Abstracts - FTSK - Johannes Gutenberg

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Abstracts
 Translationslehre und Bologna-Prozess:
Unterwegs zwischen Einheit und Vielfalt
 Translation / Interpreting Teaching and the Bologna
Process: Pathways between Unity and Diversity
6. Internationales Symposium „Translatorische Kompetenz“
Sixth International Symposium on Teaching Translation
and Interpreting
Germersheim, 27.–29. November 2015
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Plenarvorträge / Plenary Lectures
 Sylvia Kalina (Cologne University of Applied Sciences;
Heidelberg University / Fachhochschule Köln; Universität Heidelberg)
Interpreting in BA and MA Curricula
1. Reviewing Master’s Programmes in Conference Interpreting (CI)
CI curricula appear to be comparatively similar all over Europe. On closer
inspection, however, considerable differences can be identified, such as length
and structure of the programmes, or duration of consecutive and simultaneous
training. The Bologna aims of uniformity, transferability, and mobility are
difficult to achieve in these circumstances. Aptitude testing is performed to
differing standards, training for consecutive is often maintained mainly for
pedagogical reasons, and for various reasons, professional modules, which
should be a must, are not always appreciated by university bodies.
Should subjects such as general knowledge and area studies be replaced by
modules for intercultural communication? Training in the use of new technologies (not only terminology tools but also virtual and distance learning, videoconference and remote and even telephone interpreting) should be more
prominent in curricula. Should interpreting programmes contain modules for
translation, and if so, which types of translating? Student independent learning
(self-learning, self-assessment and writing journals on student progress) should
be practised with teachers before students work on their own.
2. Opening Up to Interpreting in Other Settings
It is only in the past few decades that interpreting in settings other than official
conferences (for social institutions, healthcare, and in courts) has developed
from a non-professional activity into a skill requiring some sort of training.
Some universities offer programmes; however, these are mostly further training
courses and therefore do not have to comply strictly with all the requirements
of the Bologna system. Full university programmes are rare.
3. Which Interpreting Skills Can Be Part of BA Programmes?
Which modules can be offered to interpreters and translators alike so as to
create synergies? Which interpreting skills should be taught to future translators, e.g. professional ethics, intercultural communication, note-taking, summary-writing, dialogue and liaison interpreting? Should an introduction to
simultaneous interpreting or whispering be part of such programmes, or would
that result in poor interpreting quality and thus affect the profession as a whole?
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4. Challenges for Interpreting Studies
Programmes for postgraduate interpreting studies are very rare and no uniform
structures exist for theoretical studies and doctoral programmes. However, the
research fields range from process research to methods of quality assurance and
include the analysis of differences and similarities of different bilingual mediation activities, including machine assisted or full machine interpreting as challenges to be taken up. Standard-setting for the purposes of certification should
take into account the results of interpreting research.
Keywords: interpreting modes, interpreting/consecutive, interpreting/simultaneous,
professional ethics, quality assurance.
Dolmetschen in BA- und MA-Studiengängen
1. MA Konferenzdolmetschen (KD) auf dem Prüfstand
Bei aller augenscheinlichen Ähnlichkeit unterscheiden sich die MA-Studiengänge Konferenzdolmetschen innerhalb Europas, ja sogar in Deutschland deutlich voneinander. Studiendauer und -aufbau, Bedeutung der verschiedenen
Modi, Professionalisierung und Ableistung von Praktika sind nur einige Beispiele. Die Ziele von Bologna, nämlich Einheitlichkeit und Übertragbarkeit von
Leistungen sowie Mobilität der Studierenden, sind mit Hindernissen gepflastert. Auch die Eignungsfeststellungsverfahren sind keineswegs einheitlich, und
der Stellenwert der Konsekutivleistung ist inzwischen umstritten. Es fragt sich,
ob die Bedeutung von Modulen wie Auslandswissenschaften und Allgemeinwissen mittlerweile nicht gesunken ist und an ihre Stelle Module zur interkulturellen Mittlung treten sollten, die auch im Konferenzdolmetschen eine
immer wichtigere Rolle spielt. Neue Technologien haben zu Videokonferenzdolmetschen, Remote Interpreting und Telefondolmetschen geführt, und dies
sollte sich im Curriculum widerspiegeln, ebenso wie der neueste Stand der
dolmetschrelevanten Terminologiewerkzeuge. Auch Module für Übersetzen
werden teilweise angeboten, was die Frage aufwirft, welche Übersetzungsaufgaben in ein Dolmetschstudium integriert werden können. Virtuelle Lernumgebungen sowie Selbststudienanteile mit Selbstbeurteilung und dem
Führen von Lernprotokollen erfordern eine sorgfältige Vorbereitung der Studierenden und Dozenten.
2. Dolmetschen in anderen Settings als Qualifizierungsmöglichkeit
Erst langsam setzt sich in den betroffenen Fachkreisen die Erkenntnis durch,
dass Dolmetschleistungen im Gemein-, Rechts- und Sozialwesen von ebenso
hoher Qualität sein müssen wie im KD. Dies und der bestehende, auch interdisziplinäre Forschungsbedarf bedeuten, dass Dolmetschen in anderen
Settings ebenfalls an Hochschulen zu vermitteln ist, idealerweise mit einem
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aussagekräftigen Abschluss. Bisher ist das Angebot an einschlägigen Studiengängen sehr begrenzt.
3. Bachelorprogramme mit Dolmetschmodulen
Dolmetschvorbereitende Module (Berufsethik, interkulturelle Kommunikation,
Notizennahme, Berichtserstellung sowie einfache Formen des dialogischen
Dolmetschens) lassen sich durchaus in BA-Studiengänge integrieren. Anders
sieht es wohl bei der Frage aus, ob bereits hier Simultan- bzw. Flüsterdolmetschen gelehrt werden sollte oder ob dies ausschließlich im Masterstudium bleiben sollte. Wem nützt „ein bisschen Simultan“ – den Klienten, dem Berufsstand
selbst?
4. Herausforderungen für die Forschung
Noch immer gibt es, zumindest in Deutschland, keine breite Infrastruktur für
Promotionen im Bereich Dolmetschwissenschaften. Dabei sind die weiter zu
erforschenden Felder zahlreich; sie reichen von der Prozess- über die Produktforschung bis hin zur Methodik der Qualitätssicherung und den unterschiedlichen Anforderungen in verschiedenen Settings. Auch die Entwicklungen im
Bereich des maschinengestützten oder gar maschinellen Dolmetschens stellen
eine Herausforderung für die Disziplin dar. Die Festlegung von Standards als
Grundlage für Zertifizierungen sollte unter Einbeziehung von Forschungsergebnissen erfolgen.
Schlagwörter: Berufsethik, Dolmetschmodi, Simultan-/Konsekutivdolmetschen, Qualitätssicherung.
 Dorothy Kelly (University of Granada)
Translator Education in the EHEA. Unexpected Tensions
Translator and interpreter education at university level has gradually evolved
to become part of mainstream higher education since the middle of the twentieth century, although it is possible still to detect a tension between desire to be
mainstream and insistence on our otherness or difference as a discipline. This
tension is manifest in many different ways: difficulties and criticisms of research evaluation systems and standards; difficulties in appropriate staffing
and in staff training; and fitting into academic structures (departments, schools,
faculties) to name but three. In recent years, the discipline in Europe has in
many situations struggled to adapt to the European Higher Education Area
(Bologna Process). And yet, our discipline had been pioneering in many of the
tendencies which are at the heart of the EHEA: competence-based curricular
design; student-centred methodologies; work placements as part of the curriculum; international mobility as part of the curriculum; multilingualism and
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multiculturalism as a core value; close cooperation between university, profession and industry; international cooperation. In my address, I shall take these
tensions in general as a starting point and then address in particular the rather
paradoxical tensions existing around translator and interpreter education and
the internationalization of higher education. On the one hand, as an international profession, internationalization comes naturally to Translation and
Interpreting; yet on the other, the cultural specificity of teaching and learning,
the construction of curricula on the basis of language combinations, and the
longstanding dogma regarding directionality of translating and interpreting all
act as barriers to the internationalization of the student body, to a lesser extent
of teaching staff, and of curricular activities. The address shall examine these
tensions and potential solutions, from the premise that if internationalization is
a must in higher education as a whole, it is the essence of translation and interpreting as professional activities and thus a sine qua non of any university-level
education programme in the field.
Keywords: EHEA, translator education, curricular design, student-centred learning,
professionalization.
Translationslehre im Europäischen Hochschulraum.
Unerwartete Spannungen
Die universitäre Translationslehre hat sich zwar seit Mitte des 20. Jahrhunderts
allmählich als anerkannter Teil des Hochschulwesens etabliert; es besteht aber
immer noch eine erkennbare Spannung zwischen dem Wunsch nach Zugehörigkeit zum Mainstream und der Betonung unserer disziplinären Alterität
bzw. Differenz. Diese Spannung zeigt sich in ganz verschiedenen Bereichen –
von Schwierigkeiten bei und Kritik an Forschungsevaluations-Systemen
und -Standards über Schwierigkeiten bei Stellenbesetzung und Personalfortbildung bis hin zur Verortung in akademischen Strukturen (Institute, Fachbereiche, Fakultäten), um nur drei Beispiele zu nennen. Im Zuge des BolognaProzesses hat die Translationslehre in Europa in vielen Situationen Mühe, sich
an die Erfordernisse des Europäischen Hochschulraums anzupassen. Und doch
hatte unsere Disziplin bei zahlreichen Kernzielen des EHR eine Vorreiterrolle
gespielt: Zu nennen wären hier etwa kompetenzbasierte Curriculumgestaltung,
studierendenzentriertes Lernen, Praktika als Teil des Studiums, internationale
Mobilität als Teil des Studiums, sprachliche und kulturelle Vielfalt als Grundwert, enge Zusammenarbeit zwischen Hochschule und Praxis sowie internationale Zusammenarbeit.
In meinem Vortrag nehme ich diese allgemeinen Spannungen als Ausgangspunkt und gehe anschließend insbesondere auf die recht paradoxen Spannungen ein, die im Umfeld von Translationslehre und Internationalisierung des
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Hochschulwesens bestehen. Einerseits ist Internationalisierung für die Translation als internationales Fach etwas völlig Natürliches; andererseits erweisen
sich die Kulturgebundenheit des Lehrens und Lernens, die sprachenpaarbezogene Erstellung von Curricula und die traditionelle Dogmatisierung der Translationsrichtung allesamt als Hindernisse für die internationale Mobilität der
Studierendenschaft (und in geringerem Maße auch des Lehrpersonals) sowie
der Lernangebote. Meine Untersuchung dieser Spannungen und möglicher Lösungen geht von der Voraussetzung aus, dass Internationalisierung nicht nur
im Hochschulwesen insgesamt unabdingbar ist, sondern auch den Kern der
Translationsberufe und somit eine Conditio sine qua non für jeden einschlägigen Studiengang darstellt.
Schlagwörter: Europäischer Hochschulraum, Translationslehre, Curriculumgestaltung, studierendenzentriertes Lernen, Professionalisierung.
 Maeve Olohan (University of Manchester)
“Technology-Driven Translation”.
From Technological Tensions to Sociotechnical Understanding
This paper teases out some current tensions around translation technologies, as
experienced in both workplace and classroom, and suggests a curricular approach aimed at a more socially oriented understanding of technological practices and changes in translation.
Discursive moves by translation technology developers extol the benefits of
certain technologies and seek to persuade translation clients and language service providers (LSPs) of the pressing need to use them. Those discourses can
provoke antagonism or anxiety among some translators, who feel coerced into
buying, learning, and using certain tools. This is experienced more acutely in
situations where translators feel forced to modify their typical working practices (e.g. to post-edit machine translation output) or relinquish control over the
data they produce and process (e.g. when required to use cloud-based translation memories). The discourses of “technology-driven translation” can also provoke anxiety among LSPs who feel ill-equipped and inadequately resourced for
developments such as statistical machine translation. Technological tensions
are felt in translator training and education too, where academics strive to keep
up-to-date with technological developments or resort to outsourcing this component of the curriculum, while also perhaps reproducing a similar technologydriven discourse as they promote student employability.
I suggest that some of those tensions could be eased by integrating a science
and technology studies (STS) approach into our MA curricula. This would aim
to develop students’ critical understanding of the social processes through
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which translation technologies are created and developed, how they spread,
how they are challenged and transformed. This approach would address questions such as the following: How do people use, reconfigure and contest translation technologies? What are the politics of translation technologies? How do
translation technologies interact with legal frameworks and ethics? What are
the new social forms in which translation technologies play a part – in the translation sector and more widely in the world? To what extent are these locally
and culturally contingent? In this paper, I reflect on whether and how an STSinspired approach to translation technologies could foster deeper understanding and therefore a more empowering role for our MA students as actors in the
sociotechnical world of translation.
Keywords: translation technology, translation memory, machine translation, sociotechnical practices, science and technology studies (STS), translator training, translator education.
„Technologiegesteuerte Übersetzung“.
Von technologischen Spannungen zu soziotechnischem Verständnis
Dieser Vortrag geht einigen der Spannungen nach, die sich derzeit beim Umgang mit Übersetzungstechnologien sowohl in der Berufspraxis als auch in der
Lehre bemerkbar machen, und stellt einen curricularen Ansatz vor, der auf ein
stärker sozial orientiertes Verständnis von technologischen Praktiken und Entwicklungen beim Übersetzen abzielt.
Übersetzungstechnologie-Unternehmen preisen in ihrer diskursiven Praxis den
Nutzen bestimmter Technologien an, von deren Unentbehrlichkeit sie sowohl
die AuftraggeberInnen von Übersetzungen als auch die SprachdienstleisterInnen zu überzeugen versuchen. Dies kann bei einigen ÜbersetzerInnen, die sich
zum Erwerb, Erlernen und Einsatz bestimmter Tools genötigt fühlen, Ablehnung oder Angst hervorrufen. Besonders akut wird die Reaktion, wenn die
ÜbersetzerInnen sich gezwungen fühlen, ihre gewohnten Arbeitspraktiken zu
ändern (z. B. beim Post-Editing maschineller Übersetzungen) oder die Kontrolle über die von ihnen produzierten und verarbeiteten Daten abzugeben
(z. B.
bei
Aufforderung
zur
Verwendung
cloudbasierter
Translation
Memories). Ängste auslösen kann der Diskurs einer „technologiegesteuerten
Übersetzung“ auch bei SprachdienstleisterInnen, die sich für Entwicklungen
wie die statistische maschinelle Übersetzung unzureichend gerüstet und
ausgestattet fühlen. Spannungen im Umgang mit Technologien treten zudem
auch in der Übersetzungslehre auf, wo die Dozierenden sich permanent um
Aktualität bemühen bzw. diesen Teil des Curriculums outsourcen und
gleichzeitig vielleicht selbst im Interesse der Employability einen solchen
technologiegesteuerten Diskurs reproduzieren.
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Ich vertrete die These, dass einige dieser Spannungen durch Einbeziehung von
Science and Technology Studies (STS) in unsere MA-Curricula reduziert werden
könnten. Ziel eines STS-Ansatzes wäre es, bei den Studierenden ein kritisches
Verständnis der sozialen Prozesse zu fördern, durch die Übersetzungstechnologien entwickelt werden, sich verbreiten, infrage gestellt werden und sich
wandeln. Hierbei wären Fragen wie die folgenden zu stellen: Wie verwenden,
transformieren und hinterfragen Menschen Übersetzungstechnologien? Was ist
die politische Dimension der Übersetzungstechnologien? Wie beeinflussen sich
Übersetzungstechnologien auf der einen und Ethik sowie rechtliche Rahmenbedingungen auf der anderen Seite? In welchen neuen sozialen Formen – in der
Übersetzungsbranche und in der Gesellschaft allgemein – spielen Übersetzungstechnologien eine Rolle? Inwieweit sind diese sozialen Formen lokal und
kulturell kontingent? In meinem Vortrag gehe ich darauf ein, ob und wie ein
STS-gestützter Ansatz zu einem tieferen Verständnis der Übersetzungstechnologien und somit zum Empowerment unserer MA-Studierenden als Akteure in
der soziotechnischen Welt des Übersetzens beitragen könnte.
Schlagwörter: Übersetzungstechnologien, Translation Memory, maschinelle Übersetzung, soziotechnische Praktiken, Science and Technology Studies (STS), Übersetzungslehre, Translationsstudium.
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Runde Tische / Round Tables
 Heiko Ahmann (Universität Innsbruck)
 Saverio Carpentieri (Universität Innsbruck)
 Martina Mayer (Universität Innsbruck)
 Astrid Schmidhofer (Universität Innsbruck)
Lernerautonomie und Praxisbezug.
Nach Bologna von der Idee zur Realität
(Vielfalt trotz Einheit)
Die Förderung von Mobilität sowie die Steigerung der Wettbewerbs- und der
Beschäftigungsfähigkeit? Diesen Hauptzielen sollte der Bologna-Prozess gerecht werden. Der Runde Tisch „Lernerautonomie und Praxisbezug. Nach
Bologna von der Idee zur Realität“ spannt nun mit vier Innsbrucker Impulsen
im Hinblick auf translationswissenschaftliche Bachelorstudiengänge einen Bogen von den Ausgangsbedingungen für JungtranslatorInnen über die Desiderata einer translationsrelevanten Sprachausbildung bis zur praktischen Festigung theoretischer Übersetzungskompetenz.
Heiko Ahmann skizziert in seinem Beitrag, wie Bologna zu einer Verschulung
der Translationsausbildung geführt hat. Welche Probleme gehen damit einher?
Und: Gibt es Alternativen? Dabei trägt er den Persönlichkeitsmerkmalen von
sowie den Marktanforderungen an künftige ÜbersetzerInnen besonders Rechnung. Astrid Schmidhofer führt in Anknüpfung daran aus, wie bereits während
der Sprachausbildung für TranslatorInnen mit der Entwicklung von translationsrelevanten Kompetenzen und Haltungen begonnen werden kann. Zentral
sind dabei Konzepte wie studentische Eigenverantwortung und Autonomie,
lebenslanger, grenzenloser Spracherwerb und die Problematik der Berechnung
von Arbeitsaufwandsstunden. Saverio Carpentieri erläutert im Kontext solcher
Rahmenlegungen die Rolle von GERS im translationsrelevanten Sprachunterricht und in der Translatorikausbildung. In Folge legt er sein Augenmerk auf
die Wichtigkeit einer praxisgeleiteten Translatorikausbildung, ihre Voraussetzungen und Ergebnisse. Martina Mayer befasst sich dann mit den Haltungen
Studierender universitären Übersetzungsprojekten gegenüber sowie dem Nutzen, den sie auf ihrem Weg zu übersetzerischer Kompetenz und Autonomie
dank des Einsatzes entsprechender didaktischer Strategien aus Projektarbeit
ziehen.
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Dieser Runde Tisch bietet anschließend Raum zur Diskussion, was die Umstellung laut Bologna für die Translationsdidaktik und ihr tägliches Unterrichtsgeschehen mit sich gebracht hat – Chancen, Herausforderungen, Dilemmata
etc. – und wie damit umgegangen werden kann.
Schlagwörter: Verschulung vs. Autonomie, translationsrelevante Sprachausbildung,
ECTS und GERS, praxisgeleitete Lehre, Übersetzungsprojekte.
 Şebnem Bahadır (Universität Mainz/Germersheim)
 Christoph Beyerlein-Buchner (Asklepios Südpfalzklinik Germersheim;
Universität Mainz/Germersheim)
 Rahaf Farag (Universität Mainz/Germersheim)
 Yasmine Khaled (Universität Mainz/Germersheim)
 Anna Voigt (Universität Mainz/Germersheim)
 Petra Wolf (Frauenhaus Bad Kreuznach)
Von der Diade zur Triade. Wenn SozialarbeiterInnen und ÄrztInnen
gemeinsam mit angehenden FachdolmetscherInnen Beratungs- und
Behandlungsgespräche inszenieren
In dieser Podiumsdiskussion soll die Frage des fruchtbaren Austausches und
der konstruktiven Zusammenarbeit zwischen der Praxis des Fachdolmetschens
in medizinischen, sozialen und behördlichen Einsatzbereichen und der universitären Lehre im Mittelpunkt stehen. Es werden zwei Lehrende, zwei Studierende, eine ‚externe Fachkraft‘ aus dem sozialen Bereich und eine aus dem
medizinischen Bereich teilnehmen, die aktiv an der Gestaltung der Blockseminare im Rahmen des Lehrprojekts „Dolmetschen als Inszenierung“
(http://www.fb06.uni-mainz.de/deutsch/659.php) mitgewirkt haben bzw. immer noch mitwirken. Nach einer kurzen Vorstellung und einem Statement der
Beteiligten zum übergeordneten Thema „Verdolmetschte Gespräche als triadische Kommunikation“ werden die Teilnehmenden (gern auch mit Beteiligung
des Publikums) auf ihre Erfahrungen mit der körper- und handlungszentrierten Lehr- und Lernmethode „Dolmetschinszenierungen“ (vgl. Bahadır 2008,
2009, 2010, 2011) während der Teilnahme an den Übungen zum Fachdolmetschen eingehen. Darüber hinaus sollen Fragen diskutiert werden wie: Wie
kommt Studierendenzentriertheit konkret in einzelnen Lehreinheiten zum
Tragen? Bedeutet Praxisorientierung lediglich „Ausbildung für die Praxis“
oder „ausbilden, um die Praxis mitzugestalten und gar zu verändern“? Welche
zusätzlichen Kompetenzen benötigt die FachdolmetscherIn neben den klassischen wie z. B. Sprach-, Kultur-, Transfer- und Recherchierkompetenz? Welche
Bedeutung haben z. B. Empathie- und Distanzierungsfähigkeit bei dieser
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Dolmetschform? Welche Vorstellungen von Professionalisierung und Professionalität haben die einzelnen beteiligten Akteure in dolmetschervermittelten
Fachgesprächen? Inwiefern spielen Berufsorientierung und Beschäftigungsfähigkeit, Kooperation und Nachhaltigkeit eine Rolle in der Gestaltung der
Lehre?
Schlagwörter: triadisches Gespräch, Kooperation mit ‚externen Fachkräften‘, Dolmetschinszenierungen, Studierendenzentriertheit, Praxisorientierung, Kompetenzen,
Professionalisierung.
 Dilek Dizdar (Universität Mainz/Germersheim)
 Raquel Pacheco Aguilar (Universität Mainz/Germersheim)
 Jan Skawski (Universität Mainz/Germersheim)
 Stephan Walter (Universität Mainz/Germersheim)
Translate for Justice. Projektbezogenes Übersetzen
und Eigenverantwortung der Studierenden
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Runden Tisches möchten über die
Erfahrungen im Rahmen des vernetzten Projektes „Translate for Justice“ diskutieren. Das Projekt fand im Wintersemester 2014/15 in Germersheim statt und
umfasste eine große Vielfalt an Veranstaltungen. Die Studierenden arbeiteten
im Projektmanagement, in Seminaren und z. T. sprachenpaarübergreifenden
Übersetzungsübungen wie „Translate for Justice: Experimentelles Übersetzen
für eine gute Sache“. In den Seminaren wurden theoretische Fragen in Bezug
auf aktivistisches und humanitäres Übersetzen und die damit verbundenen
translatorischen Krisen, Dilemmata und/oder Paradoxien untersucht und mit
den Studierenden diskutiert. In den Übersetzungsübungen wurden Texte zu
soziopolitischen Themen bearbeitet, die auf der ehrenamtlichen Übersetzungsplattform Translate for Justice (http://translateforjustice.com/) publiziert werden
sollten. In diesen Übungen waren die Studierenden als soziopolitisch situierte
Übersetzende an der Textauswahl beteiligt und setzten sich mit Fragen der
Netzneutralität, des Rechts auf Information, des Urheberrechts etc. auseinander. Sie holten selbst Erlaubnisse ein, lektorierten und kommentierten Übersetzungen anderer und beteiligten sich am Projektmanagement und der Qualitätssicherung. Dabei wurden selbstgesteuertes Lernen, kritische Reflexion und
Kreativität gefördert. Die Arbeit an Texten mit Themen wie Flüchtlingen oder
Versklavung von Frauen eröffnete einen von unterschiedlichem Kultur- und
Sprachwissen sowie eigenen Erfahrungen genährten Horizont für die Übersetzungsarbeit. Das Projekt griff schließlich die Sprach- und Kulturvielfalt der
Studierenden auf und nutzte sie als Quelle für einen reflexiven Umgang mit
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dem translatorischen Handeln. Am Runden Tisch werden Studierende und
Lehrende folgende Fragen diskutieren: Was umfasst die Projektarbeit an der
aktivistischen Übersetzungsplattform Translate for Justice? Wie beeinflussen
diese Rahmenbedingungen die Neutralität und Involviertheit des Translators?
Was bedeutet die Vernetzung unterschiedlicher Veranstaltungen innerhalb des
Projekts? Welche Position nimmt dieses vernetzte Projekt innerhalb des Studienprogramms ein?
Schlagwörter: Translate for Justice, Eigenverantwortung, Projekt, ethische Rolle des
Translators, ehrenamtliches Übersetzen, aktivistisches Übersetzen.
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Masterclasses
 Şebnem Bahadır (Universität Mainz/Germersheim)
 Anna Hermann (Universität Mainz/Germersheim; Referentin für
Medizindolmetschen BDÜ)
Dolmetschinszenierungen
Bei der Methode der Dolmetschinszenierungen handelt es sich um einen
körper- und handlungszentrierten dolmetschdidaktischen Ansatz. Es werden
Dolmetschszenarien und Dolmetscherrollen erarbeitet, entwickelt, geprobt und
aufgeführt. Die Dolmetschinszenierungsarbeit gestaltet sich als eine Form der
pädagogischen Theaterarbeit. Dabei steht das Wort oder das Schweigen, das
gedolmetscht werden soll/kann (oder auch nicht), ebenso im Mittelpunkt wie
die professionspolitische Positionierung der FachdolmetscherIn im Kontakt mit
den anderen Fachkräften oder die kulturell geprägte Sprech- und Handlungsweise der KlientIn oder körperlich-emotionale Einflussgrößen in einer Gesprächssituation. Studierende/Auszubildende übernehmen während der Arbeit an den Dolmetschszenarien drei Rollen: Sie sind teilnehmende Beobachter/innen, Schauspieler/innen und Regisseure (vgl. Bahadır 2007, 2008, 2009,
2010, 2011). Bei dieser Lehr- und Lernmethode wird von der Annahme ausgegangen, dass DolmetscherInnen als Personen mit ihrem ganzen Körper und
ihren Emotionen und nicht nur mit ihren intellektuellen Fähigkeiten an Dolmetschsituationen beteiligt sind. DolmetscherInnen sind als Körper anwesend
und als Individuen mit verschiedenen Identitätsebenen, d. h. als Menschen mit
einer oder mehreren Kulturen, mit einer ganz individuellen Lebensgeschichte
und unterschiedlichen Erfahrungen, die nicht einfach nur so ‚ein- und ausgeschaltet‘ werden können. Professionelle Umgangsformen und Distanzierungstechniken bei emotionaler Involviertheit können erst entwickelt werden, wenn
DolmetscherInnen zunächst einmal die Tatsache bejahen, dass sie subjektiv,
sichtbar und anwesend sind – und dass sie immer wieder in den Zustand der
Betroffenheit versetzt werden können. Die Paradoxie der Bewegung zwischen
Nähe und Distanz beim Dolmetschen ist die grundlegendste Eigenschaft der
Dolmetscherrolle. Die Ambivalenz und die weitgehende Unberechenbarkeit in
den Abläufen der Dolmetschszenarien verlangt von der Dolmetscherausbildung, dass angehende DolmetscherInnen auf das Unerwartete vorbereitet werden. Jedes Dolmetschszenario ist neu und anders, jede Dolmetscher/in ebenso.
Jede DolmetscherIn ist in jedem Dolmetschszenario eine Andere. Immer ist
ganz zu Beginn einer dolmetschervermittelten Gesprächssituation die Dolmetscherin zunächst eine Fremde und ein Eindringling. Durch die gemeinsame
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Masterclasses
Erarbeitung und das ständige/wiederholte Inszenieren unterschiedlicher dolmetschervermittelter Situationen lernen die Studierenden, sich mit den verschiedenen beteiligten Rollen auseinanderzusetzen und sich in die anderen
Rollen hineinzuversetzen. Nur durch eine (selbst)reflexive Herangehensweise
an das Eigene und das Andere eröffnet sich den Studierenden ein Weg zur
Empathiebildung. Dolmetschinszenierungen bedeuten insofern erfahrungsbasiertes, studierendenzentriertes und teilnehmerorientiertes Lernen und
Lehren (vgl. auch die Webseite des Projekts „Dolmetschen als Inszenierung“,
http://www.fb06.uni-mainz.de/deutsch/659.php).
In dieser Masterclass nur für KonferenzteilnehmerInnen wird der Ablauf eines
Dolmetschinszenierungstags stellenweise erläutert und größtenteils gemeinsam ausprobiert. Eine Bereitschaft aktiv mitzuwirken, d. h. mitzuspielen, wird
bei der Teilnahme an dieser Masterclass vorausgesetzt.
 Don Kiraly (University of Mainz/Germersheim)
An In-Class Session in the Middle of an E-Learning Course
The class is part of a facilitated authentic project course for MA students. Most
of the students are German native speakers, but the translation work done in
the class is German–English. The format of the course is blended learning. The
group will meet only three times over the course of the semester: once at the
beginning, once at the end, and once in the middle. For the rest of the semester,
students will be working in a largely autonomous manner from home. Their
common interface with the course facilitator is a Moodle installation that they
can access through any Web browser.
The idea behind the course is that the blended learning model combined with
an authentic project can be an effective venue for learning, particularly for
advanced students who have already acquired basic skills in many of the various translator sub-competences.
Teacher-centered instruction will be reduced to a minimum in this course.
Instead, these advanced students will be encouraged to shift the focus of their
attention as learners away from the relatively passive role that is still common
in school and in lower-level courses, towards a far more proactive role that
involves taking the initiative to resolve unexpected translation problems, learning to work as efficient and ethical members of a team, and taking responsibility
for the panoply of translator duties—from meeting deadlines and undertaking
research down to proofreading their own work and that of their peers.
The class that will be open to observation by conference participants will be an
opportunity to observe what the group of students (approximately 30) will have
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Masterclasses
accomplished and learned both autonomously and with the help of their peers
over the course of the first half of the semester. During the session, the students
will be confronted with the first global feedback from the course facilitator on
their first of two project assignments for the semester. They will have approximately one hour’s time to make final corrections to their individual translations.
During this period, they will be able to draw on online resources and also to
secure the assistance of their peers and the course facilitator.
The result is expected to be a workshop environment involving a number of
small groups working semi-autonomously to complete the segments of an
authentic project. It is hoped that this class will demonstrate the value of shifting radically from teacher-centered instruction to the collaborative emergence
of knowledge and competence in advanced translation classes.
Observers will be welcome to sit in on (and even assist, if they can and so
desire!) small groups of students as the latter grapple with the final corrections
that need to be made to their project work before it is submitted to the client.
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Kurzvorträge / Short Papers
 Michaela Albl-Mikasa (ZHAW Zurich University of Applied Sciences)
English as a Lingua Franca (ELF) in Interpreter Training
(Diversity despite Unity)
In the 21st century, conference interpreters are confronting an unprecedented
development: the global spread of English as a lingua franca (ELF). Not only
are there now five non-native English speakers for every native speaker, but
also the majority of source speeches at conferences are produced in non-native
English. In a recent AIIC account, Jones (2014) analyzes three main factors
impacting the interpreters’ work—new technologies, poor communication
skills of participants, and the use of international English (“globish”)—which
he says “require us to refine our theoretical models. They require interpreters
to be aware of them and adapt. And they need to be taken into account in our
pedagogy.”
Interpreters are still overwhelmingly trained for contexts in which native speakers communicate with native speakers of different languages. This paper reports on one of the first attempts at raising students’ awareness of the new
situation and helping them to build up coping strategies for various world Englishes. The pioneering mock ELF conference unit introduced into interpreter
training at ZHAW Zurich University of Applied Sciences is a pilot project that
should be followed up by research exploring ELF-related learning targets,
teaching methods, and course materials. Interpreter students will have to be
acquainted not only with World Englishes that have emerged, but also with the
facts and developments of a globalizing world and implications for their comprehension (e.g., language-specific transfer phenomena), transfer (e.g., resource
management under more difficult processing conditions), and production (e.g.,
levelling out of register shifts, accommodating to a non-native audience) processes (Albl-Mikasa, 2013).
Keywords: English as a lingua franca (ELF), ELF pedagogy, non-native English conference participants, mock ELF conference.
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 Diana Berber (University of Turku)
 Birgit Kretschmann (University of Turku)
Interpreter Training. A By-Product of Translator Training?
Reforms and, more often than not, budgetary cuts are the cause of a major
change in the focus of conference interpreter training at university level. In the
last 12 years at our university, we have seen a reduction of around 75% in the
amount of courses in interpreting taught. In addition to this general downsizing, our postgraduate course on conference interpreting disappeared completely. These cuts are due to the Bologna process and to national reforms and
budget restrictions. With the reforms starting in autumn 2014, there is no interpreting at all for the BA degree; only a basic translation course has been left in
the first stage of the studies, and at MA level, students only have the possibility
of taking a total of three courses in interpreting. Despite this, they have the possibility of choosing thesis subjects related to either translation or language for
their BA. This situation represents a problem especially for the so-called
“smaller” languages, not for English, as students come with a good command
of the language before they enter their studies at the university. It is a contradiction to the labour market, since there is a growing demand for qualified conference interpreters. In this paper, we intend to explore the situation and to
discuss the future role of interpreting for “smaller” languages in university
interpreter training.
Keywords: conference interpreter training, “smaller” languages, future of conference
interpreter training, labour market.
 Cüneyt Bildik (Kırklareli University)
How to Operationalize Competences by Using Learning Outcomes
to Design Competence-Based Translation Programs
Learning outcomes are usually defined as statements of what learners are
expected to know, understand and be able to do at the end of a learning process
and are acknowledged as the backbone of the new model of tertiary education
envisaged by the Bologna Process. Concomitant with this new educational approach, using learning outcomes to design competence-based education programs has become a common practice in the higher education area. Yet, while
some translator trainers question the necessity and functionality of training in
competences, some others experience difficulties in how to integrate competences into translation programs. This paper aims to shed light on these issues
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and tries to demonstrate how learning outcomes might help translator trainers
to overcome these problems. With this aim, in the first part of the paper, the
concept of learning outcomes and their importance for the higher education
area will be highlighted. Then, competence as a fuzzy concept will be introduced, and the use of competence in translation literature will be investigated
with a particular focus on its use in academic translator training. In the final
part, how to formulate competences by using learning outcomes will be elaborated on to present a set of guidelines for translator trainers which might provide them insights into how to design their own competence-based translation
programs.
Keywords: learning outcomes, competence, Bologna Process, translation/interpreting
teaching.
 Carmen Canfora (Universität Mainz/Germersheim)
Loslassen können. Wie viel Kontrolle muss bei Prüfungen sein?
Die neuen BA-MA-Studiengänge bieten die Möglichkeit, neue Lehrkonzepte
mit einem hohen Grad an Selbststeuerung und Praxisorientierung umzusetzen.
Diese Parameter der Selbststeuerung und Praxisorientierung sollten sich auch
in der Ausgestaltung der Prüfungsleistungen widerspiegeln. Ein hoher Grad an
Selbststeuerung bei den Prüfungsleistungen bietet Studierenden mehr Freiheiten, bedeutet jedoch für die Lehrenden eine große Herausforderung, da die Vergleichbarkeit der Prüfungsleistungen gewährleistet und sorgfältig zwischen
Vertrauen und Kontrolle abgewogen werden muss.
Im vorliegenden Beitrag soll gezeigt werden, wie eine selbstgesteuerte Prüfung
in einer Fachübersetzungsübung gestaltet werden kann und wie die Studierenden mit dieser Freiheit umgehen. Insbesondere wird untersucht, wie sich bei
einer höheren Selbststeuerung das Niveau der Lerninhalte und der Prüfungsleistungen entwickelt. Dazu werden die Ergebnisse einer Untersuchung vorgestellt, bei der Studierende in einer Fachübersetzungsübung im Rahmen eines
Portfoliokonzepts frei über den Schwierigkeitsgrad und das Thema ihrer Prüfungsleistungen entscheiden konnten. Außerdem wurde ihnen ermöglicht, ihre
Übersetzungen vor der Abgabe durch Dritte überprüfen zu lassen, um das bei
Fachübersetzern übliche Vier-Augen-Prinzip einzuüben. Anhand von individuellen Lernkurven wurden über sechs Semester der Schwierigkeitsgrad der
ausgewählten Texte sowie die erreichten Noten von 23 Studierenden protokolliert und durch eine Befragung der Studierenden ergänzt. Die Ergebnisse zeigen, dass diese sich tendenziell hohe Ziele stecken und die Möglichkeit der
Überprüfung durch Dritte nicht systematisch zur Verbesserung ihrer Noten
19
ausnutzen. Die Auswertung der Befragung zeigt jedoch auch, dass die Balance
zwischen Vertrauen und Kontrolle nur gelingen kann, wenn es eine entsprechende Unterstützung durch die Lehrkraft und eine konstruktive Lernkultur
im Unterricht gibt.
Schlagwörter: selbstgesteuertes Lernen, Prüfungen, Fachübersetzung, Portfolio.
 Fadoua Chaara (Universität Abdelmalek Essaâdi)
Translationslehre in Marokko nach der Hochschulreform.
„Viel Mühlenlärm, aber wenig Mehl“
(Kulturgebundenheit der Translationslehre?)
Mit der Einführung der Hochschulreform im Jahre 2006 an der Ecole Supérieure
Roi Fahd de Traduction (ESRFT) – Tanger, die eine inhaltliche und strukturelle
Anpassung an den europäischen Hochschulraum nach dem Bologna-Modell
angestrebt hatte, hoffte man, die gesellschaftliche Bedeutung der Übersetzertätigkeit ans Licht zu bringen und einen breiteren Berufshorizont für die angehenden Übersetzer zu öffnen. Die Übersetzungsstudiengänge an der ESRFT
versuchten, sich auch ohne die Anwendung des ECTS-Systems strukturell an
das europäische LMD-Modell anzupassen. Für die Studierenden und Lehrenden blieb jedoch noch wichtig, was, wie und wozu gelernt bzw. gelehrt wird.
Eine neue Konzeption der Curricula und der Inputs und Outputs der Studiengänge im Sinne einer Reform kam leider zu kurz. Die Anforderungen und die
Zwänge des lokalen und globalen Arbeitsmarktes bleiben wie davor im Dunkeln. Zentral ist in diesem Vortrag auch die Frage, was und wie die Translationslehre zur Modernisierung der Gesellschaft beitragen kann. Im marokkanischen Kontext kann die Translationslehre z. B. zur Lösung der Probleme der
Sprachpolitik beitragen, sodass die sprachliche und kulturelle Vielfalt bereichernd und nicht hindernd auf die Weiterentwicklung der Gesellschaft wirkt.
Sowohl in der Theorie als auch in der Praxis sollen die didaktischen, technischen und terminologischen Schwierigkeiten in Bezug auf das Arabische reduziert werden, denn ohne eine zufriedenstellende Sprach- und Kulturkompetenz
im Arabischen ist es schwierig, dies in Bezug auf die ausgewählten Fremdsprachen zu fordern.
Schlagwörter: Translationslehre, Reform, Arbeitsmarkt, Kulturgebundenheit, Modernisierung.
20
 Catherine Chabasse (Universität Mainz/Germersheim)
MA Konferenzdolmetschen. Eignungsprüfung
Wie an vielen Hochschulen wurden auch am Fachbereich Translations-,
Sprach- und Kulturwissenschaft in Germersheim mit Einführung des Masterstudiengangs Konferenzdolmetschen Dolmetscheignungstests durchgeführt.
Zuerst wurden herkömmliche Tests verwendet, die sich hauptsächlich am Konsekutivdolmetschen orientieren (Textzusammenfassung, Kurzvortrag etc.), das
Simultandolmetschen aber nicht berücksichtigen. 2006 wurde eine erste Studie
an drei deutschen Hochschulen (Germersheim, Heidelberg und Saarbrücken)
durchgeführt, mit dem Ziel, einerseits auch die Eignung zum Simultandolmetschen zu prüfen, andererseits die Zuverlässigkeit von Eignungstests wissenschaftlich zu untersuchen. Eine der Hauptschwierigkeiten beim Konzipieren
solcher Tests ist es, Testmethoden zu finden, die eine Dolmetschsituation simulieren, ohne gleich von Studierenden einen Text dolmetschen zu lassen, da die
Dolmetschkompetenz erst im Laufe des Studiums erworben werden soll. Auf
der Grundlage der Multiplen Intelligenztheorie von Thurstone wurden die
Intelligenzfaktoren identifiziert, die für das Dolmetschen relevant sind, und
durch Einzeltests überprüft. Die Ergebnisse des Tests wurden dann mit den
Ergebnissen korreliert, die von den Studierenden am Ende des ersten Studienjahrs (Zwischenprüfung) erzielt wurden.
2009 und 2011 wurden nach der gleichen Methode weitere Tests erprobt: Kognitives Shadowing, SynCloze, Personalized Cloze und simultanes Paraphrasieren.
Im Vortrag wird zuerst ein Dolmetscheignungsmodell vorgestellt, das die
unterschiedlichen Kompetenzen, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale
zusammenfasst, die für ein erfolgreiches Dolmetschstudium notwendig sind.
Dann werden die erwähnten Testmethoden auf ihre Trennschärfe und ihre
Machbarkeit im Lichte der Zwänge des Hochschulalltags kritisch untersucht
und diskutiert mit dem Ziel, zuverlässige und durchführbare Eignungstests zu
identifizieren.
Schlagwörter: Konferenzdolmetschen, Eignungsprüfung, Aptitude, Eingangstest.
21
 Marta Chodkiewicz (Maria Curie-Skłodowska University)
The Acquisition of Key Competences by Translation Novices
in the Initial Stage of Translator Education.
The Methods for Data Collection and Analysis in a Longitudinal
Project and Some Attempts at Applying Them in the Classroom
In this paper, I will present an ongoing PhD project which seeks to investigate
how three translation-specific sub-competences of translation competence
(PACTE 2003) developed in a group of Polish students of Applied Linguistics
over the first year of translator education, and how some of the methods of
tracking and analysing the translation process used in the study have been
applied in the translation classroom. The project is an attempt to address the
gap in translation competence acquisition (TCA) research, which has so far seen
relatively few comprehensive longitudinal studies aimed at measuring the
development of translation competence, with the notable exceptions of Transcomp (e.g. Göpferich 2011), Capturing Translation Processes (e.g. Ehrensberger-Dow & Perrin 2009) and the simulated longitudinal study by PACTE
group (see 2005 for methodology), some of whose results remain unpublished.
I believe gaining this type of information is vital for optimising and individualising translator education and training.
I will discuss the methodology of the two-phase multiple case study, which
involved eight Polish novice translators, subdivided into two groups according
to the level of their foreign-language skills. The participants translated two
texts, both into their L1 and L2. The translation process was recorded using
screen-recording and keylogging software. The participants then performed
cue-based retrospective verbalisation and completed a series of questionnaires.
Apart from presenting the rationale behind choosing the methods for data collection and analysis used in the study, I will also discuss some attempts that I
have made at applying these methods and instruments in the translation classroom, which have made it possible to train and assess various sub-competences
of translation competence more effectively, thanks to gaining access to the
translation process, rather than focusing only on the translation product.
Works Cited:
Ehrensberger-Dow, M. / Perrin, D. (2009): “Capturing Translation Processes to Access
Metalinguistic Awareness.” In: Across Languages and Cultures 10 (2), 275–288.
Göpferich, S. (2011): “From Multidisciplinarity to Transdisciplinarity. The Investigation of Competence Development as a Case in Point.” In: MikaEL. Electronic Proceedings of the KäTu Symposium on Translation and Interpreting Studies 5, 1–24.
PACTE (2003): “Building a Translation Competence Model.” In: Alves, Fabio [ed.]
(2003): Triangulating Translation. Perspectives in Process-Oriented Research. Amsterdam: John Benjamins. 43–66.
22
PACTE (2005): “Investigating Translation Competence. Conceptual and Methodological Issues.” In: Meta 50 (2), 609–618.
Keywords: translation competence, methods of tracking and analysing the translation
process, process-based translator training, process-based assessment, self-reflection.
 Daniela Di Mango (Universität Passau)
„Übersetzen lernt man nicht durch Übersetzen“ – oder etwa doch?
Ein Vergleich der Übersetzungskompetenz Studierender
an Fachakademien und Hochschulen
Durch die Bologna-Reform sehen sich Universitäten vor der Herausforderung,
Studierende in kürzerer Zeit für ein Berufsleben als Übersetzer vorzubereiten.
Eine kritische Evaluation der Effizienz bisheriger Curricula ist daher unabdingbar. Diese ist jedoch nur möglich, wenn bekannt ist, wie verschiedene Lehrformen zur Entwicklung der Übersetzungskompetenz beitragen.
Im Zentrum dieser Frage steht die Debatte um Theorie und Praxis in der Übersetzerausbildung, der jedoch weitgehend eine empirische Grundlage fehlt. Die
diesem Vortrag zu Grunde liegende Studie möchte daher beleuchten, wie sich
theoretischer beziehungsweise praktischer Übersetzungsunterricht auf die
Übersetzungskompetenz von Studierenden auswirkt.
Dazu wird auf Grundlage von Göpferichs Übersetzungskompetenzmodell
(2008) die translatorische Kompetenz von Fachakademie-Studierenden erhoben
und mit derjenigen von BA-Studierenden verglichen. Während an Fachakademien das Übersetzen rein durch praktische Übersetzungsübungen vermittelt
wird, wurden die BA-Studierenden so ausgewählt, dass sie zum Versuchszeitpunkt ausschließlich bzw. zusätzlich theoretischen Input hatten. So konnten anhand realer Curricula Vergleichsgruppen gebildet werden, die sich hinsichtlich
des theoretischen Inputs bzw. der praktischen Übung unterscheiden.
Im Vortrag werden erste Ergebnisse des Projektes präsentiert und zur Diskussion gestellt. Dabei wird vor allem auf die Frage eingegangen, ob sich Unterschiede in der Übersetzungskompetenz der Studierenden feststellen lassen und
worin diese Unterschiede bestehen. Abschließend sollen die Konsequenzen für
die Konzeption/Optimierung von Übersetzungsstudiengängen in Hinblick auf
die Integration theoretischer und praktischer Unterrichtseinheiten skizziert
werden.
Literatur:
Göpferich, Susanne (2008): Translationsprozessforschung. Stand, Methoden, Perspektiven.
Tübingen: Narr.
23
Hönig, Hans G. (1988): „Übersetzen lernt man nicht durch Übersetzen. Ein Plädoyer für
eine Propädeutik des Übersetzens.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 17, 154–167.
Schlagwörter: Übersetzungskompetenz, Theorie, Praxis, Curriculum.
 Maren Dingfelder Stone (University of Mainz/Germersheim)
Autonomy, Authenticity, and Automation.
Components of Interpreter Training
In interpreter training, students merge a plethora of sub-competences into overall interpreting competence, aiming for a stable entity which is, nevertheless,
flexible and malleable enough to meet the diverse market and employer expectations. This is a profoundly non-linear, non-traceable process, which, when
combined with the heterogeneity (of student development, sub-competence
merging, employer expectations, and learning situations) inherent in interpreter training, is challenging to translate into efficient, effective learning structures that fit the specifications of the Bologna process. In helping students
develop their competence, it is therefore necessary to utilise all available
options: didactically sound in-class sessions with realistic teaching materials
geared towards a partial automation of interpreting strategies; authentic interpreting experiences in a protected environment to maximise self-directed learning and learner participation; and guided autonomous learning in the form of
online self-study options for teacher-independent, skill-focused practice to alleviate cognitive bottlenecks occurring throughout the interpreting process.
Keywords: interpreter training, authentic learning experiences, computer assisted
interpreter training tools (CAIT), curriculum development.
 Dilek Dizdar (Universität Mainz/Germersheim)
Differenz und Performanz in der Translationsdidaktik.
Ein neuer Ansatz für „Übersetzungsübungen“
In dem Vortrag wird ein neuer Ansatz für die Gestaltung der Lehreinheit
„Übersetzungsübungen“ vorgestellt, in der mit sprachgemischten Gruppen
gearbeitet wird, deren Mitglieder eine ihrer Arbeitssprachen mit den anderen
teilen. Der Fokus liegt auf dem didaktischen Mehrwert, der durch spontan
geäußerte/erlebte sowie reflektierte Differenz entsteht.
24
Obgleich die Translationswissenschaft seit Beginn der 1990er Jahre von einem
essentialistischen Verständnis von Translation abgerückt ist und Translation als
komplexes, soziopolitisch und historisch situiertes Handeln zu fassen versucht,
wird in der Lehrpraxis dieser Komplexität kaum Rechnung getragen. Besonders in den Übersetzungsübungen wird Translation oft als ein neutraler Prozess
verstanden, den es zu automatisieren und zu beschleunigen gilt. Wie könnten
Übersetzungsübungen „holistischer“ konzipiert werden? Wie könnte eine
Übung aussehen, die von einem Verständnis von Translation als einer komplexen interpretativen Handlungsform ausgeht, in die über das rationale Sprachwissen hinaus körperliche und emotionale Erfahrungen, politische Überzeugungen etc. einfließen? In dem hier vorgestellten Ansatz werden Unterschiede
im Wahrnehmen und Bedeutung-Geben fokussiert. Die Studierenden bringen
ihre sprachliche, kulturelle, soziale Identität und ihre individuellen Erfahrungen produktiv ein. Die kontinuierliche Auseinandersetzung mit dem Fremden
und die Anstrengung, die das Verständlichmachen des Eigenen sowie das Aushandeln gemeinsamer Interpretationen erfordert, fördert nicht nur das Problembewusstsein und die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, sie rückt auch
kulturelle, soziopolitische und situationelle Rahmenbedingungen in den Blick,
in denen Translationen stattfinden. Der Vortrag versteht sich als Anregung für
die Entwicklung neuer Lehrformen in der Translationsdidaktik.
Schlagwörter: Performanz, Differenz, Übersetzungslehre.
 Alexei Dörre (Baschkirische Staatliche Universität Ufa)
Praxisorientierter Tandemunterricht in der Germanistik-Ausbildung.
Ein Fallbeispiel aus Baschkortostan
Im Rahmen der Bologna-Umstellung durchläuft das Hochschulsystem der
Russischen Föderation derzeit einen tiefgreifenden Reformprozess. Im Zuge
dieser Entwicklungen wird laut jüngsten Erhebungen des Föderalen Ministeriums für Bildung das Unterrichtsangebot für die Fremdsprache Deutsch
landesweit nicht nur an Schulen gekürzt, auch in den Studiengängen „Germanistik“ und „Translatologie – Deutsch“ sind rückläufige Tendenzen zu
verzeichnen. Im Ergebnis sehen sich die Lehrkräfte an der Baschkirischen
Staatlichen Universität Ufa (Russische Föderation) mit Stellenabbau und
Kürzungen des Stundenkontingents konfrontiert. Dies führt in Kombination
mit der ausbleibenden Nachbesetzung qualifizierter Lehrkräfte und folglich
wenig aussichtsreichen Berufsperspektiven für Germanistik-Absolventen dazu, dass das Studienfach „Germanistik“ in Russland an Attraktivität einbüßt.
Nach wie vor besteht indes der Anspruch, interessierte Studierende adäquat
25
auf künftige Berufsmöglichkeiten, etwa als Dolmetscher bzw. Übersetzer, und
auf Studienaufenthalte im Ausland vorzubereiten.
Da ein Auslandsstudium bzw. ein Studienaufenthalt im Ausland ein relevantes
Kriterium für den Berufseinstieg darstellt, besteht daran zumindest in Baschkortostan bei Germanistik-Studierenden ein ungebrochen hohes Interesse. Vor
diesem Hintergrund erscheint es notwendig, die Germanistikausbildung mit
Lehrveranstaltungsformaten zu ergänzen, die einen stärkeren Praxisbezug herstellen und Studierenden Kenntnisse/Fertigkeiten vermitteln, die den Studienund Sprachanforderungen im deutschen Hochschulalltag gerecht werden.
Vorgestellt wird ein Unterrichtskonzept, das am Lehrstuhl für deutsche Philologie der Staatlichen Baschkirischen Universität Ufa in Kooperation mit dem
Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) eingesetzt wird: der Tandemunterricht im Studiengang „Germanistik“. Zwei Lehrkräfte, jeweils mit der
Muttersprache Russisch und Deutsch, gestalten im berufs- bzw. praxisorientierten Seminar „Praxis des Übersetzens und Dolmetschens“ den Unterricht. Neben etablierten Übersetzungs- und Dolmetschübungen werden u. a. mehrere
Unterrichtseinheiten umfassende Übersetzungs- und Dolmetschprojekte angeboten. Ergänzt werden die Präsenzphasen durch Aufgaben für das Eigenstudium sowie fakultative studienbegleitende Angebote, die der Vermittlung
erster Praxiserfahrungen im Dolmetschen und Übersetzen dienen sollen.
Auf Grundlage aktueller Erfahrungen wird im Vortrag ein Ausblick auf künftige Schwerpunkte und mögliche Neuausrichtungen des Konzepts „Tandemunterricht“ geboten.
Schlagwörter: Fremdsprachenunterricht, Translationswissenschaft, Übersetzen, Dolmetschen, Auslandsstudium, Hochschulreform.
 Derya Duman (İzmir University of Economics)
 Mehmet Şahin (İzmir University of Economics)
Bologna–Turkey. One-Way or Round-Trip Ticket?
Turkish universities have been exceptionally enthusiastic about being part of
the Bologna Process, and almost all universities have gone through a major curriculum revision to meet the Bologna criteria. With dozens of universities offering T&I degrees, and the T&I programmes being intertwined with the accession
to the European Union (EU), we need to investigate how the recent changes
have contributed to the efforts of achieving the priorities of the Bologna Process.
In terms of quality assessment, the reliability of course evaluations by students
at the end of a semester as indicators of success or failure should be scrutinized
26
when comparing pre- and post-Bologna Process data, and new forms of quality
assessment should be devised.
Since Turkish is not represented in the EU as an official language, the number
of equivalent T&I programmes in Europe is very scarce, which makes “mobility” for Turkish T&I students burdensome. In addition, we usually see a oneway flow, i.e. Turkish students visiting other European institutions, not vice
versa. Yet, the same picture is not expected for the employment of prospective
graduates. This urges us to revisit the benefits of the Bologna Process for T&I
programmes in Turkey and discuss the means of rendering this process more
rewarding for all parties.
In pursuit of answers to these concerns and questions, official reports, articles
on this topic, descriptive data from university databases and websites, and data
from questionnaires completed by university officials will be used in the current
study.
Keywords: Bologna, Turkey, mobility, reciprocality, curriculum.
 Borislava Eraković (University of Novi Sad)
How Dependent is Application of a Collaborative Learning Model
on Student Expectations?
(Cultural Specificity of T&I Teaching?)
A learner-centred, constructivist approach with the teacher/trainer as facilitator
and students as collaborators working on a realistic project has been known to
promise an exciting and unpredictable classroom experience for everyone
involved, resulting in self-confident and competent novice translators, ready to
embark on a professional career right after graduation. Having applied the approach for more than a decade, it has, however, been my experience that this
approach, at times, leads to a silent classroom, with the palpable student expectation in the air that the facilitator should go back to the role of a transmissionist
teacher.
Students’ assumptions about teacher and student roles and relationships can be
indicative of a common culture-specific understanding of how responsibilities
should be distributed in an educational setting, which interferes with the social
constructivist approach to learning. My analysis of student assumptions is
based on a Likert scale and mixed questionnaires distributed among the 3rd
and 4th year students who took translation courses at the Faculty of Philosophy,
University of Novi Sad in 2008, 2009, 2014 and 2015. Following Ferraro’s differentiation of idiosyncratic and culturally motivated behaviour (qtd. in SpencerOatey 2012: 8), a lower percentage of similar answers is interpreted as indicative
27
of personal and private attitudes, whereas higher percentages are interpreted
as signals of cultural norms which could be more efficiently addressed at the
very beginning of a study programme.
Keywords: social constructivist approach, translation pedagogy, culture-specific assumptions.
 Mike Garant (University of Helsinki)
Educational Culture, the Bologna Process and English Translation
Studies at the University of Helsinki
Much has been written about the Bologna Process, but very little has been written on the impact of the Bologna Process on the English Translation curriculum
in Finland. In fact, it is surprising that the recent growth in literature on translator training has tended to bypass the issue of curriculum development (Calvo
2011). Traditionally, Finnish English Translation students entered directly into
the Master’s program from upper high school and took an average of around
7 years to complete their degree. The new program has now been divided into
a three-year bachelor-level degree and a two-year master-level degree. How did
this affect curriculum planning and design? What are the implications for translation teaching and learning as a result? This descriptive paper will utilize an
insider informant perspective to examine the transformation of the old curriculum into the new curriculum within English Translation Studies at the University of Helsinki because it is unique unto itself. The insider informant has had
tenure at the department for 18 years and helped plan all of the curriculum
developments. Data that will be analyzed will include the policy documents as
well as learner and teacher perspectives gathered at different stages during the
process. Kotter’s 8-step change management model will be applied to the process. Results suggest that the changes were dramatic in terms of the speed of
graduation rates, contact hours, and L1 and L2 degree requirements. PreBologna degrees had significantly more contact hours, especially regarding into
English translation and other supporting English courses. Another significant
finding is that post-Bologna English Translation degrees are now taught mostly
in Finnish. More research should be done to assess the impact of the recent
changes.
Keywords: Bologna Process Finland, English Translation education, translation education, translation curriculum design.
28
 Ursula Gross-Dinter (Hochschule für Angewandte Sprachen
des SDI München)
Kompetenzorientiert lehren, lernen, prüfen.
Lernergebnisse als Kenngrößen in Dolmetschmodulen
Die Ausrichtung an Kompetenzen und ihre Beschreibung in Lernergebnissen
ist Ausdruck des vom Bologna-Prozess geforderten Paradigmenwechsels von
der Lehrenden- zur Lernendenzentrierung. Sie ist im Qualifikationsrahmen für
den Europäischen Hochschulraum und im Europäischen Qualifikationsrahmen
für Lebenslanges Lernen ausdrücklich verankert.
Lernergebnisse beschreiben, was ein Lernender nach Abschluss eines Lernprozesses weiß, versteht und in der Lage ist zu tun. Im Sinne des Constructive
Alignment dienen sie als Grundlage einer Verzahnung von Lehr- und Lernprozessen sowie Prüfungsaufgaben und -anforderungen. Den Lehrenden sind sie
Richtschnur für die Formulierung von Lernzielen und die Gestaltung von Lernszenarien, den Lernenden für die Selbstevaluierung, die Diagnose ihres Lernbedarfs, die Festlegung weiterer Lernziele und die entsprechende Reflexion in
einem Lerntagebuch oder Portfolio. Als Prüfungskriterien formuliert, geben sie
von Beginn eines Lernabschnitts an klare Orientierung.
In dem Beitrag wird über die bisherigen Erfahrungen mit der Verwendung von
Lernergebnissen als Kriterienkatalog für Prüfungen und für Lehr-/Lernsettings
in den dolmetschpraktischen Modulen des Masterstudiengangs Dolmetschen
an der Hochschule für Angewandte Sprachen des SDI München berichtet.
Die Erreichung der beschriebenen Fach-, Methoden-, Selbst- und Organisationskompetenz wird in problemlösungs- und handlungsorientierten Szenarien sowie durch Selbstreflexion in der Prüfung unter Beweis gestellt.
Schlagwörter: Kompetenzorientierung, Lernergebnisse, Lernerzentrierung, Constructive Alignment, Selbstreflexion.
 Susanne Hagemann (University of Mainz/Germersheim)
Forms of Cultural Specificity in Translation Teaching
The extent to which translation teaching is culturally specific, and remains so
despite various harmonization mechanisms ranging from the Bologna Process
to the EMT, is still a little-discussed issue. This is hardly surprising in view of
the fact that the very concept of cultural specificity in translation teaching is as
yet extremely vague. What does exist are analyses of individual aspects of
29
teaching that can be thought of as culturally specific: for example, Marais (2010),
Mayoral Asensio (2007), Kearns (2006: 235–84), or Hagemann (2005). However,
none of these approaches is intended to yield an overall picture of cultural
specificity.
In this paper, I shall explore the issue of what it could mean to speak of the
cultural specificity of translation teaching. This of course begs the question of
how we define culture. I shall draw on Vermeer (2006: 157–71), whose differentiation between idio-, dia-, and paraculture, as well as between culture as an
actual pattern of behaviour and <culture> as a potentiality of rules and conventions, seems well suited to the complexities of translation teaching. Against this
background, I shall attempt to identify the various forms which cultural specificity in translation teaching can take. For instance, structural and content
requirements imposed at national level are para<cultural> as well as paracultural, while their implementation at different universities may be both
paracultural and diacultural; and concepts of translation and teaching, which
may be rooted in para<cultural> traditions, can be realized at a diacultural or
idiocultural level.
Works Cited:
Hagemann, Susanne (2005): Translationswissenschaft und der Bologna-Prozess. BA/MAStudiengänge für Übersetzen und Dolmetschen im internationalen Vergleich. Cologne:
SAXA. (= SAXA. Beiträge zur Translationswissenschaft, 2).
Kearns, John (2006): Curriculum Renewal in Translator Training. Vocational Challenges in
Academic Environments with Reference to Needs and Situation Analysis and Skills Transferability from the Contemporary Experience of Polish Translator Training Culture. PhD
thesis. Dublin: School of Applied Language and Intercultural Studies, Dublin City
University.
Marais, Kobus (2010): “I Have Rhythm Therefore I Am. Exploiting the Linguistic
Anthropology of Marcel Jousse in Exploring an African Curriculum for Translator
Education.” In: The Interpreter and Translator Trainer 4.1, 33–46.
Mayoral Asensio, Roberto (2007): “For a New Approach to Translator Training. Questioning Some of the Concepts which Inform Current Programme Structure and Content in Spain.” In: The Interpreter and Translator Trainer 1.1, 79–95.
Vermeer, Hans J. (2006): Versuch einer Intertheorie der Translation. Berlin: Frank & Timme.
Keywords: translation teaching, cultural specificity, culture, Bologna Process, translation degree programmes.
 Susann Herold (University of Leipzig)
LSP Translation as Complex Problem-Solving. How Can I Teach That?
Professional translation is an excellent example of complex problem-solving
processes. Current teaching theory in tertiary education in general and translation teaching in particular has established a systematic competence-oriented
30
approach that allows teachers and trainers to apply new methodologies and
strategies in translator training. The effectiveness of a competence-based approach has been shown in a number of graduate development statistics. But
what does a competence-oriented teaching approach look like for LSP translation seminars, factoring in the aforementioned characteristic as complex problem-solving as well as the specific teaching context (educational system and
institutions, university programme, exam regulations, curriculum and course
system, target group and personalities, etc.)?
This presentation is based on the results of an experiment testing such an
adapted subcompetence-oriented teaching approach in the BA Translation programme at IALT, University of Leipzig (Herold 2013) and offers an exemplary
LSP translation course programme covering essential aspects of current learning research (including teaching methods, student motivation and activity, and
exam forms).
Works Cited:
Herold, Susann (2013): „Übersetzen als komplexes Problemlösen. Ein didaktisches
Experiment.“ In: Lebende Sprachen 58.1, 113–149. DOI 10.1515/les-2013-0006.
Keywords: learner-oriented teaching approach, competence-oriented LSP translator
training, complex problem solving.
 Elsa Huertas Barros (University of Westminster)
 Juliet Vine (University of Westminster)
Developing Career Competences for Translators.
A Project-Based Task for a New Higher Education Framework
In recent decades, innovative student- and learning-centred approaches have
emerged in translator training. The Bologna Process (1999) and the creation of
the European Higher Education Area (EHEA) have favoured a new perspective
in higher education that integrates students as the main agents of the learning
process and establishes a closer relationship between training and the labour
market. In this context, it is essential that modules are designed with explicit
learning outcomes which reflect the professional profile of translators as required by the market. This paper looks at how the Tuning Educational Structures in Europe project (González and Wagenaar, 2003, 2005, 2008) has informed the module design of our case study module. The module is designed
around a project-based task which explicitly aims to develop both the generic
and subject-specific competences as set out in the new education paradigm in
Tuning. We have integrated these competences with the concepts of career
management competences (Kuijpers and Scheerens, 2006).
31
Based on social constructivist approaches successfully applied to translator
training (Kiraly, 2000, 2003, 2005), the collaborative task develops key career
competences for translators required in the current workplace, such as revision,
editing, project management, research skills, interlingual and intercultural
transfer, communication skills, transcreation, and localisation. This projectbased task also introduces students to career management competences including reflection on students’ own motivations and skills, networking, selfprofiling, work exploration, and career control. The innovative character of this
task is that it fosters students’ self-management of their own career development, their self-conception as multilingual participants in changing labour markets, and their autonomy.
Works Cited:
González, J. / Wagenaar, R. [eds] (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final
Report – Pilot Project Phase. Groningen and Bilbao: Universidad de Deusto.
González, J. / Wagenaar, R. [eds] (2005): Tuning Educational Structures in Europe II. Universities’ Contribution to the Bologna Process. Bilbao: Universidad de Deusto.
González, J. / Wagenaar, R. [eds] (2008): Tuning Educational Structures in Europe. Universities' Contribution to the Bologna Process. Bilbao: Universidad de Deusto.
“Joint Declaration of the European Ministers of Education. The Bologna Declaration of
19 June 1999.”
http://www.ehea.info/Uploads/about/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf.
Kiraly, D. (2000): A Social Constructivist Approach to Translator Education. Empowerment
from Theory to Practice. Manchester: St. Jerome.
Kiraly, D., et al. (2003): “Collaboration, Teamwork and Group Work.” In: Pym, A. /
Fallada, C. / Biau, J. R. / Orenstein, J. [eds] (2003): Innovation and E-learning in Translation Training. Reports on Online Symposia. Tarragona: Intercultural Studies Group,
Universitat Rovira i Virgili. 51–57.
Kiraly, D. (2005): “Project-based Learning. A Case for Situated Translation.” In: Meta 4,
1098–1111.
Kuijpers, M. A. C. T. / Scheerens, J. (2006). “Career Competencies for the Modern
Career.” In: Journal of Career Development 32, 303–319.
Keywords: career competences, collaborative learning, EHEA, generic and subjectspecific competences, project-based learning, translator competence, translator training.
 Yashyuan (Michael) Jin (Newcastle University)
“Ourself-” as well as Self-directed Learning in Consecutive
Interpreting Enabled by Technologies. A Case Study
at Newcastle University
(Materiality of Media in T&I Teaching)
In the UK, there are 65 full-time taught MA and 10 BA degree programmes with
the title Translation and/or Interpreting. Stronger competition than ever for the
best applicants means that universities must step up their game in justifying
32
high tuition fees. Against this context, how can T&I programmes hope to produce the most competitive graduates who can meet employers’ expectations
(Gordon Smith, 2012; Ertl, 2013) within limited contact hours? In this paper, we
evaluate the delivery of the module Consecutive Interpreting 1 (CI-1) at Newcastle University to show our case-based approach, and to illuminate the degree
of success in our attempt to streamline staff work flow and students’ autonomous learning; to integrate employability and digital identity into the curriculum; and to encourage self-directed and collaborative learning. The vocational
orientation of the module (see McEwen, Monk, Hay, Kneale, & King, 2008) and
the diversity of students’ characteristics and learning style rationalised the
delivery of our structured CI curriculum with the help of a non-linear virtual
learning environment, i.e., wordpress-based i4life.academy (see Watters, 2014;
Raths, 2014) and other technologies. To explore the first two aims, we used
Google Analytics to analyse students’ blogging, and a focus group to reveal students’ perception and perceived relevance of developing an individual blog
and e-portfolio comprising a reflective learning journal and the record of voluntary practice as well as peer interaction, the data for which is gathered from
the NB (Zyto, Karger, Ackerman, & Mahajan, 2012), Voicethread, and their
Smartpens (Orlando, 2011). To explore “oneself vs. ourselves” in self-directed
learning, the Interpersonal Competence Scale (Buhrmester, Furman, Wittenberg, & Reis, 1988) was administered to divide students into groups of three,
and a survey was conducted six months later to probe the outcome of group
study and the by-product of oneself-ourselves interaction.
Keywords: interpreting training, employability, e-portfolio, digital identity, Web 2.0.
 Andreas F. Kelletat (Universität Mainz/Germersheim)
Relaisübersetzen.
Aus vielen Sprachen in eine – aus einer Sprache in viele
Berichtet werden soll über das diskursive multilinguale Relaisübersetzen literarischer Texte im Rahmen einer Fachübersetzerausbildung. Was kann das
bringen: Gedichte oder Kürzestprosa aus vielen Sprachen in viele Sprachen zu
übersetzen – mit der Fremdsprache Deutsch als Relais? Wie mag das funktionieren – aus Sicht einer international zusammengesetzten Studierendenschar
und aus der des Dozenten – die Arbeit an und mit Texten, deren Sprache oft
nur ein Teilnehmer der Lehrveranstaltung beherrscht …
Schlagwörter: Relaisübersetzen, literarisches Übersetzen, Förderung muttersprachlicher und interkultureller Kompetenz, Freude am Übersetzen, didaktische Innovation.
33
 Konrad Klimkowski (John Paul II Catholic University of Lublin)
Entrepreneurial Traits
as Part of a Holistic Translation Competence Profile
EMT experts classify entrepreneurial skills as part of the Translation Service
Provision Competence (EMT 2009), as these skills seem mostly related to the
market environment in which translators function. In our view, the EMT model
represents a holistic approach to translator entrepreneurship, allowing a better
coverage of entrepreneurial issues in translator education. For example, being
able to make accountable, self-regulated decisions in a self-confident way can
be judged equally vital for translation understood as a cognitive task as well as
a service. Both types of entrepreneurial behaviour need integrating if translators are to be trained to authentically meet the quality demands of the work.
This holistic approach to translator entrepreneurship calls for an educational
approach in which translator education helps people construct their entrepreneurship as a way of participating in the market (empowered negotiating of the
axiologies, interests and needs), rather than “meeting its demands” (complying
to objectively defined demands in an objectively correct way).
The postulated need for expanding the scope of translation curricula to cover
entrepreneurship is partly grounded in research by Klimkowska (2013, 2014, in
press), focused on students’ opinions about their career potential, entrepreneurship and their transition from education to employment. Her research gathers
various groups of Polish MA students of translation, and it shows that these
young people could benefit more from educational initiatives boosting up such
skills as proactivity, time management, customer relation management, etc.
Works Cited:
EMT (2009): Competences for Professional Translators, Experts in Multilingual and Multimedia Communication.
http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/index_en.htm.
Klimkowska, K. (2013): Orientacja na sukces zawodowy studentów kończących studia
translatorskie. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Klimkowska, K. (2014): “Entrepreneurial Potential of the Students of Applied Linguistics Programme, Majoring in Translation.” In: Academic Journal of Modern Philology 3,
17–26.
Klimkowska, K. (in press): “Transition to the Translation Market as a Challenge for
Translators-to-be.” In: Franczak, Renata / Konaszewska, Joanna [eds.] (in press):
Selected Aspects of Contemporary Educational Research. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Keywords: entrepreneurial skills, education to employment (E2E) transition, translation as a profession.
34
 Simone Kraus (University of Mainz/Germersheim)
The Question of Quality Culture
in the Context of Translation Teaching
In view of the harmonized structure of the BA and MA study programs in
Europe, the purpose of this presentation is to draw attention to the idea of a
quality culture which relates to translation teaching from a cultural perspective.
The concepts of quality management have been providing a framework for
companies and industries since the Japanese “quality revolution.” Terms such
as “customer needs,” “ISO standards,” “leadership skills,” or “workflow” are
taken for granted in everyday business. However, is this modern approach to
quality sufficient when being confronted with the requirements and challenges
of the translator’s working life?
Quality is not just a matter of management or a question of how to comply with
the international quality standards in order to become a self-confident translator. Therefore, this contribution explores the term “quality”—and with it the
definition of the widely practiced business methodology “quality management”—as something that is set in philosophical, historical and etymological
contexts. By widening the modern definition of quality, it is possible to look at
the concept of a quality culture which can be implemented in translation classes,
especially with regard to the relationship between teachers and students as well
as the tension between university and working life.
Keywords: quality, quality culture, philosophy/history, roles of teachers and students,
translation teaching.
 Anne Lehrndorfer (Hochschule für Angewandte Sprachen –
Fachhochschule des SDI)
Bologna Bavarica. Die Externenprüfung als Missing Link
zwischen Berufsausbildung und BA Übersetzen
In Bayern ist die Übersetzerausbildung eine berufsqualifizierende, keine akademische Ausbildung. Die Absolventen der sieben staatlich anerkannten Fachakademien für Übersetzen und Dolmetschen haben mit ihrem Abschluss
„Staatlich geprüfter Übersetzer und/oder Dolmetscher“ zwar ausgewiesene
sprachpraktische Kompetenzen, jedoch keinen akademischen Status. Dies führt
zu Wettbewerbsnachteilen für die Fachakademien (FAK); v. a. schmälert es
national wie international die Möglichkeiten der Absolventen auf den Ausbildungsmärkten und in den Weiterbildungsoptionen.
35
Seit 2007 kann die Hochschule für Angewandte Sprachen (Fachhochschule des
SDI München) über die Externenprüfung den FAK-Absolventen einen zusätzlichen akademischen Abschluss ermöglichen. Dabei wird die FAK-Ausbildung
samt Staatlicher Prüfung mit 105 ECTS auf den BA angerechnet (insgesamt 210
ECTS). Die Externenprüfung besteht aus einer umfangreichen theoretischen
Prüfung und einem Bachelormodul (BA-Arbeit, mündliche Prüfung). Sie kann
in 1–2 Semestern abgelegt werden. Die theoretischen Inhalte werden autodidaktisch oder via Kompaktkurse erworben, die Betreuung der BA-Arbeiten
wird durch die Hochschule gesteuert.
Die Externenprüfung betreibt die Durchlässigkeit und Anerkennung von
Leistungen zwischen verschiedenen Bildungssystemen, indem sie „Orientierungsangebote zwischen Berufsausbildung und Hochschulstudium“ (Wissenschaftsrat 2014: 49ff.) ermöglicht. Im Zeitraum 2008–2013 erlangten mehr als
400 Kandidaten über diese Prüfung einen BA-Abschluss, davon – und dies
vornehmlich seit 2009 – 70 Kandidaten ohne Allgemeine oder Fachgebundene
(Fach-)Hochschulreife über den sogenannten Dritten Bildungsweg.
Aus praktischer Sicht entstehen bei der Externenprüfung zahlreiche Herausforderungen für Kandidaten und Lehrende, da die beruflich-handlungsorientierten Erfahrungen der Kandidaten häufig erstmals und komprimiert auf theoretisch-reflektierende Methoden treffen.
In einer Bestandsaufnahme und einer kritischen Auseinandersetzung sollen
Inhalte und Lehrformen dieses Konzepts vor- und zur Diskussion gestellt und
Umfrageergebnissen der Absolventen gegenübergestellt werden.
Literatur:
Wissenschaftsrat (2014): Empfehlungen zur Gestaltung des Verhältnisses von beruflicher und
akademischer Bildung. Drs. 3818-14. Darmstadt.
Schlagwörter: Externenprüfung, Anrechnung, verschiedene Bildungssysteme, Dritter
Bildungsweg.
 Terje Loogus (Universität Tartu)
Translationslehre in Estland. Besonderheiten und Herausforderungen
Die estnische Kultur hat ihren Ursprung in Übersetzungen und die übersetzte
Literatur macht auch heute etwa die Hälfte aller in der estnischen Sprache
erschienenen Bücher aus. Obwohl Estland eine übersetzende Kultur ist, hat sich
die Translationswissenschaft im akademischen Bereich nicht ausreichend etabliert. Eine institutionalisierte, wissenschaftlich fundierte Translationslehre ist in
Estland relativ neu. Die ersten Studiengänge für Übersetzen und Dolmetschen
36
wurden gegen Ende der 1990er Jahre eingerichtet und heute kann Translation
an drei Hochschulen studiert werden: an einer privaten Fachhochschule auf der
Bachelorebene und an zwei Universitäten im Masterstudium. An keiner der
staatlichen Universitäten gibt es jedoch ein Institut für Übersetzen und Dolmetschen oder eine Professur für allgemeine oder angewandte Translationswissenschaft. Für die Ausbildung von Übersetzern sind in der Regel Neuphilologen,
d. h. Lehrkräfte der Abteilungen für englische, deutsche oder französische Philologie, zuständig, die neben sprachwissenschaftlichen Kursen auch Übersetzungsübungen anbieten. Praktische Dolmetschübungen werden meistens von
Dozierenden angeboten, die nebenberuflich als praktizierende Dolmetscher
tätig sind. Das Studium basiert mehr auf praktischen Erfahrungen als auf translationswissenschaftlichen Erkenntnissen. Dabei ist die translationswissenschaftliche Forschung, die in Estland stark durch die Kultursemiotik von Jurij
Lotman geprägt wurde, durchaus vorhanden, hat aber bis jetzt zu wenig zu tun
mit der Translationslehre und -didaktik. Vielmehr scheint die Translationswissenschaft sich als eine Teildisziplin der Semiotik, nämlich als Semiotik der
Übersetzung, etabliert zu haben. Die disziplinäre Trennung zwischen Lehre
und Forschung kann unter anderem auf die mangelnde Institutionalisierung
der Translatologie zurückgeführt werden. Im Vortrag wird danach gefragt,
welche Konsequenzen sich aus dieser kulturspezifischen Situation für die Lehre
ergeben und welche Möglichkeiten des Umgangs mit dieser Situation es gibt.
Schlagwörter: Translationslehre, Theorie, Praxis.
 Anna Małgorzewicz (Universität Wrocław)
Die Förderung der Autonomie angehender Translatoren
im Translationsunterricht
In Bezug auf die Translationsdidaktik ist die Einsicht relevant, dass sich die
Autonomie der Translationstätigkeiten einerseits mit der erworbenen Erfahrung, mit dem vorhandenen Wissen sowie mit den entwickelten Fähigkeiten
und andererseits in engem Zusammenhang mit den Haltungen, Motivationen
und persönlichen Eigenschaften des Translators konstituiert. Bei der Gestaltung der Autonomie spielt auch das Metawissen eine wesentliche Rolle, das
sich in der Bewusstheit des vorhandenen und des fehlenden Wissens in einem
bestimmten Bereich äußert. Auch das sprachliche, kulturelle, zwischensprachliche, interkulturelle und metakognitive Wissen bilden Faktoren, welche die
Autonomie des Translators und damit die kommunikative Wirksamkeit seiner
Handlungen fördern.
37
Ausschlaggebend für die Translationsdidaktik ist in diesem Sinne die Anerkennung der gravierenden Rolle der subjektzentrierten Haltung des Translators in der translationsorientierten Kommunikation. Vom Translator wird
erwartet, dass er seine Autonomie wahrnimmt und folgerichtig die Verantwortung für den Erfolg der Translationskommunikation trägt. Die subjektzentrierte Haltung im Falle der strategisch-kommunikativen Kompetenz äußert
sich im Verhältnis des Translators einerseits zu den Sprachen, die er spricht,
und andererseits zu seiner Autonomität im Bereich der unternommenen
Translationshandlung als Basis, auf der der Translator seine individuelle strategisch-kommunikative Translationskompetenz eigenständig entwickeln und
einsetzen kann. Einen entscheidenden Stellenwert hat in dieser Sphäre das
Identitätsbewusstsein des Translators. Gemeint ist einerseits das Selbstbild des
Translators, andererseits aber auch seine sprachliche Identität.
Im Beitrag wird versucht, Antwort auf die Frage zu geben, welche didaktischen
Vorgehensweisen die Entwicklung der Autonomie der angehenden Translatoren fördern.
Schlagwörter: Autonomie, Selbstzentriertheit des Translators, sprachliche Identität,
Authentizität der Translationshandlung.
 Vera Mityagina (Staatliche Universität Wolgograd)
Soziokulturelle Bedingtheit der Kommunikation als Herausforderung
der Translationsdidaktik. YouTube-Videos von Dolmetschsituationen
im Seminar für Translationsmethodik
(Materialität der Medien in der Translationslehre)
Die Bologna-Ziele, berufsorientiert und konzentriert zu lehren und sehr selbstständig zu lernen, sind sehr klar, gut und modern, aber in Dolmetschstudiengängen schwer zu realisieren, denn die Reduzierung der Präsenzveranstaltungen bereitet viele Probleme, vor allem die Methodik des Dolmetschens
beizubringen. Die Möglichkeiten, die Dolmetschsituationen zu simulieren und
zu beobachten, sind dabei begrenzt, aber die Notwendigkeit, unterschiedliche
Varianten der „Komplikationen“ zu sehen, einzuschätzen und zu interpretieren, ist sehr groß.
Die Analyse von verschiedenen Videos realer Situationen der vermittelten
Kommunikation kann in der Dolmetschdidaktik mit Schwerpunkt „Methodik
des Dolmetschens“ eine sehr große Rolle spielen, insbesondere wenn die Zahl
der Präsenzstunden begrenzt ist. YouTube als Quelle von Lehrmaterialien kann
nicht hoch genug eingeschätzt werden: Im Unterricht haben wir endlich das,
was bisher hauptsächlich Ärzte und Ingenieure während der Ausbildung als
38
Videos von Operationen und verschiedenen technischen Prozessen bekommen
haben. Eine selbstständige Analyse einer Aufnahme von allen Studierenden zu
Hause mit abschließender Diskussion oder Präsentationen der Ergebnisse der
Analyse von einzelnen Videos wäre eine Variante, den Studierenden mehr Freiheit zu geben und mit wenigen Präsenzstunden vieles zu erzielen. Im Vortrag
werden einige Videos von der aufgenommenen interkulturellen Kommunikation (Russisch–Deutsch–Russisch) aus kommunikationstheoretischer und
translationsdidaktischer Sicht analysiert. Den Schwerpunkt bildet der soziokulturelle Rahmen der mündlichen Geschäftskommunikation. Dieser ist relevant, weil in der russischen Geschäftskommunikation in der letzten Zeit das
Streben zu beobachten ist, Formalitäten im nahen Kontakt zu vermeiden und
die bekannte russische Offenherzigkeit (duševnost’) zu pflegen. Die Tendenz zur
informellen Gestaltung der sozialen Kommunikation ist aber zum universellen
Kennzeichen der gesellschaftlichen Entwicklung aller modernen Gesellschaften
geworden, was schon N. Elias bewiesen hat, und die Mentalität einer
nationalen Gemeinschaft kann sowohl zur Verbreitung der Neigung zum
natürlichen Verhalten beitragen als auch bestimmte Hindernisse dafür
schaffen. Diese Tendenz zur Entformalisierung kann aber zur Verletzung von
Verhaltensnormen führen, die das Dolmetschen wesentlich erschwert. So
bekommen kommunikations- und mentalitätstheoretische Ansätze eine
wesentliche Bedeutung für die Translationsdidaktik, und anschauliche
Beispiele spielen im langen Prozess der Kompetenzenbildung der Dolmetscher
eine Schlüsselrolle.
Schlagwörter: Dolmetschen in der Geschäftskommunikation, soziokulturelle Bedingtheit der Kommunikation, Videos von realen vermittelten Interaktionen in der Dolmetscherausbildung.
 Elena Moshchanskaja (TU Perm)
Modul „Kultur des nonverbalen Verhaltens der DolmetscherInnen
in den Situationen des Konsekutivdolmetschens“
Die regionale Ausprägung der Dolmetschausbildung resultiert darin, dass dem
Konsekutivdolmetschen eine bedeutende Rolle beigemessen wird. In der Situation des Konsekutivdolmetschens wird der Diskurs zum Translationsobjekt;
dabei spielt der situative und nonverbale Kontext eine bedeutende Rolle bei der
Entschlüsselung des Sinnes der verbalen Aussage. Der nonverbale Kontext ist
kulturspezifisch, das bedeutet eine Notwendigkeit des Erwerbs entsprechender
Kenntnisse für dessen Dekodierung.
39
In der Situation des Konsekutivdolmetschens ist der Dolmetscher eine der handelnden Personen; je nach der Situation erfüllt die Dolmetscherin nur eine
Sprachmittlerfunktion oder fungiert auch als Moderatorin oder sollte ihre rhetorische Kompetenz zum Ausdruck bringen. Den angehenden Dolmetschern
fällt es schwer, das richtige Verhalten zu wählen, da das Verhalten von vielen
Variablen abhängig ist.
Das alles hat uns veranlasst, das Modul „Kultur des nonverbalen Verhaltens in
den Situationen des Konsekutivdolmetschens“ ins Curriculum des BAStudienganges zu integrieren. Das Modul zielt auf die Entwicklung der
nonverbalen Komponente der diskursiven, kommunikativen sowie interkulturellen Kompetenzen in verschiedenen Situationen der vermittelten Kommunikation. Nebenbei werden auch die rhetorische Kompetenz geübt und pädagogisch-ethische Aspekte angesprochen, z. B. Erziehung zu Toleranz. Anhand
von
Videosequenzen
werden
die
Studierenden
mit
verschiedenen
Dolmetschsituationen und dem Verhalten der agierenden Subjekte sowie des
Dolmetschers bekannt gemacht; problembasierte Aufgaben tragen zur
Entwicklung der Motivation der Studierenden bei. Aktive Unterrichtsformen
wie
Rollenspiele,
Videotraining,
Analyse
der
Videoaufnahmen
von
authentischen Dolmetschsituationen schärfen das Problembewusstsein der
Studierenden.
Schlagwörter: Konsekutivdolmetschen, nonverbale Kommunikation, Diskurskompetenz, Fertigkeiten der nonverbalen Kommunikation, Verhaltenskompetenz.
 Britta Nord (Università degli Studi di Milano)
Alle Wege führen nach Bologna!? Translationsdidaktik in Italien
Auf dem Papier hat Italien seine Bologna-Hausaufgaben geradezu streberhaft
erledigt: Noch 1999 erging ein Ministerialerlass, mit dem unter anderem das
gestufte Studiensystem und die Leistungspunkte verbindlich eingeführt
wurden. Auch im Bereich Translation wurden ab der Jahrtausendwende die
bestehenden Studiengänge umstrukturiert und an einigen Universitäten neue
„lauree triennali“ und „lauree magistrali“ eingerichtet.
So weit, so gut. Doch in welchem Maße ist die Reform tatsächlich bei Studierenden und Lehrenden angekommen? Sind die Abschlüsse mit ihren Pendants
in Deutschland vergleichbar? Wie werden Übersetzen und Dolmetschen heute
in Italien gelernt und gelehrt?
40
Meine eigenen Erfahrungen sprechen Bände. In dem BA-Studiengang, in dem
ich unterrichte und der den eigentlich doch recht einschlägig klingenden Namen „Mediazione linguistica e culturale“ trägt, gibt es keine Übersetzungsübungen im engeren Sinn. Für das Fach Deutsch beschränkt sich die in der
Studienordnung versprochene Übersetzungsausbildung („formazione alla traduzione“) derzeit auf einen einsemestrigen Kurs mit zwei Wochenstunden und
drei Leistungspunkten, den rund 100 Studierende mit unterschiedlichsten
Sprachkompetenzniveaus „absolvieren“, aber nicht besuchen müssen und der
von wechselnden Lehrbeauftragten gehalten wird.
Um Klarheit darüber zu schaffen, ob dies eine Ausnahme oder die Regel ist,
gebe ich in meinem Beitrag zunächst einen Überblick über die translatorischen
BA- und MA-Studiengänge in Italien. In einem zweiten Schritt wird die vom
italienischen Bildungsministerium zentral vorgegebene Abschlusskategorie
„Mediazione linguistica“ genauer unter die Lupe genommen, indem Lernziele
und Lehrinhalte der darin zusammengefassten BA-Studiengänge miteinander
verglichen und anhand konkreter Beispiele veranschaulicht werden. Abschließend gehe ich der Frage auf den Grund, inwieweit die Besonderheiten der italienischen Translationslehre kulturgebunden sind.
Schlagwörter: Italien, Kulturspezifik, Translationsdidaktik, Translationswissenschaft.
 Elina Novikova (Staatliche Universität Wolgograd)
Projektarbeit im Bereich Tourismus
aus fachdidaktischer und kulturwissenschaftlicher Perspektive
Die Umstellung auf das zweistufige Bildungssystem (Bachelor, Master) hat die
Hochschulen, in denen Translatoren ausgebildet werden, vor neue Herausforderungen gestellt. Die Anpassung des interlingualen Sprachtransfers an radikal
veränderte kommunikative Anforderungen vollzieht sich nicht immer reibungslos, aber auch nicht erfolglos. Das betrifft europäische und russische
Hochschulen gleichermaßen, doch mit einigen kulturspezifischen Nuancen.
Der neue russische Bildungsstandard im Fach „Linguistik“ (Profil „Translation
und Translationswissenschaft“) lässt sich eher als Vorschrift zur Ausbildung
eines universellen Translators charakterisieren. Das Bachelor- bzw. Masterstudium sieht einen gleichmäßigen Erwerb der Dolmetsch- und Übersetzungskompetenzen ohne Abgrenzung vor. In der Liste der Aufgaben, Kompetenzen,
Anforderungen gibt es keine Hinweise auf konkrete Translationsformen, Textsorten, Diskurstypen, Situationen. Von solcher Freiheit könnten die Hochschulen nur profitieren. Man kann die Module mit Rücksicht auf langjährige
41
Erfahrungen, regionalbezogene Marktbedürfnisse, neue Ansätze in der Translationslehre und Translationsdidaktik etc. stricken. Der Einsatz unterschiedlicher Lehrmethoden und divergenter Unterrichtspraktiken und Gestaltungsformen ermöglicht es, den Rahmen der fachbezogenen Translationsdidaktik
durch die Projektarbeit im Bereich des Tourismusübersetzens zu erweitern.
Touristische Texte dienen als ein sehr produktives natürliches Ausgangsmaterial für Lehr-/Lern-Arrangements zur Entwicklung der trans- und interkulturellen Kompetenz, Text- und Sprachkompetenz, Translationskompetenz
etc. Diesem Anliegen dient Projektarbeit als eine Verzahnung von Studium und
Praxis, als Zielorientierung auf ein konkretes Resultat, als rezeptive und motivierte Arbeitshaltung der Lernenden.
Die eigene Erfahrung (Staatliche Universität Wolgograd) mit der Realisierung
des gemeinsamen Übersetzungsprojektes „Stadtführer Wolgograd“ zusammen
mit den Germersheimer Studierenden und Dozierenden im Rahmen der GIPZusammenarbeit zeigt nun eine positive Dynamik. Am Projekt nehmen russische und deutsche Bachelor- und Masterstudierende teil. Die Studierenden lernen dabei selbständige und teamorientierte Recherchen durchzuführen, Ideen
zu entwickeln, „eine Reise in die fremde Kultur zu unternehmen“, und sie meistern dadurch berufsspezifische translatorische Kompetenzen und akzeptieren
den Unterrichtsprozess als nicht lehrerzentrisch, sondern praxisrelevant.
Schlagwörter: Projektarbeit, touristische Texte, Übersetzungsprojekt, Fachdidaktik.
Kompetent übersetzen und die Übersetzung der Kompetenz.
Vom Verständnis der translatorischen Kompetenz
und ihren translationspädagogischen Auswirkungen
In diesem Vortrag werden der Begriff der translatorischen Kompetenz und das
damit verbundene Kompetentsein einer dekonstruktivistischen Analyse unterzogen. Im gegenwärtigen translationsdidaktischen Diskurs lässt sich die translatorische Kompetenz allerorts in stetig vermehrter Ausprägung finden, auch
in den meisten Modulhandbüchern der Studiengänge zum Übersetzen und
Dolmetschen. Bezüglich dieses Begriffes drängt sich aber eine vielschichtige
translationsdidaktisch relevante Problematik auf (siehe z. B. Dizdar 2014). Eine
kontrollier-, mess- und vermittelbare Kompetenz vermag zwar das Phänomen
der Translation für die Lehrpraxis greifbarer zu machen. Allerdings führt der
Versuch, den durchzuführenden Prozess zu kontrollieren, zu einem Verständnis der translatorischen Handlung als einer segmentiert und atomisiert sowie
weitgehend objektiv ausführbaren Fertigkeit. Der Translationsprozess wird
42
dahingehend als ein neutraler, quasi mechanisch durchzuführender Prozess
verstanden. Die Kompetenz ist darüber hinaus im heutigen pädagogischen
Diskurs mit einer starken Marktorientierung und einem weitgehenden Utilitarismus verbunden: Leitsatz der Hochschulbildung scheint derzeit zu sein, dass
kompetente Subjekte schnellstmöglich im Arbeitsmarkt produktiv werden können (vgl. Dizdar 2015). Allerdings führt die Berücksichtigung des kulturellen
Aspekts durchaus zu dem Argument, dass das Kompetentsein als gesellschaftliches Konstrukt gesehen werden kann (Biesta 2010, 2012). Demzufolge ist die
Kompetenz in einem bestimmten kulturellen und diskursiven Kontext angesiedelt. Das In-einem-Bereich-Kompetentsein geht hervor aus der Interaktion zwischen einem Subjekt, das bestimmte Handlungen durchgeführt hat, und einer
Gesellschaft, die diesen Handlungen einen bestimmten Wert zuschreibt. Dies
impliziert, dass das Kompetentsein aus der Assimilation gesellschaftlicher Normen und Erwartungen entsteht und demzufolge keine transparente Abbildung
oder Beschreibung der Handlungen des Subjektes ist.
Literatur:
Biesta, Gert (2010): Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy.
Boulder, Colorado: Paradigm Publishers.
Biesta, Gert (2012): “The Future of Teacher Education. Evidence, Competence or Wisdom?” In: Research on Steiner Education 3:1, 8–21.
Dizdar, Dilek (2014): „Instrumental Thinking in Translation Studies.“ In: Target 26, 206–
223.
Dizdar, Dilek (2015): „Translationswissenschaft als Gegenwartswissenschaft.“ In: Lamping, Dieter [Hrsg.] (2015): Geisteswissenschaft heute. Die Sicht der Fächer. Stuttgart:
Kröner. 194–209.
Schlagwörter: translatorische Kompetenz, Marktorientierung, Hochschulraum, Translationsdidaktik.
 Anna Pavlova (Universität Mainz/Germersheim)
 Maria Leonardovna Alekseeva (Uraler Staatliche Pädagogische Universität)
Elektronische Wörterbücher für die Übersetzer
(Materialität der Medien in der Translationslehre)
Umfragen zeigen, dass Studierende so gut wie keine „Papierwörterbücher“
mehr benutzen (d. h. Wörterbücher in Buchformat). Elektronische Wörterbücher sind gefragt. Zurzeit besteht aber ein totaler Mangel an Wörterbüchern
für die Übersetzung, d. h. an Wörterbüchern aktiven Typs, die die Übersetzer
befähigen würden, korrekte Sätze zu bauen, indem nicht allein die Sprachnorm,
sondern auch der Usus der Zielsprache (Pragmatik) berücksichtigt würde. Ein
aktives Wörterbuch wird nicht nur für die Übersetzung in die Fremdsprache,
sondern auch für die Übersetzung in die eigene Sprache benötigt. Teilweise
ersetzen Textkorpora die Funktionen der fehlenden Wörterbücher. Es ist aber
43
mühsam, über die Textkorpora auf die häufigsten und usuellen Kollokationen
zu kommen, und die Mühe machen sich die Studierenden nicht. Es besteht also
die Notwendigkeit, diese Lücke der zweisprachigen Lexikographie zu schließen. Ein zuverlässiges aktives zweisprachiges Wörterbuch muss also die
häufigsten (typischen) Kollokationen und Phraseologismen im Mikrotext enthalten. Außerdem muss es auf die Sprachunterschiede speziell hinweisen (z. B.
Nichtübereinstimmungen von Rektion, grammatikalischer Zahl, Reflexivität
und andere Sprachdifferenzen). Darüber hinaus muss das moderne Übersetzungswörterbuch Realia erklären bzw. beschreiben und auf Übersetzungslücken (Äquivalenzlosigkeit) extra hinweisen. Der Umstand, dass Studierende
und angehende Übersetzer auf elektronische Ressourcen umsteigen, bringt die
Frage nach der neuen „Materialität“ auch im didaktischen Aspekt auf: Es sollte
z. B. erlaubt werden, bei Klausuren und Prüfungen, die „reine“ Übersetzung
beinhalten, statt Printwörterbüchern Online-Quellen zu nutzen. Auch Verlage,
die sich auf Wörterbücher spezialisieren, sollten sich möglichst auf InternetAusgaben umorientieren.
Schlagwörter: zweisprachige Lexikographie, elektronisches aktives Wörterbuch, Pragmatik (Usus), Übersetzungsschwierigkeiten, Sprachdifferenzen.
 Ivo Poláček (Comenius University)
 Pavol Šveda (Comenius University)
T&I Programmes in Slovakia.
A Small Country, Large Diversity, and a Rising Number of Graduates
The focus of our paper will be mapping the situation in the field of T&I study
programmes in Slovakia. A small country with only 5.5 million inhabitants has
five universities offering T&I study programmes, with the total number of students enrolled steadily rising and currently reaching 300. T&I studies are taught
in the form of 3 + 2 years, with the combination of both translation and interpretation studies within one programme. However, different universities are
coping differently with the organization of their study programmes, and they
are also reacting differently to the growing discrepancies between the educational offer and the labour market needs. In our paper, we will analyse the remarkable differences in the curricula of the individual T&I study programmes
in Slovakia, their adaptation to the Bologna system (with a special focus on the
division between bachelor and master programmes), and the organization of
their studies. Secondly, we will look at the ways and strategies the universities
have chosen to provide their students with practical skills and experience. We
will briefly outline the two different models for practical classes established in
44
Slovakia – cooperation with external LSPs and university in-house agencies. In
total, our paper should provide the basic overview of the current situation in
T&I programmes in Slovakia, enumerate and analyse the differences between
different programmes, and provide a closer look at how universities are coping
with the gap between the educational offer and needs on the labour market.
Keywords: curriculum organization, study programme analysis, practical skills and
experience, Bologna system, discrepancy between labour market and educational offer.
 Bryan J. Robinson (University of Granada)
Learner Concerns about Generic Competences. If We Use Teamwork,
Shouldn’t We Teach How to Apply Basic Interactive Skills?
Translator training can be an all-encompassing experience that facilitates real,
challenging learning in a wide range of generic and subject-specific competences, but in the Spanish university, tradition often shapes modes of learning
into discipline-oriented moulds that ignore generic competences such as those
relating to teamwork and intra-team interaction. The nature of the translation
profession, with its use of Information and Communication Technologies,
places it at the forefront of e-learning, and the social constructivist foundations
of T&I teaching provide a fertile ground for the development of collaborative
learning techniques that convert the learners into the protagonists of their own
education relegating the teacher to a background role. In this context, the quality of scaffolding constructed by the teacher is essential to generate genuine
empowerment among learners who may be reluctant to accept this, especially
when no learning input is provided. In a qualitative study of learner-generated
materials, we seek to identify our learners’ level of awareness of teamwork and
what it entails. Using NVivo 10 software, we analyze data drawn from student
team presentations and journal entries on the topic. Our results identify gaps in
learner training and preconceptions which influence learner interaction both
positively and negatively, that should inform teaching design for future generations in both Translation Studies and other disciplines.
Keywords: translator training, e-learning, teamwork, instrumental competences, personal competences.
45
 Holger Siever (Universität Mainz/Germersheim)
Translationsbezogener Fremdsprachenerwerb mit LISST
Der Vortrag stellt ein Lehrprojekt vor, dessen Ziel ein translationsbezogener
Spracherwerb ist und das am FTSK im Fach Spanisch in den vergangenen zwei
Semestern durchgeführt wurde. Dabei ging es (1) um die inhaltliche und methodische Verzahnung der Kurse zum Erwerb sprachlicher Kompetenz (FK)
einerseits und translatorischer Kompetenz (TK) andererseits und (2) um einen
einfacheren Übergang vom fremdsprachenzentrierten Spracherwerb zu transferorientierten Übersetzungsübungen.
Grundlage des Projekts ist der Grammatik-Server LISST (Linguistisch Intelligente Softwaresysteme für die Sprach- und Translationsdidaktik) des IAI (Saarbrücken), den wir als Übungsplattform zum Erwerb translatorischer Kompetenz für Anfänger (TELC-Stufe B1 bis B2) im ersten Studienjahr einsetzen. Die
einprogrammierten Übungssätze weisen eine typische Syntaxkonstruktion
(u. a. Gerundial-, Partizipial-, Infinitiv-, Relativ-, Cleftsätze) auf, deren Übersetzung in der Regel schwierig ist. LISST überprüft die Übersetzungslösungen der
Studierenden auf grammatische und stilistische Richtigkeit sowie translatorische Angemessenheit (Smart-Feedback). Das Einprogrammieren der Bewertungsvorgaben in LISST bedeutet eine enorme Zeitersparnis für den Präsenzunterricht.
Der Einsatz von LISST dient nicht dazu, Übersetzungsübungen zu ersetzen,
sondern dazu, den einseitig auf Grammatik und Wortschatz fixierten Blick der
Studierenden um zwei neue Perspektiven zu erweitern: (a) eine kontrastive Perspektive, die den Studierenden den Blick für Syntax und Semantik im direkten
Vergleich vorgegebener Einzelsätze öffnet; und (b) eine transferorientierte Perspektive, die den Studierenden aufzeigt, dass die reflektierte Kenntnis von Syntax und Semantik den Übersetzungsprozess wesentlich erleichtert. Während
des Vortrags wird LISST aufgerufen, damit sich die Teilnehmer ein Bild machen
können, wie LISST funktioniert und in welcher Form Feedback gegeben wird.
Schlagwörter: Translation, translationsbezogener Fremdsprachenerwerb, LISST,
E-Learning.
46
 Nilay Yürek Coşar (Istanbul Arel University)
Communication through the Translation Process. The Role of SelfDirected Group Work in the Improvement of Communication Skills
(Materiality of Media in T&I Teaching)
With the increase in the use of translation technologies, text production through
translation has become more complex, involving more phases and teams.
Accordingly, communication skills have become an important component of
translator competences. This paper is an attempt to highlight this increasing
role of communication in the translation process by sharing the outcomes of a
translation project conducted as part of a Translation Technologies class. The
project was conducted outside the class hours as a self-directed group work to
provide the students with an autonomous learning environment. Following the
first nine weeks of the term, during which students learned about the functions
of translation technologies, students were assigned into translation project
teams. Their work was supported with in-class discussions about the ongoing
phase of the project. The progress of the students was assessed through retrospective interviews containing open-ended questions about the students’ reflections on their work as a group. At the end of the project, all of the students
reported communication as one of the basic translator skills and an integral part
of the translation process. Also, the students associated the quality of the target
file with the quality of communication. These findings have significant implications for Translation Technologies training because they show that selfdirected group work provides students with not only a simulation environment
for technology use, but also an awareness of communication skills. Technological and communicative skills gained through this process would contribute
to the employability and communicative skills of the students as required by
the economic efficacy and social cohesion dimensions of the Bologna Process.
Keywords: self-directed group work, communication skills, translation technologies.
47
Book of Abstracts
Zusammengestellt von / compiled by Alessia Rabasca
Englische Abstracts korrigiert von / English abstracts proofread by Brianna Felten
Layout von / by Claudia Hagemann
Tagungsorganisation / Conference organization
Susanne Hagemann
Thomas Kempa
Julia Neu
Stephan Walter
Wissenschaftliche Hilfskräfte / Conference assistants
Liudmila Abramova
Zaira Di Rosa
Aurélien Jauch
Oradjeha Tanshi
Paulain-Norbert Tekunju Songwah
Gabriela Vásquez Vargas
Irina Zaytseva
Sponsoren / Sponsors
Deutsche Forschungsgemeinschaft
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
CIUTI
Stadt Germersheim
Freundeskreis FTSK Germersheim e. V.
Daimler AG (Tagungsband / conference proceedings)
48

Abstracts - FTSK - Johannes Gutenberg

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