Study of Conditions Leading to Persistence and Success

Study of Conditions Leading to Persistence and Success in University
Distance Education: S@MI-Persévérance
Louise Sauvé1, Alan Wright2 et Godelieve Debeurme3
Télé-université / SAVIE, Professor / Director, [email protected]
2
Université du Québec à Rimouski, Professor, [email protected]
3
Université de Sherbrooke, Professor, [email protected]
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Abstract : Universities are increasingly challenged by the problem of students abandoning their
studies at the undergraduate and the graduate levels. In the Province of Québec, Canada, more than
one third of full-time students drop out before programme completion (Ministère de l’Éducation du
Québec, 2001). The drop-out rate rises to 59,5 % when applied to part-time students (MÉQ, 1998).
Québec-based research shows that students abandon their studies at various stages of their
programmes, but that the problem is particularly acute during the first year of university study. This
early drop-out phenomenon holds true for traditional on-campus studies as well as for distance
offerings. A research team from three universities (offering campus and distance studies) has
developed a multi-media support environment (S@MI-Persévérance) offering tools to stimulate
conditions favouring success and persistence in university studies. The electronic environment
created by the researchers allows educators to determine the learning characteristics of students at
university entry. These characteristics include their learning styles, their learning preferences, their
conceptions of learning, their motivation, their degree of commitment, their learning difficulties,
etc. This portrait of the learner allows the researchers to personalize S@MI-Persévérance according
to the needs of the individual.
Key words: Persistence, drop-outs, university studies, learning characteristics, support tools,
S@MI-Persévérance.
INTRODUCTION
Les universités nord-américaines sont de plus en plus confrontées au problème de l’abandon1
des étudiants au premier cycle et aux cycles supérieurs. Aux États-Unis, 28,5 % des étudiants
abandonnent avant d’avoir terminer leurs études de premier cycle (Tinto, 1993 : cité par Braxton,
Milem et Sullivan, 2000). Dans le domaine du génie, environ 50 % des étudiants ne persévéraient
pas dans leurs études dans les années 80 (Hayden et Halloway 1985 : cité par Levin et Wyckoff,
1995).
Au Québec, plus de 33 % des étudiants, étudiantes à temps plein abandonnent leurs études
universitaires (Ministère de l’Éducation, 2001) par rapport à 59,5 % des étudiants, étudiantes à
temps partiel (MÉQ, 1998). Des études québécoises démontrent que les étudiants, étudiantes
abandonnent à tout moment dans leur formation, mais c’est dans la première année que l’on
retrouve le plus d’abandon que ce soit à distance ou sur campus.
Un si grand nombre d’abandons a des conséquences graves tant pour la société que pour
l’université et ses étudiants, étudiantes. En effet, une société se doit d’avoir un haut taux de
diplomation si elle désire être compétitive sur le plan d’une économie mondiale axée de plus en plus
sur le savoir. Les universités ont un rôle crucial à jouer à ce sujet, car c’est à elles qu’incombe la
formation professionnelle de haut niveau. Ainsi, le défi des universités n’est plus seulement de
rendre accessibles les études supérieures à un plus grand nombre d’étudiants, étudiantes mais
consiste également à leur offrir une formation initiale de qualité tout comme une formation continue
pour ceux qui désirent se perfectionner, et ce, sur campus ou à distance. Comme le souligne le
Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2000 : 5) : « le développement du savoir, accéléré par les
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technologies de l’information et des communications et la mondialisation de l’économie, interpelle
plus que jamais la mission universitaire et, dans ce contexte, la formation devient un atout pour
l’étudiant et pour toute la société ».
Comme l’abandon se produit généralement dans les premiers mois (Langevin et Ménard, 2002),
nous faisons comme hypothèse que c’est à cette période que les nouveaux étudiants, étudiantes se
sentiront moins compétents, moins autonomes et qu’ils pourront souffrir de solitude. C’est pourquoi
les universités devraient assurer dès les premiers mois d’études un environnement favorisant le
développement de compétences d’apprentissage et l’autonomie des nouveaux étudiants, étudiantes
susceptibles d’abandonner. La mise en place de tout environnement d’aide à la persévérance devrait
tenir compte des caractéristiques d’apprentissage des étudiants, étudiantes qui, selon Tinto (1999),
peut contribuer à diminuer l’abandon des études à l’université. Mais quelles caractéristiques devront
être considérées pour mieux contrer le phénomène d’abandon à l’université? Quelles sont celles qui
ont le plus de poids sur l’intention qu’a un étudiant, étudiante québécois d’abandonner ou de
persévérer? Existe-t-il un profil type sur le plan de l’apprentissage qui caractérise l’étudiant,
Environnement
académique
Caractéristiques
de l’étudiant
- d’apprentissage
-personnelles
- Famille
- Travail
- Éducation
Intégration
académique
Abandon
Buts à l’entrée
aux études
Interaction de
ses facteurs
- intrinsèques
- extrinsèques
Persévérance
Environnement
social et de travail
Intégration sociale
et de travail
Figure 1. Facteurs d’abandon et de persévérance aux études
étudiante qui abandonne et celui, celle qui persévère? Existe-t- il des outils d’aide à la persévérance
qui répondent à ces profils? Jusqu’à quel point un environnement en ligne riche de ces outils assuret-il les conditions nécessaires à la persévérance et à la réussite des études? Répondre à ces questions
permettra au personnel enseignant, aux tuteurs, tutrices d’identifier les variables d’apprentissage
liées à l’abandon et sur lesquelles ils ont un certain contrôle afin qu’ils en tiennent compte dans leur
encadrement (campus et à distance).
Dans ce compte rendu, nous nous attarderons à présenter les premiers résultats de l’étude sur les
conditions de réussite et de persévérance à l’université : une analyse des modes d’encadrement et de
support en fonction des caractéristiques d'apprentissage. Ainsi, nous décrirons d’abord les facteurs
liés aux caractéristiques d’apprentissage de l’étudiant pris en compte pour étudier le phénomène
d’abandon ou de persévérance aux études universitaires. Puis, nous ferons état des conditions de
réussite et de persévérance aux études universitaires qui relèvent de l’encadrement (Gauthier, 2004).
Enfin, nous illustrerons le modèle conceptuel du prototype mis en place pour soutenir les nouveaux
étudiants, étudiantes lors de leur première session d’études à distance ou sur campus.
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LES FACTEURS
UNIVERSITAIRES
DE
PERSÉVÉRANCE
ET
D’ABANDON
DES
ÉTUDES
Dans le développement de notre prototype, nous avons adapté les modèles de Kember (1990) et
de Tinto (1992, 1999) sur les facteurs de persévérance et d’abandon des études comme l’illustre la
figure 1. Examinons les variables en présence.
Les caractéristiques d’apprentissage (ex. Gibson et Graff, 1992, Pageau et Bujold, 2000; Garton
et al., 2000; Bédard et Viau, 2001; Sauvé et Viau, 2002, 2003; Santosh et al., 2004) regroupent
notamment les connaissances antérieures, les styles d’apprentissage2, les stratégies d’apprentissage3
et les stratégies de gestion4, la motivation5 en situation d’apprentissage, etc. Parmi ces
caractéristiques d’apprentissage, la motivation est l’une de celles ayant été les plus fréquemment
étudiées dans différents contextes du milieu de l’éducation (Reeve, 2002), incluant celui de la
formation à distance (Kember, 1990; Depover et al., 1998; Vallières et Rivière, 2003; Gauthier,
2004). Quant aux autres caractéristiques d’apprentissage, Garton et al. (2000), DfES (2002) et
Prendergast (2003) concluent que leur prise en compte dans l’enseignement augmente les chances
de succès et de persévérance des étudiants, étudiantes.
Les caractéristiques personnelles regroupent à la fois des variables socio-démographiques telles
que le sexe, la catégorie d’âge des étudiants, étudiantes que des indices liés à leur emploi
(technique, professionnel), leur situation familiale (mariée, célibataire, monoparentale) et leur
formation préalable aux études universitaires. Selon Kember (1990), ces caractéristiques à l’entrée
sont importantes dans la mesure où elles agiront sur les buts de l’étudiant. Toutefois, toujours selon
cet auteur, elles n’auront pas un effet direct sur la décision d’abandonner ou de persévérer aux
études.
Les buts à l’entrée des études pour un étudiant, étudiante peuvent être «extrinsèques», c’est-àdire ne prendre aucun intérêt à ses études et ne souhaiter que ce qu’il peut en retirer (promotion,
augmentation de salaire, prestige, etc.). Il, elle peut également viser des buts intrinsèques, c’est-àdire avoir de l’intérêt à apprendre et en voir l’utilité pour lui et pour l’amélioration de son travail.
L’environnement académique réfère entre autre à l’encadrement offert par le personnel
enseignant et le support administratif de l’institution. Nous reviendrons sur cette variable au point
suivant. À cet égard, Gauthier (2004) souligne des conditions de réussite que tout environnement
académique doit tenir compte sur le plan de l’encadrement : la mise en place d’un dispositif de
soutien à l’entrée aux études qui permet à l’étudiant, étudiante de valider ses préalables conatifs,
affectifs, cognitifs, de peser soigneusement ses enjeux perçus et de préparer ses stratégies
d’apprentissage et de gestion. Cette première démarche personnalisée réduirait l’impact des
premiers obstacles qu’il ou elle rencontre lors de sa première session d’études et par conséquent
éviterait de casser sa motivation à poursuivre ses études; la signature d’un contrat pédagogique
entre l’étudiant, étudiante et l’enseignant/tuteur, enseignante/ tutrice, re-négociable au besoin qui
permet à l’étudiant, étudiante de structurer un espace-temps d’apprentissage, de s’auto-évaluer,
d’être évalué (de manière formative et sommative), de discuter et d’ajuster ses stratégies
d’apprentissage, de modifier sa perception des enjeux, de revoir sa perception de ses motifs
extrinsèques et de faire part de ses nouveaux enjeux intrinsèques, et globalement de renégocier et
remettre en équilibre ses différents « leviers de motivation » et enfin les interventions de
l’enseignant / tuteur, enseignante / tutrice au moment de l’apprentissage qui permettront à
l’apprenant, apprenante de recevoir des évaluations régulières et objectives des réussites comme des
échecs, des indications pour des stratégies de soutien compensant les échecs, la clarification des
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apprentissages à réaliser, point par point, tant dans l’apprentissage disciplinaire que
méthodologique, la confirmation de l’atteinte du niveau d’autonomie souhaitable.
L’intégration académique se produit lorsque l’étudiant, étudiante connaît et adopte les règles et
les conventions qui régissent l’apprentissage dans l’institution dans laquelle il est inscrit et qu’il a
résolu ses difficultés d’apprentissage, notamment les difficultés reliées aux stratégies d’études, aux
difficultés à gérer leur programme d’études, aux carences liées à la formation de base et à une maîtrise
déficiente des préalables notamment sur le plan des compétences lecturales et scripturales (Lafontaine
et Legros, 1995; Romainville, 1998; Debeurme, 2001; Cartier et Langevin, 2001 : 355).
L’environnement social et de travail se réfère aux facteurs externes à l’institution :
l’encouragement des amis, des collègues de travail et de la famille et leur support, les conditions de
travail propices à une bonne intégration études-travail (gestion de temps, aménagement de l’horaire,
valorisation des études, etc.). L’intégration sociale et familiale se produit lorsque l’étudiant,
étudiante est capable de faire une place privilégiée à ses études dans le déroulement de sa vie
personnelle et professionnelle et résout les difficultés causées entre autres par la conciliation étudestravail-famille qu’il, elle rencontre lors de ses études.
LES OUTILS D’AIDE ET DE SUPPORT À LA PERSÉVÉRANCE AUX ÉTUDES
UNIVERSITAIRES
Peu d’études ont été menées sur l’impact de l’encadrement offert par le personnel enseignant
(campus) et les tuteurs (distance) sur la persistance aux études (Sauvé et Viau, 2003). Citons à titre
d’exemple les études de Bertrand et al. (1994), Crespo et Houle (1995); Deschênes (2001),
Chomienne et Poellhuber (2004) qui soulignent entre autres le manque d’encadrement de la part des
professeurs, professeures comme raisons les plus souvent évoquées par les étudiants, étudiantes
pour expliquer l’abandon. Qu’entendons-nous par encadrement universitaire des étudiants,
étudiantes?
L’encadrement regroupe des activités qui visent à fournir une aide personnelle aux apprenants,
apprenantes. Ce sont des interventions auprès d’un individu ou d’un groupe qui promeuvent le
développement personnel et social favorisant la prise en charge par chacun de sa propre formation.
Ces interventions sont de différents ordres que nous pouvons classifier en nous appuyant sur les
travaux de Deschênes et Lebel (1994).
Ainsi, notre étude mettra en place un système d’aide qui regroupera les outils d’aide et de
supports d’encadrement suivants :
(i) des outils méthodologiques qui permettent aux étudiants, étudiantes d’acquérir, de pratiquer ou
d’améliorer (1) les stratégies d’apprentissage (ex. comment regrouper, dans un tableau ou dans
un schéma, les informations importantes qui sont présentées lors d’une démontration), (2) les
stratégies cognitives (ex. : comment faire ses recherches et citer ses sources) et (3) les stratégies
de gestion (ex. : comment organiser son agenda pour être efficace);
(ii) des outils communicationnels qui permettent de connaître et de comprendre les règles
d’organisation de l’établissement fréquenté (ex. : se repérer facilement dans le dédale
administratif);
(iii)un tutorat virtuel qui comprend les interventions des enseignants/tuteurs, enseignantes/ tutrices
dans la première session d’étude pour favoriser et soutenir l’apprentissage tels que décrits par
Gauthier (2004);
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(iv) des outils motivationnels qui favorisent l’autonomie, stimulent, aiguillonnent, soutiennent
l’intérêt, l’engagement et la persistance aux études.
Afin d’expérimenter ces outils, un système d’aide multimédia à la persévérance aux études
universitaires en ligne sera mis à la disposition des sujets.
S@MI-PERSÉVÉRANCE : UN PROTOTYPE EN DÉVELOPPEMENT
Le système d’aide multimédia à la persévérance aux études universitaires (S@MIPersévérance)6 propose aux étudiants, étudiantes universitaires un environnement personnalisé qui
tient compte du contexte de leur formation, de leurs caractéristiques personnelles et de leurs
caractéristiques d’apprentissage, de leurs buts d’entrée aux études, de leurs difficultés
d’apprentissage, familiales et sociales afin de leur proposer des outils d’aide et de support adaptés à
leur situation. Pour en savoir plus, rendez-vous à l’adresse Web suivante : http://samiperseverance.savie.ca8.
CONCLUSION
Afin de répondre à la question « Quels sont les outils d’encadrement et de support adaptés à
quelles caractéristiques qui ont un effet sur l’abandon ou la persévérance aux études d’un étudiant,
étudiante durant la première session d’études universitaires? », une étude financée par le Fonds
québécois de la recherche sur la société et la culture a été mise en place. Différents facteurs
d’abandon et de persévérance ont été examinés et des outils d’aides et de supports à la persévérance
ont été mis en ligne dans un prototype d’un système d’aide multimédia à la persévérance aux études
universitaires (S@MI-Persévérance). Ce système sera expérimenté dans un premier temps auprès
d’étudiants, étudiantes de premier cycle (Université de Sherbrooke, Université du Québec à
Rimouski : Campus Lévis et Télé-université) qui s’inscrivent pour la première fois dans une
université.
Nous espérons que les résultats de cette étude permettront (1) de mieux connaître les modes
d’encadrement qui favorisent la persévérance aux études des nouveaux étudiants, étudiantes qui
s’inscrivent à l’université; (2) de juger dans quelle mesure les caractéristiques d’apprentissage, les
difficultés personnelles et familiales en cours d’études ainsi que les variables socio-démographiques
(sexe, catégorie d’âge des étudiants, étudiantes, formation préalable aux études universitaires)
interfèrent dans l’abandon et la persévérance dans les premiers mois d’études universitaires; (3) de
sensibiliser les professeurs, professeures et tuteurs, tutrices à diversifier leur mode d’encadrement
(campus et distance) pour tenir compte de la clientèle à risque et de ses difficultés d’apprentissage;
(4) de rendre accessibles au milieu universitaire et collégiale des outils de soutien à la persévérance
et enfin (5) de poursuivre des études menant à déterminer des prédicteurs de l’abandon des
étudiants, étudiantes universitaires et ainsi développer des stratégies d’intervention et
d’encadrement favorisant la persévérance et la diplomation à l’université.
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1
Dans le cadre de cette étude, le terme abandon est utilisé pour désigner les étudiants qui quittent, sur une base
volontaire, le programme auquel ils sont inscrits sans avoir obtenu leur diplôme.
2 Le style d’apprentissage se réfère aux comportements distinctifs aux plans cognitif, affectif, physiologique et
sociologique, qui servent d'indicateurs relativement stables de la façon dont un ou une étudiante perçoit et traite
l'information, interagit et répond à l'environnement d'apprentissage.
3 Les stratégies d’apprentissage se définissent comme un ensemble d'actions ou de moyens observables et non
observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention
particulière et ajustés en fonction des différentes variables de la situation. Ces stratégies varient en fonction des
connaissances à acquérir.
4 Les stratégies de gestion se réfèrent aux stratégies utilisées lorsqu'une personne gère et assume la responsabilité de ses
apprentissages.
6
5 La motivation dans cette étude touche aux perceptions qu’un étudiant, étudiante a de lui-même (soi et sa
compétence), de la valeur et de la contrôlabilité. Plus précisément, la perception de sa compétence tient au
sentiment de capacité d’accomplir une activité qui peut soulever un degré d’incertitude chez l’apprenant,
l’apprenante; la perception de la valeur est le jugement qu’un étudiante, étudiante porte sur l’intérêt et l’utilité
d’une activité d’apprentissage en fonction des buts que l’apprenant poursuit alors que la perception de la
contrôlabilité réfère au degré d’autonomie et de contrôle que l’étudiant, étudiante peut exercer sur le déroulement et
les conséquences d’une activité
6 Cet environnement se veut une adaptation de SAMI-DPS (http://sami-dps.savie.ca).
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Le site Web S@MI-Persévérance sera accessible à partir d’octobre 2005.
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Le site Web S@MI-Persévérance sera accessible à partir d’octobre 2005.
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