Tâche communicative

La tâche, pivot de l’apprentissage
Compétences
générales
individuelles :
Stratégies
- comment on
comprend :
repérer,
- savoir,
anticiper,
- savoir faire,
faire des
- savoir être.
hypothèses, …,)
(comment je lis,
- comment on se
je m’auto-corrige, fait comprendre :
j’ose prendre des faire des choix,
risques, ...)
compenser,
mobiliser le
lexique, …)
Compétences communicatives
(comment je communique bien avec autrui)
Compétences
linguistiques :
- grammaticales,
- lexicales,
- phonologiques,
- orthographiques.
Domaine et
thèmes
Compétences
pragmatiques :
- discursives (tout
message est
organisé),
- fonctionnelles (tout
message est utilisé
pour communiquer),
- interactives (tout
message est
segmenté pour
favoriser
l’interaction).
Compétences
sociolinguistiques :
- marqueurs de
règles sociales,
- adapter son
discours à son
interlocuteur…
Situation
Activités langagières
Tâche communicative
(résultat identifiable)
Combinaison possible ou choix entre plusieurs dimensions (on favorise telle ou telle à
tour de rôle) selon les objectifs d’apprentissage et / ou les besoins des élèves.
La dimension culturelle entre dans les compétences communicatives (on communique
mieux avec ceux dont on connaît la culture, les habitudes et les traditions).
LA TACHE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES
Document d'accompagnement / Anglais - palier 1 / CNDP 2006: (p. 56)
Approche actionnelle: Tout locuteur, quelle que soit la langue utilisée et quel que soit son
âge, est d’abord un acteur social qui évolue dans un environnement au sein duquel il réalise
des actes, y compris de parole. Cet environnement peut être personnel, public, scolaire,
professionnel. Cette perspective met en évidence le lien naturel entre l’acte de parole et sa
finalité, entre le dire et le faire. En contexte scolaire, où l’apprentissage de la langue est
l’objectif final, il est possible de créer des situations où la langue sera utilisée pour faire
quelque chose. La mobilisation des compétences cognitives, culturelles, linguistiques autour
d’un projet donne du sens à l’apprentissage et accroît la motivation de l’élève.
Tâches: Les tâches ou activités supposent la mise en oeuvre de compétences données dans
le but de parvenir à un résultat particulier et observable. La compétence à communiquer peut
être sollicitée dans des proportions variables en fonction de la nature de la tâche. Il est évident
qu’en contexte d’apprentissage scolaire, les activités, de nature plus pédagogique, visent à
développer avant tout la compétence communicative. C’est cette dernière qui est privilégiée
même si elle croise d’autres compétences au sein d’activités pédagogiques données.
BO hors série n°6 25 août 2005 Préambule / Collège Palier 1
Une langue est un instrument qui intervient dans la réalisation de la plupart des tâches
sociales: il s'agit à chaque fois de mener à bien un projet, d'atteindre un objectif, de résoudre
un problème... Les tâches exigent la mise en oeuvre de la compétence langagière. En milieu
scolaire, c'est cette compétence qu'il s'agit de développer. La réalisation de tâches implique la
mise en oeuvre de compétences générales, linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.
En termes de programmation et de progression, ceci implique donc que les compétences
linguistiques ( grammaticales, lexicales, phonologiques) et culturelles soient mises au service
de la réalisation de tâches et ne soient pas considérées comme des fins en elles-mêmes.
Le CECR et l'enseignant:
- « Soyons clairs : il ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et
comment le faire. Nous soulevons des questions, nous n’apportons pas de réponses. La
fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas
de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu’ils
devraient utiliser ». (Avertissement p.4) « le Cadre de référence n’a pas pour vocation de
promouvoir une méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix »
(p.110)
6.3.4 Les enseignants … doivent, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de
classe qu’ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais ils doivent ajuster avec souplesse à
la lumière de la réaction des élèves ou des étudiants. On attend d’eux qu’ils suivent le progrès
de leurs élèves ou étudiants et trouvent des moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter
leurs difficultés d’apprentissage, ainsi que de développer leurs capacités individuelles à
apprendre. (p.108)
LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE
L’entrée par la tâche
Les questions à se poser
Une tâche
1. Quelle tâche finale ?
Dominante ? Compétences à mobiliser ? Sujet à traiter ? Situation de communication ?
2. Quelles tâches intermédiaires nécessaires ?
Les activités
langagières
concernées ?
Les compétences à mettre
en place (connaissances,
aptitudes, attitudes) ?
Les différentes
étapes de la séquence ?
3. Quelle forme d’évaluation finale ?
Individuelle ou
collective ?
Critères
d’évaluation ?
Niveau(x)
attendu(s) ?
Inter / auto / - évaluation ou
évaluation magistrale ?
Claudine Iung, mai 2006
Est-ce une tâche ?
- Définition d’un objectif final
Y a-t-il un
plan de
travail ?
communicatif, donné aux
élèves en début de séquence.
- Définition des besoins et
mise en place par le
professeur d’un parcours
d’enseignement en différentes
étapes menant à la bonne
réalisation de la tâche finale
- Elle favorise une
communication directe entre
La tâche
les élèves.
est-elle
- Elle aboutit à un produit
centrée sur clairement identifiable en
le sens ? terme d’activité
communicative.
- Elle transmet un message à
un public clairement identifié.
Met-elle en
place des
processus
‘réels’
d’utilisation
de la
langue ?
A-t-elle
recours à
des
processus
cognitifs ?
- Les situations de
communication sont proches
de celles de la vie réelle.
- L’objectif premier de la tâche
est de comprendre et / ou de
se faire comprendre de l’autre.
- Les élèves sont amenés à
considérer la situation et le but
à atteindre,
- pour faire des choix et
prendre des décisions,
- dont la pertinence pourra être
évaluée : le message passe ou
non.
La tâche est un
cadre d’action
pédagogique fixé par
le professeur, à
l’intérieur duquel
l’élève a des
responsabilités.
La langue est
considérée comme
un outil pour
communiquer et non
comme une fin en
soi.
Les choix
linguistiques doivent
tenir compte de la
priorité de ‘faire
passer son
message’.
On est loin du test
sommatif
d’évaluation du
niveau de langue par
le professeur.
Une tâche communicative : la lecture autonome
La tâche définit des activités langagières de communication, qui elles-mêmes engagent des
compétences à mettre en œuvre pour réaliser la tâche et que l’élève devra pouvoir avoir à sa
disposition et mobiliser à bon escient pour parvenir à un résultat déterminé.
Tâche : ‘Je voudrais que mes élèves soient capables de mener à bien la lecture d’un ‘Reader’
du CDI. A la fin de leur lecture, ils rédigeront une courte fiche d’appréciation qu’ils colleront
sur la page de garde du livre avant de le rendre au CDI’
CECRL : les grandes activités langagières mises en œuvre sont donc : ‘comprendre : lire’
pour soi-même, et ‘écrire’ pour informer ses pairs.
Descripteurs : voir tableau 1 en annexe 1.
Cette activité de communication particulière, qu’est la lecture autonome d’un support long en
langue étrangère, nécessite un ensemble de savoirs et savoir faire étroitement liés à la
compétence de compréhension écrite. C’est au fur et à mesure des apprentissages successifs
dans ce domaine, sous le guidage et le contrôle de l’enseignant, que l’élève se forgera petit à
petit des stratégies de lecture (aptitude à inférer le sens des mots inconnus, à s’appuyer sur le
connu, à faire des repérages ponctuels, à mettre en faisceaux de sens, à dégager des sens, puis
du sens, …).
Mais cette activité nécessite aussi de dépasser le cadre de l’apprentissage de stratégies, pour
doter les élèves de compétences de lecteur autonome, c'est-à-dire de lecteurs sachant
mobiliser leurs stratégies à bon escient sans aucune aide extérieure. La séquence spécifique
organisée autour de la tâche particulière de lecture autonome servira à fédérer les
apprentissages précédents, tout en leur donnant un sens. En effet, à quoi bon mettre en place
des stratégies, si à aucun moment de l’année l’élève n’est en mesure, seul, de réaliser que ses
stratégies lui permettent de voler honorablement de ses propres ailes dans une tâche plus
complexe ? (voir le paragraphe ‘les habiletés et savoir-faire’ page 16 du CECR : ‘mise en
place de savoirs ensuite « oubliables » vers une maîtrise procédurale’).
Il y a bien ici une activité de communication, qui s’établira directement (sans l’intervention
de l’enseignement) entre l’auteur et l’élève-lecteur. Le facteur réussite est essentiel ici, il
s’agit d’éviter tout découragement qui compromettrait la bonne volonté du futur lecteur. Le
projet pédagogique de la séquence doit donc être mûrement réfléchi.
La réflexion pédagogique à mener à propos de cette tâche portera donc sur :
- Quelles sont les compétences nécessaires à la bonne marche de cette lecture (en
termes de moyens langagiers et stratégies de lecture) ?
- Quelle évaluation diagnostique mener en amont de la séquence pour vérifier les
acquis et dégager puis (re)travailler les compétences indispensables qui font défaut ?
- Quel déroulement donner à la séquence : comment assurer l’accueil au CDI, le choix
du livre, le premier contact avec le livre, la gestion du temps, la distribution des
moments de lecture (en classe, à la maison), le suivi de la lecture individuelle sans
retomber dans des activités ordinaires collectives de compréhension écrite, la
rédaction de la fiche d’appréciation finale ?
- Quel type d’évaluation de la tâche, quel résultat final observable et concret de la
séquence pour évaluer la réussite de l’opération en termes de connaissances,
d’aptitudes et d’attitudes ?
-
Quel niveau attribuer à l’élève-lecteur ? En fonction de quels critères d’évaluation :
niveau du livre choisi au départ ? Nombre de pages lues ? Intérêt déclaré pour le livre,
Compréhension fine de l’histoire ? Pertinence de la fiche d’évaluation ?
Pour l’enseignant, la tâche de lecture autonome est donc le pivot de la séquence, elle en est le
point de départ de la réflexion pédagogique et l’aboutissement logique. Elle justifie
l’apprentissage (lui donne du sens) et l’utilise dans sa réalisation. Le document support (le
livre) ne représente que l’outil nécessaire à la mise en place de compétences sous-tendant
l’activité langagière choisie. Il n’est pas le produit fini à évaluer. Un test écrit, composé d’une
série de questions précises, visant à évaluer la compréhension du livre par l’élève semble
totalement inapproprié dans cette notion de tâche. Une écriture de quelques lignes à coller sur
la page de garde du livre pour donner son point de vue sur le livre, et ainsi inciter ou
décourager les futurs lecteurs, est plus adaptée aux objectifs d’enseignement fixés.
Pour l’élève, la tâche vise à le réconcilier avec la lecture d’un roman simplifié, sous le regard
‘bienveillant’ mais lointain du professeur. L’élève passe donc du statut d’apprenant de la
langue, à celui d’usager de la langue. Il a le droit de ne pas aimer, de changer de livre, ‘de
sauter des pages, de ne pas finir un livre, de lire n’importe où, de grappiller, …’ (Les droits
imprescriptibles du lecteur, ‘Comme un roman’, Daniel Pennac). La perspective privilégiée ici
est de type actionnelle en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue
comme un acteur social ayant à accomplir une tâche, qui n’est pas seulement constituée
d’activités langagières, dans des circonstances et un environnement donnés, différents de ceux
de l’heure de cours traditionnelle, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. (CECR,
chapitre 2, page 15). Voir annexe 2 tableau 2
Les élèves sont amenés à sortir de leur rôle de consommateurs passifs. La tâche gagnera son
titre de ‘démarche actionnelle’ si en cours d’année il est possible d’organiser une rencontre
autour des livres, comme un défi-lecture avec une participation massive de l’ensemble des
élèves.
Claudine Iung, novembre 2006
La lecture autonome et les échelles de descripteurs
du CECRL
La tâche définit des activités langagières de communication, qui elles-mêmes
engagent des compétences à mettre en œuvre pour réaliser la tâche et que
l’élève devra pouvoir avoir à sa disposition et mobiliser à bon escient pour
parvenir à un résultat déterminé.
Tâche : ‘Je voudrais que mes élèves soient capables de mener à bien la lecture
d’un ‘Reader’ du CDI. A la fin de leur lecture, ils rédigeront une courte fiche
d’appréciation qu’ils colleront sur la page de garde du livre avant de le rendre au
CDI’
CECRL : les grandes activités langagières mises en œuvre sont donc :
‘comprendre : lire’ pour soi-même, et ‘écrire’ pour informer ses pairs.
COMPRENDRE : lire
A2 Je peux lire des textes courts très simples.
B1 Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue
courante.
B2 Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose.
C1 Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et
en apprécier les différences de style.
(Voir aussi page 57 le tableau des descripteurs : ‘Compréhension générale de
l’écrit’.)
ECRIRE
A2 Je peux écrire des messages simples et courts. Je peux écrire une lettre
personnelle très simple.
B1 Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets qui m’intéressent
personnellement. Je peux écrire des lettres personnelles pour décrire
expériences et impressions.
B2 Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur une grande gamme de sujets
relatifs à mes intérêts. Je peux écrire un rapport en transmettant une information
ou exposant des raisons pour ou contre une opinion donnée. Je peux écrire
des lettres qui mettent en valeur le sens que j’attribue personnellement aux
évènements et aux expériences.
C1 Je peux m’exprimer dans un texte clair et bien structuré et développer
mon point de vue. Je peux écrire sur des sujets complexes en soulignant les
points que je juge importants. Je peux adopter un style adapté au
destinataire.
(Voir aussi page 52 le tableau des descripteurs : ‘Ecriture créative’)
La tâche de lecture autonome : les composantes
Compétences
générales
individuelles :
Je suis capable de
lire dans
plusieurs langues
et d’exprimer
mon avis.
Domaine et
thèmes
A mon libre choix
(cf. ‘Les droits du
lecteur’ de
Pennac)
Stratégies
Compétences communicatives
- de lecture que
je mets en
place pour lire
un texte long,
- d’écriture pour
le commenter.
je communique avec l’auteur,
puis avec ses futurs lecteurs
Les compétences
linguistiques que
je mobilise :
- grammaticales,
- lexicales,
- syntaxiques.
Les compétences
pragmatiques :
- discursives
(organisation
du texte),
- fonctionnelles
(sens du message)
- interactives (entre
les lecteurs).
Les compétences
sociolinguistiques :
- marqueurs de
règles sociales,
- j’adapte mon
discours à mon
interlocuteur.
Situation
A mon libre choix
(cf. ‘Les droits du
lecteur’ de
Pennac)
Activités langagières
Tâche communicative : je lis en anglais
résultat identifiable :
J’écris une fiche d’appréciation du roman que je colle à l’intérieur du livre pour donner envie ou non
aux futurs lecteurs du CDI d’emprunter ce livre
ANNEXE 4
Les droits imprescriptibles du lecteur
‘Comme un roman’, Daniel Pennac
1. Le droit de ne pas lire.
2. Le droit de sauter des pages.
3. Le droit de ne pas finir un livre.
4. Le droit de relire.
5. Le droit de lire n’importe quoi.
6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement
transmissible).
7. Le droit de lire n’importe où.
8. Le droit de grappiller.
9. Le droit de lire à haute voix.
10. Le droit de nous taire.
EVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE (Seconde)
Prendre part à une conversation
I- DESCRIPTION.
Présentation aux élèves de la tâche : un jeu de rôle.
Le professeur joue le rôle du directeur de l’internat et les 3 élèves de chaque groupe
soit le garçon soit le père, soit la mère. Les rôles seront attribués au moment du jeu
seulement. (Texte du manuel Projekt Deutsch 2de p.28: Ankunft im Internat )
Etude du texte en autonomie
Les élèves travaillent par groupe de trois, avec une grille de lecture les aidant à
collecter les informations utiles pour le jeu.
De plus ils recherchent dans le livre (page indiquée) des expressions leur permettant
d’exprimer le goût, l’intérêt pour quelque chose.
Dans la partie grammaire, ils révisent la forme de politesse.
Jeu :
Dès qu’un groupe est prêt, il vient jouer avec le professeur qui les accueille en
répartissant les rôles. Tous les élèves seront évalués.
Les groupes qui sont passés ont le choix entre plusieurs activités :
-ils co-évaluent leurs camarades
-ils préparent un exercice V/F à l’intention de leurs camarades pour mettre en relief certaines
informations
-ils proposent les traces écrites
-ils lisent un document complémentaire
II- CRITÈRES D’EVALUATION.
Il s’agit d’une évaluation sommative, après différentes activités d’entraînement.
Niveau A2 : communiquer lors de tâches simples ne demandant qu’un
échange d’informations sur des sujets familiers.
A2-3 :
Descripteurs :
*peut avoir une conversation courte sur des thèmes qui l’intéressent : parler de ce
que l’on aime en réagissant à ce que les autres disent et en réussissant à parler de soi.
*peut discuter de projets : passer en revue différentes possibilités
Et pour cela :
*peut attirer l’attention pour signaler qu’il souhaite intervenir (compétence
pragmatique : tour de parole)
*prononciation suffisamment claire pour être compris malgré un net accent
étranger (maîtrise système phonologique)
*peut utiliser les expressions courantes simples et suivre les usages de base de
relations sociales simples. (correction sociolinguistique)
III- GRILLE
Les élèves ont connaissance des critères de cette grille avant le jeu de rôle (ils ont
participé à leur élaboration).
Après le jeu, chaque élève colle cette grille dans le cahier, sur laquelle le professeur a
indiqué les points pour chaque critère (/5 points) et la note /20
Cette grille resservira au cours de l’année, les critères évolueront selon les activités et les
moments de l’année.
Total
oct
A2-3
(jeu de
rôle)
/20
*Réagir/rebondir
*Réinvestissement des
expressions du texte +
relations sociales
*Infos collectées dans texte
*Prononciation/jeu
*
*
Françoise PATARD
Lycée Jeanne d’Arc - NANCY
DUWY MCBARRET
Créer des situations où la langue sera utilisée pour faire quelque
chose de concret :
Il ne s’agit pas d’écrire une histoire pour obtenir une note, mais
d’écrire pour faire lire à des pairs.
Mettre en œuvre des compétences données pour un résultat
particulier et observable :
Partage des tâches, du rôle de chacun, en fonction des intérêts et / ou
aptitudes : dessinateurs, typographes, écrivains, metteurs en scène,
présentateurs, …
- Compétences générales
- Compétences linguistiques (lexicale, grammaticales, phonologiques)
- Compétences sociolinguistiques (règles de politesse)
- Compétences pragmatiques (structure du discours)
Mener à bien un projet, atteindre un objectif, résoudre un
problème :
Se donner les moyens de se concerter.
Se donner les moyens de viser le moyen terme.
Se donner les moyens de chercher et trouver des solutions.
Se donner les moyens de prendre des décisions pour réaliser quelque
chose à plusieurs.
Claudine Iung et la classe de 2nde Projet, 2006-2007
MONDAY
Duwy McBARRET went to school.
A WEEK
IN THE LIFE
OF
Duwy McBarret
2nde Projet, mai 2007
9.30 a.m. In a maths class, he decided to make a
joke (he disconnected the computer screen of
his teacher) but sadly the teacher saw him and
decided immediately to punish him, and he
expelled him for the day. During the day Duwy
went to the next school and flirted with a girl
whom he found very nice.
12 a.m. He ate at the fast-food restaurant with
the girl. They talked and afterward, they
decided to go to Duwy’s home. They drank
coffee and played on Duwy’s computer.
17.30 a.m. The girl left Duwy’s house but before
leaving, she gave Duwy her personal telephone
number.
Duwy was very tired, and after eating a
sandwich and doing his homework, he slept.
SUNDAY
Duwy McBarret stayed in bed very late, until
about twelve o’clock. He was tired after such a
bad week. In the afternoon, as it was Sunday,
and the streets were empty, he got very
bored. So, he decided to paint the wall of the
police station yellow, red and green.
The policemen went out, and when they
saw Duwy, they chased him. He did not want to
be caught by the police, because of the joints
he had in his pockets. That’s why he hid in a
garden.
When everything was quiet again, he
went out into the street and ran as fast as he
could. Unfortunately, he fell and broke his arm.
He had to go to the hospital, and when he could
go back home, his girl friend took care of him.
No school for him next week.
EDITORIAL FOREWORD
Duwy McBarret is a 15 year old teenager.
He is quite disorganized and sometimes he
is a troublemaker. But he is considered a
jolly good fellow by his schoolmates.
However Duwy is not a bad boy, he is funny,
nice and in a way he is a philosopher.
All in all, he is a lucky man.
During the week Duwy McBarret is often in
a bar because he likes to drink. He doesn’t
really like school where he goes from time
to time.
He has an interesting life.
M.K.
L’approche actionnelle
Mettre les élèves en action,
c’est leur donner l’occasion,
dans des activités langagières
adaptées au nouvel apprentissage,
de mettre en œuvre leurs compétences,
en mobilisant leurs connaissances,
rendues plus opérationnelles par :
- des aptitudes à utiliser ces
connaissances à bon escient,
- et une attitude positive
vis-à-vis de la tâche à effectuer.
PROGRAMMER L’APPRENTISSAGE
Instructions Officielles pour la classe de seconde,
BO n°7 du 3 octobre 2002, page 17
Des supports variés et nombreux, associés à une programmation
des savoirs, à la construction des compétences et à un
entraînement intensif et régulier sont les garants de l’autonomie et
des acquisitions stables de l’élève.
Ces activités variées prendront tout leur sens si l’enseignement et
l’apprentissage des savoirs sont rigoureusement programmés. Le
lexique et la phonologie, au même titre que la grammaire,
nécessitent une programmation ; celle-ci implique une réflexion
sur les objectifs de remédiation et d’acquisition mais aussi sur la
progression ‘en spirale’.
Les évaluations diagnostiques de début d’année et les évaluations
formatives et sommatives rythmeront cette programmation. Elles
permettent en effet de tester non seulement tous les savoirs
(grammaire, lexique et phonologie) mais aussi les savoir-faire
dans les quatre grands domaines de compétence.
La structuration dans l’apprentissage
‘Pour comprendre le monde, et agir sur lui, ne faut-il pas, à la fois,
s’approprier des connaissances étendues et construire des
compétences susceptibles de les mobiliser à bon escient ?’
(Philippe Perrenoud, ‘Construire des compétences à l’école’, ESF
éditeur, 1997)
D’où le double objectif d’enseignement pour un apprentissage
rentable :
- Enseigner un bagage minimum, en fixant un seuil de connaissances
nécessaires au bon fonctionnement des compétences,
- Favoriser le développement de ces compétences pour les amener à
utiliser, intégrer, mobiliser au mieux les connaissances acquises.
Il s’agit donc pour l’enseignant :
1. D’aider les élèves à organiser les connaissances
parcellaires, acquises au fur et à mesure des
différents apprentissages, en un ensemble assez
riche et cohérent pour leur permettre d’aller
piocher au bon endroit, et y trouver, de quoi
résoudre une tâche donnée.
Apports majoritairement disciplinaires.
2. De donner l’occasion aux élèves d’analyser la
tâche, et chercher les moyens de la résoudre, en
structurant des stratégies de résolution du
problème, qui mettent en œuvre les connaissances
précises à utiliser au bon moment.
Stratégies transdisciplinaires.
L’évaluation diagnostique, et la remédiation qui y est attachée,
est un de ces moments de structuration pour l’élève.
Claudine Iung, mars 2005