J. C. Chabanne et D. Bucheton

IUFM de Créteil, Formation de Formateurs GR 07 - 2005/2006
« Dire, lire et écrire dans les différents champs disciplinaires enseignés à l’école élémentaire »
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Des mots de lecture par Martine Szterenbarg
J. C. Chabanne et D. Bucheton
« Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire.
L’écrit et l’oral réflexif » 2
Mots clefs :
langage, apprentissage, réflexivité et métacognition, oral, écrit,
Résumé du l’ouvrage :
Ce livre reprend les travaux menés autour de Dominique Bucheton et de Jean Charles Chabanne par neuf équipes
de recherche.
Elles ont exploré le rôle et la place du langage dans les apprentissages en partant des postulats théoriques
suivants :
► Les activités langagières ne sont pas une simple transcription d’idées préexistantes mais sont
constitutives de ces idées ; elles contribuent donc à la construction des connaissances dans la classe.
► Le langage répond à des fonctions heuristiques qui permettent à l’élève de découvrir le savoir enseigné.
Il ne remplit pas de simples fonctions de communication ou de mémorisation.
► Enfin, il faut parler et écrire pour apprendre, et à l’école, il s’agira de savoir écrire et parler le savoir.
Elles ont été amenées à envisager et à développer l’usage de l’oral et de l’écrit réflexif dans les apprentissages. Ce
sont ces activités, conçues et réalisées aussi bien dans des classes de maternelle qu’au collège qui sont
présentées et analysées dans ce livre. Il en ressort des pistes à mettre en œuvre dans les classes, lors des
formations ou dans des recherches ultérieures.
Par définition, toute activité langagière réfléchit l’activité motrice, cognitive et affective de l’individu. En ce sens, le
langage est réflexif. Néanmoins, dans la classe, certaines activités langagières se révèlent plus réflexives que
d’autres et sont l’objet d’apprentissages plus importants, plus intenses et aux effets plus durables. La recherche
s’est donc proposée d’appréhender ces activités plus productives à l’école. D’autre part, lors de ces activités
langagières, certains élèves sous-utilisent l’écrit et l’oral réflexifs contrairement à d’autres, ce qui dessert leurs
apprentissages. L’obstacle tient il dans l’objet du savoir visé qu’il concerne une connaissance un savoir-faire ou
une habileté ? Réside-t-il dans la démarche mise en œuvre ou est il relatif à la posture prise par l’élève ? La
recherche menée s’est aussi proposer d’en circonscrire les raisons.
Le sommaire de l’ouvrage. (Sommaire détaillé en scan)
- Introduction
Cadre théorique, Enjeux pour la DFLM et les échanges interdidactiques. La réflexivité, une notion à
définir et à discuter.
Quels principes pour le travail didactique ? Conclusion
- L’activité réflexive dans les écrits intermédiaires : quels indicateurs ?
- Trace de réflexivité dans la classe : développement d’une sociabilité cognitive par le biais de
pratiques langagières scolaires
- La liste, un écrit réflexif ?
- L’oral intermédiaire dans la lecture littéraire en cycle 2
Etude d’un moment de lecture feuilleton en GS : « Samani, l’indien solitaire »
- Ecrire le journal de ses apprentissages
- Genres et mouvements discursifs : un éclairage sur la réflexivité des oraux à l’école primaire
- Parler et débattre pour apprendre : comment caractériser un « oral réflexif » ?
- Comprendre la situation pour entrer dans la tâche langagière chez les deux ans
- Activités réflexives dans la construction de la notion d’identité en éducation civique et en français
(classe de 6ème)
- Comprendre des parcours d’écriture réflexive : enjeux de formation et de recherche.
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Professeur de biologie à l’IUFM de Créteil, centre de Livry-Gargan
Chez PUF, Education et formation – juillet 2002
ISBN : 2.13.052876.7 – 23€
IUFM de Créteil, Formation de Formateurs GR 07 - 2005/2006
Quelques repères :
Ne seront abordées ci-après que les grandes lignes3 se dégageant des diverses expérimentations menées (dix en
tout) car le travail de définition et d’analyse concernant la réflexivité sont des pistes pour tous les enseignant et les
formateurs.
A. DÉFINIR LA RÉFLEXIVITÉ :
Par réflexivité, il faut entendre une prise de distance par rapport à l’expérience immédiate grâce langage. L’usage
du langage va permettre à l’élève, de se détacher de soi, de son vécu et de son monde, de mettre à distance ce
qui est dit et ce qui est vécu afin d’intégrer dans son discours, le discours de l’autre.
On peut appréhender la réflexivité selon ses différents aspects et les différents liens qu’elle peut entretenir.
Construction de la Langue
de la relation aux autres
construction de l’individu
Réflexivité
Ecrit de reformulations
dynamique cognitive
construction du sens de la
tâche et du rapport à l’école
Réflexivité et Langue :
Développer en classe, l’oral et l’écrit réflexif suppose le développement d’attitudes méta langagières et méta
discursif (explicitation de termes d’énoncés, activité d’autocorrection, reformulations et retravail du langage…). Il en
résulte alors une amélioration des textes ou énoncés produits.
Contrairement à certaines idées encore en vigueur, les apprentissages linguistiques ne sont pas des conditions
préalables à la production écrite mais en sont des effets induits. Il s’agira donc, pour l’enseignant, de protéger les
toutes premières prises de parole des élèves afin que les moins bons parleurs aient toute leur place dans ce travail
d’élaboration par le langage.
Réflexivité et construction d’un espace cognitif commun :
Développer des activités langagières va permettre de passer du domaine linguistique à celui de la relation pour
que la classe devienne un réel lieu d’élaboration de connaissances. Le maître va donc instituer un cadre, des
routines pour que se tiennent des échanges langagiers constructeurs de savoirs. Il va devoir définir le format, le
contexte et l’atmosphère nécessaire à ces constructions de savoirs. La classe va se définir alors comme un
espace discursif commun, que les sources des discours soient l’enseignant, les pairs (élèves), le sujet avec luimême ou des lectures.
Permettre une construction identitaire :
Il va s’agir, au travers des activités langagières orales et/ou écrites de permettre à l’élève de conquérir un point de
vue singulier. Parler et écrire suppose de pouvoir projeter une image de soi ; c’est une prise de risque que certains
élèves fragiles ne s’autorisent pas à prendre. L’enseignant va donc demander à chaque élève d’écrire ou de parler
ses apprentissages. Ainsi, il va développer son point de vue sur ce qui se passe, se joue dans la classe. Il saura sa
parole écoutée respectée et prise en compte. Il pourra aussi en tirer profit en comprenant comment l’autre
apprend.
Construire le sens de la tâche et le rapport à l’école chez l’élève :
L’identité que permettent de construire les pratiques langagières ne relève pas du sujet privé mais du sujet
scolaire. Elle ne se conçoit que dans le contexte scolaire et permet ainsi la construction de l’Elève. Or cette identité
scolaire n’est pas aisée à construire. La réflexivité lors des activités langagières y contribue parallèlement à la
construction du sens de la tâche et du rapport de l’élève avec l’école.
Retravailler l’écrit :
En ce qui concerne l’écrit, toutes les reprises, transformations des écrits sont caractéristiques des activités
langagières réflexives. La production de plusieurs écrits intermédiaires peut résulter de la reprise répétitive d’une
même tâche avec même consigne mais aussi de plusieurs premiers jets répondant à des consignes différentes.
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Ces grandes lignes sont reprises dans l’introduction
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Un oral réflexif développant une dynamique cognitive :
Contrairement aux pratiques de l’oral « pour se dire » type « quoi de neuf… », le contenu des échanges va être
déterminant si l’on veut développer des oraux réflexifs et constructeurs de connaissances : « en classe, on parle
parce qu’on pense ! ». Va se développer ainsi un oral de socialisation parallèlement à un oral de conceptualisation.
B. DES
CONSÉQUENCES DIDACTIQUES ET DES GESTES PROFESSIONNELS À METTRE EN ŒUVRE POUR
INTENSIFIER L’USAGE DES L’ÉCRIT ET DE L’ORAL REFLEXIF :
Quelques caractéristiques de la tâche à proposer :
Afin de servir au mieux les apprentissages des élèves certaines mises en œuvre, selon la recherche, sont à
privilégier.
La partie délicate du travail de l’enseignant est d’engager les élèves dans les tâches et de les accrocher au projet
d’apprentissage. Il s’agira ainsi de confronter les élèves à :
► des taches complexes dans lesquelles ils auront à verbaliser ou écrire. Par tâche complexe, il faut
entendre des taches stimulantes mais pas obstacle.
► des objets de travail fortement chargés : Tous les sujets d’étude interpellant fortement les élèves du
point de vue affectif et identitaire (exclusion, différences, caractéristiques de l’humain par rapport à
l’animal…).
Tout au long, il incitera les élèves à développer leurs réflexions métacognitives quant au travail d’apprentissage
engagé.
Varier les types de productions langagières :
►
►
Entrelacer l’oral et l’écrit : L’enseignant sera attentif à alterner, lecture, production écrite et échanges afin
que toutes les productions langagières puissent jouer un rôle socio-cognitif lors de phases de reprises,
de retravail et d’amélioration.
Donner des consignes flexibles, diverses et ouvertes en ce qui concerne notamment le type de
production attendue : on laissera l’élève explorer les différents genres scolaires de production pour qu’il
puisse en appréhender la pertinence.
Travailler avec le temps :
►
►
►
L’enseignant doit laisser du temps aux élèves pour entrer dans la tâche ; Ainsi, il peut être plus productif
de passer par un questionnement à l’écrit avant d’aborder des échanges oraux si l’on veut permettre à
chacun de se saisir de l’objet de réflexion.
Lors des débats, il sera attentif à utiliser les leaders, éléments dynamiques tout en régulant leurs temps
de parole pour laisser aussi la place aux « petits parleurs ».
Routiniser les activités, utiliser un rythme spiralaire pour les mêmes activités comme les réflexions
métacognitives.
Un rôle d’étayage du maître important :
Parallèlement, le rôle d’étayage4 et d’aide du maître est fondamental pour rendre la tache complexe proposée
possible pour les élèves.
► Il favorisera, entre autre, les regroupements différents d’élèves pour permettre la coopération, les
confrontations, et les élaborations collectives.
► Il aura, envers ses élèves, une « écoute et une régulation positives ». Concernant les écrits oraux
produits, il aura à l’esprit que ce sont des productions intermédiaires, support de la production de
pensées et qui sont donc « des essais naturellement bouillonnants ».
► Il utilisera le texte comme intermédiaire en apportant un document, reprenant une production ou un
discours d’élèves pour enrichir le travail.
Entre les disciplines et les différents degrés :
L’ouvrage qui présente des activités menées dans tous les champs disciplinaires est utilisable par tous les
enseignants, qu’ils soient du primaire ou du secondaire, polyvalents comme monovalents. Ces démarches sont
donc généralisables à tous les enseignants.
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selon Bruner