Un texte de Daniel Calin

 LA PROBLÉMATIQUE DE LA SOCIALISATION DES ENFANTS HADICAPÉS Un texte de Daniel Calin Une partie de ce texte a servi de base à un article intitulé Élèves handicapés : quelle scolarisation ?, publié dans Blaise, le Bulletin de Liaison de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaire de l’Essonne, n° 4, Juin 1999. Sous le titre Spécificité de la problématique des enfants handicapés, de larges extraits de ce texte ont également été publiés dans le Magazine trimestriel de l’A.P.A.M. (Association des Parents d’Aveugles et Malvoyants de Belgique francophone), Octobre 2004, Bruxelles, pages 26 à 31. « La pire des étrangetés n’est-­‐ce pas de n’avoir pas de semblable ? » Simone KORFF-­‐SAUSSE -­‐ L’enfant handicapé, une étude psychanalytique -­‐ La psychiatrie de l’enfant -­‐ Volume XL -­‐ Fascicule 2 -­‐ PUF -­‐ 1997 -­‐ Page 299. Sommaire Préalables Approche éthique et politique Un principe universaliste Des mouvements différencialistes Approche psychologique Socialisation et développement psychique Spécificité de la problématique des enfants handicapés Conclusion Références Préalables Il ne sera traité ici que de la problématique de la socialisation des enfants durant la seconde enfance, de l’âge de raison, traditionnellement fixé à 7 ans, jusqu’à la puberté. Ce qui suit n’évoquera donc que les enfants relevant de la scolarisation élémentaire. Les problèmes très spécifiques posés par la socialisation des enfants autistes ou psychotiques ne seront pas abordés ici. Approche éthique et politique Un principe universaliste La Loi de 1975, « d’orientation en faveur des personnes handicapées », ainsi que tous les textes officiels qui ont visé depuis à son application dans l’Éducation Nationale, est inspirée par un principe éthique et politique universaliste. Ce principe est issu de 1789 et de la philosophie des Lumières, mais il est aussi enraciné, de bien plus longue date, dans la doctrine chrétienne. Il affirme l’égale dignité de tous les êtres humains, leur égalité en droits et en devoirs. Plus profondément peut-­‐être, il secondarise toutes les différenciations de fait entre les êtres humains, au profit de l’affirmation d’une identité fondamentale entre eux. La validité du principe universaliste semble aller de soi dans notre tradition politique nationale. La loi de 1975, loi Weil, sous un gouvernement Chirac, dans le cadre de l’aggiornamento politique réalisé par le giscardisme commençant, avait d’ailleurs offert l’occasion d’un unanimisme parlementaire alors exceptionnel... Toute mise en cause de cet universalisme est immédiatement perçue chez nous comme fasciste, comme on dit couramment à gauche, c’est-­‐à-­‐dire comme une remise en cause du contrat républicain fondateur de notre ordre social. À vrai dire, ces conceptions universalistes ne sont pas spécifiquement françaises. L’Italie, par exemple, a voté en 1974 une loi portant sur la scolarisation des enfants handicapés bien plus radicale que tout ce qui est maintenant inscrit dans notre appareil législatif, puisque cette loi donnait à tout enfant un droit absolu à être scolarisé dans l’école de son quartier, avec les enfants de sa classe d’âge, quelles que soient la nature ou la gravité de son handicap. Cet universalisme extrême était alors porté là-­‐bas par une congruence « historique » entre le catholicisme et le mouvement communiste. À des degrés divers, et pour diverses raisons, l’universalisme est ainsi largement dominant dans toute la vieille Europe, continentale tout du moins. Des mouvements différencialistes Il n’en va pas de même dans l’univers anglo-­‐saxon, et tout spécialement aux États-­‐Unis. Le modèle dominant de l’intégration sociale est là-­‐bas un modèle communautaire, même si bien sûr l’intégration communautaire des individus s’y fait dans le cadre d’une organisation politique globale classiquement démocratique, donc universaliste en son principe (un citoyen = une voix). C’est vrai pour l’intégration des vagues migratoires successives, mais c’est de plus en plus vrai dans tous les autres domaines porteurs de différences. Ces dernières décennies, par exemple, les homosexuels américains ont obtenu leur reconnaissance sociale en créant des communautés homosexuelles. Paradoxalement à nos yeux, ils se sont intégrés à la société américaine, non pas en s’y immergeant, mais en sortant de leur immersion dans la clandestinité pour émerger comme communauté distincte, « à part ». Depuis une bonne trentaine d’années, les États-­‐Unis ont vu se multiplier ainsi les revendications identitaires communautaristes de différentes catégories de personnes handicapées : aveugles, sourds, nains, etc.. Au moment où nous tendons à fermer les établissements spécialisés, New-­‐York a fondé, il y a quelques années, sous la pression des organisations communautaires, la première université pour sourds, après la multiplication des bars pour sourds ou des dancings pour sourds. Il faut souligner que ces mouvements différencialistes ne remettent en cause ni le principe démocratique de l’égalité des citoyens, ni le principe éthique de l’égale dignité de tous les êtres humains, ni même un vivre ensemble démocratique global. On n’y trouve nulle trace de « séparatisme », nulle mise en cause des délimitations géopolitiques en place. Aucune communauté homosexuelle n’a revendiqué la création d’une municipalité spécifique dans le quartier qu’elle occupe. L’intégration démocratique globale n’y est jamais perçue comme incompatible avec l’affirmation forte des différenciations collectives. Il faut bien reconnaître, cependant, que ce respect usuel du cadre démocratique ne va pas sans dérapages récurrents de tel ou tel mouvement communautaire, du type Black is beautiful. Mais il s’agit là de mouvements induits par la situation très particulière des Noirs américains, créée par un terrible passé esclavagiste. Les revendications territoriales de certains mouvements amérindiens sont également liées à leur histoire spécifique. Il est bien évident également que ces modalités de « fabrication du corps social » sont à inscrire dans une tradition sociopolitique anglo-­‐
saxonne, caractérisée, d’une part, par une forte méfiance vis-­‐à-­‐vis de l’État central, et d’autre part, par une organisation sociale bien plus proche d’un système de castes que les différenciations sociales de l’Europe continentale. Un Européen continental ne peut guère percevoir tout cela que comme une sorte d’inachèvement républicain. A fortiori un Français... Approche psychologique La volonté d’intégrer socialement les enfants handicapés est fondée sur des exigences éthiques et politiques largement partagées. Les acteurs de l’intégration sont souvent persuadés que cette « intégration citoyenne » suffit à la socialisation des enfants handicapés. Ils ne se préoccupent guère de préciser quelle socialisation ils souhaitent exactement. Ils se préoccupent encore moins du rôle que joue cette socialisation dans le développement psychique de l’enfant handicapé, sauf parfois pour affirmer sans grande précaution que l’immersion d’un enfant handicapé parmi les enfants ordinaires est stimulante pour son développement. L’insertion sociale d’enfants ne saurait être analysée en termes seulement sociaux ou politiques. L’enfant est d’abord un sujet en construction, et secondairement un sujet social, un sujet politique. Une analyse psychologique est indispensable ici. La socialisation de l’enfant est avant tout un processus psychique complexe de construction de ses capacités sociales. De ce point de vue, le handicap de l’enfant me semble poser de redoutables problèmes que l’intégration ne suffit pas à résoudre. Une telle analyse des aspects développementaux des modalités de socialisation de l’enfant handicapé présuppose une analyse des modalités normales d’interaction entre la socialisation des enfants et leur développement psychique. Socialisation et développement psychique La « socialisation psychique » se fait pour l’essentiel durant la seconde enfance, donc pendant la période de la scolarité élémentaire. Avant, l’enfant reste centré sur des relations dissymétriques aux adultes, éloignées des modalités de notre socialité adulte, tout du moins dans ses dimensions coopératives et démocratiques. Par la suite, les adolescents s’individualisent, et prennent leurs distances par rapport aux appartenances groupales. Les modèles développementaux psychanalytiques accordent peu d’attention à cette problématique de la socialisation. La psychanalyse est d’ailleurs assez largement aveugle à la seconde enfance, qu’elle ne lit guère qu’en termes de latence et de sublimation. C’est un peu court. Depuis Freud, la plupart des analystes donnent l’impression qu’il n’y a pas de construction psychique déterminante durant cette période, dont ils font une parenthèse sans grand intérêt entre les deux grandes phases « sérieuses », envahies par les problématiques sexuelles, que sont le stade œdipien et l’adolescence. La référence piagétienne est plus pertinente ici. Piaget a montré que la seconde enfance accédait à une forme de relation à autrui caractérisée par la perception de la réversibilité des relations. Réciprocité, décentration, capacité à adopter le point de vue de l’autre, capacités de coopération constituent ainsi des acquisitions sociales manifestement déterminantes, normalement élaborées et consolidées au long de la seconde enfance. À bien des égards, la seconde enfance est une sorte d’âge d’or de la sociabilité. Alain parlait de « société des enfants » pour désigner les groupes d’enfants de cet âge. Piaget rattache ces acquisitions à son logicisme habituel. La réciprocité relationnelle ne serait selon lui qu’une conséquence mécanique de l’acquisition de la logique de la réversibilité. Je fais pour ma part l’hypothèse que l’expérience sociale induite par l’immersion effective d’un enfant dans son groupe de pairs est une condition indispensable à ces maturations. J’ai même tendance à penser que c’est auparavant une condition indispensable au relatif dégagement des problématiques œdipiennes qui marque l’entrée dans la seconde enfance. C’est cette expérience que je propose d’appeler, par commodité et pour faire court, l’expérience de la parité. Se pose alors la question des conditions de possibilité d’une telle expérience de la parité, donc des conditions d’accès aux bénéfices maturants de cette expérience. Nos conditions actuelles de socialisation des enfants de cet âge nous font mettre à peu près exclusivement l’accent sur l’identité précise des âges. Sauf effets induits par notre propre culture, cette homogénéité rigoureuse me semble secondaire, voire même dommageable. Dans d’autres formes sociales, on n’observe jamais une telle homogénéité. Les groupes d’enfants des sociétés tribales ou rurales ou même urbaines non ou mal scolarisées présentent des âges assez fortement hétérogènes. La vaillante troupe de La guerre des boutons va d’un Petitgibus à peine échappé des jupons maternels à des grands dadais prépubères. Par ailleurs, dans nos groupes actuels d’enfants, les groupes réels de pairs ne réunissent pas tous les enfants du même âge, même lorsqu’ils fréquentent la même classe. La différenciation la plus nette, la plus constante, la plus résistante à toutes les variations de milieu, est celle entre garçons et filles... Il y a là le signe le plus patent d’un trait caractéristique des groupes de pairs de la seconde enfance, à savoir leur forte propension à l’intolérance à la différence. Ce qui est clair vis à vis de cette différence radicale qu’est la différence entre les sexes est aussi vrai, même si c’est nettement dans une moindre mesure et de façon moins constante, de toutes les autres modalités de différenciation : différences sociales, différences ethniques, différences de réussite scolaire, différences de pôles dominants d’intérêt. Tout se passe comme si l’identification groupale des enfants ne pouvait fonctionner qu’au prix d’une homogénéité du groupe. C’est là le creuset de l’esprit de compétition, de cet « esprit sportif » si typique de la seconde enfance, qui systématise les différences de sexe et de niveaux. L’hétérogénéité factuelle d’un groupe de pairs implique presque toujours une véritable scotomisation de la différence réelle des membres du groupe « non conformes ». C’est ce qui arrive banalement aux filles « garçons manqués », intégrées dans un groupe de garçons au prix de l’effacement de leur féminité. Je me souviens aussi d’un jeune garçon né en France, mais dont les deux parents étaient originaires d’Afrique Noire. Parents et enfant étaient parfaitement immergés dans un milieu aussi franco-­‐français qu’il est possible dans une « bonne » banlieue parisienne. J’ai croisé cet enfant au retour de ses premières vacances africaines. Il avait alors cinq ou six ans. Je lui ai bien entendu demandé ses impressions sur cette Afrique qu’il venait de découvrir. Il m’a regardé en prenant un air triste et dégoûté, et il m’a seulement dit : « il y a plein de Noirs ». Spécificité de la problématique des enfants handicapés Ceci ne peut que poser de gros problèmes aux enfants handicapés, en particulier à ceux dont le handicap est le plus visible ou le plus pesant. Il ne suffit absolument pas de faire vivre de tels enfants parmi les enfants de leur âge et de leur quartier pour les faire bénéficier de cette expérience structurante de la parité. J’ai souvent vu de telles situations, dans des maternelles en France, dans diverses classes en Italie... L’observateur extérieur ne peut qu’être frappé par le fait que l’enfant handicapé « intégré » est intégré par le groupe, très « bien » le plus souvent, mais toujours comme le handicapé du groupe. Loin de bénéficier de l’expérience structurante des relations de réciprocité, il est systématiquement enfermé dans des relations dissymétriques. L’aide qu’on lui apporte, de bon cœur le plus souvent, est ravageuse, puisque c’est bien sûr toujours lui qui a besoin d’une aide qu’il ne peut jamais rendre, sauf exception. Imaginer là des réciprocités possibles relève des illusions ou des rêves des adultes. Encore faut-­‐il souligner que, le plus souvent, les adultes eux-­‐mêmes tendent spontanément à favoriser cette non réciprocité, après tout inscrite inéluctablement dans la réalité même du handicap, et jusque dans l’étymologie du mot qui le désigne. La conclusion de cette observation est que l’enfant handicapé en intégration en milieu scolaire ordinaire n’est pas socialisé au sens plein du terme, ne bénéficie pas de la maturation psychique socialisante apportée par l’expérience effective de la parité. Il en va d’ailleurs de même, dans une moindre mesure, pour un enfant en situation d’échec scolaire massif. J’ai vu, il y a quelques années, un reportage sur des enfants souffrant de la progeria, cette épouvantable maladie génétique qui en fait de grands vieillards à vingt ans, maladie heureusement rarissime. Les parents de ces enfants avaient éprouvé le besoin de se regrouper internationalement, et ils organisaient chaque année des rencontres internationales, pour eux et pour leurs enfants. C’était probablement en partie leur besoin à eux. Mais c’était aussi, très visiblement, le besoin de ces enfants, qui trouvaient là l’occasion, précieuse, libératrice, de se vivre pour une fois comme « normaux », « comme les autres ». Ces moments de regroupement, ou leur évocation, fournissaient les seules séquences du film où l’on pouvait voir ces enfants et adolescents rire ou sourire. J’ai aussi fréquenté plusieurs années durant la classe spécialisée pour trisomiques de Saint-­‐Louis en l’Île, à Paris, longtemps tenue, très remarquablement, par Monsieur Francis Robert. Je me souviendrai toujours des impressions que j’ai eues lors de ma première visite dans cette classe. Dans un premier temps, je n’ai vu que des « trisomiques ». Je ne percevais que les caractéristiques communes aux enfants présents, induites par leur pathologie commune. Exactement comme auparavant je n’avais jamais vu, sans en prendre alors conscience, que les traits trisomiques des enfants que j’avais croisés dans diverses classes. Là, après quelques minutes, j’ai eu très vivement l’impression de sentir mon regard sur ces enfants changer, et de voir percer leurs individualités sous leur trisomie commune. Il m’a semblé voir, pour la première fois, un enfant, précédemment toujours occulté à mes yeux par sa trisomie dans d’autres circonstances. J’ai senti en particulier mes critères habituels de perception des enfants « se remettre en route ». Comme face à un groupe d’enfants « ordinaires », j’ai perçu leurs appartenances socioculturelles, leurs traits de caractère, les attitudes familiales à leur égard. J’ai « vu » un garçon « carré », solidement éduqué par un père bien présent. J’ai repéré une petite fille maniérée, trop gâtée, traitée en poupée de porcelaine par ses parents. Et ainsi de suite. Jusqu’à ce malheureux garçon chez lequel la trisomie disparaissait presque derrière les comportements perturbateurs classiques d’un « cas social ». Et tous ces enfants avaient entre eux des rapports « normaux », des rapports pas toujours faciles certes, mais des rapports entre « égaux », de vrais rapports entre pairs. Plus tard, dans la cour de récréation, ces enfants, mêlés aux autres, « redevenaient » des trisomiques. Même à mes yeux. Mais surtout aux yeux des autres enfants. D’ailleurs, nettement, ils régressaient. Il y avait toujours une grande fille maternante pour « s’occuper » de ces grands bébés amusants. Le plus souvent, ces enfants me semblaient profiter d’une « liberté » retrouvée pour un temps pour « se laisser aller à leur trisomie », avec un bonheur non dissimulé. Je sais bien que le côtoiement des différences, bien vécu, peut tendre à accroître la tolérance aux différences, même chez des enfants. Des enfants qui vivent habituellement dans un milieu pluri-­‐ethnique deviennent assez spontanément tolérants aux différenciations ethniques, au point d’être capables de construire des groupes de pairs pluri-­‐
ethniques, alors que la présence d’un étranger dans un groupe homogène sécrète inévitablement des phénomènes de marginalisation (pas forcément sur le mode du rejet, là n’est pas vraiment le problème ici). Mais il ne s’agit là que de différences. Le handicap implique autre chose. Il implique une déficience, donc une inégalité de fait. Il hiérarchise, inéluctablement. Dès lors, l’enfant handicapé ne peut pas « courir dans la même catégorie » que les autres. Cette absence d’expérience de la parité induite par l’immersion dans le cadre scolaire ordinaire me semble plus invalidante pour la future sociabilité des enfants handicapés que la traditionnelle exclusion de ces enfants des circuits scolaires ordinaires. Elle fragilise ou rend impossible la construction des bases intrapsychiques de leur sociabilité future. Leur capacité interne à s’impliquer dans des relations sociales ordinaires ne peut pas se construire là. Conclusion Je proposerai donc en conclusion d’être attentif à ces besoins psychosociaux spécifiques des enfants handicapés, non pas en revenant à la logique antérieure de ghettos éducatifs, dont les inconvénients sont évidents, mais en inventant des solutions plus souples et plus équilibrées que le « tout-­‐intégratif » vers lequel on s’oriente ces dernières décennies. En termes clairs, à l’encontre des orientations officielles actuelles, je pense que les enfants handicapés ont besoin, pour se socialiser psychiquement, de moments de regroupements et de vie entre enfants présentant des handicaps similaires. Daniel Calin LA LOI DE 2005 Un texte de Daniel Calin Initialement publié dans le n° 29 de la revue enfances & PSY, éditions Érès, décembre 2005, pages 189 à 200. Sommaire Les principes généraux de la loi L’application de la loi aux enfants et adolescents handicapés Notes La nouvelle loi sur les droits des personnes handicapées est un texte volumineux, d’une centaine d’articles, signé par vingt-­‐deux ministres et secrétaires d’État. Comme toutes les lois depuis que l’ensemble des textes législatifs français a été codifié, elle prend la forme d’une succession de modifications, ajouts ou suppressions aux codes existants. La codification des lois présente certes l’avantage de limiter les risques de contradictions ou d’errements qu’induisait mécaniquement l’empilement historique des lois. Elle a cependant l’inconvénient d’éloigner encore plus la loi du citoyen, en rendant très problématique sa lisibilité. C’est superlativement le cas ici. Les modifications introduites par la loi du 11 février 2005 touchent quinze codes, principalement le Code de l’action sociale et des familles, mais aussi, à des degrés divers, le Code de l’éducation, le Code de la santé publique, le Code de la sécurité sociale, le Code du travail, le Code de la construction et de l’habitation, le Code de l’urbanisme, le Code général des impôts, le Code civil, le Code électoral, le Code général des collectivités territoriales, le Code de procédure pénale, le Code des assurances et même le Code des marchés publics et le Code rural. En toute rigueur, il faudrait y ajouter un élément du Code des communes spécifique à Saint-­‐Pierre-­‐et-­‐Miquelon ! De plus, ces mesures législatives appellent des dizaines de décrets d’application, non parus à ce jour(2), élaborés l’ensemble des ministères et secrétariats d’État signataires, sans parler des arrêtés, circulaires et notes de service que ces décrets appelleront pour préciser leur propre application. C’est dire qu’actuellement, il est très difficile de se faire une idée des implications concrètes finales de cet ensemble complexe de décisions législatives. Si certains aspects de la loi sont relativement clairs et précis, d’autres sont particulièrement ouverts ou vagues. Je vais malgré tout tenter de dégager l’essentiel de cette loi, dans la mesure où l’on peut la déchiffrer actuellement, dans ses grandes lignes d’abord, puis en insistant sur ce qui concerne l’enfance et l’adolescence. Les principes généraux de la loi Cette loi propose d’abord, dans son article 2, pour la première fois dans l’histoire de la législation française, une définition du handicap qui mérite d’être citée ici in extenso : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. »(3) Malgré son apparence limpide et raisonnable, cet article a fait l’objet de débats acharnés, au Parlement et dans les milieux associatifs. Il reste un des points les plus contestés de cette loi. C’est que la loi rompt ici avec la tendance conceptuelle qui s’était répandue depuis quelques années, y compris dans des textes réglementaires(4), à substituer à la notion de personne handicapée la notion de personne en situation de handicap. La première, traditionnelle, inscrite désormais dans la loi, définit le handicap par une atteinte de la personne, importante et durable, dans l’une ou l’autre de ses capacités humaines essentielles. La seconde, issue du courant universitaire anglo-­‐saxon des disabilities studies, met exclusivement l’accent sur les conditions environnementales du handicap : regard social porté sur les personnes handicapées, aménagements ou non des divers aspects de la vie sociale pour tenir compte des divers handicaps, etc. L’existence d’une dimension situationnelle du handicap est incontestable : par exemple, le même handicap moteur qui oblige à se déplacer en fauteuil roulant n’a pas les mêmes conséquences selon que l’on vit à Paris ou dans certaines villes de province bien aménagées pour faciliter les déplacements de ce type de personnes handicapées. Cependant, les tentatives pour réduire le handicap à une question de regard social, et par là même pour en faire uniquement un problème de discrimination parmi d’autres, me semblent relever des multiples formes de déni du handicap, certes compréhensibles chez les personnes directement concernées, mais néanmoins non fondées, et psychiquement ravageuses, comme tous les dénis. À vrai dire, ce choix du législateur n’était peut-­‐être pas motivé par des raisons seulement théoriques. Nous verrons que cette loi est globalement très positive pour les personnes handicapées, en termes de droits et de protections. C’est certes louable, mais c’est cependant à mettre en rapport avec une lourde tendance ces dernières années à réduire les droits sociaux et les prestations sociales. La seule référence à la notion de « situation de handicap » aurait ouvert largement la voie à de multiples demandes de se placer sous la protection de cette loi de la part des multiples éclopés de la vie que notre société « concurrentielle » laisse en masse à ses marges. Même la définition plus restrictive adoptée n’a certainement pas fini de donner lieu à des recours. Où se borne, par exemple, une « altération substantielle » des fonctions « psychiques » ? On pense bien sûr aux schizophrènes, qui n’auront certainement aucune difficulté à obtenir les droits ouverts par cette loi aux personnes handicapées. Mais qu’en sera-­‐t-­‐il de ceux que nous avons pris la détestable habitude de nommer SDF, pour lesquels Patrick Declerck appelle pourtant à la reconnaissance psychiatrique d’un « syndrome de désocialisation »(5) ? Et, bien plus largement, quid des toxicomanes ? Quid des chômeurs au long cours, plongés dans la dépression ou l’alcoolisme ? Quid des migrants sinistrosés ? Quid de tous les enfants perdus de l’abandon et du chaos ? Vieille histoire. Au XIIIème siècle, quand Saint-­‐Louis a fondé les Quinze-­‐Vingt, la très protectrice institution destinée aux aveugles, il en a en même temps écarté le grand peuple des gueux de Paris, condamnés à la cour des miracles. Lesquels gueux n’auront de cesse, au fil des siècles, d’intégrer « frauduleusement » les Quinze-­‐Vingt, qui compteront parfois plus de voyants que d’aveugles ! La principale innovation de la loi est la création d’un droit à compensation : « La personne handicapée a droit à la compensation des conséquences de son handicap quels que soient l’origine et la nature de sa déficience, son âge ou son mode de vie. »(6) Ce droit se traduit par la création d’une prestation de compensation(7), destinée à compléter les autres prestations sociales pour couvrir réellement l’ensemble des besoins liés au handicap. La prestation de compensation est susceptible d’être versée au coup par coup ou sous forme plus suivie, en fonction des besoins à couvrir. Elle peut être versée « selon le choix du bénéficiaire, en nature ou en espèces ». Elle peut concerner des biens ou des services. Cela peut aller de « l’aménagement du logement et du véhicule » à « un besoin d’aides humaines ». Il faut noter que les formulations retenues introduisent une possibilité de traitement inégal dans le champ même du handicap, puisque cette prestation n’est pas définie seulement par « la nature de [la] déficience », mais aussi par le « mode de vie », ou le « projet de vie »(8) de la personne concernée. On sait que le droit civil évalue les atteintes aux personnes en prenant lourdement en compte la situation sociale et professionnelle de la personne lésée. La présente loi introduit cette pratique très contestable dans le champ des prestations sociales. Il n’est pas interdit de le regretter. Pour ce qui est des inégalités susceptibles d’être entraînées par la départementalisation de cette prestation de compensation, la loi pose un garde-­‐
fou : « L’État est garant de l’égalité de traitement des personnes handicapées sur l’ensemble du territoire et définit des objectifs pluriannuels d’actions. »(9) Ceci dit, la loi ne donne guère d’indication sur la façon dont cette garantie sera assurée de facto, sauf par l’instauration d’une « conférence nationale du handicap », réunie tous les trois ans, et chargée de faire une rapport « sur la mise en œuvre de la politique nationale en faveur des personnes handicapées (...) »(10). Quant à la destination de ce rapport, il est seulement précisé : « Ce rapport peut donner lieu à un débat à l’Assemblée nationale et au Sénat. »(11) On peut raisonnablement avoir des doutes quant à l’efficacité de cette procédure pour garantir « l’égalité de traitement des personnes handicapées sur l’ensemble du territoire ». Les prestations traditionnelles aux personnes handicapées sont simplement reconduites, sauf surprises dans des décrets d’application. L’allocation aux adultes handicapés(12) (AAH) reste inchangée pour l’essentiel. L’allocation d’éducation spéciale (AES) change d’appellation. Elle se nommera désormais allocation d’éducation de l’enfant handicapé(13), sans modification notoire sur le fond. La seconde innovation importante est la création des Maisons départementales des personnes handicapées(14), destinées à « offrir un accès unique aux droits et prestations (...), à toutes les possibilités d’appui dans l’accès à la formation et à l’emploi et à l’orientation vers des établissements et services ainsi que de faciliter les démarches des personnes handicapées et de leur famille ». Cette fonction de « guichet unique » pour tout ce qui touche au handicap est dans la logique des réformes administratives, peu contestable en son principe. Elle se prolonge par une large « mission d’accueil, d’information, d’accompagnement et de conseil des personnes handicapées et de leur famille, ainsi que de sensibilisation de tous les citoyens au handicap. » Plus concrètement, la Maison départementale des personnes handicapées est chargée de mettre en place l’équipe pluridisciplinaire qui évalue « les besoins de compensation de la personne handicapée et son incapacité permanente sur la base de son projet de vie et de références définies par voie réglementaire et propose un plan personnalisé de compensation du handicap. » De plus, « chaque maison départementale des personnes handicapées gère un fonds départemental de compensation du handicap chargé d’accorder des aides financières destinées à permettre aux personnes handicapées de faire face aux frais de compensation restant à leur charge, après déduction de la prestation de compensation »(15). Au vu de la définition souple et large de la prestation de compensation, on comprend assez mal, en l’état actuel des textes tout du moins, la fonction, voire la justification, de ce dispositif complémentaire. On peut craindre une inutile complexification d’un dispositif qui se voulait pourtant avant tout cohérent et accessible. Surtout, ce « fonds départemental » est fortement susceptible d’induire des inégalités de traitement des personnes handicapées d’un département à l’autre, d’autant plus que les contributeurs à ce fonds ne sont nulle part précisés par la présente loi. La commission exécutive(16) qui administre la Maison départementale des personnes handicapées est présidée, solidement, par le président du conseil général, appuyé par les représentants du département désignés par lui, pour la moitié des sièges. Un autre quart des membres représente les associations de personnes handicapées ou de leurs familles. Le dernier quart des membres est constitué pour l’essentiel de représentants des grands services de l’État, dont l’Éducation Nationale, et des organismes d’assurance maladie et d’allocations familiales. Troisième innovation importante, la création des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées(17), mises en place et organisées par les maisons départementales des personnes handicapées. La commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées est compétente pour décider de l’ensemble des prestations et autres décisions administratives concernant les personnes handicapées. Elle se substitue à la fois à la CDES et à la COTOREP. C’est elle qui prend les décisions exécutoires pour l’allocation d’éducation de l’enfant handicapé (ex AES), l’allocation aux adultes handicapés (AAH) et la prestation de compensation, ainsi que pour l’orientation scolaire, professionnelle et institutionnelle. Ces décisions sont prises « sur la base de l’évaluation réalisée par l’équipe pluridisciplinaire » mise en place par la Maison départementale des personnes handicapées. Cette commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées comprend « des représentants du département, des services de l’État, des organismes de protection sociale, des organisations syndicales, des associations de parents d’élèves et, pour au moins un tiers de ses membres, des représentants des personnes handicapées et de leurs familles désignés par les associations représentatives, et un membre du conseil départemental consultatif des personnes handicapées. » Il est toutefois précisé ensuite : « Lorsque la décision porte sur l’attribution de la prestation de compensation, la majorité des voix est détenue par les représentants du conseil général. » Les politiques, responsables devant les électeurs et contribuables, conservent les clefs de la bourse. L’application de la loi aux enfants et adolescents handicapés Des « sections locales ou spécialisées » sont susceptibles d’être constituées(18). Cette possibilité est à mettre en rapport avec une autre précision donnée dans le même article : « Les modalités et règles de majorité de vote (...) peuvent être spécifiques à chaque décision en fonction de sa nature »(19). Vue l’ampleur et la diversité des tâches attribuées à la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées, on peut supposer que les décrets d’application définiront de telles sections spécialisées, la commission générale étant probablement destinée à fonctionner surtout comme instance de recours. Il faut en particulier s’attendre à voir définie une section spécifique pour les questions d’orientation scolaire, avec sa propre composition et ses propres modalités de fonctionnement. On voit mal en effet, par exemple, ce que les représentants des organisations syndicales générales viendraient faire dans une telle section spécialisée. En ce qui concerne la scolarisation des enfants et adolescents handicapés, la principale innovation est le principe de l’établissement de référence : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans [l’établissement secondaire], le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »(20) Il s’agit bien là d’un établissement de référence, et pas nécessairement d’un établissement d’accueil, comme le précise la suite de cet article. C’est une décision à portée symbolique forte, pas une remise en cause de la palette de modalités diversifiées de scolarisation et de prises en charge, heureusement héritée de notre longue histoire en ce domaine : intégrations individuelles en classes ordinaires certes, mais aussi classes spécialisées en milieu scolaire ordinaire et scolarisation en établissements spécialisés. Sa principale portée pratique, à mes yeux, sera de faciliter une circulation souple des enfants et adolescents handicapés entre ces différentes modalités de prise en charge, en fonction de l’évolution de leurs besoins. Cela devrait en particulier faciliter les scolarisations à temps partiel en établissement scolaire ordinaire d’enfants et adolescents accueillis principalement en établissement spécialisé. Jusqu’à présent, cela relevait dans les faits d’accords de gré à gré reposant sur la bonne volonté des enseignants et établissements scolaires d’accueil, avec l’effet pervers de tendre à surcharger ces bonnes volontés, et donc de finir par les user. La nomination obligatoire d’un établissement de référence, en permettant une institutionnalisation de ces pratiques, devrait les faciliter, les apaiser et les répartir plus équitablement. Il est ensuite précisé que, « si ses besoins nécessitent qu’il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés », l’enfant ou l’adolescent handicapé peut être inscrit dans un autre établissement scolaire dans lequel existent ces « dispositifs adaptés », « sur proposition de son établissement de référence et avec l’accord de ses parents ou de son représentant légal ». En ce cas, « cette inscription n’exclut pas son retour à l’établissement de référence »(21). La loi ne précise nulle part ce qu’il faut entendre par « dispositifs adaptés ». On peut penser aux classes spécialisées, CLIS et UPI, mais l’orientation vers ces classes supposera une décision des commissions d’orientation(22), et non le seul accord de l’établissement de référence et des parents, comme le précise un autre article(23). Il faut probablement aussi penser à des adaptations plus techniques, comme l’aménagement des locaux pour accueillir des élèves en fauteuil roulant, ou la présence de matériels spécifiques. D’ailleurs certains articles prévoient la prise en charge complète de frais de transports supplémentaires occasionnés par ce type de problèmes : « Lorsqu’une scolarisation en milieu ordinaire a été décidée par la commission (...) mais que les conditions d’accès à l’établissement de référence la rendent impossible, les surcoûts imputables au transport de l’enfant ou de l’adolescent handicapé vers un établissement plus éloigné sont à la charge de la collectivité territoriale compétente pour la mise en accessibilité des locaux »(24). Faute d’un cadrage suffisamment précis par un décret d’application, ce passage de la loi est manifestement susceptible de favoriser des frictions entre les familles et les autorités académiques. De même, lorsque l’enfant ou l’adolescent est pris en charge par un établissement médico-­‐éducatif ou médico-­‐social, son établissement scolaire ordinaire de référence peut être un établissement proche de cet établissement spécialisé, dans des conditions « fixées par convention entre les autorités académiques et l’établissement de santé ou médico-­‐social »(25). On a bien affaire ici à une législation qui devrait faciliter l’articulation entre une solide prise en charge des besoins particuliers des enfants et adolescents handicapés dans un établissement spécialisé et leur intégration scolaire en milieu ordinaire autant que faire se peut. Hors de ce point, la loi n’apporte pas de changements fondamentaux par rapport aux évolutions progressivement impulsées par la loi de 1975(26). Le « parcours de formation » de l’enfant et de l’adolescent devra faire l’objet « d’un projet personnalisé de scolarisation assorti des ajustements nécessaires en favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire »(27). Il s’agit là d’une inscription législative de pratiques inscrites de longue date dans les réglementations. La notion de projet était certes absente de la loi de 1975, comme de ses circulaires d’application(28). Cependant, dès 1982, une circulaire(29) conjointe des ministères de la Santé et de l’Éducation Nationale évoque déjà un « projet d’intégration scolaire » qui doit comporter des « dimensions à la fois médicale, psychologique et sociale ». Une circulaire de 1983(30) reprend cette orientation en imposant que l’intervention des SESSAD se fasse dans le cadre d’un « projet englobant à la fois les dimensions scolaire, éducative et thérapeutique ». La réforme des annexes XXIV des années 1988 et 1989 impose une généralisation du « projet individuel pédagogique, éducatif et thérapeutique » à tout enfant ou adolescent pris en charge dans les établissements médico-­‐éducatifs régis par ces textes. Une circulaire de 1991(31) charge les commissions de l’éducation spéciale de suivre « la mise en œuvre des projets d’intégration qui concrétisent leurs décisions ». Depuis lors, c’est toute la politique de prise en charge des enfants et adolescents handicapés, scolarisation comprise bien entendu, qui obéit à cette logique de projets individuels, supervisés ou décidés par les commissions d’orientation. On notera également que « la formation en milieu scolaire ordinaire » n’est pas posée comme un droit absolu, mais seulement comme une modalité à privilégier « chaque fois que possible ». On reste très proche des formulations prudentes de la loi de 1975, qui posait comme principe général que « l’action poursuivie assure, chaque fois que les aptitudes des personnes handicapées et de leur milieu familial le permettent, l’accès du mineur et de l’adulte handicapés aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et leur maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie »(32). On est en particulier très en retrait par rapport à une circulaire incendiaire de Ségolène Royal qui affirmait en 1999, très largement au-­‐delà des principes législatifs alors en vigueur : « Tous les jeunes, quels que soient les besoins éducatifs qu’ils présentent, doivent trouver dans le milieu scolaire ordinaire la possibilité d’apprendre et de grandir avec les autres pour préparer leur avenir d’hommes et de femmes libres et de citoyens. »(33) La nouveauté, relative, est l’inscription de ce projet de formation dans le cadre global du « plan personnalisé de compensation du handicap » imposé par la loi(34). Ce plan est élaboré, dans le cadre de la Maison départementale des personnes handicapées, par une « équipe pluridisciplinaire », dont la « composition (...) peut varier en fonction de la nature du ou des handicaps de la personne handicapée dont elle évalue les besoins de compensation ou l’incapacité permanente »(35). Cette équipe doit entendre les parents, ou leur représentant, comme cela était déjà le cas pour les commissions de l’éducation spéciale(36), mais il est aussi prévu désormais, explicitement, d’entendre l’enfant lui-­‐même : « Dès lors qu’il est capable de discernement, l’enfant handicapé lui-­‐même est entendu par l’équipe pluridisciplinaire ». Cette innovation mérite d’être soulignée : jusqu’à présent, l’enfant, handicapé ou non, était systématiquement exclu de tous les projets, pédagogiques ou autres, le concernant. Même après la loi de 1989 le plaçant au cœur du système éducatif ! Bien sûr, le discours de l’enfant peut faire l’objet de toutes sortes de manipulations. Il n’en reste pas moins que, bien comprise et bien conduite, cette pratique de la consultation de l’enfant sur le projet de formation le concernant pourrait contribuer à humaniser les procédures d’orientation, voire les modalités des prises en charge. La commission chargée de piloter la réalisation de ce parcours de formation sera donc la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées, ou plus probablement sa section spécialisée en ce domaine. Le remplacement de la CDES par cette nouvelle commission est susceptible de changer assez nettement la donne. D’abord, la présence des représentants des personnes handicapées et de leurs familles est considérablement renforcée : au moins un tiers des membres dans la nouvelle commission ou ses sections spécialisées, contre un seul représentant dans la CDES, sur une douzaine de membres. Ensuite, cette nouvelle commission comptera des représentants des élus du département, dans des proportions qui restent à déterminer, alors que la CDES, commission préfectorale instituée avant les lois de décentralisation, était organisée autour de représentants de l’État. Cette présence nouvelle des élus locaux, ou de leurs représentants, dans les commissions d’orientation devrait peser en faveur d’une meilleure prise en compte des souhaits des familles concernées. Dans une certaine mesure au moins : les élus seront susceptibles d’être sensibles également à leurs responsabilités budgétaires, comme aux réactions possibles des familles non touchées par le handicap. Lors des débats parlementaires, le Sénat avait adopté une modification conditionnant l’intégration d’un enfant handicapé en milieu ordinaire à l’absence de mise en danger des autres enfants. Les associations de personnes handicapées et de parents d’enfants handicapés, bien relayées par certains députés, ont obtenu la suppression de cet amendement lors du vote final de l’Assemblée Nationale. Cette victoire douteuse est peut-­‐être mal assurée : le Sénat est une émanation des élus locaux, et l’influence de ces élus dans les commissions risque fort de jouer dans le même sens que ce qu’aurait formalisé l’amendement voté par le Sénat. Surtout, les décisions de la CDES s’imposaient aux établissements concernés, mais on considérait généralement qu’elles restaient soumises à l’accord final des parents. La nouvelle commission a peut-­‐être plus nettement le pouvoir d’imposer ses décisions aux parents. Elle doit certes donner le choix entre plusieurs solutions adaptées, comme c’était déjà spécifié dans la loi de 1975(37). Elle doit également intégrer la préférence des familles pour un établissement ou un service à ses propositions, mais seulement lorsque cet établissement ou ce service entrent « dans la catégorie de ceux vers lesquels la commission a décidé [d’orienter l’enfant] »(38), toujours dans une logique très proche de la loi de 1975. Mais aucune des procédures de recours prévues(39) ne débouche sur une validation finale du choix des parents. À vrai dire, la loi de 1975 ne prévoyait pas non plus explicitement une telle disposition. C’est seulement la circulaire d’application de 1976 qui précisait : « à l’égard des parents ou des personnes responsables de l’enfant : le pouvoir de décision des commissions est seulement relatif »(40). Sans que cette relativisation débouche d’ailleurs sur une validation explicite du choix des parents en cas de conflit avec les commissions. Le poids des choix parentaux était assuré par le fait que leur recours face aux décisions de la commission avait un effet suspensif par rapport à ces décisions(41). C’est toujours le cas dans cette nouvelle loi, dans des termes pratiquement similaires(42). Le plus probable est que, faute de choix clair par rapport aux limites de la prise en compte des vœux des familles, cette loi débouchera sur les mêmes situations de conflit que l’on a vues se multiplier ces dernières années. Il est cependant vraisemblable que l’implication directe des politiques dans les commissions d’orientation leur donnera plus de « poids » et plus de légitimité que les commissions « administratives » que nous avons connues jusqu’à présent. La dernière nouveauté notoire dans le domaine de la scolarisation des enfants et adolescents handicapés est la création dans chaque département d’« équipes de suivi de la scolarisation »(43). Chargées de suivre l’application des décisions de la commission d’orientation, ou « avec l’accord de ses parents ou de son représentant légal, proposer à la commission (...) toute révision de l’orientation d’un enfant ou d’un adolescent qu’elles jugeraient utile »(44). Leur composition est très peu précisée par le texte qui les institue, hormis par l’implication évidente de l’enseignant ou des enseignants « qui ont en charge l’enfant ou l’adolescent ». Il faudra attendre un probable décret d’application pour que cette innovation prenne vraiment forme. Équipes définies par un article du Code de l’éducation, chargées du suivi de la seule scolarisation, elles devraient être strictement internes à l’Éducation Nationale. Cela devrait en faire une structure très différente des actuelles commissions de circonscription, CCPE et CCSD, qui, étant des émanations de la CDES, sont des structures de type médico-­‐éducatif, à pouvoir décisionnel. Ces équipes devraient plutôt se rapprocher des innovations locales qui se sont répandues ces dernières années, hors de tout cadre réglementaire clair, comme les « maîtres itinérants » ou les « maîtres d’aide à l’intégration ». Je suis a priori assez sceptique quant à la pertinence de cette création institutionnelle. Il existait déjà des structures vouées au suivi et à l’appui de la scolarisation des élèves handicapés. Ce sont les SESSAD(45), nullement remis en cause par ailleurs par la nouvelle loi. Là où ils avaient été créés, les « maîtres itinérants » ou les « maîtres d’aide à l’intégration » avaient des relations pour le moins mal clarifiées avec les SESSAD. Services médico-­‐
éducatifs, les SESSAD ont l’avantage évident de comporter un panel complet de professionnels, dont des enseignants spécialisés, et il me semble que le suivi de la scolarisation des élèves handicapés appelle des intervenants plus diversifiés que les ressources internes de la seule Éducation Nationale. Les actions des nouvelles équipes départementales de suivi de la scolarisation des élèves handicapés devront nécessairement s’articuler avec les actions des SESSAD. Elles risquent fort de les chevaucher. Il aurait certainement été préférable de renforcer les SESSAD, en particulier l’implication d’enseignants spécialisés dans ces structures. Droit à compensation, guichet unique, renforcement de la représentation des personnes handicapées dans les institutions les concernant, inscription systématique dans un établissement scolaire de référence, la loi de 2005 comporte manifestement des avancées significatives en faveur des personnes handicapées. Mais les espoirs qu’elle suscite, parfois sur la base d’une lecture hâtive ou partielle, risquent fort de se heurter à ses limites, comme à ses implications politiques. Le financement d’un droit à compensation ouvert à l’extrême en principe est fort loin d’être assuré, comme le montre déjà la tournure ubuesque qu’a pris la suppression d’un jour férié destiné pour une part à alimenter cette solidarité nationale vis-­‐à-­‐vis des personnes handicapées. Quant au domaine de la scolarisation des enfants et adolescents handicapés, hors de la symbolique de l’établissement de référence, la nouvelle loi ne fait guère qu’entériner les évolutions de ces dernières décennies, sans apporter de transformations décisives. Ce n’est pas nécessairement à regretter : l’immersion de tous les enfants et adolescents handicapés dans les classes ordinaires est une idée certes sympathique, mais ce n’est certainement pas la panacée. La longue expérience des résultats d’une telle immersion pour les élèves socialement ou culturellement défavorisés devrait inciter à considérer avec circonspection les avantages et les inconvénients des pratiques intégratives, comme cette nouvelle loi continue à nous y inviter. Daniel CALIN(46) Professeur de philosophie chargé d’enseignement à l’IUFM de Paris Formateur d’enseignants spécialisés Un texte de Daniel Calin Entretien de Daniel Calin avec Delphine Sée, initialement publié dans le numéro 1084 de la revue Éducation Enfantine (éditée par Nathan), paru en Novembre 2006. Cet entretien avait dû être abrégé pour entrer dans les normes éditoriales d’Éducation Enfantine. La direction d’Éducation Enfantine et Delphine Sée ont bien voulu m’accorder l’autorisation d’en publier sur mon site la version intégrale originale. 1. Quelle est la réalité de l’intégration des enfants handicapés aujourd’hui : quelles sont, selon vous, les avancées et les difficultés qui subsistent ? Il est très difficile de répondre à cette question « en général ». On peut, grossièrement, distinguer trois cas de figure : 1/ Du côté des handicaps sensori-­‐moteurs, on est passé progressivement d’une logique de scolarisation spécialisée quasi générale à une logique dominante d’intégration scolaire. Sans qu’il soit d’ailleurs possible de dater précisément ce mouvement : à Paris, certaines « classes annexes » qui scolarisent en écoles ordinaires, dans des classes spécialisées plus ou moins ouvertes, des enfants suivis par des institutions spécialisées, datent de plusieurs décennies. Les rebaptiser CLIS n’a rien changé, sinon, parfois, pour restreindre leurs moyens, ou la qualité de leurs liens avec des centres de soins. Certains établissements secondaires, de longue date également, scolarisent en classes ordinaires des jeunes handicapés sensoriels, avec des structures d’appui. Les rebaptiser UPI a presque toujours fragilisé ces structures : la circulaire de 2001 sur les UPI prévoit des moyens ridicules, très inférieurs à ce qui existait de fait. Il y a là certes des « avancées », mais qui ressemblent trop souvent à des régressions ! 2/ Les évolutions les plus significatives concernent les enfants déficients intellectuels et les enfants à troubles graves de la personnalité (psychoses et autismes). Ces pathologies posent des problèmes de scolarisation qui n’ont rien à voir avec les précédents, puisqu’elles touchent par définition à la capacité à penser, donc à la base même de toute vraie scolarisation. Ces enfants étaient auparavant scolarisés en établissements spécialisés, plus rarement dans certaines classes spécialisées (les classes de perfectionnement ont toujours accueilli une minorité d’enfants de ces catégories). Depuis une quinzaine d’années, ils sont le plus souvent acceptés en classe ordinaire dans les écoles maternelles, dans des conditions qui reposent essentiellement sur la « bonne volonté », grande mais pas toujours « éclairée », des enseignants, aidés, de plus en plus souvent il est vrai, par des accompagnants, sans formation autre que symbolique. Les CLIS-­‐1 leur sont en principe destinées, même s’ils ne représentent de fait qu’une partie de leur public (en moyenne une moitié ?) et la majorité d’entre eux y sont orientés dès le CP, parfois après un ou deux redoublements dont on perçoit très mal l’intérêt. Certaines associations de parents font un forcing extraordinaire pour leur maintien en classe ordinaire, avec un succès croissant, que la nouvelle loi va probablement favoriser. C’est là que les conflits sont les plus fréquents et les plus vifs. Personnellement, je doute fort de la pertinence du choix de la scolarisation en classe ordinaire, du point de vue de l’intérêt de ces enfants. Des « avancées » importantes ici, en termes statistiques, mais souvent très douteuses quant à leurs effets sur les enfants concernés. 3/ Restent enfin les « nouveaux handicaps », inventés ces dernières années : hyperactifs, “TOP” (Trouble Oppositionnel avec Provocation), dyslexiques et autres dys-­‐quelque chose de toutes sortes. Ces enfants étaient auparavant les « mauvais élèves » des classes ordinaires, ou orientés en classes de perfectionnement ou en SEGPA. Là, le mouvement intégratif fonctionne nettement à l’envers, sous la pression des lobbies médicaux et parentaux qui assurent la promotion de ces catégorisations pour le moins suspectes : des enfants maintenus autrefois en classe ordinaire, ou tout au plus scolarisés en structures « adaptées », se retrouvent désormais dans des structures en charge du « handicap ». On a même ouvert à Paris, certes dans un lycée des beaux quartiers, une UPI pour surdoués ! 2. Qu’est-­‐ce qui change dans la nouvelle loi de février 2005 ? Quelles mesures concrètes sont prises pour favoriser l’accueil des enfants en situation de handicap à l’école ? Il faut bien comprendre que la nouvelle loi ne change rien, directement tout du moins, aux structures d’accueil, spécialisées ou non. En termes de structures, elle ne prévoit directement aucune création ni aucune suppression ni même aucune modification. Cela viendra peut-­‐être, mais il n’y a eu à ce jour aucun nouveau texte en ce qui concerne les classes spécialisées et les établissements spécialisés. Le seul changement qui touche quelque peu aux structures est l’inscription obligatoire dans un établissement ordinaire « de référence », mesure intéressante en elle-­‐
même mais en elle-­‐même à portée symbolique, et qui présente l’immense avantage de ne pas coûter un sou. La loi de février 2005 touche donc, en ce qui concerne la scolarisation, exclusivement aux procédures d’orientation. Là, le changement est fondamental, au point que sa portée reste sous-­‐estimée à l’heure actuelle, y compris par la plupart des « décideurs » concernés. On passe d’un système géré par des fonctionnaires (Éducation Nationale et Affaires Sanitaires et Sociales, à parité) à un système géré par les responsables politiques des départements. Dans ce changement, les acteurs du système éducatif perdent absolument tout pouvoir, au point que les textes d’application ont dû inventer en catastrophe les « enseignants référents », non prévus par la loi, pour tenter d’établir un lien minimal entre les Maisons départementales du handicap et les établissements scolaires ! Il y a là un noyau d’absurdité : les politiques qui contrôlent les MDPH vont devoir gérer la scolarisation des élèves handicapés hors de toute relation directe avec les enseignants en charge de ces élèves, spécialisés ou non d’ailleurs. Je leur souhaite bien du courage. Notez qu’ils n’ont pas voulu cette réforme. La plupart n’ont d’ailleurs pas encore réalisé leurs nouvelles responsabilités, et encore moins leurs implications ! 3. Dans la loi de février 2005, la notion de « scolarisation » tend à remplacer celle d’ « intégration », ce qui implique que l’ensemble du système éducatif va devoir adapter ses procédures et ses habitudes de travail pour rendre l’école accessible aux enfants handicapés, qu’en pensez-­‐vous ? On peut faire dire à peu près ce que l’on veut aux mots, tout cela est donc affaire d’interprétation. Ceci dit, on peut considérer en effet que ce changement de terme présuppose que tous les enfants handicapés peuvent être réellement scolarisés en classe ordinaire pour peu que l’école se rende, comme vous dites, « accessible » à eux... Le seul cas qui corresponde vraiment à ce schéma est celui, très minoritaire, des enfants en fauteuil roulant. Pour toutes les autres catégories d’enfants handicapés, cette notion d’accessibilité est un leurre lexical. C’est évident pour tous les enfants présentant ce que l’on nomme maintenant des « troubles de la pensée » : pour les plus lourdement atteints, il faudrait supprimer tous les contenus scolaires pour leur rendre l’école « accessible » ! Mais c’est vrai pour la plupart des handicaps. Pensez, par exemple, aux très difficiles problèmes que pose l’enseignement de la biologie, ou de la géographie, ou même de la simple arithmétique, à des enfants aveugles. Il ne s’agit pas ici du simple « fait » de voir ou non, mais de ce que cette différence entraîne du point de vue des apprentissages intellectuels. Par exemple, un enfant voyant saisit une quantité simple globalement, d’un seul coup d’œil. Il « voit » les nombres. Un enfant aveugle doit construire intellectuellement toute quantité, même simple, par juxtaposition mentale d’éléments successifs. C’est lent et difficile. Vous n’envisagez que les problèmes d’adaptation de l’école aux enfants handicapés. Le vrai problème, infiniment plus difficile et plus complexe, est celui de l’effort extraordinaire d’adaptation que les apprentissages scolaires exigent, inéluctablement, de la plupart des enfants handicapés. Le mot « intégration » avait le mérite de désigner un processus, une action, donc de présupposer que la scolarisation d’un enfant handicapé ne relevait pas de l’évidence. Pour la plupart des enfants handicapés, une pure « scolarisation », si cela se réalise, va se traduire par un abandonnisme pédagogique, voire par de la maltraitance psychologique. Ces dernières années, j’ai vu se multiplier de tels cas. Les enfants « culturellement » mal préparés à l’école sont déjà en état d’abandonnisme pédagogique généralisé depuis la suppression des classes de perfectionnement, cette grande réforme « de gauche ». Ce sera pire encore pour la plupart des handicapés, en particulier, mais pas seulement, pour tous les handicapés « de la pensée ». 4. Ce principe d’accessibilité de l’école aux enfants handicapés est-­‐il, à votre avis, susceptible de donner une impulsion nouvelle à la scolarisation de ces enfants ? Il est surtout susceptible d’envoyer droit dans le mur la plupart des enfants concernés. 5. Des associations de personnes handicapées disent que beaucoup d’enfants handicapés (la moitié environ ?), pourraient être scolarisés en milieu ordinaire, pensez-­‐vous que cela est possible ? À quelles conditions ? Si dans « milieu ordinaire » on inclut les classes spécialisées, c’est probablement vrai. Si l’on entend par là « classes ordinaires », on peut certes parvenir à cette proportion, mais au prix d’un laminage de dizaines de milliers d’enfants. Il est vrai que cela induira de solides économies dans le budget de l’Éducation Nationale... 6. Un enfant handicapé peut-­‐il envisager plus facilement aujourd’hui un parcours scolaire cohérent ? Qu’est-­‐ce qu’un « parcours scolaire cohérent » ? Au sens propre de cette expression, la cohérence était maximale dans notre ancien système, lorsque la scolarité des enfants handicapés était entièrement réalisée en milieu spécialisé, avec un fort suivi individualisé et des professionnels spécialisés stables, expérimentés et formés. Les évolutions de ces deux dernières décennies ont au contraire multiplié les discontinuités, les ruptures, les voies sans issue... À vrai dire, le vrai problème serait de savoir comment a évolué, à handicap égal, le niveau scolaire des élèves handicapés. Il n’existe, comme par hasard, aucune étude sur cette question pourtant fondamentale. Pour ma part, je suis très sceptique sur les résultats de ces évolutions en termes d’apprentissages scolaires réellement effectués et stabilisés. 7. Quels sont, pour vous, les points essentiels pour une intégration réussie d’un enfant handicapé dans une classe ordinaire ? Le plus souvent, comme toujours en milieu scolaire, on considère que les choses « vont bien » quand il n’y a pas de « vagues ». Les enseignants ont toujours su « intégrer » les mauvais élèves, à condition qu’ils se tiennent tranquilles. C’est exactement la même chose avec les élèves handicapés. Les élèves dont la scolarisation est la plus problématique sont ceux qui présentent des troubles du comportement (les « TOP » selon l’expression des « savants » de l’INSERM), alors qu’ils sont, par définition, des enfants dotés d’un potentiel intellectuel normal, et même souvent supérieur ! 8. Quelles réformes faut-­‐il envisager dans la formation des enseignants (initiale et continue) pour leur permettre de mieux appréhender la scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire ? Comment préparer les enseignants afin que l’intégration ne soit pas ressentie par eux comme une obligation ou une difficulté supplémentaire ? L’intégration EST une obligation et une difficulté supplémentaires ! On ne peut pas sérieusement « former » des gens en commençant par leur mentir ! Quoi qu’il en soit, je pense que les problèmes posés par une vraie scolarisation des élèves handicapés, leur permettant de vrais apprentissages, et pas une simple présence physique sur les bancs de l’école, sont beaucoup trop divers et complexes pour relever de la formation initiale et même continue. Il faudrait peut-­‐être commencer par former les enseignants à prendre réellement et efficacement en charge les difficultés ordinaires des enfants à peu près normalement construits, avant d’imaginer les former à apprendre réellement des choses aux plus problématiques de leurs élèves. Quand on s’est longuement confronté aux enfants « à la pensée troublée », dans leur infinie diversité, imaginer former tous les enseignants à leur prise en charge ... laisse songeur. 9. Pourrait-­‐on envisager de rapprocher les deux systèmes d’éducation (Éducation nationale et Éducation spécialisée) de manière à ce que l’un bénéficie des atouts de l’autre pour permettre qu’un projet individuel d’intégration puisse être élaboré et mis en œuvre sur la durée, pour chaque enfant handicapé ? C’est probablement ce qu’espèrent les responsables du nouveau système avec les « enseignants référents », qui doivent être, je le rappelle, des enseignants spécialisés. Je ne crois pas du tout à la pertinence de ce système. Les enseignants spécialisés qui vont accepter ces fonctions sont généralement des enseignants spécialisés très expérimentés. Ils vont du coup cesser totalement d’enseigner, et seuls vont enseigner des enseignants sans spécialisation, sans formation et sans expérience adéquates. On touche là au comble de l’absurde. Et ce n’est pas en quelques heures, au grand maximum, de conversations entre adultes, dans les réunions des « équipes de suivi de la scolarisation » que ces enseignants expérimentés vont transmettre leur expérience pédagogique ! Les seules formes pertinentes de « rapprochement » entre enseignants spécialisés et enseignants « ordinaires » se sont développées depuis deux décennies, sous la forme de présence d’enseignants dans les SESSAD et sous la forme de classes spécialisées en milieu ordinaire fonctionnant sur un mode « ouvert ». Il m’aurait semblé préférable de soutenir et développer ces évolutions, certes difficiles mais parfois réellement positives pour les enfants concernés. Un autre choix a été fait. Démagogique et moins coûteux. 10. Quelles sont les passerelles possibles entre classes ordinaires (préparées à l’accueil d’enfants handicapés), et classes spécialisées ? « Passerelles » ? Le terme n’est pas vraiment adéquat, mais cela existe. La grande majorité des classes spécialisées, CLIS comme UPI, fonctionnent sur un mode « ouvert », c’est-­‐à-­‐dire que leurs élèves vont régulièrement dans des classes ordinaires, selon des horaires et pour des finalités qui évoluent en fonction des besoins et des évolutions des enfants concernés. Ce système, qui va continuer, je l’espère, fonctionnait sur le mode du pur volontariat, les enseignants « d’accueil » n’ayant aucun avantage à cet accueil, pas même en terme d’effectifs. Même les établissements spécialisés, depuis quelques années, s’efforcent d’intégrer à temps partiel une partie au moins de leurs élèves en milieu scolaire ordinaire, y compris en classe ordinaire. Depuis des années, les enseignants spécialisés réclament la double inscription de leurs élèves, dans la structure spécialisée et dans une classe ordinaire de référence. La nouvelle loi n’a même pas prévu cette reconnaissance minimale, même en instituant l’inscription obligatoire dans un établissement ordinaire de référence ! 11. Dans votre article sur La problématique de la socialisation des enfants handicapés, vous écrivez que « l’enfant handicapé en milieu scolaire n’est pas socialisé au sens plein du terme, et ne bénéficie pas de la maturation psychique socialisante apportée par l’expérience de la parité ». Est-­‐il donc essentiel pour les enfants handicapés de prévoir des moments de regroupements et de vie entre enfants présentant des handicaps similaires ? Essentiel, autant qu’il est essentiel de leur offrir des expériences de confrontation à la normalité. J’ai été un des premiers à prendre cette position, au risque de passer pour un partisan de la ségrégation. C’est une position maintenant défendue et promue par Simone Korff-­‐Sausse. L’idée fait peu à peu son chemin, difficilement. Il suffit pourtant d’écouter les témoignages des jeunes aveugles ou des jeunes sourds, handicapés certes, mais dont les capacités de conscience et de pensée ne sont généralement pas entamées, pour se convaincre de la pertinence de cette position. Mais qui écoute les enfants handicapés ? 12. Quelles solutions plus souples et plus équilibrées que le « tout intégratif » pourrait-­‐on aménager pour ces enfants ? Voir réponse 10 : le temps partagé entre classe ordinaire et milieu spécialisé satisfait par définition le double besoin des enfants handicapés de se reconnaître entre semblables et de porter leur handicap sous le regard des autres, de construire son identité particulière d’enfant handicapé et de participer à l’identité humaine universelle. 13. Quels pays vous paraissent avoir des solutions intéressantes pour la scolarisation des enfants en situation de handicap ? (système scolaire italien ou belge ? par exemple) Je connais mal le système belge. Je n’en parlerai donc pas. Le système italien est souvent mis en avant par les partisans du tout-­‐intégratif, puisqu’il est, effectivement, tout-­‐intégratif. Ceux qui s’y réfèrent mettent en avant ce qui les arrange, et passent prudemment sous silence des aspects pourtant essentiels. Par exemple, tout enfant handicapé a droit à l’accompagnement dans la classe d’un « maître de soutien », pour un temps qui va du quart temps au temps complet. Ces maîtres de soutien sont de vrais professionnels, qui bénéficient d’une formation de niveau bac + 3, proche de celle des éducateurs spécialisés, mais spécifique à l’accompagnement scolaire des enfants handicapés. On est très loin de nos malheureux AVS condamnés à la précarité ! Un enfant handicapé compte pour cinq enfants dans les effectifs de sa classe. Les structures soignantes sont obligatoirement impliquées dans le suivi de cette scolarisation. Etc. Ce que la France met en place actuellement est ridicule par rapport au système italien. On se moque du monde. Ceci posé, je n’ai pas été convaincu par le système italien en termes d’apprentissages scolaires effectifs. Et encore moins, évidemment, en termes de soins pour les enfants qui ont besoin de soins importants. Par exemple, j’ai trouvé lamentable l’état des enfants autistes, au terme de toute une scolarisation en classe ordinaire. Et l’on me donnait à voir les réussites... Il faut dire, peut-­‐être, qu’être autiste en Italie est culturellement très inadéquat ! 14. Pour conclure, que souhaiteriez-­‐vous voir mis en œuvre pour une meilleure intégration / scolarisation des enfants handicapés ? D’abord ne pas confier cette mission complexe, délicate, toujours douloureuse, à des politiques et/ou à des idéologues. Ni aux seuls parents, toujours profondément touchés, et qui ont besoin par conséquent de médiateurs professionnels, sinon neutres, mais du moins à distance suffisante pour les aider à penser raisonnablement l’intérêt de leur enfant. Ensuite, soutenir les systèmes d’articulation souples et évolutifs entre milieu ordinaire et milieu spécialisé, déjà existants mais abandonnés aux bonnes volontés. Enfin, renforcer la formation des enseignants spécialisés au lieu de la détruire progressivement comme tous les gouvernements successifs l’ont fait depuis 20 ans. Affiner les spécialisations au lieu de les détruire. Construire des pôles de formation forts, au lieu de disperser les formations... là où il n’existe pas de formateurs !