY Pierre. Méthodes statistiques descriptives pour les historiens. Armand Colin 1991, 191 p.
Représentations, rapports, pourcentages, courbes, indices, graphiques, analyses...
7. REVUES - ASSOCIATIONS
Enseignement de l'histoire, histoire.
Bulletins, revues d’enseignement de l’histoire (CH, F, D)
. Bulletin de la Société Suisse des Professeurs d’histoire (SSPH), Rogé Eichenberger, Grundwaldstr. 21, 6074
GISWIL, 041/675.10.59, [email protected].
. Geschichte lernen. Geschitsunterricht Heute. Bimestriel, 1/1988 ss. Erhard Friedrich Verlag Vertrieb. Postfach 10
01 50, D-30917 SEELZE.
Revue des professeurs d’histoire allemands, secondaire I et II, en couleur, 50 p. par n°. Avec en dernière page de chaque numéro
un index des thèmes traités depuis le n° 1. Un transparent (Folie) couleur encarté par nunéro. Pour la Suisse : Bücher Balmer,
Neugasse 2, 6301 ZUG.
. Histoire de l'éducation. Janvier, mai, septembre (no double). Publ. par: Service d'histoire de l'éducation de l'INRP
(Dir.: Pierre Caspard). INRP Service des publications 29 Rue d'Ulm F-75230 PARIS CEDEX 05.
. Historiens & Géographes. Revue de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie de l’Enseigne-ment
Public (APHG). 1/1910 ss. (5 vol. épais par an): BP 831 F-91001 ÉVRY CEDEX.
Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie: BP 49, F-75060 PARIS CEDEX 02
Plantureuse revue centrée sur les savoirs savants , peu sur leur transposition didactique. Bibliographie commentée des ouvrages
historiques publiées dans l’année, par périodes et thèmes, ainsi que des titres des articles des principales revues historiques.
. Les cartables de Clio. Revue romande et tessinoise pour l’enseignement de l’histoire. Lausanne LEP et Groupe des
didactiques de l’histoire de la Suisse romande et du Tessin (GDH) affilié au WBZ/CPS (Perfectionnement
pédagogique des professeurs du secondaire supérieur), Lucerne. N° 1 novembre 2001, 220 p. (ill.).
Rédaction : Charles Heimberg, rédacteur (IFMES Genève) et un comité scientifique (François Audigier UNIGE; P.-Ph. Bugnard
UNIFR; Patrick de Léonardis SPES Lausanne). Un n° annuel, environ Frs 20.- (abonnement). Sept rubriques, des correspondants
de pays francophones de trois contiments, du Tessin et d'Italie.
. Praxis Geschichte. Westermann Schulbuchverlag, D–38039 Braunschweig.
Revue allemande d’enseignement de l’histoire en couleur, bimensuelle, avec un transparent (Folie) couleur encarté par nunéro. N°
1/1988 ss. : http://www.westermann.de
Associations d’enseignants d’histoire et d’historiens (CH, F)
. Société Suisse des Professeurs d'Histoire, collaboration avec: Centre pour le Perfectionnement des Professeurs de
l'Enseignement secondaire (CPS), Bruchstrasse 9a postfach 6000 LUZERN (041/ 22.40.00). Président : ClaudeAlain Clerc, Longschamps 11, 2014 BOLE, 032/842.59.15 (Fax-tél.).Contact pour la Suisse romande: David Jucker,
Postiers 21, 2300 La Chaux-de-Fonds [email protected] (032/926.09.75).
. Association « Histoire & Informatique » (Section suisse AHC), Secrétariat Hannes Schüle, Historisches Institut der
Universität Bern, UniTobler, 3000 BERN 9 : [email protected]
L’association, filiale de la SSNH, publie un Bulletin.
. Groupe d’Étude des Didactiques de l’Histoire de la Suisse romande et du Tessin (GDH), affilié au CPS Lucerne,
fondé en 1995. PA: Pierre-Philippe Bugnard (président), Université de Fribourg, Sciences de l’éducation, Rue
Faucigny 2, 1700 FRIBOURG, 026/300.76.00; fax 026/300.97.48; [email protected]
. Geschichte und Politik –
http://www.educeth.ch/history
Verein
Schweizerischer
GeschichtslehrerInnen
(VSGs),
affilié
au
CPS.
. Société Générale Suisse d’Histoire (publie la Revue Suisse d’Histoire), Generalsekretariat AGGS, Uni Tobler
Länggassstrasse 49, 3000 Bern 9 : [email protected] ; homepage : //www.cx.unibe.ch/hist/aggs/Aggs.htm
– 48 –
8.
ADRESSES ÉLECTRONIQUES
Quelques suggestions
. http://www.didactique-histoire.net
Le site ouvert en 2001 par le Groupe des didactiques de l’histoire de la Suisse romande et du Tessin ( GDH) affilié au CPS de
Lucerne. Responsables et animateurs : Jean-Daniel Goumaz (SPES Neuchâtel) & Lyonel Kaufman (SPES Lausanne). Un centre de
ressources pour enseignants d’histoire, avec forum de discussion.
. «Chronique Internet». In : Historiens & Géographes (Revue de l’Association des professeurs d’Histoire et de Géographie:
BP 831-F–91001 ÉVRY CEDEX).
Depuis 1997, Daniel LETOUZEY tient dans la revue associative française bimensuelle une rubrique critique régulière qui fournit
les adresses des sites et commente les usages et les données pour l’enseignement de l’histoire, de la géographie et l’éducation
civique : [email protected]
. «Ressources Internet». Rubrique in: L'Histoire, Paris revue mensuelle www.histoire.presse.fr
. Dictionnaire Historique de la Suisse, Hirschengraben 11, Postfach 6576, 3001 Bern. Home page : http://www.dhs.ch
Possibilité de demander un password pour accès aux données de cette nouvelle encyclopédie en cours d’élaboration à : Heidi Lüdi
Pfister : [email protected].
. Adresse des sites internet en français pour l’histoire: http://www.yahoo.fr/sciences_humaines_et_sociales/histoire/
. Liste Clio (fondée en 1996) : http//www.mygale.org/00/clionaut, documents, cartes, textes… épreuves de bac,
sommaires des revues (L’histoire, Hérodote…), publications, débats…Plus de 700 abonnés (1999) de 28 pays.
. Catalogue de logiciels éducatifs 1999, Magasin de Logiciels Educatifs, Rue du Casino 4, 1400 Yverdon-les-Bains :
[email protected] Histoire, pp. 73-78. Titres, présentations, références, prix.
. «Le Louvre chez soi» (sur abonnement) : www.louvre.edu
Visite du musée, salle par salle, œuvre par œuvre. Notices biographiques, historiques sur les civilisations, les techniques, les
idées… Un «bureau» permet à chacun de se constituer son musée personnel et de le conserver.
. Association for History and Computing (basée à Université de Groningue, Hollande). Page d’entrée :
http://grid.let.rug.nl/ahc/welcome ou direct : www Services for Historians: http://grid.let.rug.nl/ahc/teaching.html.
Les comptes rendus des congrès annuels d’History and Computing peuvent être consultés in: Historiens et Géographes (Revue
de l’Association des professeurs d’Histoire et de Géographie : BP 831-F–91001 ÉVRY CEDEX).
. Central Connecticut State University (New Britain, USA).
Page d’entrée : http://neal.ctstateu.edu/history/world_history/world_history.html donnant accès à neuf portes principales.
. Interface. Le magazine suisse pour l’utilisation de l’ordinateur dans l’enseignement. Erlachstr. 21, 3000 Bern,
[email protected], http://www.educa.ch
. Vuippens, village de Gruyère.
Un site encore expérimental, interactif, pour l’histoire enseignée : On peut enquêter soi-même sur des sources directes du XVIIIe s.
(plans géométriques couleurs) pour voir si une communauté rurale d’Ancien Régime parvenait à vivre en autarcie. C’est un travail
effectué par Anne Philipona, étudiante en didactique de l’histoire à l’Université de Fribourg :
http://www.unifr.ch/ipg/UT_PERRAULT/Vuippens/main.htm.
9. DIVERS
Rubrique à créer
. LE GOFF Jacques, L’Europe racontée aux jeunes (Illustrations de Charley Case), Paris Seuil 1996, environ 100 p.
Une mise en scène originale de 25 siècles d’histoire européenne, dans un langage simple et clair, merveilleusement illustrée.
. LE ROY LADURIE, Emmanuel. Histoire du climat depuis l’An Mil (2 t.), Paris Champs Flammarion 1983.
Où comment l’histoire sérielle -par exemple par l’établissement d’un trend des dates de vendanges- peut remédier au sens commun
du “il n’y a plus de saison!” Prioritaire pour acquérir le sens de l’histoire dans les durées inconscientes qui la composent. Toute
éducation historienne devrait comporter une initiation à la périodisation climatique : aucune sans doute n’est à même de rendre
plus prégnant le décalage entre les représentations alternatives du temps et l’histoire.
. MARSEILLE Jacques; LANEYRIE-DAGEN Nadeije (Dir.), Les grandes énigmes. La mémoire de l’humanité.
Paris France Loisirs 1992, 320 p.
Chronologiquement, par séquences de deux pages, 150 des plus célèbres énigmes qui interpellent l’historien, de celle des origines
de l’homme, à celle des prisonniers restés au Viêt-nam, en passant par la Tour de Babel, le Suaire de Turin, la mort de Napoléon,
le cadavre de Hitler ou l’assassinat de Kennedy. Peut être utilisé comme contenus à proposer sous forme d’exposés d’élèves, par
exemple.
– 49 –

Bibliographie critique de didactique de l`histoire

Transcription

Documents pareils

Le triangle didactique

"Candide, "La fée carabine et les autres - beck

Le triangle didactique

telecharger la classification des ouvrages

Dictionnaire pratique de didactique du FLE

Partie 1 - HEP

COMENIUS Bio : Jean Amos Komensky dit Comenius Tchèque

appel à contributions

« L`erreur, L`erreur, un outil pour enseigner un outil pour enseigner

Le triangle didactique