Cultures et littératures aux Suds, productions littéraires et artistiques

Cultures et littératures aux Suds,
productions littéraires et artistiques et
didactique du français
Rabat-Kénitra (Maroc)
31 octobre - 2 novembre 2011
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TABLE DES MATIÈRES
Table des matières....................................................................................................................................................3
Problématique de l’espace littéraire francophone du/aux» SUDS ».....................................................................8
Engager une réflexion sur les espaces et leur utilisation pour ne pas « perdre le nord » (ni le sud)...........9
Marie BERCHOUD
Université de Bourgogne, France......................................................................................................................9
I – ESPACE ET USAGES DE L’ESPACE : UNE NOTION PLURIELLE ET (RE)FONDATRICE.......9
1. Pluralité des définitions : retour aux sources proches...........................................................................9
2. De la pluralité à l’inégalité stratégique – et au-delà ?.........................................................................10
II – L’ESPACE ICI ET LÀ, AU CROISEMENT DU LITTÉRAIRE ET DU BIOGRAPHIQUE............11
2.1. Une enquête au pays (Driss Chraïbi, 1981)......................................................................................11
2.2. Léon la France, itinéraire et lettres d’Afrique d’un jeune soldat (1901-1903) ...............................12
Pour conclure – Quelques leçons d’espace.................................................................................................14
Références bibliographiques.......................................................................................................................14
ANNEXES..................................................................................................................................................15
1. Situer et se situer – à propos de l’auteur : un bref retour en arrière pour dire d’où je parle et pourquoi
.................................................................................................................................................................15
2. Situer les textes et leur auteur - Extraits d’un manuels scolaire des années 1880-1900 : E. Lavisse,
Histoire de la France............................................................................................................................... 16
Enjeux et perspectives sociolinguistiques et didactiques...............................................................................20
Augustin Emmanuel EBONGUE,
University of BUEA, Cameroon.....................................................................................................................20
1. De la socio-sémantique de « du » ...........................................................................................................20
1.1. La division de l’espace francophone en communautés légitime et illégitime..................................21
1.2. La conception mononomique de la langue française.......................................................................21
1.3. L’opposition littérature française vs littératures francophones........................................................22
1.4. La dépendance culturelle..................................................................................................................23
2. Conséquences sociolangagières et et sociolinguistiques.........................................................................24
2.1. Des conséquences langagières......................................................................................................... 24
2.2. Des conséquences sociolinguistiques...............................................................................................25
3. De la socio-sémantique de « aux »..........................................................................................................29
4. Des perspectives didactiques nouvelles..................................................................................................30
BIBLIOGRAPHIE......................................................................................................................................31
Perspectives sociolinguistiques et didactiques
de la déterritorialisation/reterritorialisation du français
dans les productions littéraires
de la francophonie périphérique .....................................................................................................................33
David NGAMASSU
Université de Buéa, Cameroun........................................................................................................................33
Introduction.................................................................................................................................................33
1. De la déterritorialisation/reterritorialisation du français .........................................................................34
2. Déterritorialisation/reterritorialisation du français et insécurité linguistique .........................................36
3. Reterritorialisation et vitalité du français en Afrique .............................................................................38
3.1. Reterritorialisation et fossilisation linguistique...............................................................................39
3.2. Dialecte idiosyncrasique du poète et reterritorialisation du français ............................................ 39
4. Reterritorialisation du français et surconscience linguistique des écrivains francophones ....................40
5. Pour une déterritorialisation/reterritorialisation de la didactique du français en Afrique .......................43
Bibliographie...............................................................................................................................................46
Les littératures aux Suds
dans l’enseignement du français en France :
quelles places et quels objectifs didactiques ? ................................................................................................47
Magali BRUNEL,
Université de Nice, France..............................................................................................................................47
Bibliographie...............................................................................................................................................53
Programmes et textes officiels français:..................................................................................................53
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Ouvrages .................................................................................................................................................53
Littératures francophones,
arts et didactique.................................................................................................................................................... 54
Pratiques littéraires et artistiques dans l’enseignement du français langue seconde au Sénégal ..............55
Emanuel dit Magou FAYE,
Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal............................................................................................55
Préalable......................................................................................................................................................55
I. Les expériences........................................................................................................................................55
1. Les cafés littéraires dans les établissements scolaires et culturels......................................................55
2. Les ateliers d’écriture..........................................................................................................................56
3 Cinéma et littérature.............................................................................................................................61
II. Réflexions...............................................................................................................................................63
III. Perspectives ..........................................................................................................................................63
BIBLIOGRAPHIE......................................................................................................................................64
Masques et rôles pour une poétique des résistances : personnages de femmes dans les Littératures aux
Suds.....................................................................................................................................................................65
Annick GENDRE,
Université Paul Verlaine, Metz, France..........................................................................................................65
L’horizon du corps supplicié : de la passion sacrificielle...........................................................................65
La liberté du sujet et l’être-à-soi.................................................................................................................67
Motifs et poétique de la Résistance ............................................................................................................68
Conclusion...................................................................................................................................................70
Bibliographie...............................................................................................................................................70
Littératures francophones,
interculturel et didactique......................................................................................................................................72
Pour une approche interculturelle du texte littéraire à travers les textes des écrivains maghrébins et
subsahariens de la nouvelle génération...........................................................................................................73
Jaouad SERGHINI, Université Mohammed Premier, Oujda, Maroc
.........................................................................................................................................................................73
1. De l’interculturel...................................................................................................................................73
2. L’interculturel et l’altérité : ....................................................................................................................74
3. Génération nouvelle, génération interculturelle...................................................................................76
3.1. Mokkedem, vers un interculturel méditerranéen .............................................................................76
3. 2. Ken Bugul, un interculturel en porte-à-faux...................................................................................77
3. 3. Mabanckou, de l’intellectuel à l’interculturel.................................................................................79
3. 4. Leftah ; une conscience interculturelle ...........................................................................................81
3. 5. Waberi ; vers une éthique de l’interculturel....................................................................................82
4. L’interculturel utopie ou réalité ?...........................................................................................................83
Bibliographie...............................................................................................................................................84
Culture et interculturalité dans le texte littéraire marocain d’expression française et didactique du
français par les textes........................................................................................................................................86
Abdellah HAMMOUTI, FLSH, Université Mohamed 1er Oujda, Maroc .....................................................86
Introduction.................................................................................................................................................86
1. Une page d’histoire : le Maroc, un pays de la diversité et de l’interculturel ..........................................86
2. Le contact des cultures par la littérature .................................................................................................87
3. La différence culturelle est d’abord une conception du temps et de l’espace .......................................87
Conclusion ..................................................................................................................................................90
Références bibliographiques.......................................................................................................................90
De l’enseignement de la littérature aux dialogues de cultures : esquisse d’une didactique du texte
littéraire en classe de FLE ............................................................................................................................91
Mina SADIQUI, Université Moulay Ismail, Meknès, Maroc
...................................................................................................................................................................91
Introduction.................................................................................................................................................91
1. L’enseignement /apprentissage du FLE à partir du texte littéraire au lycée au Maroc : ........................91
1.1. Texte littéraire et texte officiel .......................................................................................................92
1.2. Texte littéraire et « manuel scolaire » : ...........................................................................................92
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2. Esquisse d’une didactique du texte littéraire en classe de FLE :............................................................93
2.1. Bref aperçu historique de l’enseignement du FLE à partir du texte littéraire :................................93
2.2. Pour une démarche interculturelle :................................................................................................. 93
3. Elaboration d’un dispositif d’enseignement/apprentissage du FLE à partir d’un texte littéraire : « Aux
champs », de Guy De Maupassant..............................................................................................................94
3.1. Des repères pour expliciter et exploiter la démarche :....................................................................94
3.2. Dispositif pédagogique mis en œuvre :..........................................................................................94
Conclusion :................................................................................................................................................95
Bibliographies :.........................................................................................................................................95
ANNEXES..................................................................................................................................................97
a. Lire « aux champs » au lycée.............................................................................................................97
b.Séquence de prolongement sur un article de presse électronique.......................................................98
c. le corpus proposé.................................................................................................................................98
Littératures francophones et FLE.........................................................................................................................99
FLE/FOS, entre les deux ma pédagogie balance !........................................................................................100
Meriem BEDJAOUI, Université Mohammed V-Souissi, Rabat, Maroc .....................................................100
ANNEXES................................................................................................................................................103
ANNEXE 1 : Exercice proposé.............................................................................................................103
ANNEXE 2 : Evolution des effectifs de 1990 à 2010 au département d’interprétariat et de traduction Faculté des lettres et des langues...........................................................................................................104
ANNEXE 3 : Filières des bacheliers inscrits en licence de traduction/interprétation...........................104
ANNEXE 4 : GRILLE D’AUTOEVALUATION-NIVEAU EUROPEEN DE LANGUES (CECR). 104
ANNEXE 5 : Programme officiel de la licence de traduction (de 1998 à ce jour) ..............................105
ANNEXE 4 : PROGRAMME DE FRANÇAIS...................................................................................107
ANNEXE 5 : Quelques appellations du français de spécialité.............................................................108
Références bibliographiques ................................................................................................................108
Réception de la littérature française et l’enseignement du/en français au Vietnam .................................109
Binh NGUYEN DUY, Université de Vinh, Vietnam .................................................................................. 109
BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................................113
Autonomie dans l’apprentissage des langues et entrées en littérature .......................................................114
Amina SAOUSSANY, École Nationale de Commerce et de Gestion, Université Ibn Zohr, Agadir, Maroc
.......................................................................................................................................................................114
I. Autonomie dans l’apprentissage des langues........................................................................................ 114
1. La détermination des objectifs :........................................................................................................115
2. La définition des contenus :.............................................................................................................. 115
3. La détermination des méthodes et des modalités de réalisation........................................................116
4. L’évaluation des acquisitions............................................................................................................116
5. Le rôle du conseiller dans l’apprentissage autodirigé en langues ....................................................116
II. L’enseignement-apprentissage de la littérature....................................................................................117
III. Compatibilité entre les deux notions ..................................................................................................118
BIBLIOGRAPHIE :..................................................................................................................................119
Francophonie, littérature et didactique...............................................................................................................121
Littérature et didactique dans l’enseignement secondaire au Maroc :Entre abondance de textes
littéraires et faible rendement........................................................................................................................122
Mohamed BAHI, FLSH Université Sultan Moulay Slimane Béni-Mellal, Maroc .......................................122
L’enseignement de la littérature : Constat amer........................................................................................122
Pourquoi la démotivation des élèves ?......................................................................................................130
Pour conclure : le Dépassement est-il possible ?...................................................................................... 132
Les œuvres littéraires en classe de français du secondaire qualifiant marocain : état des lieux et
perspectives......................................................................................................................................................134
Khalid RIZK, FLSH Université Ibn Tofaïl, Kénitra, Maroc,........................................................................134
Introduction...............................................................................................................................................134
Une réforme en cours................................................................................................................................134
Conclusion.................................................................................................................................................140
Bibliographie.............................................................................................................................................140
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Les valeurs véhiculées à travers les œuvres intégrales de langue française enseignées dans la première
année du cycle qualifiant au Maroc...............................................................................................................141
Naoufal EL BAKALI, FLSH Université de Sidi Mohamed Ben Abdellah Dhar El Mehrez- Fès, Maroc
.......................................................................................................................................................................141
1 Le français comme vecteur de valeurs...................................................................................................141
2. De la motivation à la didactique des valeurs.........................................................................................144
3. Le référentiel des valeurs véhiculées ...................................................................................................146
La Boîte à merveilles............................................................................................................................146
Le Dernier jour d’un condamné............................................................................................................148
Antigone................................................................................................................................................150
Bibliographie Générale............................................................................................................................. 151
Le « court » et le conte: perspective didactique.................................................................................................. 152
L’enseignement par le court
le cas d’un recueil de nouvelles de Tahar Ben Jelloun :
Le premier amour est toujours le dernier.....................................................................................................153
Mansour M’HENNI, Institut Supérieur des Sciences Humaines de Tunis, Université Al-Manar, Tunisie . 153
La complexité de la question ....................................................................................................................153
Plateforme structurelle et conditions de faisabilité d’une opération pédagogique ...................................154
L’enseignement par le court .....................................................................................................................156
Le Collier de l’amour ..............................................................................................................................157
Conclusion ................................................................................................................................................158
Rôle des récits courts dans la motivation des apprenants à la lecture littéraire .......................................160
Sonia SALHI, ISEFC du Bardo Université virtuelle de Tunis, Tunisie....................................................... 160
Un choix collectif de l’œuvre................................................................................................................160
Combattre les représentations sur la nouvelle en variant les sous-genres .............................................162
Des stratégies de lectures pour favoriser la lecture des nouvelles .......................................................162
Stimuler la lecture à l’aide d’extraits de conte....................................................................................163
L’évènement perturbateur.....................................................................................................................164
Utiliser l’iconographie...........................................................................................................................165
Utiliser le théâtre pour la lecture du genre bref.....................................................................................166
Conclusion ................................................................................................................................................166
Koulou chez les Bantu : un cas particulier de document ethnographique à but formatif.......................167
Université de Vigo, Espagne Javier DE AGUSTÍN..................................................................................... 167
1. Introduction...........................................................................................................................................167
2. Quelques données immédiates..............................................................................................................167
3. Structure du texte et description anthropologique.................................................................................169
3.1. Première approche..........................................................................................................................169
3.2. Deuxième approche: vers une ontologie anthropologique appliquée............................................172
3.3. Troisième approche: description anthropologique appliquée à la formation.................................175
Bibliographie.............................................................................................................................................179
Analyse de l’aspect culturel du conte sur les démarches de compréhension en classe de FLE
..........................................................................................................................................................................180
Nawal BOUDECHICHE, Centre universitaire d’el TARF, Algérie
.......................................................................................................................................................................180
Introduction...............................................................................................................................................180
Cadre théorique.........................................................................................................................................181
Cadre expérimental................................................................................................................................... 182
Objectifs de l’expérience.......................................................................................................................182
Hypothèses ...........................................................................................................................................182
Principaux résultats et interprétation.........................................................................................................183
1- Le conte « Les sabots du petit Wolff ».............................................................................................183
2- Le conte « L’histoire de Sabeeth » .................................................................................................. 185
3- « Un verre de lait suffit pour désaltérer une multitude de gens ».....................................................188
Annexe...................................................................................................................................................... 190
Les sabots du petit Wolff...................................................................................................................... 190
L'histoire de Sabeeth............................................................................................................................. 191
Un verre de lait suffit pour désaltérer une multitude de gens !.............................................................192
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Problématiques didactiques, scripturales et thématiques en LF........................................................................193
La bande dessinée africaine : de l’imitation à l’affirmation ?....................................................................194
Saâd-Edine FATMI, Université de Mascara, Algérie
.......................................................................................................................................................................194
Introduction...............................................................................................................................................194
La bande dessinée africaine.......................................................................................................................194
La place des femmes dessinatrices...........................................................................................................195
Rares exemples de réussite ......................................................................................................................196
Sitographie :.............................................................................................................................................. 196
Bibliographie :...........................................................................................................................................197
La littérature issue de l’immigration : une nouvelle forme de l’enseignement de l’humour interculturel
...........................................................................................................................................................................198
Lila MEDJAHED, Faculté des Lettres et des Arts, Université de Mostaganem, Algérie
.......................................................................................................................................................................198
1. L’enseignement de la littérature à l’université : une esquisse d’un état des lieux................................198
2. Humour interculturel et littérature issue de l’immigration....................................................................200
Les spécificités de l’enseignement des littératures francophones dans la didactique du Français langue
étrangère (FLE). Le cas du Département des littératures et de langue française de l’Université Farhet
Abbas, SETIF. »..............................................................................................................................................203
Nassima ABADLIA, Université Farhet Abbas, Sétif, Algérie .................................................................... 203
Introduction : ............................................................................................................................................203
La Lecture comme moyen de découverte du texte littéraire ....................................................................204
Le texte comme moyen d’accès à la culture. ...........................................................................................204
Le texte littéraire, un lieu de « travail du langage »..................................................................................205
Explorer, exploiter, et s’approprier la langue par le texte.........................................................................206
Conclusion : ..............................................................................................................................................206
Bibliographie : .........................................................................................................................................207
Problématique du double en LF..........................................................................................................................209
D’un Sud à l’autre : errances d’une portugaise francophone.....................................................................210
Cristina ROBALO-CORDEIRO, Université de Coimbra, Portugal ............................................................210
L’écriture d’Assia Djebar :
un exemple de littérature maghrébine d’expression française comme double traduction.......................215
Fatma-Zohra FERCHOULI-KOUCHKAR, Université d’Alger 2, Algérie................................................. 215
La littérature maghrébine de langue française : entre deux écritures, une écriture de l’entre-deux.....221
Roswitha GEYSS, Autriche..........................................................................................................................221
1. L’écriture entre les langues, entre les genres........................................................................................221
1.1 « Tricher la langue » (R. Barthes) et « Briser la langue » pour dire « l’autre de cette langue » (R.
Robin)....................................................................................................................................................221
1.2 « Subvertir la langue » et « tisser les poétiques opposées » (Édouard Glissant) : de l’arabe parlé
(féminin) et du français.........................................................................................................................222
2. L’hybridation générique (roman-poésie-musique) : « Sistre » d’Assia Djebar....................................223
3. L’hybridation générique : l’écriture entre images et mirages...............................................................227
3.1 L’image comme mémoire d’emprunt et comme mémoire artificielle............................................ 227
3.2 L’image comme symbole de la révolte muette...............................................................................227
3.3 L’image comme fétiche : l’odalisque de la peinture orientaliste....................................................229
3.4 Les nouvelles femmes d’Alger........................................................................................................230
4. Conclusion.............................................................................................................................................231
5. Bibliographie.........................................................................................................................................232
COMPTE RENDU des recommandations ...................................................................................................233
Khalid Rizk, Abdelmajid Mekayssi et Abdallah Mdarhri Alaoui (CCLMC)...............................................233
I- la stratégie (objectif, orientations): .......................................................................................................233
II-Le dispositif (programme, outils)..........................................................................................................234
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PROBLÉMATIQUE DE L’ESPACE
LITTÉRAIRE FRANCOPHONE
DU/AUX» SUDS »
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ENGAGER UNE RÉFLEXION SUR LES ESPACES ET LEUR UTILISATION POUR
NE PAS « PERDRE LE NORD » (NI LE SUD)
Marie BERCHOUD
Université de Bourgogne, France
TIL (texte, image, langage), EA n° 4182
Dans le cadre de la thématique de ce colloque, la question est : comment l’élaboration, l’interrogation et la
diffusion des littératures et cultures « aux suds », et non « du sud » ou « des suds » peuvent-elles permettre une
réorientation des travaux et des relations ? Aux suds : il est question d’une localisation, laquelle est plurielle,
donc vécue, puisque tout dépend d’où on se place pour parler de sud. Tandis que « du » ou même « des suds »
évoque l’orientation centre-périphérie, venue de Fernand Braudel et Samir Amin, entre autres, soit une vision à
dominante géopolitique et économique.
Pour répondre à la question posée, je m’attacherai à engager et proposer une réflexion collective sur l’espace, sa
définition et ses usages: utiliser l’espace est en effet une option non neutre ; il s’agit de se déprendre d’un état
antérieur perçu comme contraignant ou restrictif, pour se construire des territoires mentaux, intellectuels et
affectifs plus ouverts, car non ou moins marqués d’a priori. Nous allons examiner les espaces présents et
représentés dans le littéraire et le biographique aux suds (deux cas, pour commencer), afin d’ouvrir des
perspectives pour aujourd’hui et demain, dans les approches culturelles et didactiques de la / en langue française
au Maghreb, et plus largement en francophonie.
Le but final est de ne pas nous laisser désorienter, que ce soit par la nouveauté, ou par l’attachement aux cadres
mentaux anciens et même, de développer des moyens pour mieux s’orienter, pour poser des bases permettant
d’enrichir et fortifier les possibilités de travaux communs entre les deux rives de la Méditerranée, et au-delà.
I – ESPACE ET USAGES DE L’ESPACE : UNE NOTION PLURIELLE ET
(RE)FONDATRICE
1. Pluralité des définitions : retour aux sources proches
Depuis les travaux de Moles et Rohmer (1972) en psychologie sociale, nous avons pu prendre conscience du fait
que la notion d’espace est sous-tendue par deux philosophies différentes : une philosophie de l’évidence
sensible, de la perception immédiate, dans « toutes les situations où l’être humain adhère à lui-même, sans
médiation ni réflexion » et « une philosophie de l’étendue cartésienne » dans laquelle l’espace est mesuré et
contemplé par un observateur extérieur immobile, qui ne l’habite pas (p. 8-9). Ces auteurs essaient de réconcilier
les deux philosophies autour des besoins de l’être humain, en une sorte d’écologie commune. Ainsi se structure
notre première opposition, l’espace habité et l’espace représenté. On aura compris déjà que l’espace représenté
est celui qui fonde les théories opposant et reliant centre et périphérie dans une relation inégale, parce que la vie
est savamment évitée au profit de la représentation et des jeux de pouvoir internationaux. Alors que faire,
comment être, exister, pour se resituer dans les espaces habités ?
On peut prendre en compte la notion d’espace et l’utiliser dans des analyses de textes, d’images, de situations,
d’interactions, de discours, parce que « l’espace et le langage [sont] de même importance pour saisir les relations
inter-humaines » ; en outre, l’espace « peut donner un message... là où les conflits ne sont plus représentables »
(Pankow : 1986). Ainsi, quand nous sommes saturés de théories ou de certitudes de savoir et sentir juste, ou
encore d’émotions mêlées allant de l’agacement à la colère ou au dépit, l’espace nous apporte un moyen de
reconsidérer les questions qui nous tiennent à cœur en nous offrant une autre voie que le langage, trop souvent
saturé de sens, générateur de chicanes sans fin, émietté en distinctions infinitésimales, ou détourné. Telle sera
notre voie.
Entrons à présent plus avant dans les définitions de l’espace habité. Autrement dit, faisons en sorte de situer et
nous situer (voir en annexe). Avec Bachelard, Poétique de l’espace (1967), un classique désormais, considérons
l’espace vécu, autre désignation de notre espace habité. L’auteur oppose deux manières de construire l’espace,
l’une « autour d’un centre d’objectivité... qui sauvegarde l’unité », l’autre « sur la périphérie des objets par les
sensations qui nous les font connaître » (p. 7) ; dans le premier cas, « poser un élément indestructible et inerte,
c’est le poser comme incapable de se signaler à la connaissance » (p. 38), puisque « en faisant fonds sur
l’intuition d’un espace absolu et continu, nous émiettons le monde » (p. 42); en revanche, l’autre construction de
l’espace « suggère d’autres méthodes pour construire le savoir » (p. 138), c’est pourquoi « la révolution
copernicienne de l’abstraction doit donc être tentée. Comme l’esprit ne tire plus l’abstrait du concret... il est tout
naturellement amené à proposer cet abstrait rationnel à l’expérience, bref à produire l’expérience sur des thèmes
abstraits nouveaux » (p. 139). Projet intéressant, n’est-ce pas, que de refonder la connaissance sur l’expérience
par un autre mode d’abstraction, de proche en proche, et non par la généralisation a priori. D’autant que ces deux
façons d’appréhender l’espace, et ces deux modes de construction mentale ont des conséquences en termes de
pouvoir.
2. De la pluralité à l’inégalité stratégique – et au-delà ?
Nous venons d’approcher les logiques de la définition de l’espace. Voyons à présent leurs usages, ce qui
permettra de nous situer : d’un nord, d’un sud, mais aussi, de façon plus sensible, au(x) nord, au(x) sud.
Les économistes et les sciences mathématiques travaillent sur l’espace représenté, et il le faut parfois ; le faut-il
exclusivement, on peut en douter. Les anthropologues, eux, tentent de relier espace représenté et pratiques de
l’espace, et il s’agit là encore d’un « affrontement entre deux sortes d’intelligence, deux rationalités [dont]... la
première est de type symbolique, [et la seconde] en neutralisant les qualités sensibles de l’espace, en le mettant à
plat à la façon d’un géomètre, l’a livré à des forces extrinsèques : le pouvoir, royal ou étatique... le capital »
(Paul-Lévy et Segaud, 1984 : 11, puis Segaud, 2010).
Les géographes, pour leur part, travaillent sur « l’espace peuplé » plutôt que sur « l’espace habité » (ibid. : 9), et
il en va de même des architectes. L’espace peuplé (par opposition à l’espace habité, qui est vécu) est un espace
dans lequel se meuvent des inconnus considérés comme des unités abstraites. Il y a, certes et heureusement, des
exceptions, comme le bâtisseur que fut Le Corbusier, ou de grands scientifiques, ce qu’est aussi Braudel, par ex.
dans La Méditerranée (1977, puis rééditions), vue comme un « espace-mouvement » dans lequel l’espace se
coordonne au temps. Braudel explique que l’espace n’est pas séparable du temps, car « voyager en
Méditerranée, [c’est] plonger au plus profond des siècles [...] « rencontrer de très vieilles choses, encore
vivantes, qui côtoient l’ultra-moderne » ; […] ainsi la Méditerranée est-elle » dans toute la force du terme un
espace-mouvement »1. Dans le même ordre d’idées, l’historien Laroui remarque à propos des délimitations du
Maghreb que ce terme ne peut avoir « qu’une signification essentiellement historique et dynamique »2. Ce à
quoi fait écho, à six siècles de distance, Ibn Khaldoun dans Al Muqaddima, chapitre 1er 3: l’histoire « nous
montre comment les dynasties ont étendu leurs empires, comment elles ont peuplé la terre, jusqu’à ce que l’heure
de leur départ leur fût annoncée et que le temps de quitter l’existence fût arrivé pour elles ».
On le constate, la notion d’espace peut être approchée d’abord dans ses usages humains sans que cela en
restreigne la portée, bien au contraire. Résumons avec Bourdieu : « l’espace, c’est-à-dire les relations » (1985 :
150)4 ; et c’est également donc, les médiations, les passages, plutôt que les affrontements et les pouvoirs
extérieurs, puisque nous sommes dans l’espace habité, qui est fait « d’un jeu raffiné de renvois et de
correspondances entre les multiples composantes de la nature et de la culture, de l’individu et de la société... jeu
original... dont l’originalité qualifie cet espace en le différenciant des autres, fondant et exprimant l’identité d’un
groupe » (Paul-Lévy et Segaud, 1984 : 9). Ainsi, se placer dans la perspective de l’espace habité permet de
révéler les capacités de l’être humain à « édifier », (Choay, 2006, puis 2011), à bâtir, comme disait déjà
Heidegger5, pour qui « bâtir habite penser » (1957, puis 1966 : 175, 179), en mettant en évidence les relations
entre habiter, parler, penser : « montrer... est un trait fondamental de la pensée,... la voie vers ce qui... donne à
l’homme à penser […], bâtir habite penser, […] bâtir est édifier des lieux, c’est également fonder et assembler
des espaces ». « L’homme habite en poète », ajoute-t-il, selon un vers d’Hölderlin, rendant au langage sa
fonction fondatrice autant qu’expressive, et à l’être humain sa demeure.
Cet espace habité est de facto un espace situé, et non un espace « abstrait et continu, homogène et vide, à
prétention universelle ” (Paul-Lévy et Segaud : 9). Or cela même qui en a fait un ou des espace dominés, pourrait
aujourd’hui conduire à en faire un ou des espaces moteurs et innovants car écologiques. C’est ce à quoi semble
conduire l’option des littératures, cultures et didactiques aux suds et non du sud ; nous allons voir à présents
quelles pistes (encore le vocabulaire spatial !) prometteuses nous offrent la lecture des œuvres selon l’espace,
comme pratique et comme représentation, voire comme modalité de recherche ou de travail sur les textes, la ou
les langues. Nous voudrions montrer que l’espace peut fonctionner comme une clé interdisciplinaire et théoricopratique.
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5
Fernand Braudel, dans un article paru dans la revue Le courrier de l’UNESCO (février 1986) intitulé “ Mère Méditerranée ”, pages 4 et
7. L’expression d’ ”espace-mouvement ” figure aussi chez cet auteur dans La Méditerranée, tome 1 (espace et histoire), in chapitre 2
consacré à la mer (page 77 de l’Edition Flammarion, coll. Champs, Paris, 1985 - 1ère publication en 1977 chez Arts et Métiers
graphiques, Paris).
Abdallah Laroui, Histoire du Maghreb (Maspero, Paris, 1976), page 11.
Ibn Khaldoun, Al Muqaddima, titre généralement traduit en Les Prolégomènes (histoire, sociologie, sciences, politique, philosophie),
ici dans une traduction de Georges Benbica et Jamel-Eddine Bencheikh pour les éditions Hachette (Alger-Paris, 1965). L’extrait cité est
tiré du chapitre 1er, “ de l’histoire et du métier d’historien ”
Pierre Bourdieu, Choses dites (éditions de Minuit, coll. Le sens commun, Paris, 1985), chapitre sur “ espace social et pouvoir
symbolique”, page 150. Martin Heidegger, Essais et conférences (éditions Gallimard, Paris, 1958, pour la première édition en français;
1966 pour l’édition utilisée ici), pages 175, puis page 179.
Martin Heidegger, Essais et conférences (éditions Gallimard, Paris, 1958, pour la première édition en français; 1966 pour l’édition
utilisée ici), pages 175, puis page 179.
II – L’ESPACE ICI ET LÀ, AU CROISEMENT DU LITTÉRAIRE ET DU BIOGRAPHIQUE
Pour présenter des analyses de l’espace tel qu’il se déploie dans des textes, l’un connu, et l’autre beaucoup
moins, voici des éléments significatifs. Ici forcément brèves, ces analyses sont issues de deux lectures :
premièrement une œuvre littéraire d’un auteur francophone maghrébin, et deuxièmement une œuvre
autobiographique qui est un recueil de correspondances d’un jeune soldat des conquêtes coloniales de son
embarquement pour l’Afrique jusqu’à son retour. Mais on pourrait reconduire la même analyse de l’espace dans
beaucoup d’autres œuvres à travers, par exemple, l’étude des incipits. L’objectif est ici de montrer comment, à
partir d’une lecture de l’espace dans le texte, se reconstitue toute un réseau de sens, en deçà du plan, de la trame
narrative, en deçà même de la classification en un genre littéraire et discursif.
2.1. Une enquête au pays (Driss Chraïbi, 1981)6
Soient deux hommes, un chef de police et son subordonné, l’inspecteur Ali. Le premier est en uniforme (car il
faut bien manifester son pouvoir), le second, non. Par une chaleur torride, ils font route en voiture dans le hautAtlas vers un village perdu où ils doivent enquêter. Au commencement donc, l’étendue où ils se perdent, et la
hiérarchie venue de la ville, des pouvoirs gouvernementaux. Et cela, les routes le montrent :
« - Oui, chef, naturellement. Si j’ai bien calculé, nous avons quitté la ville sur une belle autoroute. Celle-ci est
devenue en très peu de temps une route ordinaire à deux voies, puis à une seule voie, va donc savoir pourquoi. Et
à mesure qu’on laissait derrière nous le gouvernement et qu’on grimpait vers la montagne, il n’y a plus eu que la
piste, un sentier de mulets avec des bosses, des trous, des nids de poule, plein de cailloux et d’arbustes avec des
piquants gros comme ça. (Il montra le pouce puis toute la longueur de sa main, pour faire bonne mesure.) On
n’est pas des mulets nous autres ! Surtout toi, chef. Tu me suis ? – Je te suis, répondit le chef » (p. 13)
Ressentir et décrire l’espace à partir de ses sensations, de son vécu, cela mène donc à produire une image de
l’organisation des pouvoirs, et aussi à se donner les moyens de la contester : « tu me suis ? » dit Ali, le sous-chef,
et le chef… suit.
Que l’espace exprime non seulement le pouvoir mais aussi le vécu du temps, et le rapport aux objets comme à
soi, nous le percevons très vite : les deux protagonistes comparent leur situation durant la colonisation et à
présent – c’est mieux aujourd’hui, nous sommes moins pauvres, nous avons un métier sûr, des objets désirables
qui signalent l’importance du porteur, par exemple une belle montre, en plus nous vivons dans un lieu qu’on peut
dire civilisé. Mais ces espaces quasi-déserts du haut-Atlas délient les hiérarchies, les routines, et les
automatismes du quotidien, alors émergent les contradictions, nées de la part affective et émotionnelle du vécu :
le chef, qui vient de valoriser leur situation présente, se surprend à soupirer, durant l’évocation de leur enfance
de colonisés, quand on cuisait son pain : « c’était le bon temps » (p. 20), puis à tenter de résoudre cette
contradiction au fil de la conversation : n’est-ce pas, aujourd’hui, « il y a le pain industriel qu’on achète dans les
supermarchés sous cellophane ! Il y en a qui arrive de Djermany ! C’est quelque chose, ça ! » (p. 21). Et on
note au passage l’arabisation spontanée de l’anglais pour désigner l’Allemagne – autre réduction de l’absurdité
par le vécu.
L’espace fait également naître des directions affectées d’un sens différent selon qu’elles se rattachent à l’espace
physique objectif ou à l’espace ressenti : « le sentier qui monte lui semblait descendre vers le passé » (p. 38). Ces
directions ou orientations, montantes, descendantes, verticales, horizontales, sont en outre affectées de
fonctions ou d’intentions perçues comme telles intuitivement (et si justement, comme le montrera la suite de
l’histoire) : «Assise à l’entrée de la caverne, les jambes étendues devant elle comme une paire de haches… »,
Hajja, la vieille, interpelle ainsi le visiteur, autrement dit l’inspecteur Ali : » fils de la plaine et de là-bas » (p.
41), et on ne saurait mieux dire son identité en dialogue… pas toujours paisible avec lui-même. Enfin, la position
dans l’espace, la manière de se tenir et d’aller disent qui est qui, ici pour faire exister un adolescent qui va faire
lien avec le village des commerces, en jouant aux cartes pour de l’argent, puis en ravitaillant la communauté :
« Il s’éloigna vers le soleil, laissant voltiger les cartes comme un arc-en-ciel » (p.60).
Sur ces bases (sic) naît quasi-naturellement « la » narration, celle qui est juste, adaptée à la situation qu’est
l’accueil des deux policiers dans une communauté du haut-Atlas. Il ne s’agit pas de l’enquête qui donne le titre
au roman, et motive le déplacement des policiers, mais du récit des haut-faits « du commandant Filagare… […]
un simple paysan comme nous…» (p. 68 et s.) ; et cela ne veut pas dire que lesdits paysans n’ont pas saisi les
motifs de la venue des deux policiers, bien au contraire, mais qu’ils lui opposent leur récit à eux. Fi la gare, « à
la gare », ces mots mal compris et confondus avec fellaghas furent source d’une terrible méprise, qui motiva la
suite des événements et la vie dudit commandant désormais surnommé Filagare : ainsi de l’espace naissent aussi
les voix, les langues, les noms, les actions, et leur coexistence plus ou moins pacifique.
Quant à l’enquête (cf. p. 104), elle est planifiée de façon totalement artificielle « en quatre mouvements » mais
ce n’est pas une symphonie, plutôt une ode à la bêtise et à l’irresponsabilité, en même temps qu’une manière
6
Chraïbi D. (1981, 2006) Une enquête au pays. Paris : Le Seuil. (la pagination indiquée est celle de
l’édition 2006)
absurde de prendre les gens pour des imbécile au motif qu’ils sont paysans pauvres : il faut un coupable, point.
Kafka n’est pas loin.
Quelle serait donc la solution ? « Regarde où tu mets tes pieds et tes paroles » (p.124) dit le paysan à l’inspecteur
Ali en réponse à une question inepte. Mais il faudrait aussi éviter de tomber dans le piège de devenir (se dit Ali
parlant de ses ancêtres lointains) « de grosses têtes carrées… des types… pleins de vent. Haha ! Ils dessinaient
des cartes de pays et d’océans…Haha… il y en avait même, paraît-il, qui écrivaient des bouquins » (p. 102).
Alors est-ce que l’étude et la cartographie, soit la représentation de l’espace détaché du vécu, « objectivé », dirait
Bourdieu, risque de nous mener à l’erreur ? Sans doute, si les liens sont brisés : il faudrait pouvoir étudier,
réfléchir, analyser, objectiver sans tarir la vie, soit la nécessité d’une réflexion de méthode qui puisse allier
objectivité et subjectivité, présence et distance.
C’est ce que choisit intuitivement l’inspecteur Ali, et que ne fait pas son chef – il en mourra. Ali survivra, Ali,
l’ex-gamin footballeur à Settat, « Ali, roi du terrain » (p. 192). Cela dit sans dévoiler la fin du roman, que vous
pressentez cependant, à travers la structure en boucle, où celui qui a été roi du terrain enfant le redevient adulte.
Au total, que nous dit Chraïbi ? Exactement la même chose que les théoriciens de l’espace, Pankow, Moles et
Rohmer, Bachelard, Segaud, etc., mais autrement, sans tarir la vie. Nous avons donc besoin de littérature, et
aussi d’études littéraires, de littérature, d’expression et d’enseignement-apprentissage situés : aux suds, en
précisant lequel, et pas du sud, expression globale opposée à nord, où celui qui tient la boussole est le partenaire
le plus puissant économiquement.
Voyons à présent ce que nous pouvons apprendre d’une analyse en termes d’espace dans un corpus de
correspondances authentiques, au fil d’un voyage entre France et Afrique, puis d’un séjour au Tchad au début du
XXe siècle : les croyances coloniales, les préjugés patriotiques et les savoirs scolaires auront été mis à rude
épreuve, mais quoi de plus ?
2.2. Léon la France, itinéraire et lettres d’Afrique d’un jeune soldat (1901-1903) 7
Léon Mercier, un peu plus de vingt ans, originaire de Sedan (nord de la France) est un engagé militaire français
des troupes coloniales en Afrique sur le territoire de l’actuel Tchad entre 1901 et 1903. Il a fait comme bien des
jeunes gens pauvres, s’engager moyennant finances à la place d’un jeune plus aisé qui avait été désigné par
tirage au sort pour partir à l’armée. La correspondance de Léon Mercier avec son cousin Pierre, débute le 19 juin
1901, par une lettre écrite sur le bateau parti de Bordeaux et en route pour Brazzaville. Cette correspondance se
poursuivra durant 49 lettres et un périple jusqu’au lac Tchad avant le retour à Brazzaville en direction de
Bordeaux dont nous avons gardé le souvenir grâce à la lettre du 28 juin 1903. Précisons que Léon écrit bien, il a
été reçu premier au certificat d’études, mais il n’a évidemment pas pu faire d’études plus longues.
Sa préoccupation dans sa première lettre : remplir son sac de vivres, de médicaments… et de cartes (p. 17),
autant que possible car il manque d’argent, mais aussi raconter, en situant les lieux qu’il a appris à l’école et qui
lui deviendront réels (son réel) petit à petit. C’est une curieuse opération mentale qui va faire voler en éclats la
fiction géographique et patriotique de « l’empire français », un seul territoire, une continuité (cf. annexe 2). Le
jeune soldat, comme et avec d’autres, va ainsi vivre et raconter au fil des jours ce voyage aux sources de la vérité
des lieux, des personnes et même des politiques, oubliant progressivement les cartes, les préjugés nationaux et
les apprentissages scolaires pour laisser libre cours à ses perceptions, sensations et représentations spontanées. Il
a parfois des préjugés, par exemple sur les Africains noirs, alors même qu’il n’est pas mieux traité qu’eux,
« nous sommes parqués à bord comme des cochons, avec les négros, les caisses, les bœufs et la saleté… » (p.
19), et ces préjugés racistes le mèneront pourtant à se mettre en ménage avec une jeune captive touareg de seize
ans « d’un beau noir-blanc » (dernières lettres, sept. 1902, p. 178), devenue ensuite « ma femme » (p. 185, et
187), qu’il abandonnera quand même sur place à son départ.
Sa deuxième lettre, du 1er juillet 1901, est commencée à Tenerife, et il y précise bien « îles appartenant aux
Espagnols et situées en face du Maroc », puis narre son bref séjour dans ce « gentil patelin », avant de continuer
son voyage et son récit sur Dakar, « qui est d’un triste, pas une âme qui vive »… pour cause de fièvre jaune.
Ensuite, le périple maritime le mène à Conaky en Guinée, et en Côté d’Ivoire, puis au Congo (ce trajet ne semble
guère logique au regard de la géographie objective, c’est-à-dire non affectée d’un but précis, mais c’est ainsi
qu’il est raconté), avec toujours les mêmes préoccupations d’argent et de subsistance. Enfin, il débarque à
Cotonou, « à peu près le même patelin que tous ceux qui se trouvent sur la côte africaine » (p. 21) et va se
retrouver à Brazzaville « avant d’entreprendre le grand voyage à travers les terres jusqu’au Tchad mystérieux »
(p. 20), avec une mention pour le fleuve Congo « le fleuve mystérieux par excellence » (cf. Said, 1980, 1982).
Mais là encore le manque d’argent se fait sentir, « heureusement que le Français né malin se débrouille en
maintes circonstances en lieu et place du cher Gouvernement qui nous régit et nous envoie comme un colis
postal » (p. 21). On voit bien ici la présence de la géographie scolaire et coloniale, inculquée surtout aux petits
7
Mercier L. (1989) Léon la France. Paris : Actes sud. Les lettres de Léon Mercier ont été retrouvées par son petit-fils, qui a refait le
voyage de son grand-père puis a fait éditer ses lettres, avec une préface et une postface en forme de lettre à son grand père décédé… qui
s’était toujours tu sur l’Afrique. Le petit signale aussi que l’on a retrouvé aussi les lettres qu’envoyaient, des mêmes lieux, les confréries
Sénoussistes. Il y aurait là un beau travail à mener…
pauvres destinés à devenir de bons soldats, ainsi que des stéréotypes exotiques et « franchouillards » (v. annexe
2).
Dans la 3e lettre, datée du 14 juillet 1901 à Matadi (Congo belge), on constate que le jeune Léon voit les villes de
l’extérieur et les compare, un peu comme un touriste pressé, qui n’accorde pas un regard aux habitants :
« Matadi, dernier point de navigation du fleuve, est comme Alger, en échelons. Mais quelle différence, c’est
sale… » (p. 21). Quant à lui, il n’a plus d’argent, mais il a l’habitude, et il a rencontré des copains « je crois que
la misère va commencer, mais une misère rigolote… », car ils festoient pour le 14 juillet. Et il conclut avant de
signer : « adieu, à plus loin » (p. 22), comme si son espace modelait son action et son temps, et c’est bien le cas.
L’espace est en train de diffuser ses leçons par la pratique, et de faire oublier les cartes et les leçons d’école.
Mais quand le jeune Léon s’apercevra-t-il que les espaces qu’il travers sont peuplés, et pas seulement de
curiosités ? Le premier humain cité, en dehors des copains de rencontre indiqués comme tels sans précision (le
« je » alterne avec le « nous » pour désigner les opinions et les péripéties, ce qui changera en 1903, en fin de
séjour, où le « je » s’est construit, cf. p. 199), c’est « un certain Lambert de près du pays de nos parents qui m’a
parlé du village de nos mères, il est de je ne sais plus où, à sept lieues de Sedan » (p. 24), et avec la personne,
sont également citées des unités de mesure à taille humaine pour l’époque, sept lieues étant environ trente
kilomètres. Puis, nous pouvons noter » un Sénégalais charpentier » (p. 25). Et noter que le jeune homme
continue à préciser le prix des denrées, le contenu de sa ration de soldat « bien maigre », mais « qui ne le rendra
pas alcoolique » (p. 27) et là on retrouve la force des préceptes moraux de l’école (l’alcoolisme y était
vigoureusement combattu).
Les lettres suivantes sont consacrées à la traversée de la côte vers le Tchad avec des moyens de locomotions
divers, et Léon signale aussi bien une chasse à l’hippopotame que la rencontre d’une peuplade dite
anthropophage, les Boudjos… mais qui se montrent « épatants », sans doute parce que le troc avec eux a été à
l’avantage des jeunes soldats (pp. 28-29) : c’est étonnant, n’est-ce pas, comme l’économique teinte les
rencontres de couleurs chaleureuses ! L’espace est aussi un moyen de comparer des performances, aller jusqu’au
Tchad, c’est mieux que d’aller seulement dans le Haut-Oubangui (p. 31), même si ces jeunes soldats ne mangent
pas toujours à leur faim et se mettent à chasser dans la brousse pour survivre. Quand Léon commence à parler
des gens rencontrés, c’est d’abord en termes de race, ils sont tous «de beaux gars bien noirs… forts comme des
lions » (p. 37) et on voit au passage le terme « noir » devenir ici positif d’un point de vue esthétique plus
sensible et proche, alors qu’il était négatif avant, et souvent remplacé par « négro », et peut le redevenir, par
exemple avec « les Dahoméens, sale race » (p. 51, ou dans la 10 e lettre, le commentaire sur l’accouchement
d’une femme au Tchad, « c’est pas beau un accouchement de négro » (p. 54)… sans qu’on sache s’il a déjà vu
un accouchement en France - on peut en douter !
On se rend compte à lire les lettres d’octobre et novembre 1901, qu’il y a en lui une hiérarchie des territoires et
donc des peuples : « Enfin à Fort-Archambault, pays arabe, ça commence à être moins désert et les vivres ne font
pas trop défaut » (p. 49). Arrivé au Tchad, Le jeune Léon retrouve ses réflexe de paysan, il fait un potager, plante
des arbres, se constitue un petit troupeau, une basse-cour, commerce,… et fait la paperasse du poste militaire
quand il n’a pas de manœuvre à assurer. Alors il habite cet espace, mais pas un instant il ne lui vient à l’esprit
qu’il est dans le pays, sur le territoire des « indigènes » et des « prisonniers arabes » (pp. 52-53) comme il dit, et
qu’il vit parfois de rapines et razzias, appelées « impôts » de façon chic. Et là encore ne sont nommés que les
amis ou collègues d’avant ce séjour colonial – comme s’il se trouvait dans un non-lieu avec des non-personnes,
le tout ne coïncidant pourtant pas avec ce qui lui a été appris à l’école ni ce qui est dit dans la presse.
Inconscience ou endoctrinement ? Le jeune homme n’a pas été habitué à réfléchir sur lui-même – à la différence
des policiers que dépeint Chraïbi près d’un siècle plus tard - et il ne transformera durablement son
comportement et son point de vue que, dans un premier temps, par rapport au gouvernement français qui l’a
envoyé sur un front d’où ne rentrent vivants, dit-il, que deux hommes sur cinq, dont certains handicapés. Puis il
le fera sur la base de ses difficultés, voire de ses souffrances liées à l’inégalité sociale autant qu’à la guerre :
« tous pistonnés… les fils-à-papa… l’armée coloniale où est-elle ? » (p. 150), sa période d’armée c’est « le
bagne » (p. 184)
Huit mois après son départ, durant l’hiver 1902, on voit se dessiner chez le jeune soldat Léon une lente évolution
vers davantage de prise en compte des «indigènes » allant de pair avec un ancrage de plus en plus précis et
concret dans l’espace-temps et ses dénominations : sa lettre de la mi-février commence par « Fort-Millot
(N’Gouri), le 9e jour de la lune, qui, je crois, doit correspondre avec le 17 ou 18 février, d’après dates des papiers
que je reçois de 4 ou 5 jours de marche, soit 120 kilomètres ». Il prend en compte la langue (p. 101) et les façons
de faire locales ; en juillet 1902, il dit qu’il a appris la langue et peut se passer d’interprète (pp. 150, 151), ce qui
change son rapport aux hommes, mais pas toujours : il commence à nommer les « indigènes » par leur nom, par
exemple Kanembou et M’Boté ; il s’intéresse à leur sort « ces pauvres diables étendus sans vie » (p. 116) , alors
qu’auparavant, il a été parfois habité d’un sentiment d’irréalité (qui nous semble aujourd’hui scandaleux) pour
ces êtres, comme s’ils ne partageaient pas le même espace du fait des combats, par exemple il évoque « le
plaisir… de tirer sur des silhouettes humaines » (p. 100). On le voit par la suite raconter des épisodes survenus
avec des villageois noirs ou arabes, et régler des conflits par la discussion (p. 122). Mais cela demeure malgré
tout enserré dans le carcan mental de la colonisation et de ses manières de voir inculqués par l’école (ce que
l’étude des manuels scolaires de l’époque montre, cf. annexe 2), même si, à la fin, Léon déclare dans sa dernière
lettre de Brazzaville, 28 juin 1903, « je ne veux plus entendre parler d’aller aux Colonies ; je ferai tout ce que je
pourrai pour éviter cela » (p. 207).
Au total, que dire de cette traversée de l’espace et du temps coloniaux par un jeune homme pauvre ? Sans doute
qu’il a évolué davantage que n’ont évolué ses relations avec les terres sur lesquelles il a pourtant voyagé, vécu et
combattu, et avec leurs habitants. Et aussi que l’éducation, l’instruction et la propagande en termes de valeurs, de
préjugés, produisent de grands effets, surtout si on ne s’en aperçoit pas. Il reste à développer l’éducation et
l’instruction pour permettre que soit sollicitée la réflexion plus que les préjugés. C’est en tout cas ce que montre,
un siècle plus tard, le roman de Chraïbi.
POUR CONCLURE – QUELQUES LEÇONS D’ESPACE
1 – Sur le plan didactique, il serait important d’analyser les manuels scolaires et aussi de FLE, et en particulier
leurs représentations de l’espace, car on a pu voir la prégnance des manuels auxquels a été nourri le jeune Léon
Mercier. Sans vouloir pousser plus loin l’analyse ici, je place en annexe quelques pages instructives en forme
d’exemple. Pour aujourd’hui, il apparaît important de se poser aussi la question : que montrent les manuels de
FLE, quelle francophonie, mais aussi quelles façons d’être, de faire, de vivre ? Où est la diversité ? Bien sûr, il
est de la responsabilité des professeurs d’apporter celle-ci,… mais encore faut-il qu’ils y aient eu accès.
Rappelons le mot de Meddeb (2001) « l’exercice de la langue française se fait désormais dans le décentrement et
la dissémination ».
2 – Sur le plan des études littéraires et culturelles, là encore le décentrement ne s’est pas toujours fait, ou pas
suffisamment, en particulier (encore) dans les méthodes et manuels. Je ne peux que redire l’importance de ne pas
en rester au conformisme de l’histoire littéraire officielle, par exemple sur la place des femmes qui furent de
grandes passeuses de savoir et de littérature alliée à l’éducation tout au long des siècles (v. Berchoud : 2009b)
aussi bien au plan didactique qu’aux plans culturel et littéraire, puisqu’on a vu l’importance de l’éducation, et
aussi l’importance des langues et des oeuvres, avec Driss Chraïbi, comme avec Léon Mercier.
3 - Sur le plan méthodologique, un « décentrement » et une « dissémination » sont nécessaires, pour reprendre
les mots de Meddeb. Pourquoi les analyses d’œuvres ou de corpus en termes d’espace et de spatialité n’en
seraient-elles pas des vecteurs utiles ? En effet, elles évitent à l’analyste de se laisser enfermer dans les concepts
d’autrui ou dans telle ou telle segmentation des disciplines du savoir, et permettent de « revenir aux bases »
(Berque : 1980) tout en rendant au langage l’épaisseur de sa riche profusion (Berchoud : 2009a) que manifeste la
langue de tous les jours : il a perdu le nord, il est à l’ouest, il plane, etc. La perspective spatiale fonctionne à la
façon d’une « clé » interdisciplinaire, et permet de cumuler les points de vue sans choisir trop précocément ses
concepts, ses notions. Par exemple, il est important d’éviter la psychologisation du point de vue, car nul ne sait si
les structures psychiques individuelles et collectives sont universelles, puisqu’elles sont liées à l’éducation et à la
culture.
4 - Ainsi la perspective de de diffusion, de collaborations universitaires et de didactique ouverte par les sciences,
cultures, littératures et didactiques aux suds apparaît-elle particulièrement riche et utile pour notre temps (nos
temps), notre espace partagé, nos espaces singuliers. Pour autant, Perec (1974) nous rappelle à la fois
l’importance de prêter attention voire de lister tous nos espaces et de les classer selon notre vécu. Car on ne
saurait sans naïveté oublier que le clivage géopolitique et économique entre nord et sud (cf. Amin : 1970), qui
assigne à chacun une place, « tu es du nord, tu es du sud », qui peut amener à la prise de conscience des
inégalités (ce qui est utile, certes), peut aussi conduire la perte de ses repères propres au profit de clivages et
simplifications idéologiques. En tout cas, cette dimension ne cesse pas d’exister et de produire des effets. Mais
c’est à nous de développer une approche plus écologique car plus respectueuse et médiatrice des espaces, des
vécus divers, ainsi que de la lecture, la diffusion et la production des oeuvres.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Amin S. (1970) Le Maghreb moderne. Paris : Minuit.
Bachelard F. (1967) La poétique de l’espace. Paris : PUF ;
Berchoud M. (2009a) Les mots de l’espace : entre expression et appropriation. Paris : L’Harmattan.
Berchoud M. (2009b) « Les femmes, passeuses de savoirs, porteuses de valeurs : rappels historico-littéraires et
pistes didactiques ». Paris : Etudes de linguistique appliquée, n° 152.
Berque J. (1980) L’intérieur du Maghreb. Paris : Gallimard.
Bourdieu P. (1985) Choses dites. Paris : Minuit.
Braudel F. (1977, puis 1985) La Méditerranée (t. 1. Espace et Histoire). Paris : Arts et métiers graphiques, puis
Flammarion.
(1987) Grammaire des civilisations. Paris : Aubier.
(1996 à 2001) Écrits de F. Braudel. Paris : de Fallois.
Choay F. (2006) Anthropologie de l’espace. Paris : Le Seuil.
(2011) Pour une anthropologie de l’espace. Paris : Le Seuil.
Chraïbi D. (1981, 2006) Une enquête au pays. Paris : Le Seuil. (la pagination indiquée est celle de l’édition
2006)
Heidegger M. (1958, puis 1966, trad. fr) Essais et conférences. Paris : Gallimard.
Ibn Khaldoun (v. 1400, puis trad. 1965), Les Prolégomènes. Alger-Paris : Hachette.
Laroui A. (1976) Histoire du Maghreb. Paris : Maspero.
Meddeb (2001) « Langue française, langue plurielle ? » In revue Esprit, n° juillet 2001, Paris
Mercier L. (1989), Léon la France. Paris : Actes sud.
Moles A. & Rohmer E. (1972, trad.) Psychologie de l’espace. Paris : Castermann.
Pankow G. (1986) L’espace vécu. Paris : Aubier.
Paul-Lévy F. & Segaud M. (1984) Anthropologie de l’espace. Paris : Centre Georges Pompidou / Centre de
création industrielle.
Perec G. (1974) Espèces d’espaces. Paris : Galilée.
Said E. (1980, 1982, trad. fr), – l’Orient créé par l’Occident. Paris : Le Seuil.
Segaud M. (2010), Anthropologie de l’espace : habiter, fonder, distribuer, transformer. Paris : Armand Colin.
ANNEXES
1. Situer et se situer – à propos de l’auteur : un bref retour en arrière pour dire d’où je parle et
pourquoi
« L’espace et le langage [sont] de même importance pour saisir les relations inter-humaines » ; en outre, l’espace
« peut donner un message... là où les conflits ne sont plus représentables » (Pankow : 1986). C’est sur les bases
des travaux de Gisela Pankow et quelques autres que j’ai entrepris ma thèse (sur l’Algérie) : l’idée était de
comprendre les discours d’un peuple dans toutes ses composantes (les dirigeants, mais aussi la base, les
citoyens), et pour ce faire, l’analyse des discours institutionnels ne pouvait suffire ; il me fallait les valider dans
leur réception et aussi dans leurs antécédents ; mais comment les approcher ? L’histoire retient les grands faits, et
si elle s’intéresse aux destins individuels, c’est en général longtemps après ; la psychologie s’intéresse aux caslimites ou souffrants de pathologies, non à l’ensemble d’une population ; quant à la sociologie, elle travaille sur
de grands ensembles, et donne des informations sur des tendances dominantes ; la géographie travaille sur les
reliefs, les climats, l’habitat, l’organisation des cités, et de ce fait, elle peut mettre en évidence les choix
effectués, choix actifs ou par défaut. Alors, pourquoi ne pas utiliser ses apports pour développer une « lecture »
sémiotique de l’espace qui nous permettrait d’en savoir plus sur les grands choix d’un peuple tels qu’ils se
manifestent concrètement dans leur espace vécu ? Cela en complément dialogué avec une analyse de discours
des textes officiels - ainsi fut fait (26 mars 1992).
Dans les années qui ont suivi, j’ai dû constater la pertinence de mes résultats dans la réalité sociale : l’analyse de
l’espace vécu dans un village au bord de la Soummam montrait que le peuple avait élaboré sa vie et sa survie sur
un socle historique et géographique d’assentiment bâti sur un temps long, remontant à avant puis pendant et
après la colonisation, et destiné à permettre qu’il dure malgré tous les aléas, grâce à des espaces transactionnels.
Pendant ce temps, les discours institutionnels s’appuyaient sur le peuple tout en l’escamotant au prix de
reformulations incessantes et d’ellipses parlantes, si on s’attachait à les lire minutieusement : le peuple,
autrement dit l’ensemble des citoyens, apparaissait comme un absent-présent, à la fois nié et magnifié. Dès lors,
je me suis dit qu’il fallait vraiment prêter attention aux « messages » que peuvent nous délivrer l’organisation et
le vécu de la spatialité.
2. Situer les textes et leur auteur - Extraits d’un manuels scolaire des années 1880-1900 : E.
Lavisse, Histoire de la France.
Il sera vendu à plus d’un million d’exemplaires et connaîtra plus de 15 éditions successives.
.
ENJEUX ET PERSPECTIVES SOCIOLINGUISTIQUES ET DIDACTIQUES
Augustin Emmanuel EBONGUE,
University of BUEA, Cameroon
C’est un truisme de dire que la langue française est une langue universelle qui constitue une réelle opportunité
d’usage que devaient saisir les écrivains africains pour se faire connaître et faire connaître leurs cultures et
sociocultures (Claudine Bavoux, 2004), faute de pouvoir écrire dans leurs langues identitaires respectives.
Autrement dit, la langue française est un moyen efficace et sûr dont devrait se servir l’écrivain africain pour se
faire connaître et se faire découvrir aussi bien dans le Nord, le Centre que dans le(s) Sud(s), en utilisant dans son
français littéraire « un ensemble de procédés stylistiques présentés comme spécifiquement négro-africains, visant
à conférer à l’œuvre un cachet d’authenticité, à traduire l’être-nègre et à contester l’hégémonie du français de
France » (Blachère, 1993 : 116). Ce qui permettrait également la promotion de la diversité qui est un concept très
cher à la francophonie actuelle.
Mais la réalité du concept en cours en francophonie littéraire « Littératures et cultures du Sud » fait qu’il ne
puisse vraiment pas bénéficier d’une telle aubaine. La raison est que le Centre qui a forgé le concept et qui
s’attèle à le maintenir en francophonie littéraire présente un visage essentiellement conservateur et conservatiste
qui se cristallisent en centralisme, en unitarisme et en essentialisme irréductibles. Ce sont ces traits de caractères
qui favorisent l’exclusion du français central de référence la quasi-systématique des procédés lexicaux,
sémantiques, syntaxiques et narratifs qui fondent l’âme et l’être nègres, lesquels auraient dû valoriser et
promouvoir les cultures africaines dans l’échiquier international. Une telle attitude du Centre est de nature à
placer – et c’est actuellement le cas – l’écrivain africain dans une profonde insécurité linguistique dont il veut se
défaire par diverses feintes d’écriture (Caitucoli (2004a, 2004b ; Ebongue, thèse de doctorat/Ph.D. en attente de
soutenance).
L’avènement d’un concept nouveau tel que « Littératures et cultures aux Suds » suscite un certain nombre de
questions qui drainent derrière elles beaucoup d’espoir. S’il n’est pas un simple slogan officiel, le concept
inaugurerait d’importants enjeux et des perspectives sociolinguistiques et didactiques que nous entendons
examiner dans la présente réflexion. Quelles peuvent être les attentes d’un tel renouveau théorique sur les plans
sociolinguistique et didactique ? Le passage de « Littératures et cultures « du » Sud » à « Littératures et cultures
« aux » Suds » ne suppose-t-il pas, sous l’angle de la sociolinguistique, un changement d’attitude (linguistique et
culturelle) du Centre que l’on sait conservateur, conservatiste, unitariste, essentialiste et centraliste (Provenzano,
2006) ? N’inaugure-t-il pas des perspectives sociolinguistiques et didactiques nouvelles. En d’autres termes,
quelle est la socio-sémantique/sociolinguistique de « de » et de « aux » ? Mieux encore quels changements que
peut bien apporter le néologisme « Littératures et cultures aux Suds » ? En marge de la problématique générale
du colloque, la présente réflexion tente d’examiner les enjeux et les attentes du concept de « Littératures et
cultures aux Suds » en montrant son incidence sur la didactique de la langue française. L’existence véritable
d’une telle réalité, s’il en est une, n’aura-t-elle pas un réel impact sur le rapport de l’écrivain africain à sa langue
d’écriture, la langue française et sur la manière d’enseigner celle-ci ? Comment enseigner le lexique, la
sémantique et la syntaxe du français central de référence à partir des textes littéraires africains ? La réalité
« littératures et cultures du Sud » émanerait d’un regard qui, parce qu’il est marginalisant, minorant, et surtout
intériorisé par l’écrivain africain, provoque l’insécurité linguistique chez l’écrivain africain. Elle implique
l’appartenance/origine des littératures et cultures en francophonie.
En guise de plan, l’on examinera dans un premier temps la charge socio-sémantique de la traditionnelle
appellation « Littératures et cultures du Sud » ; l’on verra ensuite les conséquences langagières et
sociolinguistiques qu’entraînent les considérations et les imaginaires que l’on a collés à cette traditionnelle
appellation ; l’on questionnera par la suite les attentes du renouveau « Littératures et cultures aux Suds » ; et l’on
clôturera la présente étude par un examen des perspectives didactiques du français dans les Etats ayant en
partage la langue française. Il s’agit d’une réflexion théorique qui s’appuiera essentiellement sur l’écrivain
ivoirien Ahmadou Kourouma.
1. DE LA SOCIO-SÉMANTIQUE DE « DU »
La réalité « Littératures et cultures du Sud » résulte d’un certain nombre de considérations et activités
épilinguistiques qui créent et mettent en place un environnement sociolinguistique extrêmement insécurisant et
minorant pour l’écrivain francophone africain. Il s’agit du processus général d’insécurisation et de minoration
auquel est soumis l’écrivain africain en francophonie. On soupçonne alors plusieurs raisons qui justifieraient la
réalité « Littératures et cultures du Sud » c’est-à-dire celles venant des périphéries du Sud.
1.1. La division de l’espace francophone en communautés légitime et illégitime
La division de l’espace francophone en communautés linguistiques constitue l’un des mécanismes
d’insécurisation et de minoration qui exposent l’écrivain francophone, africain, à l’insécurité linguistique. En
effet, la conception de la francophonie comme une organisation franco-centrée fait de la France le Centre ou
l’instance centrale de la francophonie et les États francophones des périphéries. Pour des raisons historiques et
culturelles, tous les participants de la francophonie ou du français reconnaissent la France comme le Centre
décisionnel de la francophonie linguistique et littéraire et les autres pays membres les périphéries. À titre de
rappel, le français est d’abord la langue des Français et du territoire français avant d’être la langue des nonfrançais. Il est connu et parlé dans le monde pour des besoins de prestige et de rayonnement culturels qui sont
soutenus et entretenus par l’impérialisme français dans le continent africain, en Asie, etc. Pour des raisons
coloniales, le français était/est pratiqué en Afrique francophone.
La francophonie met en évidence deux principales communautés linguistiques qui sont la communauté française
et la communauté francophone. L’action importante sur la langue française les réduit en deux communautés ; la
communauté française ou la communauté centrale et la communauté francophone qu’on appelle encore la
communauté périphérique. L’activité épilinguistique vient essentiellement de la communauté française et fait
penser que la communauté linguistique française possède tous les droits sur le français. L’académie française est
la principale institution qui mène ces actions. Elle avait été établie en 1635 avec pour intention de purifier la
langue française. Vaugelas qui en était un des pères fondateurs voulait une langue avec les règles très strictes ; il
voulait une langue standard, sans dialecte et sans patois. L’abbé Grégoire se chargeait de les éliminer.
De telles actions sur la langue française sont encore obsehttp://www.auf.org/rvées et elles viennent généralement
du Centre ou des francophones que le Centre considère parfois comme faisant partie de la communauté française
à cause de leur proximité par rapport au Centre de la francophonie. Il s’agit de la communauté française de
Belgique. Aux yeux des francophones, proches ou éloignés du Centre, ceci montre que la francophonie n’est pas
une communauté unique, mais des communautés diverses. La communauté française est considérée comme la
communauté légitime et la grande communauté francophone comme la communauté illégitime. On observe
l’intériorisation d’une telle réalité qui fait que cette dernière est en perpétuelle quête de
légitimité/inclusion/admission auprès/à la communauté qui est reconnue comme légitime. La communauté
française qui ne se considère pas comme francophone, bien que le mot francophone s’applique à tous les pays
membres participants de la langue française dans le monde, a tous les droits sur la langue ; c’est elle qui définit
les règles d’usage, assure sa régulation et son changement au sein de la francophonie ; c’’est elle qui prescrit ou
dicte les règles gouvernant le français central qui sert de référence. La grande communauté francophone
constituée des zones périphériques au Centre est tout simplement la communauté exécutante ; elle n’a que des
devoirs ; elle exécute les mesures prises par la communauté légitime, la France ; elle n’a aucun droit sur le
français qui reste la propriété exclusive des Français.
Les diverses typologies d’insécurisation auxquelles est soumis l’écrivain africain montrent qu’il est
exclu de la communauté linguistique légitime. L’intériorisation de cette exclusion favorise la revendication
d’une appartenance entière à la langue française. Ce sentiment d’exclusion reste par ailleurs accentué par
l’étiquette de « francophone ». En effet, pour distinguer un locuteur du français hors de France de celui du
Centre, l’adjectif « francophone » est né. Celui-ci draine ainsi derrière lui une discrimination manifeste.
L’exclusion est réelle en francophonie. Il y existe une division notoire qui met d’un côté la littérature française
produite par les écrivains et les « littératures francophones », c’est-à-dire celles qui sont produites hors de la
France. Les auteurs francophones africains écrivent dans une langue française qui n’est pas en fait française ou
alors si elle l’est, elle n’est pas la leur. Il s’agit là des contradictions, des complexités qui caractérisent aussi bien
la francophonie littéraire que la francophonie ordinaire. On se demande alors si Gauvin n’a pas raison lorsqu’elle
affirme que dans « l’esprit des Français, l’image de la francophonie reste liée au contexte de la colonisation et
plus particulièrement à l’Afrique » (Gauvin, 2006 : 1). La charge socio-sémanhtique fait également voir une
conception unique de la langue française.
1.2. La conception mononomique de la langue française
L’académie française, établie en 1635, avait pour principale intention de réguler la langue française en la
purifiant. En éliminant les patois, les dialectes et les régionalismes qui menaçaient l’intégrité et la pureté du
français, Vaugelas voulait une langue pure et élégante, une langue française qui rappelle essentiellement la
France. En d’autres termes, l’académie française prônait et prône encore le purisme linguistique qui est aussi un
mécanisme d’insécurisation. Le discours puriste a favorisé la recherche, dans une francophonie par essence
plurielle et hétérogène, de l’homogénéité à tout prix. On se souvient que la France n’a pas favorisé, à cause de
cette conception mononomique des situations linguistiques, l’émergence des langues africaines dans ses zones
d’influence lors de la période coloniale. Elle considérait les langues africaines comme une réelle menace au
français. C’est la raison pour laquelle elle les interdisait systématiquement dans ses anciennes colonies. Ce qui
lui permettait d’imposer la pratique exclusive de la langue française. La France recherchait l’unicité linguistique
qui est, d’après elle, une condition sine qua none de toute unité. Une telle mesure ne posait vraiment pas
problème puisque très peu d’Africains avant les indépendances parlaient le français et l’école était pratiquement
le seul lieu d’apprentissage de la langue coloniale.
En dépit de nombreuses dynamiques linguistiques observées dans les situations linguistiques africaines
et du caractère hétérogène du français dans les zones francophones, la France nourrit une conception
mononomique de la langue française, elle continue de préconiser l’existence d’un seul français et une seule
manière de parler celui-ci. On observe une volonté manifeste d’imposer un modèle linguistique franco-centré.
« Le principal rôle de celle-ci [l’institutionnalisation] est de radicaliser la manœuvre qui consiste à hypostasier la
langue, à en faire un objet allant de soi. Qu’elle fonctionne comme emblème ou stigmate, la langue est vue dans
son unicité, et non dans sa diversité ; dans sa spécificité, et non dans sa généricité » (Klinkenberg, 2007 : 2). Les
linguistes sont unanimes et affirment que les cas d’homogénéisation et de standardisation linguistiques sont
propices au développement du sentiment d’insécurité linguistique.
L’homogénéisation linguistique recherchée consiste à préserver une variété de français que le Centre tient pour
standard, il s’agit d’un français qui porte le sceau de Paris. Pour la simple raison que la communauté française
est considérée et se considère comme la communauté légitime de la francophonie, et compte tenu de son histoire
et de son rayonnement culturel et politique, de son influence dans l’échiquier international, et surtout de sa très
longue tradition littéraire, la variété de français de France est la variété de référence en francophonie. Elle est la
variété haute, alors que les variétés de français parlées dans les aires francophones sont des variétés basses que
les linguistes appellent « français endogènes », « français locaux », « français régionaux », que nous pouvons
appeler, à cause de l’opposition centre/périphérie, « français périphériques ». Du coup prend place en
francophonie la réalité diglossique que Fergusson (1959) et les linguistes présentent comme un rapport
inégalitaire entre les (variétés de) langues. L’opposition littérature française vs littératures francophones peut
également constituer un mécanisme d’insécurisation et de minoration.
1.3. L’opposition littérature française vs littératures francophones
L’opposition ‘’littérature française’’ vs ’’littératures francophones’’ pourrait se justifier par le fait que l’identité
littéraire en francophonie ne repose par sur la langue ; elle est plutôt fondée sur un certain nombre de critères qui
ne sont pas toujours facilement identifiables. Certains tels que la nationalité, l’origine (biologique et
géographique), l’histoire, la race, etc. sont souvent privilégiés dans la détermination de l’identité d’un auteur et
de sa littérature. Au nom de ces critères, on distingue ainsi en francophonie deux principaux types de
littératures produites au sein de la Francophonie : la littérature française produite par les écrivains du Centre et la
Littérature Francophone qui est produite par les écrivains des périphéries. Il faudrait peut-être rappeler que la
littérature française ne fait pas parti des littératures dites francophones. Autrement dit, la France ne se reconnaît
pas dans ces littératures desquelles elle cherche toujours à se démarquer en recourant aux désignations qui
distinguent sa littérature des autres littératures de la Francophonie.
L’auto-exclusion de la littérature française des littératures de la Francophonie peut avoir beaucoup
d’interprétations. D’abord on pourrait croire que la France hésite encore à reconnaître les littératures des
périphéries africaines. Auquel cas, les Français ou les individus reconnus comme Français seraient les mieux
préparés ou prédisposés à l’écriture littéraire soit parce qu’ils héritent d’un pays, la France, qui a une très longue
tradition littéraire, soit parce que le Centre pourrait estimer que la littérature écrite est relativement très récente
dans les périphéries africaines, soit parce qu’il y a un certain imaginaire qui fait de la langue française une
langue moins maîtrisée dans certaines francophones comme celles du Sud. Le regard que les instances centrales
jettent sur les productions périphériques est essentiellement marginalisant et délégitimant (Caitucoli, 2004).
Ce regard fait naître une autre discrimination ou un autre type d’insécurisation qui repose cette fois sur
l’opposition « littératures mineures » vs « littérature majeure ». Jouissant d’un très long passé littéraire qui date
de plusieurs siècles et soutenue par un rayonnement culturel et politique international impressionnant, le tout
appuyé par sa puissance économique, culturelle, politique, et surtout par son statut d’ancienne puissance
coloniale, la France produit une littérature « majeure ». Elle fait partie des littératures universelles. Et une autre
raison : le français est d’abord la langue des Français avant d’» appartenir » aux autres. Les littératures dites
« mineures » ou considérées comme tel sont celles issues des périphéries ou écrites par des écrivains non
français. Une telle opposition fait de la littérature française une littérature supérieure aux autres littératures de la
francophonie.
Etant donné que les littératures francophones du Nord sont issues des Etats eux aussi très puissants tant
économiquement, culturellement que politiquement et ont aussi un rayonnement international impressionnant,
elles deviennent des littératures supérieures aux littératures francophones d’Afrique que l’on réduit très souvent à
une seule littérature, parce que disent les critiques, elles développent une seule thématique. Définie comme la
littérature que fait une minorité dans une langue majeure (Deleuze et Guatari, 1975), comme le français, la
littérature mineure africaine et ses auteurs souffrent de la minoration. Jean-Baptiste Marcellesi définit les langues
minorées comme un « processus de minoration par lequel des systèmes virtuellement égaux au système officiel
se trouvent cantonnés par une politique d’état certes, mais aussi par toutes sortes de ressorts économiques,
sociaux dans lesquels il faut inclure le poids de l’histoire, dans une situation subalterne, ou bien sont voués à une
disparition pure et simple » (1980 : 15). Pour comprendre ce qui se passe en littératures, il suffit de remplacer
« langues » et « système » par « littératures ». Une telle minoration de la littérature africaine ne pourrait rester
sans effet sur ses auteurs qui disposent des réactions différentes à cette insécurisation. Pour Caitucoli (2004 : 12)
qui reprend Foued Laroussi (1996), la minoration littéraire consiste à mettre à l’écart, non seulement par un
processus glottopolitique délibéré, mais aussi par toutes sortes de discours et de comportements dominants, des
variétés littéraires virtuellement égales aux formes officielles des représentations institutionnelles et à les
maintenir dans une situation subalterne […] Les littératures négro-africaines d’expression française sont nées
sous le signe de la minoration et elles demeurent à bien des égards des littératures minorées » (Caitucoli, 2004 :
12).
1.4. La dépendance culturelle
Les difficultés économiques et les problèmes de mauvaise gestion des ressources financières publiques ont rendu
impossible un véritable décollage de l’édition locale. Si l’écrivain francophone du Nord n’a pas besoin d’un
éditeur français pour atteindre un lectorat considérable et révéler son talent, l’éditeur français reste
incontournable pour l’écrivain du Sud s’il veut atteindre le même objectif. Et quand bien même l’écrivain
francophone du Sud est publié par l’éditeur francophone du Nord, son livre reste très peu connu pour des
problèmes de distribution. On se demande si Ahmadou Kourouma serait très bien connu du public africain voir
européen si son premier roman n’avait été publié que par l’éditeur canadien francophone qui avait vite reconnu
le talent artistique de l’auteur ivoirien. Que serait-il devenu s’il n’avait pas vu son manuscrit accepté, puis publié
par un éditeur non africain ? Ahmadou Kourouma aurait-il eu un véritable « crédit littéraire » (Cassanova, 1999)
si son premier roman n’avait pas été racheté et publié à nouveau par les célèbres éditions Le Seuil ?
Une chose est claire : pour gagner une « valeur littéraire » qui donne lieu à un « crédit littéraire », pour
atteindre les lectorats de toutes les francophonies, pour acquérir de la célébrité, l’écrivain africain doit son salut
au Centre qui dispose d’importants et puissants réseaux de distribution du livre en francophonie et dans le
monde. En francophonie littéraire, ce sont Hachette, L’Harmattan, Les Editions Le Seuil, etc. qui dictent leurs
lois aux écrivains africains. Et ce sont ces maisons d’édition françaises qui font d’un écrivain africain une
référence dans le monde des lettres ou dans l’’’économie littéraire’’ (Pascale Casanova, 1999 : 25). Parlant ainsi
de la toute-puissance de l’édition française, Chevrier (1999 : 224-225) affirme : « A quelques exceptions près,
« les » maisons d’éditions africaines restent dans la mouvance politique et commerciale de puissants groupes
financiers occidentaux (Hachette, Bordas, Nathan, Hatier…[…] Le phénomène d’étroite dépendance qui définit
la production se retrouve au niveau de la diffusion, dont l’essentiel est assuré en Afrique francophone par le
puissant groupe Edipresse, filiale de Hachette, et dans cette diffusion, la part du livre français (manuels, romans
à succès, BD, policiers, ouvrages de vulgarisation) l’emporte de très loin sur le livre africain proprement dit ».
Chevrier pose un autre problème : celui du véritable « crédit littéraire » de l’écrivain de celui dont la littérature
n’est pas reconnu et qui, de surcroît, n’est pas considéré comme écrivain au même titre qu’un écrivain français
ou celui du Nord.
Ces puissantes maisons d’édition françaises constituent, d’après Caitucoli (2004a : 11), des mécanismes
néocolonialistes qui font d’un écrivain une référence. Car « lorsqu’un écrivain devient une référence, écrit
Casanova (1999 : 31), lorsque son nom est devenu une valeur sur le marché littéraire, c’est-à-dire lorsque l’on
croit que ce qu’il a fait a une valeur littéraire, qu’il est consacré comme écrivain, alors on lui fait du crédit. »
Pour Caitucoli (2004a : 12), « un écrivain à qui l’on « fait du crédit » voit sa liberté et son pouvoir augmenter ».
Mais pour avoir ce ‘’crédit littéraire’’ qui fait d’un écrivain une ‘’référence’’, l’écrivain africain en particulier,
doit se soumettre aux injonctions et aux consignes de l’éditeur français qui lui impose parfois la réécriture
presque totale de son manuscrit parce que, estime-t-il, celui-ci n’est pas écrit en français central de référence. Le
manuscrit peut à cet effet être rejeté comme ce fut le cas du manuscrit du premier roman d’Ahmadou Kourouma,
Les Soleils des Indépendances, qui, pour la petite histoire, fut rejeté par les Editions Le Seuil à cause de l’état de
la langue, puis racheté plus tard à l’éditeur canadien par le même éditeur français. Il peut arriver que l’éditeur
français demande/exige comme condition de publication, la réécriture totale ou partielle du manuscrit en français
central de référence. Car pour Casanova (1999), obtenir une « valeur littéraire » dépend de la qualité intrinsèque
des œuvres présentées à un moment donné sur un marché donné, mais surtout du « capital littéraire » qui leur est
associé, ce capital reposant à la fois sur des éléments objectifs (ancienneté et volume de la littérature
d’appartenance, lectorat potentiel, moyens de communication et de diffusion…) et sur des représentations ».
Soucieux de se faire publier par les puissantes maisons d’édition françaises, afin d’être une ‘’référence’’
dans le ‘’marché littéraire’’, l’écrivain d’Afrique francophone est souvent contraint de revoir son manuscrit ou
alors tout simplement de se soumettre aux injonctions et consignes que lui dictent ces maisons d’édition, le plus
important étant de publier ! Pour ne pas se retrouver en train de faire les réécritures de dernière minute de son
manuscrit, l’écrivain africain essaie de respecter à l’avance lesdites consignes, de se soumettre aux règles du
français central de référence et présenter à l’éditeur un texte presque parfait au niveau de la langue. Le cas
d’Ahmadou Kourouma est un cas très rare et surtout particulier en raison du destin qu’a connu le manuscrit des
Soleils des indépendances. Le rachat du manuscrit peut signifier que Kourouma avait déjà une certaine « valeur
littéraire » et qui aura poussé Les Editions du Seuils à acheter les droits de publication du roman chez l’éditeur
canadien. Kourouma manquait peut-être une plus grande lisibilité dans l’espace francophone. Les Editions Le
Seuil l’auront aidé à conquérir un vaste lectorat. On peut dire que c’est cette ‘’valeur littéraire’’ qui aurait fait
que tous les romans d’Ahmadou Kourouma soient publiés par le même éditeur. On peut également dire que c’est
grâce à l’éditeur français que Kourouma est devenu une ‘’référence’’ en matière des lettres. La "référence"
littéraire est souvent accompagnée par l’attribution des prix littéraires à l’écrivain africain à qui le Centre
reconnaît une ‘’valeur littéraire’’. La quasi-inexistence d’une véritable édition africaine a renforcé la dépendance
culturelle des écrivains africains au Centre qui utilise les moyens dont il dispose pour les tenir sous contrôle,
sous surveillance. La dépendance culturelle devient alors un mécanisme d’insécurisation et de minoration.
Autrement dit, le concept de « Littératures et cultures du Sud » favorise une très forte activité épilinguistique qui
met en place un certain nombre de mécanismes d’insécurisation et de minoration. Un locuteur et un écrivain qui
subissent le poids de l’insécurisation et de la minoration subissent également le poids de la norme. Et plus ce
poids pèse, plus les deux sont en situation d’insécurité linguistique (Gudrun, 2000). L’ensemble de ces
mécanismes agissent sur la manière d’écrire français de l’écrivain africain et le rapport de ce dernier à la langue
d’écriture.
2. CONSÉQUENCES SOCIOLANGAGIÈRES ET ET SOCIOLINGUISTIQUES
La traditionnelle appellation « littératures et cultures du Sud » a favorisé comme on vient de voir une très forte
activité épilinguistique qui déteint sur le rapport des écrivains africains à leur langue d’écriture qui est le
français. Il s’agit d’un processus général d’insécurisation et de minoration (Caitucoli, 2004a), Ebongue (Thèse
Ph.D. en attente de soutenance) qui, bien que constitué des réalités essentiellement extra-linguistiques, détermine
le rapport des écrivains africains à la langue française, parce que ledit processus avait été tout simplement
intériorisé par ces derniers. Des conséquences sociolangagières et sociolinguistiques sont énormes. Elles sont des
réactions à l’insécurisation et à la minoration.
2.1. Des conséquences langagières
Il existe diverses réactions nées de cette insécurisation et qui trahissent un rapport douloureux à la langue
d’écriture. Des choix d’écriture ou des projets littéraires sont nés dans les littératures francophones. Chevrier
(1992 : 14) distingue trois modes d’écriture successifs correspondant à trois époques : l’époque coloniale fait
appel à un « français sous surveillance », un français académique hypercorrecte, «une langue en quête
d’émancipation » survient aux indépendances africaines ; enfin l’époque contemporaine révèle une
« normalisation ». Alain Ricard (1976), que Caitucoli (idem) cite lui, propose quatre typologies de choix
d’écriture. Il s’agit d’abord d’un « discours de la folklorisation, qui traite en objet la parole des autres », puis « le
discours de la minoration, celui des littératures qui se font mineures », et enfin un discours d’occultation et/ou de
répudiation, « l’occultation qui gomme toute référence diglossique » et la répudiation qui « rejette à la fois les
langues dominantes et les autres langues et qui veut penser le problème et la possibilité même de l’écriture ».
Plus intéressantes les typologies d’écriture que propose Caitucoli (idem) qui lui-même s’inspire de
Landowski (1997). Ce dernier développe « un modèle de caractère général permettant de situer les unes par
rapport aux autres différentes formes d’articulation possibles de la relation entre le ‘’Nous’’ et son ‘’Autre’’
(Caitucoli, 1998 : 17). Landowski tient son modèle de Greimas et Courtès (1979). Ce modèle s’appuie sur le
carré sémiotique qui fait intervenir en sémiotique du récit les notions de conjonction vs non conjonction,
disjonction vs non- disjonction. Caitucoli (2004 a : 14) pense que face à l’«Un » qui est probablement français,
francophone ou qui appartient à la légitimité, l’«Autre », l’écrivain francophone africain, peut adopter « quatre
« politiques » (assimilation, admission, ségrégation, exclusion) entretenant entre elles les relations habituelles
de contrariété, de contradiction et de complémentarité. Le même principe permet symétriquement de définir
pour « l’Autre » quatre « styles » : Snob, caméléon, ours, dandy » Landowski (1997) cité par Caitucoli (ibid. :
14-15).
En appliquant ce carré à la littérature, Caitucoli propose un autre carré qui fait ressortir quatre styles
susceptibles d’être adoptés par les écrivains francophones soumis à un processus général d’insécurisation. Il
s’agit des styles snob (conjonction), dandy (disjonction), caméléon (non-disjonction) et le style ours (nonconjonction). Comme on l’a signalé en amont, le regard est un facteur déterminant dans le processus général
d’insécurisation et de sécurisation. Il est clair que «l’un », l’écrivain, locuteur ou lecteur français ne considère
pas « l’Autre » comme un autre « L’un » mais plutôt comme « l’Autre » différent de « l’Un ». Ce regard
discriminant au départ et marginalisant en fin de compte génère différents styles d’écriture chez l’écrivain
francophone. Il est comme le dit Caitucoli (2004 : 15), « contraint de choisir un « style ». Il existe alors deux
possibilités de choix : le style normal et le style normatif.
Le premier correspond à la conjonction et le deuxième à la disjonction. Le style conjonctif renvoie au
respect scrupuleux de la norme académique ; le style disjonctif désigne une attitude d’un écrivain francophone
qui estime qu’il connaît assez, voire plus que le Français la langue française et que par conséquent, il peut
bousculer à sa guise les normes établies. L’écrivain est non-conjonctif quand il rejette toutes les codifications
normatives établies et revendique sa liberté. Enfin, la non-disjonction renvoie à une situation d’incompétence,
d’un semilinguisme dans la langue d’écriture.
Étant donné que les écrivains francophones, en dépit d’un environnement sociolinguistique fait
d’insécurisation et de minoration, maîtrisent très parfaitement le français – la plupart étant des professeurs de
lettres - le quatrième style, c’est-à-dire le style non disjonctif n’existe pas. Ce qui réduit les typologies de
Caitucoli à trois ; le style normatif, original et le style fautif. « Il y aurait donc trois attitudes possibles pour un
bon écrivain nègre francophone : une attitude conservatrice (conjonctive) et deux attitudes novatrices
(disjonctive et non-conjonctive) (…] le point commun à ces trois attitudes, c’est qu’elles sont des réponses à un
processus de minoration, ce qui signifie que l’écrivain, dans les trois cas, reconnaît une instance d’évaluation
centrale pour laquelle il est un « Autre ». Est-il possible alors d’échapper à cette logique de l’altérité. Deux voies
existent, qui sont l’inclusion dans le groupe dominant - les « uns » - et le décentrement » (Caitucoli, 2004a : 1617).
Chez les premiers écrivains africains c’est le style conjonctif, les écrivains de seconde génération
(Dabla, 1986), eux, ont opté pour le style non-conjonctif. Chez Ahmadou Kourouma, on note les styles nonconjonctif et disjonctif qui se traduisent par la malinkisation et par le renouvellement des structures du français.
C’est l’insécurité linguistique qui pourrait expliquer ces différents choix, car l’écrivain africain est toujours en
quête de légitimité que détient la communauté française ; il est en quête d’admission au sein de la communauté
qui détient le droit de changer la langue. Il espère accéder à la communauté légitime grâce à la maîtrise de la
langue et de la culture françaises. Autrement dit, l’écrivain africain de première génération a peur d’être exclu
en cas de la présence des fautes ou d’écarts dans sa pratique du roman et du français. La classique considération
« Littératures et cultures du Sud » entraîne alors un certain nombre de conséquences sociolangagières qui vont
de pair avec les conséquences sociolinguistiques.
2.2. Des conséquences sociolinguistiques
Le processus général d’insécurisation et de minoration auquel est soumis l’écrivain africain et auquel il réagit par
divers styles d’écriture génère un sentiment d’insécurité linguistique. De nombreuses interventions linguistiques
qui inondent la prose romanesque d’Ahmadou Kourouma et certaines de ses déclarations peuvent être
considérées comme des comportements linguistiques caractéristiques d’un locuteur en état d’insécurité
linguistique liée principalement à la quête non réussie de légitimité (Francard, 1996) et à l’incapacité de traduire
le référent culturel africain en français central de référence 8. Ahmadou Kourouma explique, traduit ou définit des
africanismes parce que ceux-ci sont naturellement absents du français central de référence, parce qu’il est
conscient qu’il n’écrit pas en français standard. « Il y a insécurité linguistique, écrit Klinkenberg (207 : 4), dès
que le locuteur [...] a conscience de ce que ses propres pratiques langagières (norme objective) ne sont pas
conformes à [la] norme évaluative ». En remplaçant « le locuteur » par écrivain, on aura : il y a insécurité
linguistique dès que l’écrivain a conscience de ce que ses propres pratiques langagières (norme objective) ne
sont pas conformes à la norme évaluative. L’explication, la traduction et les définitions se présentent ainsi
comme des comportements linguistiques caractéristiques d’un locuteur en état d’insécurité linguistique liée à une
quête non réussie de légitimité des africanismes ; au sentiment d’exclusion dont l’écrivain ivoirien et son
français sont victimes en francophonie littéraire. Le profil de l’IL chez Kourouma partage un certain nombre de
caractéristiques avec le profil de l’insécurité linguistique que Francard et al. (1993) dégagent au sein de la
communauté française de Belgique.
2.2.1. La quête de légitimité
On relève dans les discours épilinguistiques d’Ahmadou Kourouma une quête non réussie de légitimité. Elle se
justifie par la perception de l’illégitimité des français d’Afrique et des africanismes que l’écrivain ivoirien
intègre dans son texte. Il s’agit de la perception de l’illégitimité qui se traduit par l’absence presque totale des
africanismes du français et des dictionnaires centraux de référence. Cette perception de l’illégitimité fait naître
un sentiment d’auto-dépréciation. Que l’on ne se méprenne pas, l’écrivain ivoirien voudrait tout simplement que
les mots des français africains soient légitimés. On peut interpréter cette quête non réussie de légitimité comme
une manifestation de l’insécurité linguistique. L’objectif n’est plus de faire figurer les mots des français
d’Afrique dans les dictionnaires de la francophonie qui ne jouissent d’aucune légitimité. Il aimerait les voir
apparaître dans les dictionnaires franco-français et le français de référence qui sont l’émanation directe du
Centre. La quête de légitimité auprès de la France est alors perceptible dans les propos ci-après : « Ce mot [le
8
A. E. Ebongue, Thèse de Doctorat en attente de soutenance.
mot africain], s’il a la chance, peut un jour accéder au rang de mot européen. C’est-à-dire figurer dans le
dictionnaire de l’ex-colonisateur, cesser d’être entre griffes, cesser d’être suivi de son explication » (Ahmadou
Kourouma, 1970 : 138).
Mais, pour l’auteur cette quête semble réussie, puisqu’il est content de la présence des mots du français
d’Afrique dans l’Inventaire des Français d’Afrique (IFA). Pourtant, l’IFA n’a jamais été considéré comme un
dictionnaire. Kourouma se serait donc trompé. En tout cas, il exprime sa satisfaction dans les propos suivants :
« La francophonie intègre maintenant beaucoup de néologismes originaires d’Afrique, tient compte de notre
usage du français comme le prouvent ces dictionnaires du français d’Afrique, ces dictionnaires pour la
francophonie, etc. que je vois paraître de plus en plus nombreux. Pour nous, cela est très important : le fait
d’entrer dans ces dictionnaires confère une légitimité à notre usage de la langue et nous libère en quelque sorte.
Considérez le cas du portugais et de l’espagnol et voyez combien l’usage que font les Latino-américains de ces
langues leur a permis de se développer et de se générer ».9
Il est évident que Kourouma confond inventaire, simple description sociolinguistique permettant
d’étudier l’évolution d’une langue, et dictionnaire qui sert d’autorité et bénéficie déjà de l’onction et de la
légitimité d’un pouvoir linguistique central. « Ces dictionnaires du français d’Afrique », « ces dictionnaires pour
la francophonie » ne sont pas des dictionnaires au même titre que le Larousse, Le Robert, etc. Ahmadou
Kourouma parle bien de la francophonie et non de la France qui légitime en francophonie littéraire et
linguistique. La quête de légitimité des français d’Afrique reste encore d’actualité et l’insécurité linguistique bien
présente et fortement implantée dans la conscience d’Ahmadou Kourouma.
La question de la/l’(il)légitimité dans la littérature francophone implique ou fait penser à un « Centre »
et à sa « périphérie ». Elle remet également au goût du jour l’opposition entre Français et francophone, entre
français périphériques et français central, entre Centre et Périphérie. Autrement dit, la légitimité et l’illégitimité
sont fonction de l’appartenance ou non au Centre ou selon qu’on est français ou non, et parfois selon le statut du
français. D’où la dimension géographique de l’insécurité linguistique d’Ahmadou Kourouma. Bretegnier écrit à
cet effet :
« La quête est celle d’une reconnaissance de légitimité, liée à une représentation de la norme comme exogène,
autre, extérieure, à son lecte, à son groupe d’appartenance, à soi, et en retour, du fait de son identité de locuteur
d’une variété hors-norme, de sa propre exogénéité par rapport au groupe sociolinguistique (locuteur de la
variété) légitime, par rapport à la norme » (Bretegnier, 2002 : 12).
La légitmation des africanismes permettrait à la langue française de promouvoir leurs univers culturels. Or c’est
un truisme de dire que seul l’univers culturel français reste promu dans l’échiquier international, puisque c’est la
variété de français de France qui y est utilisée. Bretegnier (2002 : 11) pense à cet effet que
« c’est que les sentiments d’IL10 sont à comprendre en regard des hiérarchisations de lectes qui caractérisent les
organisations sociolinguistiques, instaurant sur le plan social et institutionnel une variété linguistique comme
modèle normatif en référence duquel les autres variétés en présence sont évaluées par défaut. La perception de
son incapacité à conformer son dire au modèle normatif de référence génèrerait ainsi un sentiment d’insécurité
sur le plan linguistique ».
Cette perception d’incapacité à conformer son dire au modèle de référence pour parler de son univers
socioculturel immédiat les incite à préférer écrire dans des
« variétés endogènes, propres à son groupe, à sa région, à sa condition sociale, etc., dépréciées car perçues
illégitimes, fautives, en regard du modèle de référence, et dotées en même temps de qualités affectives, de
chaleur, de connivence, d’expressivité de soi, etc., refusées à la variété prestigieuse. » (Bretegnier, 2002 : 11).
La perception de l’illégitimité de la variété de français dans laquelle Kourouma écrit entraîne l’auto-dépréciation
qui est l’une des caractéristiques du profil de l’insécurité linguistique chez la communauté française de Belgique.
Elle pousse à la revendication de l’autonomie des français régionaux. Le souci de les autonomiser participe ainsi
de la quête de légitimité qui reste dans la littérature africaine une évidence et constitue une manifestation réelle
de l’insécurité linguistique. En d’autres termes, Kourouma est en quête vaine de légitimité, car il veut que le
lexique, la sémantique et la syntaxe des français d’Afrique soient reconnus par la France et qu’ils entrent dans la
langue française commune à défaut de légitimer les français africains eux-mêmes. Ce qui lui éviterait les gloses
de toutes sortes.
2.2.2. La reconnaissance d’un ‘’double marché linguistique’’
L’opposition français central de référence et français des périphéries implique la reconnaissance d’un double
‘’marché linguistique’’ qui est l’une des caractéristiques du profil de l’insécurité linguistique en communauté
française de Belgique. Ahmadou Kourouma lui aussi reconnaît ce double marché linguistique. On tient la notion
de « marché linguistique » de Pierre Bourdieu (1992) cité par Francard et al. (1993 : 16) qui y voit « un lieu de
rapports de force entre les productions linguistiques dominées par les détenteurs de la compétence légitime,
c’est-à-dire ceux qui ont réussi à imposer « leur » légitimité linguistique ». Le double marché linguistique est
9
10
Ahmadou Kourouma, ibidem.
Insécurité linguistique
constitué d’un « marché officiel » et « des marchés restreints ». En francophonie, le marché officiel se réfère au
Centre que symbolise la France qui impose aux autres « marchés restreints » ou périphériques une variété de
français, celle qui sert de référence à tous les locuteurs du français. La notion de marché linguistique suppose
donc un marché central favorable au français central qui détient et confère la légitimité et des « marchés
périphériques » excentrés et décentrés que Bourdieu appelle « marchés restreints » dans lesquels l’on pratique
des français eux aussi « périphériques », « excentrés » et « décentrés », communément appelés français
régionaux. Ceux-ci ne jouissent d’aucune légitimité. Et de ce fait, ils sont exclus du « marché central », du
« marché officiel ».
Ahmadou Kourouma affirme sa préférence pour un français malinkisé, c’est-à-dire différent du français
central de référence. Il affirme que sans ce français africanisé, il n’aurait pas réussi à exprimer la totalité de la
pensée de son personnage Fama. L’insécurité linguistique est ainsi liée à « la prise de conscience, par les
locuteurs, d’une distance entre leur idiolecte (ou leur sociolecte) et une langue qu’ils reconnaissent comme
légitime parce qu’elle est celle de la classe dominante, ou celle d’autres communautés où l’on parle un français
« pur », non abâtardi par les interférences avec un autre idiome, ou encore celle de locuteurs » (Francard, 1993 :
13). Autrement dit, si Kourouma avait choisi le français de référence pour variété d’écriture, il serait incapable
d’extérioriser la pensée de Fama. C’est du moins ce qui ressort dans son entretien avec Michèle Zalessky
(1988) :
« Ce que j’ai compris intuitivement, c’est que si je faisais parler mon héros en français classique, il ne
m’apparaissait pas correspondre à ce que je voulais : la façon dont il pensait, élaborait et classait ses concepts,
tout cela ne venait pas. La succession des mots français, les connotations qu’ils portent me gênaient,
m’empêchaient de faire sortir Fama. Il me fallait m’approcher d’une façon d’aborder les idées qui correspondent
au rythme de la phrase malinké. Si Fama s’exprimait en français classique, cela donnait une fade traduction de ce
qu’il pensait ; en revanche, si les mots se suivaient dans la succession malinké, si je pliais le français à la
structure de notre langue avec le respect de ses proverbes et de ses images, alors le personnage apparaissait dans
sa plénitude ».
C’est pour cette raison que Kourouma semble revendiquer non seulement le droit à la langue française
qui doit être la propriété commune de tous les locuteurs du français et non exclusive des Français, mais aussi il
réclame « une appartenance entière à la littérature de langue française ou plutôt à une littérature francophone
dont la littérature française serait l’une des composantes » (Gauvin, 2006 : 2).
Il s’agit d’une stratégie de compensation, d’une attitude linguistique qui trahit l’insécurité linguistique de
l’écrivain ivoirien et cette stratégie de compensation « s’inscrit, elle aussi, dans cette quête de légitimité qui
caractérise les locuteurs en situation d’insécurité linguistique » (Francard et al., 1993 : 16). La reconnaissance
d’un double marché linguistique est une preuve de l’insécurité linguistique qui se manifeste dans la création
littéraire par la pratique des français périphériques qui sont les mieux adaptés, les mieux préparés pour parler de
leurs univers socioculturels. L’IL devient alors « bloquante parce que toute prise de parole implique forcément,
chez tout être humain, un risque de ne pas pouvoir dire, de ne pas être suffisamment explicite et pertinent pour
que la parole atteigne son but, c’est-à-dire parvienne à se faire entendre, recevoir et reconnaître par l’autre, ou
plutôt que ce sens soit mal entendu. » (Bretegnier, 2002 : 143). En examinant les discours épilinguistiques
d’Ahmadou Kourouma, on observe que ce dernier avoue son inconfort linguistique, une certaine gêne
linguistique dans l’usage littéraire de la langue française.
2.2.4. De l’incapacité de traduire le référent culturel africain en français central de référence au sentiment
d’inconfort
Ahmadou Kourouma n’a jamais caché son insatisfaction et son inconfort linguistique dans l’usage littéraire du
français. Aussi affirme-t-il que « la succession des mots français, les connotations qu’ils portent me gênaient,
m’empêchaient de faire sortir Fama. »11 Dans sa relation à la langue française, Kourouma est très proche de sa
langue maternelle, le malinké. Ses énormes difficultés en français central de référence viendraient du fait que
l’écrivain malinké a une maîtrise parfaite de sa langue maternelle et des techniques narratives de celle-ci. C’est
cette parfaite maîtrise du malinké et de ses techniques de narration qui lui fait cruellement défaut en français
central de référence et l’installe dans un inconfort linguistique total pendant l’écriture. Il affirme ainsi son
insécurité altéritaire liée à son incapacité de traduire le référent culturel africain en français. En plus, il est
convaincu que, quel que soit le degré de maîtrise d’une langue européenne par un écrivain africain, ce dernier ne
se sentira jamais à l’aise dans cette langue. Mais pour Kourouma, il est possible à un écrivain africain d’atténuer
cet inconfort, Gauvin appelle cette insatisfaction linguistique « l’intranquilité ». Ainsi, pour être satisfait, il faut
une nécessaire africanisation des langues européennes. Il appelle cette africanisation la « malinkisation » qui
matérialise la relation non-conjonctive au français. Les autres l’ont suivi et Sony Labou Tansi parle de
« tropicalisation » de la langue française.
11
Entretien avec Michèle Zalessky (1988).
Ahmadou Kourouma est un fervent défenseur de l’affirmation selon laquelle les langues européennes ne
peuvent pas exprimer la tropicalité ; elles sont également très pauvres sur tous les plans 12. Il souligne que, quels
que soient le niveau d’instruction et la maîtrise d’une langue indo-européenne, l’écrivain africain n’atteindra
jamais le degré de garantie de sécurité linguistique assurée dans sa langue maternelle : « Contrairement à ce que
l'on peut penser, il me semble que les langues africaines sont, en général, beaucoup plus riches que les langues
européennes. Elles disposent d'un grand éventail de mots pour désigner une même chose, de nombreuses
expressions pour évoquer un même sentiment, et de multiples mécanismes permettant la création de
néologismes »13. Les langues africaines, d’après l’auteur, disposent d’une infinité de moyens d’expressions qui
leur permettent de couvrir la totalité de l’univers africain. La réaction de Kourouma consiste alors en un
« processus d’africanisation » des langues indo-européennes (cf. Ahmadou Kourouma, 1970).
L’incapacité et/ou la difficulté à prendre en charge la socioculture et la sémantaxe de l’écrivain africain en
français central constitue(nt) une marque d’insécurité linguistique. Ahmadou Kourouma n’est pas le seul à
mettre en exergue cette incapacité/difficulté à écrire en français de référence pour parler de son univers culturel.
Beaucoup d’auteurs francophones africains reconnaissent à l’unanimité qu’ils sont incapables de parler de leurs
univers culturels en français hexagonal. Assia Djabar14 le reconnaît d’ailleurs :
«Une des motivations, la plus personnelle, de L’Amour la fantasia, c’est de m’être rendu compte, à quarante ans
passés, que dès que j’étais dans un besoin d’expression amoureuse – je veux dire dans ma vie de femme – le
français devenait un désert. Je ne pouvais pas dire le moindre mot de tendresse ou d’amour dans cette langue, à
tel point que c’était un vrai questionnement de femme »
« Je me suis rendu compte, à partir d’un certain moment, que le français était ma langue pour penser, pour avoir
des amis, pour communiquer avec des amis, mais que dès que l’affectivité et le désir étaient là, cette langue me
devenait désert. »
« Donc je n’ai jamais pu dire l’amour en français, ni les prémices du désir, ni la tendresse de l’après-désir : tout
cela, pour moi, le français n’en rend pas compte de par sa chair et de sa sonorité. »
Gaston Miron15, écrivain québécois recommande lui aussi la nécessité de « malmener la langue » parce que
convaincu de son incapacité à peindre le moi québécois en français de Paris : « Moi, je dis qu’il faut malmener la
langue. Il faut trouver le dire soi à l’autre avec notre manière à nous qui est la manière québécoise. » Rachid
Mimouni confirme l’incapacité ou la difficulté des auteurs francophones à faire passer leur esprit propre en
français de Paris :
« […] cette réalité est parfois difficile à exprimer dans une langue seconde parce que cette langue est née dans un
autre pays avec un ensemble de coutumes, de traditions, bref avec une culture différente. »
« Cela se retrouve jusqu’aujourd’hui quand j’écris mes livres : je tombe sur certaines difficultés quand il me faut
exprimer une réalité algérienne, donc une réalité d’un pays arabe linguistiquement et musulman d’autre part, au
travers de la langue française parce que, quelquefois, il n’y a pas de correspondance. Les mots n’existent pas
parce que les pratiques n’existent pas. Parlant de l’enterrement d’un homme, par exemple, j’étais gêné parce que
je ne trouvais pas le mot qui essayait de dire l’espèce de bière ni un brancard parce que ce n’est pas définitif :
une fois qu’on arrive au cimetière, le corps est enterré nu. Cette espèce de cube en bois qu’on utilise n’a pas de
correspondance en français. On rencontre certaines difficultés à exprimer au travers d’une langue seconde des
réalités qui ne s’adaptent pas toujours. »
« A ce moment, on a le sentiment d’un malaise parce qu’on n’arrive pas à exprimer quelque chose qui est au
fond de soi. Il y a parfois des idées et des sentiments qui me viennent en arabe, et c’est naturel parce que c’est la
première langue que j’ai apprise, et il faut essayer d’opérer ce passage vers le français, mais j’ai le sentiment que
le mot arabe contient plus de chair. » 16
L’écrivaine algérienne, Rachid Mimouni, brosse, de façon claire, quelques difficultés auxquelles font
face les écrivains francophones en général, africains en particulier dans l’usage littéraire d’une langue seconde,
et plus précisément du français. Tous les auteurs reconnaissent et avouent leur incapacité de dire leurs univers
culturels immédiats dans un français d’ailleurs. C’est un sentiment que Kourouma a abondamment évoqué dans
ses entretiens. C’est cette incapacité qui les conduit vers le mouvement de l’appropriation littéraire et
linguistique, car ils sont dans la crainte d’être rejetés par les siens et de trahir leur pensée en la laissant en
suspension. Ahmadou Kourouma éprouve un double sentiment d’étrangeté qui génère les sentiments de gêne,
d’inconfort et d’intranquilité linguistiques. Un tel inconfort linguistique pourrait être mis dans le compte de
l’insécurité linguistique. Il est évident que la traditionnelle considération « Littératures et cultures du Sud » est
génératrice des sentiments linguistiques tels l’insécurité linguistique et la sécurité linguistique. Que réserve alors
la désormais appellation « Littératures et cultures aux Suds » ?
12
13
14
15
16
A. Kourouma (1970) « Processus d’africanisation des langues européennes », in Littératures africaines. Dans quelle(s) langue(s) ?,
Yaoundé, Nouvelles du Sud, 26, pp.135-139.
Entretien avec René Lefort et Mauro Rosi, op. cit.
L. Gauvin (1997), L’écrivain francophone à la croisée des langues : Entretiens, Paris, Karthala, pp24-25.
Ibid., p.63.
Ibid., p.114-115.
3. DE LA SOCIO-SÉMANTIQUE DE « AUX »
Le passage de « littératures et cultures du Sud/Nords/Centre » à « littératures et cultures aux
Suds/Nords/Centre » apporte des innovations majeures et importantes tant au niveau des attitudes linguistiques
qu’au niveau des actions posées par des participants de la francophonie. Il s’agirait d’un renouveau aussi bien au
niveau du concept qu’au niveau idéologique. D’abord, un tel renouveau suppose une égalité entre les littératures
et les cultures produites par tous les locuteurs du français indépendamment de leurs origines, de leurs races, de
leurs passés, de leur pouvoir économique, etc. Les notions de « majeures » et « mineures » forgées par Deleuze
et Guattari (1975) seraient désuètes. En d’autres termes, on ne parlerait plus ni de « littérature majeure » (faite
par les écrivains du Centre) ni de « littératures mineures », celles des périphéries.
Le renouveau « littératures et cultures aux Suds » fait ensuite penser à la libre circulation du livre dans l’espace
francophone (y compris la France). Or ce que l’on remarque est que la traditionnelle considération « littératures
et cultures du Sud » ne favorise pas la libre circulation du livre dans l’espace francophone en général, africain en
particulier notamment dans les milieux français. Lise Gauvin (2006) faisait ainsi remarquer que la littérature
francophone reste encore absente des librairies de Paris. Autrement dit, l’œuvre littéraire francophone est exclue
du Centre que symbolise la capitale française Paris. L’entrée des auteurs africains dans les programmes
d’enseignement primaire et secondaire semble très timide ou inenvisageable. Une telle réalité des faits ne
favorise vraiment pas la circulation ou la transmission des littératures et des cultures en francophonie. Avec
l’avènement du renouveau, on assisterait à un véritable échange culturel ; ce serait un échange gagnant-gagnant
au cours duquel on n’aurait plus ni donneur ni receveur universel. Désormais, tous les locuteurs du français
donnent et reçoivent.
On pourrait en outre avoir à l’esprit un changement important d’attitude de la France qui, on le sait, a
conservé de la très longue tradition classique un esprit de centralité, d’unitarisme et d’essentialisme (Provenzano,
2006 ; Ebongue, 2011). En effet, ce triple esprit français a fait naître un conservatisme irréductible qui s’oppose
à la variation, surtout lorsque celle-ci vient des périphéries. L’abandon d’un tel esprit favoriserait la
reconnaissance des français périphériques ou tout au moins leurs principaux traits linguistiques qui intégreraient
le français et les dictionnaires centraux de référence. La langue française serait alors la somme ou la moyenne
des usages de la francophonie (Poirier, 2003) et non l’unique émanation du Centre comme c’est le cas
actuellement avec la réalité « littératures et cultures du Sud/Nord/Centre ». La langue serait alors vue non dans
l’unicité/unité, mais plutôt dans sa diversité. La conception mononomique du français céderait la place à une
conception polynomique de cette dernière. Une conception que Klinkenberg (2003) démontre avec beaucoup de
réserves.
La traditionnelle division de l’espace sociolinguistique francophone en communautés légitime et non
légitimes/illégitimes17 n’aurait plus droit de cité. La copropriété de la langue française (Daff, 2004) serait une
réalité. Et tout écrivain, français, francophone du Nord ou du Sud, se sentirait usager légitime dont les
innovations linguistiques gardent les mêmes chances que celles de l’écrivain du Centre d’intégrer les
dictionnaires et le français de référence ; elles pourront être entérinées et légitimées par la francophonie et non
plus par la France. Ahmadou Kourouma ne serait plus en perpétuelle quête non réussie de légitimité. Ce que l’on
appelle aujourd’hui français standard ou français central de référence serait un français commun à travers lequel
tout locuteur du français se reconnaîtrait, Français ou non français. On ne parlerait plus de communautés
légitime/illégitimes. La quête d’admission ou d’appartenance à celle-ci disparaîtrait tout simplement. Ce serait
alors la fin de l’insécurité linguistique ; l’écrivain africain cesserait d’être agent glottopolitique (Caitucoli,
2004b) ; le langagement (Lise Gauvin, 2004) ne serait plus une voie/voix obligée, mais un choix. Ahmadou
Kourouma n’écrirait plus avec la peur dans le ventre (Amadou Bissiri, 2001).
On pourrait augurer la disparition et la fusion des grands blocs francophones qui sont les francophonies
du Sud, les francophonies du Nord et la France. Ils formeraient un grand et unique bloc qui produirait une
littérature francophone dont la littérature française serait l’une des composantes. La francophonie regrouperait
alors la France, ses anciennes colonies et bien sûr les francophonies du Nord, à savoir la Belgique, le Canada,
etc. ; un francophone serait alors celui qui est originaire soit de France soit d’Afrique francophone soit des
francophonies du Nord. Aussi bien l’on parlera de « littératures et cultures aux Suds » que l’on parlera de
« littératures et cultures aux Nords ». Le Nord et le Sud désigneraient lieux de localisation d’une manifestation à
caractère scientifique ou culturelle, et non des identités encore moins des stigmates.
Le nouveau concept de « littératures et cultures aux Suds » augure, comme on vient de le voir, des
perspectives sociolinguistiques importantes qui impliquent des changements de vue et d’attitudes en matière de
didactique du français aux Suds et même aux Nord.
17
A. E. Ebongue, dans sa thèse de doctorat Ph.D. en attente de soutenance.
4. DES PERSPECTIVES DIDACTIQUES NOUVELLES
Le néologisme « littératures et cultures aux Suds » augure des perspectives didactiques nouvelles. L’avènement
d’un tel renouveau fait penser à une mobilité des espaces géographiques. Toutes les littératures et cultures de la
francophonie peuvent se déporter dans tous les espaces de la francophonie. Il n’est plus question des variables
telles la race, l’origine géographique, le passé historique, etc. qui déterminent le statut du français. C’est plutôt
les mouvements d’idées et de cultures par le biais de l’échange des œuvres littéraires. Ce qui voudrait dire que
toutes les cultures et littératures sont valorisées et promues au même degré. La valorisation et la promotion de
toutes les littératures et cultures de l’espace francophone passe par l’introduction du texte littéraire africain dans
la didactique du français. En effet, l’enseignement du français dans les établissements scolaires primaires et
secondaires se ferait désormais à partir d’un texte littéraire africain qui reproduit la manière dont la langue
française est pratiquée dans tel ou tel milieu. Etant donné que les écrivains africains font une littérature de
témoignage dans laquelle ils pratiquent un réalisme linguistique et sociolinguistique, leur variété de français est
généralement émaillée de particularités de toutes sortes. Il s’agit pour l’essentiel des marques hétérolingues faites
d’emprunts et de calques.
L’extrême dynamique de la langue française rendue possible par l’urbanisation massive, la crise économique,
l’échec de la plupart des systèmes éducatifs africains, etc. (Queffélec, 2004) ont fait d’elle une langue qui
s’adapte au gré des réalités socioculturelles et prend la couleur locale (Ngalasso, 2001). Le français est devenu
dans les grandes métropoles africaines telles que Douala, Yaoundé, Kinshasa, Abidjan, etc. une langue
quasiment acquise dans le cocon familial chez les enfants nés dans les années 1980. C’est quasiment leur langue
maternelle, parce que leur première langue de contact dès la naissance ; le français s’y inscrit dans le processus
de vernacularisation. C’est pour des raisons que donne Caitucoli (1998) à propos de l’identité française d’un
énoncé que l’on parle de français.
Il faut signaler que l’on relève la démocratisation des pratiques du français (Nzabatsinda, 1996) ;
Queffélec, 2004). Elle a rencontré la réalité des contacts de langues en Afrique. La pratique du français s’est
trouvée confrontée à la diversité linguistique qui laisse logiquement leurs traces sur la langue française et ne
favorise pas vraiment une bonne maîtrise de cette dernière. Le français des personnes atteintes de sémilinguisme
se caractérise par une très forte présence des phénomènes de contact de langues dont elles n’arrivent pas à
trouver les équivalents en français standard. Ou alors, ils ne parviennent pas à faire le distinguo entre la norme
évaluative apprise à l’école et la norme objective, celle qui est pratiquée au quotidien. Le renouveau conceptuel
essayé et envisagé permettrait alors de s’appuyer sur ces pratiques linguistiques hors norme que les écrivains
africains reprennent presque textuellement dans leurs œuvres littéraires pour rechercher une maîtrise assez bonne
de la langue française. Il ne serait plus question d’apprendre français sur un corpus qui est coupé de la réalité des
pratiques linguistiques du Sud.
L’une des perspectives didactiques qu’augure le passage « littératures et cultures du Sud » à
« littératures et cultures aux Suds » consiste alors à choisir des extraits de texte d’un auteur africain quelconque
qui écrit en français approprié. On prendra soin de sélectionner des textes représentatifs c’est-à-dire ceux qui
puissent ressortir l’ensemble des particularités. Si notre cours porte par exemple sur le lexique, on sélectionnera
un ou plusieurs textes qui abondent non seulement en néologismes lexicaux, mais aussi en phénomènes de
contact de langues tels que les emprunts, les calques, les africanismes, etc. Au niveau de la syntaxe, on retiendra
toutes les particularités qui participent de ce domaine de la langue. Dans la sémantique, on s’intéressera aux
différentes fluctuations de sens. La finalité étant de trouver les synonymes et les antonymes des particularités
relevées dans le corpus d’étude et d’établir une ligne de démarcation entre le français que les apprenants
pratiquent au quotidien et celui qu’ils apprennent à l’école. Quel que soit le domaine de la langue choisie, il
importe de procéder ainsi qu’il suit :
1°) Lecture attentive du texte par l’enseignant et surtout par les apprenants ;
2°) Identification de toutes les particularités présentes dans le texte ;
3°) Relevé et explication des particularités ;
4°) Détermination des équivalents et si possible des antonymes en français standard ;
5°) Construction des phrases en français standard à partir des équivalents ;
6°) Exercices à faire à la maison.
La didactique du français à partir du texte littéraire africain permet ainsi à l’apprenant non seulement de
s’enraciner dans sa culture d’origine, mais aussi d’être ouvert à la culture française qui est la culture d’emprunt.
Elle permet aussi d’être attentif aux particularités qu’il utilise habituellement. Si en enseignant la langue
française au petit français, on partait d’un texte littéraire africain, la transmission des littératures et cultures ne
serait plus unilatérale en francophonie. Les particularités relevées chez un auteur sont présentées comme d’autres
façons de parler français par ceux que l’on appelle communément francophones. On pourrait par exemple dire au
petit Français que dans la langue maternelle d’Ahmadou Kourouma pour dire que quelqu’un est mort, on dit
qu’il « a fini » ; qu’il n’a pas pu résister à la maladie, on dit qu’il « n’a pas soutenu un petit rhume », etc. Il est
ainsi évident qu’à partir d’une didactique qui s’appuie sur le texte littéraire africain pour enseigner la langue
française, la transmission des connaissances de la langue française, des littératures et des cultures en
francophonie est efficace et effective. Aussi bien au (petit) Africain qu’au (petit) Français, on peut apprendre le
français à partir d’une œuvre littéraire africaine. Ce qui favorise aussi la transmission des cultures.
Il apparaît en définitive que la traditionnelle appellation « Littératures et cultures du Sud » draine
derrière elle un certain nombre de considérations qui, parce qu’intériorisées par l’écrivain africain, génère des
sentiments linguistiques tels que la sécurité et l’insécurité linguistiques. L’écrivain africain souffre d’une
profonde insécurité linguistique, quand l’écrivain du Centre jouit d’une sécurité linguistique presque parfaite.
Avec l’avènement, en francophonie, d’un renouveau conceptuel que présage la désignation « Littératures et
cultures aux Suds », on pourrait s’attendra à la fin de l’insécurité linguistique dont est victime l’écrivain africain
à l’instar d’Ahmadou Kourouma qui pour contourner celle-ci aura inventé un style d’écriture s’appuyant
essentiellement sur la mise en scène et le ludisme langagiers (Ebongue, Thèse de doctorat Ph.D. en attente de
soutenance) En plus, le néologisme conceptuel augure des perspectives sociolinguistiques et didactiques
nouvelles. La désormais appellation « Littératures et cultures aux Suds » ne stigmatise plus les littératures et
cultures originaires du Sud ; elle envisage les mettre au même pied d’égalité et annonce un véritable partenariat
tant linguistique que culturel qui favorisera incontestablement la circulation et la transmission des cultures et des
littératures des périphéries des suds en francophonie. Nous avons ainsi vu comment à partir d’une didactique qui
s’appuie sur le texte littéraire africain ou autre que français permet la transmission des cultures et des curricula
de la langue française.
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2009.
PERSPECTIVES SOCIOLINGUISTIQUES ET DIDACTIQUES
DE LA DÉTERRITORIALISATION/RETERRITORIALISATION DU FRANÇAIS
DANS LES PRODUCTIONS LITTÉRAIRES
DE LA FRANCOPHONIE PÉRIPHÉRIQUE
David NGAMASSU18
Université de Buéa, Cameroun
Plantée en Afrique depuis environ deux siècles, la greffe du français s’y est parfaitement acclimatée et y a
développé plusieurs variétés locales dont le dynamisme et la vitalité qui augurent des lendemains meilleurs pour
la francophonie sur ce continent résultent de sa déterritorialisation/reterritorialisation. La présente étude examine
les perspectives sociolinguistiques et les implications didactiques de la déterritorialisation/reterritorialisation du
français dans les productions littéraires périphériques en Afrique francophone en particulier. Sur le plan
sociolinguistique on montre que ces néologismes deleuziens constituent des outils conceptuels puissants
permettant d’analyser l’appropriation du français dans les productions littéraires de la francophonie
périphérique.
Sur le plan didactique, on s’interroge sur les implications et défis qui interpellent les enseignants et apprenants
de français face à ce français déterritorialisé et cette littérature qualifiée de mineure, dont nombre de lecteurs et
critiques littéraires français des ouvrages francophones continuent à ne retenir pour leur appréciation que l’usage
de la norme linguistique et des canons littéraires imposés par le Centre. Pourtant, la
déterritorialisation/reterritorialisation du français pose aux didacticiens du Sud, comme à ceux du Nord d’ailleurs
de nouveaux défis face à ces variétés locales de français en voie de fossilisation et à cette écriture marginale. On
pense en effet que dans le cadre d’une francophonie plurielle en construction les variétés locales de français et
les littératures mineures ou périphériques devraient désormais occuper en classe de langue la place qui leur
revient de droit.
INTRODUCTION
Qu’elles soient appelées littératures mineures, littératures périphériques, littératures du Sud ou des Suds, ou
encore littératures au Sud ou aux Suds, les productions littéraires de l’espace francophone géographiquement
périphérique, parce qu’elles sont des littératures déterritorialisées/reterritorialisées, continuent aujourd’hui
encore à souffrir d’une crise aigüe de re(connaissance), et partant, d’être en proie à des crises et/ou des quêtes
d’identité, dont l’une des principales causes a partie liée avec le code d’écriture utilisé : la langue française. En
effet, alors que depuis très longtemps l’identité des littératures française, allemande ou espagnole a cessé de
faire l’objet du moindre soupçon, et que les littératures chinoise, japonaise ou russe ont depuis longtemps pignon
sur rue, les littératures produites en Afrique noire francophone, lusophone ou anglophone peinent toujours à
imposer difficilement leurs marques dans l’immense champ de la production littéraire mondiale.
Dans l’espace francophone périphérique en général, à l’origine de cette crise de re(connaissance) des littératures
en français, il y a la question de l’utilisation de la langue française par les écrivains. En effet, la plupart des
textes produits par ces écrivains proposent une autre façon d’habiter la langue française, à travers une
exploitation volontairement subversive des normes linguistiques et des canons esthétiques de la littérature du
Centre. En d’autres termes, ce qui fait la singularité des productions littéraires de la francophonie
géographiquement périphérique, c’est moins les thèmes abordés que la question de l’appropriation du français,
c’est-à-dire sa déterritorialisation / reterritorialisation par des écrivains qui, pour reprendre Gauvin (2004 : 335)
ont eu le mérite de « transformer leur tourment de langage en imaginaire des langues »19.
La présente étude analyse le double phénomène de la déterritorialisation et de la reterritorialisation du français
dans les productions littéraires en Afrique francophone sous une perspective sociolinguistique et didactique. Sur
le plan sociolinguistique on montre que ces deux néologismes deleuziens constituent des outils conceptuels
puissants permettant d’analyser le dynamisme et la vitalité du français dans les productions littéraires de la
18
19
Titulaire d'un Doctorat d’Université en Sciences du langage, option linguistique et didactique des langues : Politique linguistique et
didactique du français au Cameroun, (Université Stendhal-Grenoble 3) et d'un Doctorat de troisième cycle en littérature française, il est
également diplômé de l'Ecole Normale Supérieure de Yaoundé. Pendant une vingtaine d'années, il a enseigné dans diverses institutions
publiques au Cameroun, notamment au Centre Pilote du Programme de Formation Bilingue, Présidence de la République. Depuis 1996 il
est enseignant de didactique du FLE, de linguistique française, et de littératures française et francophones à l'Université de Buea,
(Cameroun). Il enseigne aussi la méthodologie de la didactique du FLE à la Faculté d'Education de la même université. Auteur de
plusieurs articles en sociolinguistique et en didactique du français langue étrangère et seconde, il a participé à plusieurs colloques
nationaux et internationaux, où il a présenté des communications sur la didactique du français et sur la politique linguistique, notamment
aux Journées Inter-Réseaux AUF, Dakar 2006 et Nouakchott 2007, au Congrès mondial de la FIPF au Québec en 2008, et aux 3e
Journées DCAM, Beyrouth, mai 2010.
Lise Gauvin, La Fabrique de la langue. De François Rabelais à Réjean Ducharme, Paris, Seuil, 2004, p.335.
francophonie périphérique. Sur le plan didactique, on s’interroge sur les implications et défis qui interpellent les
enseignants et les apprenants de français face à cette langue et cette littérature en cours de reterritorialisation. En
effet, les littératures francophones, pour reprendre Kafka, sont des littératures déterritorialisées, c’est-à-dire des
littératures écrites en français hors du territoire hexagonal. Evoquant la situation des Juifs qui écrivent en
allemand, Kafka écrit dans une lettre à son exécuteur testamentaire Max Brod en juin 1921: » ce que voulaient la
plupart de ceux qui commencèrent à écrire en allemand, c’était de quitter le judaïsme […], ils le voulaient, mais
leurs pattes de derrière collaient encore au judaïsme du père et les pattes de devant ne trouvaient pas de nouveau
terrain.» Le problème majeur de ces littératures, c’est justement leur incapacité à se reterritorialiser, à s’enraciner
sur le nouveau territoire. En outre, c’est sans nul doute parce qu’elles ne semblent pas avoir résolument coupé le
cordon ombilical qui les relie au centre que, comme le remarque Mourra (1999 : 35), le «lecteur français d’un
ouvrage francophone est tenté de ne retenir que l’usage du français pour son appréciation sur une norme littéraire
hexagonale (transmise par l’école. » En effet, il faut reconnaître que la déterritorialisation/reterritorialisation du
français pose aux didacticiens du Sud, (comme à ceux du Nord d’ailleurs) de défis face à ces variétés en voie de
fossilisation, et que dans le cadre d’une francophonie plurielle en construction, les productions littéraires de la
francophonie périphérique, comme celles du Centre doivent avoir en classe de langue la place qui devrait leur
revenir de droit.
1. DE LA DÉTERRITORIALISATION/RETERRITORIALISATION DU FRANÇAIS
Formés à partir du mot de territoire, les deux néologismes deleuziens de déterritorialisation et de
reterritorialisation continuent aujourd’hui à faire florès dans divers champs des sciences humaines et sociales.
Employés pour la première fois en 1972 par Deleuze et Guattari dans Anti-Œdipe pour désigner le fait de
changer de territoire, au sens large du terme ces deux concepts ont été repris et employés dans les domaines les
plus divers. Etymologiquement, le territoire est une portion de terre ou un espace dans lequel vit un individu,
une espèce animale, un groupe ou une collectivité, et sur lequel cet individu, cette espèce, ce groupe ou cette
collectivité exerce une certaine autorité.
Dépositaire d’histoire et de culture, chaque langue occupe un espace-territoire géographique, en même temps
qu’une sphère d’activité délimitée par un territoire géopolitique et juridique qui lui est propre. Dans la
conception deleuzienne le territoire n’est pas uniquement un lieu géographique. Il peut aussi être la fonction
originelle d’une réalité donnée. En d’autres termes, le territoire n’est pas seulement un espace géographique, il
est aussi un espace psychologique, spirituel, voire philosophique. En fait, au sens deleuzien du concept, le
territoire est construction. Pour les deux géniteurs de ces néologismes, la déterritorialisation est le mouvement
par lequel on quitte un territoire, tandis que la reterritorialisation, qui est son pendant, a partie liée avec
l’implantation de la réalité déterritorialisée dans un nouveau territoire. Deleuze et Guattari précisent d’ailleurs
que ces concepts peuvent non seulement concerner toute chose (matière, objet, être ou entité) mais qu’ils
peuvent permettre d’analyser tous les processus de changement. Or, comme le souligne de Saussure cité par
Komatsu (1993 :13), «le propre d’une langue qui suit son cours naturel est de changer ; quand elle reste
immobile ou à peu près, c’est qu’il se passe quelque chose d’anormal. »20
En effet, les changements, le dynamisme et la vitalité des variétés de français parlés/écrits en Afrique
francophone et dans le reste de la francophonie géographiquement périphérique sont le produit de sa
déterritorialisation et par conséquent, de sa reterritorialisation. Son appropriation par les écrivains africains
francophones participe du même phénomène. En d’autres termes la reterritorialisation du français, c’est-à-dire sa
transformation par la transgression, la violation ou la subversion de la norme centrale, et/ou le détournement
volontaire du français standard de ses usages et fonctions originelles, ou des exigences et contraintes de la norme
du Centre participent de sa tropicalisation ou de sa reterritorialisation. Car la déterritorialisation s’accompagne
toujours nécessairement de son pendant qui est la reterritorialisation. La reterritorialisation du français hors de
l’hexagone a donc partie liée avec son appropriation par les locuteurs et les écrivains de la francophonie
géographiquement périphérique et partant, avec son acclimatement et/ou son acclimatation aux nouveaux
contextes sociolinguistiques et avec son adaptation aux nouvelles situations communicationnelles imposées par
le contact avec les autres langues en présence, dans un environnement essentiellement plurilingue.
Pour Calvet (1999 : 42) «on parle en écologie d’acclimatement pour désigner le fait qu’une espèce déplacée d’un
milieu à un autre peut y survivre, et d’acclimatation lorsque cette espèce peut en outre se reproduire dans ce
nouveau milieu. »21 Or, l’acclimatement et l’acclimatation du français supposent l’existence d’un milieu originel
ou d’un territoire premier au sens deleuzien du terme. D’où la question du territoire originel du français, c’est-àdire de l’espace-territoire dont il se réclame, dans la mesure où il n’y a pas de langue sans territoire. Comme le
note Chaurand (1969 : 4), «il est légitime de fixer, sinon une date de naissance, au moins celle d’une première
20
21
Notes de Rieldlingerdu, premier cours de Saussure, F. de Saussure, Cours de linguistique générale, édités par Eisuke Komatsu, Tokyo,
université Gakushuin, 1993, p.13.
Louis-Jean Calvet, Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon, 1999, p.142.
manifestation d’existence : en 842, avec le texte du Serment de Strasbourg, s’ouvre pour nous un premier état de
la langue, le plus ancien français.» 22 En effet, l’histoire de la langue française pourrait bien commencer ainsi : «Il
était une fois deux des fils de Louis le Pieux, Louis le Germanique et Charles le Chauve, qui, révoltés contre les
prétentions de leur frère Lothaire, venaient de gagner sur lui la bataille de Fontanet. Ils se rencontrèrent à
Strasbourg le 14.2.842 pour resserrer leur union et se jurèrent alliance. Louis le Germanique jura dans la langue
de son frère et des Francs, c’est-à-dire en roman français; Charles répéta la même formule dans la langue de son
aîné en langue germanique, et les soldats, chacun dans leur langue, s’engagèrent à leur tour».
D’après de nombreux travaux, le Serment de Strasbourg est à l’origine l’institution du français. C’est ce que
pense Balibar pour qui le français est la «forme constitutive de la nation française depuis l’événement historique
des Serments de Strasbourg. C’est donc une pratique linguistique spéciale : écrite sous le contrôle des
grammairiens; diplomatique et juridique; associée congénitalement à l’art littéraire. […] Depuis qu’elle existe,
depuis le 14.2.842, la langue écrite officiellement élaborée, [est] reconnue représentative de la Francia
occidentalis (la France de l’Ouest devenue plus tard la France tout court en face de la France de l’Est devenue
l’Allemagne).»23 Cependant, si pour nombre de d’historiens de langue on peut situer sa date de naissance à 842,
en réalité, pour les linguistiques le français n’est rien d’autre qu’un pidgin qui a réussi. C’est surtout grâce aux
écrivains, notamment aux poètes de La Pléiade et à la création de l’Académie française, qu’il se dote d’une
grammaire codifiée. En effet, la langue française telle que nous la connaissons aujourd’hui n’est rien d’autre que
le produit d’une longue et lente maturation, voire d’une succession de déterritorialisation/reterritorialisation.
Comme le souligne Ricard, «le cas du français, poli, mais aussi raboté par des siècles de normalisation est
exceptionnel, comme les Français ont trop souvent tendance à l’oublier.» 24 Les progrès du pouvoir royal et la
centralisation administrative vont contribuer à la « la diffusion dans les provinces du français de Paris à partir de
la fin du XIIIe siècle, un fait incontestable. »25 Progressivement devenu langue officielle, le français va
commencer dès le XVIe siècle, à s’étendre à travers le monde, selon un double mouvement : d’abord en Europe,
comme langue de culture et parallèlement, puis entre les XVI e et XVIIIe siècles comme langue de colonisation au
Canada, en Louisiane, aux Antilles, en Afrique noire et au Maghreb. C’est le début de sa déterritorialisation et de
sa reterritorialisation au sens géographique du terme. Pour Deleuze, comme chez les animaux dont nous savons
l’importance des activités à former des territoires et à les abandonner ou à en sortir pour en créer de nouveaux,
chez les hommes, la déterritorialisation et la reterritorialisation du français sont des phénomènes naturels. La
reterritorialisation, un phénomène créatif, un mouvement constructif et non destructif comme on pourrait le
penser. C’est elle qui fonde son dynamisme et sa vitalité.
Ainsi, on peut dire qu’au cours des siècles, la territorialisation du français participe de tout ce qui a contribué à
mouler cette langue, à lui donner une forme, une grammaire, une orthographe, une signification, un style, une
sémantique, une fonction expressive, etc. Il en est de même de la territorialisation du français, qui est un
processus continu, car, pour reprendre Hugo « une langue ne se fixe pas. L’esprit humain est toujours en marche,
ou, si l’on veut, en mouvement, et les langues avec lui. La langue de Montaigne n’est plus celle de Rabelais, la
langue de Pascal n’est plus celle de Montaigne, la langue de Montesquieu n’est plus celle de Pascal.» 26La
déterritorialisation du français participe de son dynamisme dans la mesure où elle constitue un moment où il
quitte son territoire originel en s’auto-défaisant pour s’adapter à d’autres usages. En d’autres termes, la
déterritorialisation et la reterritorialisation se succèdent dans un processus infini.
Chaque reterritorialisation implique une déterritorialisation préalable. Appliqués à la langue française, les
concepts de déterritorialisation et reterritorialisation permettent donc de mieux appréhender l’aventure du
français en Afrique francophone en particulier et dans l’espace francophone périphérique en général. Sur le plan
géographique, depuis la plantation de la greffe du français en Afrique son audience a connu des mutations
profondes tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Du français langue des colonisés du siècle dernier, il est
devenu, sans qu’on ne s’en rende compte, une langue décolonisée, voire une langue nationalisée, dans la mesure
où l’appropriation du français est une forme de nationalisation. Ces mutations sont à l'origine des débats
passionnants et parfois passionnés autour de ses statuts et fonctions. On a beaucoup glosé ces dernières
décennies sur les fonctions et statuts du français en Afrique francophone. On a dit ce qu'il était, et surtout ce qu'il
n’était pas: langue officielle, langue nationale, langue nationalisée? Langue maternelle, langue seconde ou
langue étrangère? Langue vernaculaire, véhiculaire ou lingua franca? Langue de domination et d'oppression,
langue d'exclusion ou de promotion sociale? Langue de l'élite ou langue des masses? Autant de questions, autant
d’interrogations qui continuent d’alimenter les débats sur le français en Afrique. Ce qui est indiscutable, c’est
que sur le continent africain, le français est une langue reterritorialisée, une langue en cours d'acclimatation, de
tropicalisation, de fossilisation et de mutation vers un français langue africaine.
22
23
24
25
26
Jacques Chaurand, Histoire de la langue française, Paris, PUF, 1969, p.4.
Renée Balibar, L’Institution du français, Paris, PUF, 1985, p.11.
Ricard, 148
Jacqueline Pioche, Histoire de la langue française, Paris, Nathan, 1994, p.
Victor Hugo, Préface de Cromwell, dans Œuvres complètes, Paris, R. Laffont, réédition de 1985, pp.3-39.
Il convient de rappeler les deux dates qui marquent le début de la reterritorialisation géographique du français en
Afrique noire, et qui par conséquent, fondent ces questionnements et interrogations. En mars 1817 l’instituteur
bourguignon Jean Dard donne la toute première leçon de/en français en terre africaine, à Saint-Louis du Sénégal.
La même année, Mère Javouhay fonde au Sénégal la première congrégation religieuse chrétienne sur le continent
noir, où la langue d’enseignement est le français. Cinq ans plus tard, cette congrégation envoie 19 Sénégalais en
France pour être formés au petit séminaire de Bailleul-sur-Thérain dans l’Oise. A son retour au pays, l’un d’eux,
l’abbé Boilat fonde en 1843 à Saint-Louis, le tout premier collège où le français est enseigné. C’est le début de la
reterritorialisation géographique du français en Afrique noire. Une reterritorialisation qui marque le début de son
acclimatation et de son acclimatement sur ce continent. Avec le temps, la reterritorialisation du français en
Afrique va produire des variétés locales, que les sociolinguistes qualifient aujourd’hui de français langues
africaines. Variétés en voie de stabilisation qui deviendront certainement des langues à part entière, grâce à la
caution et au crédit que leur accordent de plus en plus nombre d’écrivains francophones.
Il faut noter qu’en France même, à l’origine, il n’y avait pas un français, mais des français, c’est-à-dire plusieurs
variétés locales : outre le parisien (langue du roi), on peut citer le bourguignon, le normand, le picard, etc. Si le
jacobinisme linguistique a voulu en faire langue unificatrice, aux dépens des langues régionales, il faut
reconnaître qu’aujourd’hui encore il est loin d’être une langue unifiée, en dépit d’une politique linguistique
coercitive. Cette délocalisation a été marquée dans ses débuts par une politique linguicide coloniale qui a très
vite montré ses limites. Car au centralisme linguistique calqué sur le modèle en vigueur en France à cette
époque, a fait place une irréversible différenciation du français, dont l’aboutissement est une distanciation des
variétés locales par rapport au modèle hexagonal. Aujourd’hui, aussi bien en France qu’en Afrique noire et dans
les autres pays de l’espace francophone périphérique il n’y a pas un français, homogène, mais des variétés de
français. En effet, l’une des conséquences de la délocalisation du français a partie liée avec son contact avec
d’autres langues. Sa déterritorialisation géographique marque le point de départ d’une autre : celle de sa
signification, de ses fonctions et statuts dans ces territoires. Cette forme de déterritorialisation /reterritorialisation
participe de la transgression des règles du bon usage et de la violation de la norme standard. Les
locuteurs/scripteurs de la francophonie périphérique se permettent de malmener la norme du Centre, de la triturer
pour en extraire des formes linguistiques nouvelles indispensables au dynamisme et à la survie du français.
En détournant le français, en le travestissant, ils modifient violemment sa nature, pour en faire un objet
singulier, voire exotique pour le locuteur du Centre. Par essence, la fonction de toute déterritorialisation est de
produire du neuf à partir du vieux. Pour Deleuze et Guattari (1972 : 162) « se déterritorialiser, c’est quitter une
habitude, une sédentarité. Plus clairement, c’est échapper à une aliénation. » Si la reterritorialisation en Afrique
et son évolution sont en train de donner naissance à des variétés qui constituent du sang neuf pour le français
hexagonal. Ce n’est pourtant pas sans conséquence aussi bien pour les locuteurs/scripteurs du Centre que pour
ceux de la francophonie périphérique. Car, si le locuteur/scripteur du Centre ne se reconnaît pas forcément dans
ce français déterritorialisé, celui de la périphérie, bien que réclamant cette variété comme sa marque identitaire,
ne saurait cependant rejeter complètement la norme du Centre qui, malgré tout, demeure pour lui le modèle qui a
rendu possible ce français déterritorialisé dont il se réclame. Evidemment, souligne Deleuze, « la
reterritorialisation comme opération origine n’exprime pas un retour au territoire », car l’on ne doit pas
« confondre la reterritorialisation avec le retour à une territorialité primitive ». Mais il est fort possible que le
français déterritorialisé/reterritorialisé revienne un jour en Hexagone, si ce n’est déjà le cas aujourd’hui par le
canal des littératures francophones périphériques. D’où une nouvelle déterritorialisation/reterritorialisation, et
partant, un nouveau processus de territorialisation génératrice d’insécurité linguistique.
2.
DÉTERRITORIALISATION/RETERRITORIALISATION
INSÉCURITÉ LINGUISTIQUE
DU
FRANÇAIS
ET
Dans un article intitulé "Schizoglossia and the linguistic norm" Haugen27, le père du concept d'insécurité
linguistique décrit les manifestations d’une maladie dont est susceptible de souffrir un locuteur exposé à
plusieurs variétés d'une langue. L’insécurité linguistique s’oppose à la sécurité linguistique, situation du locuteur
ayant une parfaite maîtrise d’une la langue. Pour Labov, un locuteur est en sécurité linguistique si, évaluant son
comportement verbal comme étant A, il considère que la norme de prestige de cette langue est A, tandis que si,
évaluant son comportement verbal comme étant A il considère B comme norme de prestige de la langue, il est
dit en situation d’insécurité linguistique. En d’autres termes, le locuteur est en insécurité linguistique lorsqu’il
estime qu’il ne maîtrise pas la norme standard de la langue, ou du moins, que la variété qu’il parle n’est pas la
norme standard. Francard (1993 : 19)) résume les différentes manifestations de l’insécurité linguistique
observées chez le locuteur francophone de la périphérie par quatre types de comportements : une auto-sujétion
du locuteur par rapport à la France ; une autodépréciation de ses propres formes linguistiques, considérées
27
Einhar Haugen, "Schizoglossia and the linguistic norm", in Monograph Series on Languages and Linguistics, n° 15, Georgetown
University, 1962.
comme inférieures ; l’utilisation par le locuteur, de cette forme pourtant dépréciée au niveau local, et la
recherche quasi obsessionnelle de la surnorme ou de l’hypernorme. Evidemment, le détournement du français
standard de ses fonctions et de usages originels, ainsi que les nouveaux statuts qui lui sont imposés en Afrique
francophone ou ailleurs en ont fait un objet marginal, déterritorialisé par rapport à la norme du Centre.
Cet objet linguistique exotique revendiqué par la plupart des écrivains et locuteurs de la francophonie
périphérique comme leur marque identitaire, s’il (re)venait un jour aux locuteurs du Centre chargé de ces
impuretés linguistiques qu’il a charriées au cours de son long périple hors de son territoire originel, et qui le
rendent quelque peu méconnaissable pour les légitimes propriétaires et détenteurs de droit divin du français
central serait évidemment une source d’insécurité linguistique, aussi bien pour les écrivains français de souche,
que pour nombre de locuteurs du Centre, habitués depuis longtemps à une langue lisse et pure, bichonnée et sans
souillures. En effet, ces français périphériques portent la marque de la marge géographique de l’espace
francophone. Or les marges et les frontières sont par essence des zones insécurisées ou des territoires en proie à
l’insécurité, voire des no man’s lands insécures. Ecrire à la marge (ou en marge) de la norme, ou à la frontière
des espaces langagiers est, pour la plupart des écrivains africains francophones en particulier, et pour les
écrivains de la francophonie géographiquement périphérique en général, plus qu’une manière de traduire leur
insécurité face à une norme du centre fantasmée et idéalisée. C’est pour eux une manière consciente ou
inconsciente, de créer et de revendiquer un territoire linguistique qui se veut insécurisant pour le Centre. Les
littératures francophones périphériques, parce qu’elles sont, par essence, déterritorialisées, pour reprendre
Deleuze et Guattri seraient-elles donc une réponse du berger à la bergère ? Ecrites dans une interlangue ou plutôt
dans l’entre-deux-langues, dans un français langue africaine, elles se situent pour ainsi dire dans une banlieue
linguistique, dans un territoire linguistique à la périphérie du territoire du centre.
Ce français langue africaine participe en fait de l’entre-deux langues. Pour Sibony, "dans l’entre-deux langues,
l’impossible langue des origines s’actualise dans le passage d’une langue à l’autre. [..] Tout un chacun, s’il veut
penser et vivre en langues, doit inventer et soutenir l’entre-deux niveaux de sa langue apparente comme entre un
rêve ou un fantasme et son interprétation." L’entre-deux langues, tout comme la banlieue des grandes métropoles
au monde, est par essence un espace instable. Située entre les espaces urbain et rural, la banlieue est une zone
marquée de façon quasi indélébile du sceau de l’incertain et du fugace. Même dans sa forme fossilisée,
l’interlangue est condamnée à l’instabilité permanente, à cause des brassages dont elle se réclame. Comme la
banlieue géographique, la banlieue linguistique est le territoire d’insécurité linguistique permanente, le terrain de
rencontre entre les forces de novation et les forces de conservation linguistique.
Produit du contact entre les langues, le français déterritorialisé/reterritorialisé constitue donc une source
d’insécurité linguistique, aussi bien pour le Centre que pour l’espace francophone périphérique. Pour les
locuteurs du Centre cette forme de français méconnaissable, (re) venu d’Afrique ou d’Asie ne saurait être
assimilée à la langue des Voltaire et des Molière. En effet, comment admettre que les congolismes et autres
camerounismes puissent mériter une quelconque place à côté de la langue de Vaugelas? Et ces littératures
produites dans une langue douteuse par Labou Tansi ou Kourouma, peuvent-elles valablement être rangées aux
côtés de ces chefs-d’œuvre littéraires produits par Hugo ou Racine ? Dès lors, on peut comprendre la réticence,
voire la méfiance des enseignants de français et des didacticiens du Centre à s’aventurer sur le terrain fangeux de
l’équilibre instable du français langue africaine et de la littérature de l’intranquillité, pour reprendre ce terme
qu’affectionne Lise Gauvin (2004).
En effet, dans un article intitulé "La sagesse des barbares : enseigner les littératures maghrébines et africaines
de langue française", Fayolle(1989), célèbre critique littéraire et historien de la littérature, mondialement connu
pour son ouvrage La Critique, dénonce le peu d'intérêt pour les littératures francophones dans les programmes
scolaires en France, et attire l'attention des enseignants en littérature française sur l'urgence d'intégrer ces
littératures au corpus académique de l'enseignement. Blondeau fait le même constat amer à propos des
littératures africaines d’expression française : "la littérature de l'espace francophone, à quelques rares exceptions
près, est pratiquement absente des méthodes […] les raisons sont sûrement plus politiques que pédagogique. Il
s'agit d'exporter un français standard, considéré comme également partagé par tous les Français et une littérature
exemplaire: les Belles-lettres."28
Dès lors on peut se demander comment enseigner une littérature qu'on ne (re)connaît pas ou qu'on refuse de
reconnaître? Car selon nous il s'agit bien d'un déni de reconnaissance. D’où l’urgence pour les didacticiens du
Nord de mettre en place une didactique contextualisée du français et des littératures déterritorialisés
pudiquement qualifiées de mineures par une certaine critique du Nord : enseigner le(s) français en Afrique et les
littératures déterritorialisées autrement devrait être pour eux un véritable défi didactique à relever, voire un
objectif politique à atteindre. On peut se demander avec raison comment prétendre vouloir enseigner dans les
classes du Nord ce français reterritorialisé et ces littératures peu respectueuses des canons du Centre, ces
littératures marginales, dont l’une des spécificités est d’être génératrices s’insécurité linguistique.
Pour les écrivains de la francophonie périphérique, cette langue peu respectueuse des normes du centre est à la
fois une marque identitaire et la manifestation d’une quête inachevée et d’une initiation non réussie, qui
28
Nicole Blondeau, "La littérature comme métaphore d'accueil", in Dialogues et Cultures, n°49, 2004, p.19.
traduisent une insécurité linguistique. Car bien qu’en général ces pratiques scripturales marginales ne soient pas
sous-tendues des théories esthétiques cohérentes, l’argument idéologique identitaire sur lequel elles s’appuient
n’a à ce jour aucun ancrage méthodologique validé par les usages. Il ne s’agit pour ainsi dire que d’une simple
esthétique de la dispersion. Serait-il utopique, voire irréaliste de prôner l’enseignement de ces littératures
déterritorialisées dans une démarche didactique déconnectée de celle du Centre ?
Loin delà, car écrire à la marge (ou en marge) de la norme centrale, n’est-ce pas inviter les enseignants de
français et de littérature en Afrique francophone la (re) connaissance des français déterritorialisés, et partant, à
vouloir enseigner autrement ? C’est aussi militer pour une (re)connaissance des usages particuliers du français
caractéristiques des locuteurs francophones périphériques et donc remettre en cause le normativement correct et
la toute puissance de la norme standard, au nom de l’éclatement du Centre en une pluralité de centres. C’est
revendiquer le droit au plurinormalisme linguistique et partant, à la diversité didactique. Nous pensons avec
Deleuze et Guattari que "le multilinguisme n’est pas seulement la possession de plusieurs systèmes dont chacun
serait homogène en lui-même, c’est d’abord une ligne de fuite ou de variation qui affecte chaque système en
l’empêchant d’être homogène […] Parler sa langue à soi, comme un étranger."
Il est normal, voire souhaitable d’envisager un nouvel ordre didactique, différent de celui du Centre, propre aux
pays du Sud, essentiellement plurilingues, et à toutes les régions du monde où le français est désormais contraint
à la cohabitation et au partage, voire condamné à coexister dans une sorte de partenariat linguistique forcé. En
effet, si pour qu’il y ait partenariat, il faut être au moins deux, comme le souligne Chaudenson, «on n’est pas
nécessairement le partenaire du voisin ou de sa voisine. »29Par conséquent, toute situation de cohabitation étant
par essence conflictuelle, et donc, génératrice d’insécurité, les locuteurs du Centre et ceux de la périphérie vivent
en permanence dans un climat d’insécurité face à cet objet linguistique mouvant, qu’est le français
déterritorialisé.
Cependant, l’acclimatation du français participant de sa déterritorialisation/reterritorialisation, on ne saurait
parler de sa déterritorialisation et de sa reterritorialisation sur ce continent sans au préalable parler de sa vitalité
en Afrique sans évoquer son évolution depuis le francien, jusqu’à sa forme moderne. Car nous pensons avec
Sasso, qu’ « à moins de retenir l’hypothèse d’une création ex-nihilo» on ne voit pas comment une nouvelle «terre
pourrait être crée, sans qu’il y ait quelque transformation, ou délocalisation, ou détournement de sens ou de
fonction, d’éléments préexistants. En d’autres termes, on pose la question des relations qu’entretiennent le créé,
le nouveau, avec ce par rapport à quoi ils apparaissent comme création, comme nouveauté.» 30
3. RETERRITORIALISATION ET VITALITÉ DU FRANÇAIS EN AFRIQUE
Depuis sa reterritorialisation en Afrique voici bientôt deux siècles le français est en train de prendre des voies qui
l’écartent de plus en plus de la variété hexagonale. Pour bien comprendre la question de déterritorialisation,
commençons par les revisiter les représentations que les locuteurs/scripteurs de la périphérie entretiennent avec
la norme du Centre. Comment les écrivains africains en particulier, et les locuteurs en général se représentent-ils
le français hexagonal dans ses rapports avec le français langue africaine ? Quels sont les statuts, fonctions,
normes et usages du français sur le continent africain? Autant de questions auxquelles on ne saurait répondre
sans faire appel au concept d’imaginaire linguistique. D’une manière générale, on associe la notion d’imaginaire
linguistique au rapport que les locuteurs ont à la langue aussi bien comme forme de pensée que comme outil de
formulation de la pensée. L’imaginaire linguistique est un ensemble d’images, de construction et de
représentations que le locuteur de sa langue et de celle de l’autre ; l'imaginaire linguistique a partie liée avec
l'attitude du locuteur/scripteur, aussi bien face à sa propre langue et sa façon de la parler/écrire, qu’envers les
parlers des autres. Les écrivains africains francophones à travers leurs œuvres, mais aussi dans leurs discours,
expriment des représentations diverses du français déterritorialisé/déterritorialisé.
A travers leurs discours et écrits, ils façonnent la langue française en Afrique, l’invente et la réinvente sans
cesse. En un mot, ils théorisent sa reterritorialisation. L’inventivité lexicale et l’indocilité linguistique des
écrivains francophones de la périphérie participent en effet de cette reterritorialisation du français sur le
continent. La vitalité linguistique est un concept sociolinguistique relativement récent en sociolinguistique. Pour
Mackey(1997 :294) «la vitalité d’une langue est liée, non seulement au nombre croissant de ses locuteurs, mais
aussi au nombre grandissant de ses fonctions sociales.» 31 Aujourd’hui, trois voies semblent clairement se
dessiner dans les processus de la reterritorialisation du français en Afrique : la stabilisation et la fossilisation des
interlangues, le dynamisme des parlers jeunes et l’esthétique de la transgression délibérée de la norme par les
écrivains.
29
30
31
Robert Chaudenson, p.53.
Robert Sasso «Déterritorialisation/reterritorialisation», in Robert Sasso et Arnaud Villani, (éd.), Le Vocabulaire de Gilles Deleuze, Les
Cahiers de Noesis, n°3, printemps 2003, p.98.
Williams Francis Mackey, “Vitalité linguistique”, in Marie-Louise Moreau, (éd.), Sociolinguistique. Concepts de base, Bruxelles,
Mardaga, 1997, p.294.
3.1. Reterritorialisation et fossilisation linguistique
La lecture des plusieurs travaux sur le français en Afrique francophone ces dernières décennies montre qu’on
peut classer les diverses variétés en trois types se situant le long d’un continuum: les français basilectal,
mésolectal et acrolectal. Rappelons que terme de continuum a été employé pour la première fois par Bickerton
(1986) pour désigner les variétés d’une langue au sein d’une communauté linguistique. 32 Appliqué aux variétés
de français en Afrique noire francophone, le français basilectal est la variété parlée par la couche composée
d'individus qui pour la plupart n’ont jamais été à l’école, c’est-à-dire par des locuteurs qui ont acquis les bribes
de français dans la vie quotidienne. Il comprend divers degrés pouvant allant d’un sabir incompréhensible à une
variété qui sans être la norme standard, est néanmoins compréhensible par le locuteur natif moyen. Quant à la
variété mésolectale, c’est une variété intermédiaire située entre les variétés acrolectale et basilectale. Langue plus
élaborée et plus homogène que le français basilectal, le français acrolectal est parlé par ceux qui ont terminé au
moins le cycle primaire et secondaire, et qui dans la vie active communiquent quotidiennement en français, dans
le cadre de leur travail ou de leurs relations avec le public. Suivant le niveau de scolarisation des locuteurs le
français mésolectal peut présenter différents degrés de correction. L’acrolecte est la variété la plus proche de la
norme standard. Le français acrolectal est parlé dans les contextes formels, par des locuteurs ayant une bonne
maîtrise de la langue. Cette variété est identique au français hexagonal.
Alors que le mésolecte et l’acrolecte sont parlés par des locuteurs ayant atteint au moins le niveau secondaire, la
variété basilectale participe de l’interlangue, terme que Selinker (1974: 83) emploie pour la première fois en
1969 : «the concept of interlanguage can be used to describe the processes by which local varieties of english
have emerged in parts of the world. […] This is a phenomena associated with countries where english is not
spoken natively but is widely used as medium instruction and official and informal communication […] In these
countries, english serves a varity of formal and informal uses […] It may be used often or rarely, but no one has
recourse to english for all his language needs. […] In many of these countries, English is the language of
commerce, law, politics, administration, education and culture at all levels above the local. It exists alongside a
complex of local languages, with English functioning as important auxiliary and sometimes national language.”
Selinker (1980) montre que toute interlangue est susceptible de se fossiliser, comme on peut le constater
aujourd’hui avec les variétés locales de français en Afrique francophone. «fossilizable linguistic phenomena are
linguistic items, rules and subsystems which speakers of a particular native language will ten to keep in their
interlanguage relative to a particular target language, no matter what the age of the learner or the amount of
explanation or instruction he receives in the target language.” La fossilisation linguistique participe en effet d’un
stade de la reterritorialisation linguistique. La langue déterritorialisée s’installe sur un nouveau territoire. Elle se
territorialise à nouveau. En d’autres termes la fossilisation du français en Afrique noire francophone est
inséparable de sa reterritorialisation. Germain (1995) précise que « la fossilisation linguistique ne signifie pas la
cessation de l’apprentissage, mais bien la stabilisation des formes linguistiques erronées […] Il s’agit donc de
l’atteinte d’un plateau dans le développement d’une L2. […] en mesure de communiquer ou, en tout cas, de se
faire comprendre de leur enseignant, [les apprenants de langue étrangère] atteignent un pallier indépassable dans
leur développement langagier.»33 Toute langue en cours de reterritorialisation est susceptible de se fossiliser. Or
l’écriture littéraire est le processus par excellence de stabilisation et de fossilisation de la langue. En effet, les
écrivains francophones ont un rôle fondamental à jouer dans la transformation des normes endogènes en Afrique
francophone en un français à part entière qui trouve sa place à côté des français du Québec, de Belgique ou de
Suisse. En d’autres termes, ils ont un rôle essentiel à jouer dans la reterritorialisation du français en Afrique.
3.2. Dialecte idiosyncrasique du poète et reterritorialisation du français
Pour Deleuze et Guattari(1973 : 158), en littérature l’appropriation du français participe du style de l’auteur, de
son dialecte idiosyncrasique. Pour les deux auteurs, « c’est cela le style, ou plutôt l’absence de style, l’asyntaxie,
l’agrammaticalité : moment où le langage ne se définit plus par ce qu’il dit, encore moins par ce qui le rend
signifiant, mais par ce qui le fait couler, fluer et éclater – le désir. Car la littérature est tout à fait comme la
schizophrénie : un processus et non pas un but, une production et non pas une expression ». Or ce qui fait
l’originalité de la plupart des écrivains d’Afrique noire francophone aujourd’hui tient à ce que Selinker appelle le
dialecte idiosyncrasique du poète, ou transgression volontaire de la norme standard par ces derniers. Engagés
dans la défense et l’illustration des français en Afrique francophone, nombre d’écrivains affirment leur refus
d’écrire en français standard, revendiquent leur africanité à travers un usage particulier de la langue française. Ils
affichent leur volonté de tordre le cou à la langue française, de la plier pour lui permettre de dire la réalité
africaine.
32
33
Derreck Bickerton, «Dynamics of creole», Cambridge, Cambridge University Press, n° 1. p.24.
Claude Germain et Hubert Séguin, Le point sur la grammaire, Paris, CLE, 1995, p.130.
Evidemment ces pratiques participent du processus de la reterritorialisation du français. Ils cherchent à faire du
français déterritorialisé une langue apte à dire leur identité et leur singularité. Ecrire le français en langue
africaine, ce n’est plus seulement introduire dans le français standard des mots en langues locales, et des
particularismes lexicaux, c’est surtout lui imposer les marques locales africaines tout en réorganisant le discours
en fonction des critères qui leur sont propres. Pour le lecteur français, ces transgressions délibérées de la norme
sont perçues comme la marque de l’autre sur sa langue, comme les empreintes de l’étranger, qui tout en rendant
sa langue étrangère, contribuent à lui faire découvrir les multiples potentialités du français. Ce processus qui
consiste à donner aux mots de la langue française d’autres sens participe de sa déterritorialisation. Les écrivains
africains reterritorialisent le français en transgressant volontairement la norme du centre, qui, en entrant dans un
territoire nouveau, change de fonctionnement, de fonction et de sens. Pour Gafaïti et GrouzièresIgenthron(2005 :10), « la transgression se définit comme un acte qui contrevient à la loi, donc contraire à ce qui
est prescrit. En subvertissant la langue par diverses techniques narratives et stratégies textuelles, [les romanciers]
transgressent la tradition littéraire […] établie de longue date. [Ils] transforment les conventions et procèdent à
une déterritorialisation de la langue et une profanation du sacré. » Ces pratiques de transgression re-créatrice de
la langue s’accompagnent souvent de discours sur la langue et l’esthétique littéraire; les écrivains ne se
contentent pas déterritorialiser le français, mais aussi de dire ce qu’ils pensent de la langue
déterritorialisée/reterritorialisée, d’où la pluralité de voix qui confirment la pluralité des voies dans lesquelles le
français langue africaine s’est engagée aujourd’hui.
4. RETERRITORIALISATION DU FRANÇAIS ET SURCONSCIENCE LINGUISTIQUE DES
ÉCRIVAINS FRANCOPHONES
De l’Afrique de l’Occidentale à l’Océan Indien, du Maghreb au Gabon en passant par le Tchad, et le Cameroun,
le français est au centre de la conscience linguistique des écrivains. Pour Ricard(1986), «la conscience
linguistique – la place de la langue dans la conscience des écrivains- est en quelque sorte le point aveugle d’une
certaine historiographie littéraire française. Juchée sur une norme portée par une tradition classique, elle ne voit
plus ce qui a produit cette norme et assuré cette tradition et n’a plus conscience de ce que la langue littéraire est
une production historique comme le montre Weinrich.» 34 Les écrivains ont toujours exprimé leur position par
rapport à leur usage de la langue française. Ainsi, plusieurs écrivains maghrébins en particulier ont souligné le
difficile contact avec la langue française, qui est selon eux une langue de colonisation. Chevrier (: 37) constate
qu’«alors que beaucoup d’écrivains originaires d’Afrique noire ont pu donner, jusqu’à une date récente, le
sentiment d’écrire le français « sans douleur », son usage par bon nombre de Maghrébins ressemble à un corpsà-corps haletant, pouvant aller jusqu’à la volonté délibérée de détruire le langage par la pratique d’un véritable
terrorisme linguistique. Certains critiques, en particulier Déjeux, estiment d’ailleurs que la littérature maghrébine
d’expression française ne pouvait être qu’une littérature terroriste, c’est-à-dire une littérature qui briserait, à tous
les niveaux (syntaxique, phonétique, symbolique) la logique de la langue française. Par une sorte d’effraction
systématique, il s’agirait en quelque sorte de subvertir la langue française, de piller le Dictionnaire de manière à
s’approprier l’imaginaire de l’Autre. »35En d’autres termes, l’entreprise de déterritorialisation du français par les
écrivains maghrébins participe d’un combat, d’une lutte sans merci pour son appropriation, au double sens du
terme.
Chasle (1975) partage parfaitement cette position quand il affirme : « la langue française m’a permis de résoudre
mes tensions intérieures et de transcender mes écartèlements. Langue de toutes les succulences et de toutes les
résonances, elle est pour moi le support privilégié de la méditation, de la mémoire, de la connaissance et du
combat. »36Pour lui, la déterritorialisation du français ne tolère aucune limite imposée de l’extérieur, par une
quelconque instance normative. Elle est sans limite, car constate-t-il, la littérature «autorise à aller jusqu’où l’on
veut dans l’usage de la langue dans la mesure où la compréhension est assurée. La seule limite imposée à
l’écrivain tient donc à la compréhension ; dans cette libre, il est libre de bousculer les codifications et de tordre la
langue.»La reterritorialisation pour ainsi dire participe de l’essence même de l’écriture littéraire. La
déterritorialisation devient ainsi pour lui un acte de libération de l’écrivain : « j’ai aussi conscience, poète, de
reprendre avec la parole la plus haute des libertés et en transgressant l’ordre des mots d’agir sur la langue et
d’exercer ainsi une action transformationnelle sur le monde et sur l’homme. […] C’est en français également que
j’ai le privilège de refuser toute obédience, toute inféodation, aussi bien que toute condescendance d’ailleurs
intermittente. La vitalité et l’évolution de la langue française ne dépendent plus exclusivement d’une quelconque
suprématie de l’hexagone. Tous ceux qui utilisent une langue sont les garants de sa mutation et de son devenir.»
37
34
35
36
37
Alain Ricard, Littératures d’Afrique, p. 6
Jacques Chevrier, op.cit., p 37
Raymond Chasle, L’Etoile et la Clef, n° 1, septembre 1975.
Raymond Chasle, op. cit.
Comme on peut le constater, la déterritorialisation/reterritorialisation par l’écrivain de la francophonie
périphérique s’impose comme une entreprise salutaire pour la survie du français central. Elle est vitale, car « si la
langue française doit échapper à la menace d’épuisement et de sclérose, la réalité de cette langue vécue à travers
toutes les sensibilités doit être appréhendée par l’ensemble de la communauté francophone. »38En d’autres
termes, sans déterritorialisation, point de salut pour la langue française. C’est ce que pense Depestre (1985) pour
qui « de temps à autre il est bon et juste/de conduire à la rivière/la langue française/et de lui frotter le corps/avec
des herbes parfumées qui poussent en amont/ de mes vertiges d’ancien nègre marron/ Ce beau travail me fait
avancer à cheval/sur la grammaire de notre Grevisse. »39Heureusement, nombreux sont les écrivains
francophones périphériques qui se sont donné pour mission de toiletter la langue française, de la conduire à la
rivière pour lui frotter le corps avec des herbes parfumées, afin de lui enlever ces croûtes dont elle n’a d’ailleurs
plus besoin.
A travers une écriture délibérément débridée et dont l’une des particularités est la transgression de la norme
standard, ces écrivains revendiquent les normes endogènes comme leur marque identitaire. Ce processus qui
touche tous les pays africains francophones, a partie liée aussi bien avec la langue circulante, qu’avec langue de
la production littéraire. En effet, l’écriture de la langue de la rue est une pratique de plus en plus courante chez
ces écrivains. Garnier pense que « par un radical renversement de perspectives, la littérature semble vouloir de
débarrasser de ses assises élitistes pour descendre dans la rue. Il ne s’agit plus d’élever le langage, mais de le
rabaisser, de le faire «drivailler dans les faubourgs », en quête d’une hypothétique revitalisation. Toute une
conception de la littérature est en jeu dans cette pratique d’encanaillement de la langue dont beaucoup
d’écrivains du sud sont parties prenantes. »40
En Afrique noire francophone la littérature est en train de jouer un rôle important dans la création et la
consolidation du français langue africaine dans son statut de langue à part entière. Il ne s’agit pas en effet, pour
reprendre Balibar, d’une pratique nouvelle, car «l’art littéraire s’exerce sur sa propre lettre. Il transforme sa
langue de départ. Il déforme les contenus donnés, change l’usage de son vocabulaire enregistre, tourne les règles
qui articulent son système aux parlers représentés et aux langues déjà écrites. Du même coup, il crée une langue
d’arrivée, langue fictive visant, contre l’ordre établi d’un colinguisme, la forme d’un colinguisme futur.» 41 Bien
qu’ils affirment leur attachement à la langue française, on retrouve chez ces écrivains, une certaine tension entre
la norme standard du français et les normes endogènes, tension très souvent objet de la conscience linguistique.
A la suite d’Alain Ricard, nous entendons ici par conscience linguistique, «la place de la langue dans la
conscience des écrivains. Si elle est importante pour tout écrivain, on peut dire qu’elle est cardinale pour l’auteur
europhone qui écrit dans un contexte manifestement plurinlingue. Elle est «conscience de la multiplicité des
langues, expérience d’une manière d’éclatement du discours, marqué par la diglossie et le métissage »42. Elle
peut se faire conscience d’une insécurité linguistique, comme pour l’auteur d’une communauté francophone
européenne. Ces littératures de l’intranquillité quant à la langue supposent une relation plus consciente, plus
soupçonneuse aussi, à l’égard de l’usage littéraire que celle de l’écrivain français, assez porté à l’égotisme et aux
délices du cercle des happy few.»
Si certains écrivains choisissent de tenir à distance les deux normes, d’autres les confondent sans vergogne,
aboutissant ainsi à une écriture à la fois scandaleuse pour les tenants de la norme standard, et pleine de charme
pour les amateurs de la transgression esthétique. La voie royale de reterritorialisation du français au contexte
africain participe de cet effort conscient pour restituer cette plurinormalité caractéristique de la langue orale.
Chez ces écrivains, la situation est marquée par un intérêt pour un français décomplexé véritablement assumé.
L’une des manifestations de la déterritorialisation du français est la transgression volontaire de la norme
standard ; comme le reconnaît Raharimanana, «ma langue d’écriture ne peut rendre compte de la légende de ces
mille collines. Il me faut tordre cette langue qui a forgé ses mots dans sa terre d’origine, forcément différente de
la mienne. Passer par d’autres voies que le sens immédiat. »43 Il rejoint Kourouma qui pour la première fois, a eu
la courageuse ambition de vider « les mots de la langue française de leur contenu gaulois pour les charger,
comme les colporteurs malinkés, de nouvelles marchandises, proposées à la consommation du francophone. »44
Ainsi, la reterritorialisation du français en Afrique est imposée par la volonté des écrivains de traduire une réalité
qui résiste au français standard. Leurs œuvres situent la conscience linguistique dans la dualité, voire dans la
multiplicité des voies et des voix, qui s’opposent à la conception centralisatrice du français. La surconscience
linguistique, l’une des caractéristiques des écrivains de la francophonie périphérique, est une réalité bien vivante
chez la plupart des écrivains africains francophones. Les réflexions sur la langue française et sur le sort des
38
39
40
41
42
43
44
Raymond Chasle, op. cit.
René Depestre, in La Quinzaine littéraire, 1985.
Xavier Garnier, «Langue des rues, langue des livres : les questions en débat », in Notre Librairie, n°159, juillet-septembre 2005, p.66.
Renée Balibar, op.cit., p. 118.
Alain Ricard, Littératures d’Afrique, p. 6.
Raharimanana, L’arbre anthropophage, Paris, Editions Joëlle Losfeld, 2004, p.16.
Makhily Gassama, La langue d’Ahmadou Kourouma, ou «Le français sous le soleil d’Afrique », Paris, Karthala, 1995, p.119.
langues africaines au contact du français sont depuis plusieurs décennies, au cœur de leurs préoccupations. Ces
écrivains se sont à diverses occasions exprimés sur leurs rapports à la langue française et aux langues originelles.
Les uns et les autres ont eu à plusieurs occasions à exprimer ce qu’ils pensent du choix du français comme
langue d’écriture aux dépens des langues locales. En effet, la conscience linguistique est avant tout la
conscience de la coexistence des langues et des situations de diglossie de la société, du plurilinguisme du
scripteur. Bandia(2001 : 99) pense que «pour de nombreux écrivains francophones d’Afrique, l’Académie
française est perçue comme une extension de la politique coloniale française d’assimilation qui visait à créer la
France d’outre-mer. Cette Académie, dans sa fonction de normalisation de la langue française, n’a jamais
encouragé les écrivains francophones africains à explorer les possibilités d’africanisation de la langue française.
La langue française de la métropole étant sacrée aux des membres de l’Académie, toute appropriation de cette
langue étant très mal reçue. Il est vrai, cependant, que depuis plus d’une décennie, les écrivains francophones
d’Afrique, inspirés par les œuvres de leurs confrères anglophones, se sont mis à adapter le français à leur
terroir.»45 En d’autres termes l’Académie française constitue un frein à la reterritorialisation du français.
En même temps qu’ils interrogent sur leurs rapports à la langue française, certains écrivains francophones
s’interrogent sur la place des langues locales au contact du français. Dans un contexte sociolinguistique où la
production littéraire est fortement dominée par l’emploi de la forme prestigieuse de français transmise par l’école
et les livres, mais où les langues locales sont pourtant parlées par la majorité de la population ces écrivains
s’interrogent sur l’usage du français, la langue de la minorité dominante, mais aussi sur la place et la fonction
des langues dominées. En effet, les productions littéraires de la plupart d’écrivains d’Afrique francophone sont
encore fortement influencées par un passé colonial qui continue à marquer leur présent d’un sceau indélébile.
Parce qu’ils ont longtemps été et le sont encore, victimes de plusieurs formes d’injustices : annexion et
colonialisme, humiliation et dépossession, domination et dépersonnalisation, aliénation linguistique et culturelle,
parce qu’ils sont pour la plupart blessés dans leur essence même, exaspérés et découragés, ces écrivains ont
parfois fini par se révolter contre les injustices et l’arrogance d’un Occident téméraire, mais aussi et surtout,
contre un monde démissionnaire, inhumain et irresponsable. L’écrivain réunionnais Robèr affirme que s’il a
choisi « d’écrire dans la langue dominatrice, dans la langue coloniale » c’est surtout parce qu’il a «tellement
souffert et souffre encore de cette langue dominatrice qu’est le français. »46
Mais au-delà des ces blessures mal cicatrisées de la colonisation française, ils ont conservé l’usage du français,
une langue qui sert de trait d’union entre l’ancienne puissance tutrice, l’Afrique francophone et le reste du
monde francophone. Il en est d’ailleurs de même de sa sœur d’Afrique du Nord : pour Chevrier (1988 : 30), «née
l’une comme l’autre du fait colonial et en réaction contre lui, la Littérature nègre et la Littérature maghrébine
d’expression française ne sont plus désormais considérées comme de simples excroissances exotiques de
l’espace culturel métropolitain. […] On s’oriente vers une reconnaissance effective de ces Littératures, mais,
comme on le sait, bien de réticences demeurent encore, tant au niveau de la critique que du public.» 47 En effet
chez la plupart des écrivains francophones, le français est l’objet des mêmes phénomènes sociolinguistiques qui
peuvent se résumer à trois points : la déterritorialisation /reterritorialisation, la fossilisation linguistique,
dynamisme et vitalité enfin.
Comme la plupart des écrivains francophones d’Afrique noire les écrivains maghrébins expriment leur
surconscience linguistique aussi bien dans leurs œuvres, que leurs discours. Selon eux, autant le français a cessé
d’être la propriété exclusive des seuls Français, autant, comme voleurs de langues, ils expriment leur insécurité
face à une langue qui, sans être tout à fait la leur, n’en demeure pas moins l’une des dimensions essentielles de
leur patrimoine. En effet, la déterritorialisation du français, qui participe bien du vol et du viol de la langue, est
bien une réalité : linguistes, sociolinguistes, didacticiens sont d’accord que le français en Afrique est devenu une
langue pluricentrique. Il s’est reterritorialisé en Afrique, à la faveur de la colonisation et s’est s’enraciné dans
son nouveau terroir, l’Afrique, où il est en train non seulement de s’acclimater, mais aussi et de se propager sur
d’autres voies.
On peut affirmer avec Kourouma que si «la colonisation française visait l’unité centralisée autour de la langue
française ce qui supposait l’abandon des langues indigènes » il est aujourd’hui évident que «les Africains, ayant
adopté le français, doivent maintenant l’adapter et le changer pour s’y trouver à l’aise, ils y introduiront des
mots, des expressions, une syntaxe, un rythme nouveaux. Quand on a des habits, on essaie toujours à les coudre
pour qu’ils moulent bien, c’est ce que vont faire et font déjà les Africains du français. Si on parle de moi, c’est
parce que je suis l’un des initiateurs de ce mouvement.» La littérature mineure s’oppose à la littérature
prétendument majeure, celle du pays où la langue d’écriture est la langue maternelle de la majorité. Jacques
Chevrier applique cette notion au discours littéraire d’Afrique noire francophone pour désigner « une littérature
45
46
47
Paul Bandia, «L’affaire Beyala ou l’interprétation de la tradition orale africaine », in Lucien Lequin et
Mavrikakis (éds.), La francophonie sans frontière, Paris, L’Harmattan, 2001, p. 99.
André Robèr, Carnets d’un retour au pays natal, Romainville, Editions K’a, 2002, p.37.
Jacques Chevrier, «Elles sont sœurs et pourtant… Littératures d’Afrique noire, Littératures du Maghreb», in Notre Librairie, n° 95,
octobre-décembre, 1988, p.30.
dont la langue n’est pas celle que parle et comprend la majorité des compatriotes »48 de l’auteur. Chevrier
l’emprunte à Deleuze et Guattari(1980) qui l’emploient à propos de l’œuvre de l’écrivain tchèque d’origine juive
Kafka, qui écrit en allemand, non par choix, mais par nécessité, voire par contrainte. Ils notent que comme
écrivain, Kafka est confronté à une triple impossibilité : impossibilité de ne pas écrire, impossibilité d’écrire en
allemand, et impossibilité d’écrire autrement qu’en allemand 49.
5. POUR UNE DÉTERRITORIALISATION/RETERRITORIALISATION
DIDACTIQUE DU FRANÇAIS EN AFRIQUE
DE
LA
Depuis le début de l’époque coloniale en Afrique francophone l’approche méthodologique de l’enseignement du
français en vigueur est essentiellement normativo-prescriptive. Elle impose aux élèves africains l’acquisition
d’un français propre, débarrassé de toute impureté, c’est-à-dire une langue bichonnée et sans souillure. En
d’autres termes, un enseignement du français qui non seulement ne tient pas compte des normes fonctionnelles et
communicationnelles, mais surtout, qui condamne tout écart par rapport à la norme du Centre et l’utilisation des
langues locales à l’école. Ainsi selon qu’il se trouve à l’école ou à l’extérieur de l’espace scolaire, l’élève est
confronté à deux normes linguistiques différentes: la norme académique exogène et les normes endogènes.
Pendant longtemps, l’erreur commise par les enseignants de français a consisté à hiérarchiser ces deux normes, à
considérer la norme standard comme étant supérieure aux normes endogènes.
Pourtant, il faut reconnaître avec Manessy qu’en Afrique francophone il y a «deux modes d’utilisation du
français : un usage liturgique, très strictement systématisé, qui donne lieu à la catégorisation sociale et qui est le
seul que prennent en compte les puristes, et un usage profane par lequel le français est tout banalement employé,
comme peut l’être n’importe quelle autre variété du répertoire, pour transmettre de l’information.» Evidemment,
si l’on considère que l’objectif de l’enseignement du français en Afrique est d’apprendre aux élèves à
parler/écrire correctement c’est-à-dire à respecter les règles régissant la norme standard, évidemment, la
démarche normativo-prescriptive, qui impose le respect de la norme franco-française, au détriment des normes
endogènes trouve toute sa justification. Il semble que c’est la mission que l’école s’est jusqu’ici assigné. Mais,
en imposant ainsi aux élèves un modèle linguistique fantasmé, éloigné de la norme qu’ils pratiquent au
quotidien, l’école ne devient-elle pas une d’insécurité linguistique chez ces derniers ? En effet, partout en
Afrique noire francophone l’école demeure hostile aux normes locales, qui ne sont ni admises ni tolérées par les
programmes. Pourtant, cette langue déterritorialisée/reterritorialisée, que l’école condamne et sanctionne au nom
du respect de la norme académique est la langue telle qu’elle est parlée, telle qu’elle est vécue par l’élève, c’està-dire la langue fonctionnelle, dépouillée de toutes ses contraintes normatives stérilisantes.
De nos jours encore, en Afrique noire francophone, les jeunes enfants qui arrivent à l’école pour la première fois
considérés par l’école comme a-lingues : ils ont des langues que l’école refuse de reconnaître. Ceux originaires
des zones rurales parlent pourtant des langues locales, alors que ceux originaires des zones urbaines s’expriment
pour la plupart dans un français acquis en famille. Dans un cas comme dans l’autre ces jeunes sont condamnés à
abandonner ces langues qui leur servent pourtant de vecteur de communication aux portes de l’école.
En effet, la coexistence de deux variétés de français : le français reterritorialisé et le français académique pose le
problème de la norme à respecter. Pour ce qui est du français, à côté de la langue académique, langue de l'école
et symbole du pouvoir, fonctionne une variété qui, bien que moins prestigieuse, sert néanmoins de langue de
communication courante. Nous pensons que la reconnaissance et surtout la prise en compte de cette variété de
français reterritorialisé par l'école est susceptible de contribuer de façon notable à la réduction de l’insécurité
linguistique et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement du français. La didactique du français au devrait
donc cesser d’être celle du français standard exclusivement pour devenir la didactique du plurinormalisme. En
doit être déterritorialisé/reterritorialisée. Pourtant il faut souligner pour le déplorer le fait que l’école continue à
ne diffuser que la norme standard et à sanctionner tout écart par rapport à la norme institutionnelle. En effet, le
poids de la norme continue d’être très important dans les cours de français en Afrique. Nous pensons avec
Calvet que «puisque nous savons que les enfants entendent et pratiquent parfois ce français, on voit mal
pourquoi il faudrait jeter sur lui un voile pudique. [...] intégrons-le parmi les différents niveaux de langue. La
classe n’en sera que plus vivante et les enfants n’en sentiront que mieux les différences et les oppositions entre
ces niveaux.» (1978 : 42)
La reconnaissance des variétés locales par l’école constituerait une avancée notable dans la voie de la
reterritorialisation de la didactique du français en Afrique noire francophone. Pourtant ceci ne peut être possible
sans l’aval formel de la France qui, malgré les déclarations, continue à réguler et à normaliser la langue française
à travers diverses instances, notamment l’Académie. Comme le note d’ailleurs Calvet «les Sénégalais et les
Congolais ne décident pas eux-mêmes de leur norme, elle leur vient de Paris qui accepte essencerie ou
zibulateur […] Ces formes locales sont parfois acceptées, du bout des lèvres, par les locuteurs de la forme
48
49
Jacques Chevrier, La Littérature nègre, Paris, Armand Colin, 1999, p. 244.
Gilles Deleuze, Félix Guattari, Mille Plateaux. Capitalisme et schizophrénie 2, Paris, Les Editions de Minuit, 1980.
centrale qui se croit globale.»50 La reconnaissance des variétés locales doit commencer par un changement
l’attitude de l’école vis-à-vis des normes endogènes.
Parce qu’elle se caractérise par une attitude normative reposant sur un modèle linguistique unitaire, l’école ne
tolère aucun écart par rapport la norme. Or nous savons que les conditions objectives de la communication ne
permettent pas aujourd’hui l’imposition à tous de cette norme unique. Par conséquent l’école doit tenir compte
du caractère social du discours. En outre, l’enseignement du français en Afrique doit accepter toutes les variantes
combinatoires de cette langue. Nous sommes d’accord avec Calvet que "puisque nous savons que les enfants
entendent et pratiquent parfois ce français, on voit mal pourquoi il faudrait jeter sur lui un voile pudique. [...]
intégrons-le parmi les différents niveaux de langue. La classe n’en sera que plus vivante et les enfants n’en
sentiront que mieux les différences et les oppositions entre ces niveaux." 51 Tel est à notre avis le principal
fondement scientifique de la déterritorialisation de la didactique du français, ou plutôt d’une didactique
déterritorialisée que nous appelons de tous nos vœux.
Plus qu’une simple contextualisation de la didactique, nous pensons qu’il faut procéder à sa déterritorialisation
en Afrique. Dans les années 70-80 la contextualisation en didactique des langues a partie liée avec l’usage en
situation de classe de réelles situations de communication produites ou imitées. En d’autres termes la prise en
compte des contextes dans l’enseignement et l’apprentissage du français participe de la territorialisation de la
didactique, ou plutôt, de la sociodidactique. Car autant la sociolinguistique est l’étude du fonctionnement de la
langue dans une société donnée, autant la sociodidactique implique que la didactique du français en Afrique
noire francophone devrait être repensée en fonction du contexte social dans lequel elle fonctionne. Si la
contextualisation didactique est la prise en compte du contexte, on pense que sa
déterritorialisation/reterritorialisation de la didactique ne saurait ignorer la culture pédagogique du milieu. Car,
une meilleure compréhension des paramètres sociolinguistiques locaux serait de nature à améliorer les conditions
et/ou facteurs d’enseignement/apprentissage du français au sein de l’espace francophone.
En effet, la norme académique porte la marque de l’école, qui décrète de façon unilatérale comment le français
doit être parlé/écrit. Consignée dans les traités de grammaire la norme standard est la seule enseignée par l’école
moderne, qui continue à ignorer superbement les normes endogènes et fonctionnelles. Le fait d’exiger des élèves
qu’ils maîtrisent absolument la norme institutionnelle, une norme que nombres adultes ont d’ailleurs bien
souvent beaucoup de mal à bien maîtriser participe d’une didactique héritée de la colonisation. En leur imposant
un usage réducteur de la langue d’une part, et surtout en ignorant les tolérances grammaticales d’autre part,
l’école nivelle la langue par le haut, et partant exclut les locuteurs francophones périphériques de l’usage du
français. Parce qu’elle est aujourd’hui incapable d’imposer à tous la norme standard, l’attitude pragmatique
commande que l’école reconnaisse les normes endogènes qui s’imposent à tous. L’enseignement du français doit
prendre en compte cette nouvelle donne en intégrant dans la démarche didactique une dimension pédagogique
endogène : tel est l’argument fondamental qui sous-tend la théorie de la déterritorialisation de la didactique du
français.
La déterritorialisation/reterritorialisation de la didactique du français en Afrique noire francophone suppose la
reconnaissance par l’école des normes endogènes d’une part et la redéfinition de la notion de compétence
francophone d’autre part, des discours pédagogiques et des pratiques didactiques moins répressifs et plus
tolérants à l’égard particularismes. Car, nous pensons avec Dumont que "c’est l’efficacité de la communication
qui prime et non la conformité à la norme: il s’agit donc de rendre compte d’une autre utilisation du français et
non de stigmatiser une mauvaise maîtrise de la langue, d’où une remise en question du mythe de l’école et une
nécessaire désacralisation du français, ce qui facilitera par ailleurs la mise en scelle de l’école ». Tenir compte
des usages quotidiens de la langue circulante, seule norme qui vaille en Afrique francophone relève selon nous
de la pure évidence. Car un fait est certain aujourd’hui : le français africain est une réalité que nul ne saurait
remettre en cause.
L'un des fondements qui ont sous-tendu l'enseignement exclusif de la norme standard par l’école en Afrique
francophone a toujours été d’ordre social. Prétendre que les variétés de français censurées par l’école ne le sont
que parce qu’elles sont moins compréhensibles que d’autres participe d’une dictature du Centre qui ne dit pas
son nom. Car la norme étant une notion relative, aucune langue n'est soumise à une norme unique et immuable.
On ne saurait justifier l'imposition du bon usage par l’école par le seul souci compréhensibilité. En effet, la
conformité aux normes linguistiques ressortit du respect de l’ordre social. La pression normative imposée par
l'école n'est qu’un aspect des multiples formes de pressions de la société sur l'individu. Une pression qui en
Afrique noire francophone, ne nous voilons pas la face, porte encore la marque des vestiges coloniaux d’antan.
En d’autres termes le refus du plurinormalisme est l’expression de la volonté de la classe dominante (incarnation
d’un pouvoir néocolonial) qui cherche à maintenir son autorité sur les classes dominées à travers une norme
standard inaccessible à la grande majorité des locuteurs de la périphérie. Dans la littérature sociologique, la
notion de norme renvoie à une règle ou un corps de règles régissant les comportements individuels dans le
groupe social. Les normes sont un ensemble de critères qui permettent d’apprécier la conformité de la conduite
50
51
Ibidem.
Louis-Jean Calvet, "Le français d’Afrique et l’enseignement du français en Afrique", in Le Français dans le Monde, n° 138, p.42.
individuelle aux codes moraux sécrétés par le tissu social. Elles impliquent l’idée de modèle comportemental
auquel tous les membres de la communauté doivent se conformer pour un fonctionnement harmonieux de la vie
du groupe.
Le mot norme (du grec gnômon) désigne l'équerre, qui est un instrument ayant un angle droit matérialisé
permettant de créer ou de reproduire d'autres angles droits conformes au modèle. La norme est ce qui est fidèle,
ou ce qui doit être réalisé, conformément au modèle. On distingue les normes morales, religieuses, familiales,
éthiques, sociales, etc. Sur le plan social ces normes sont prescriptives ou descriptives. Encore appelées normes
injonctives, les premières visent surtout à prévenir, à punir toute atteinte des règles établies par le corps social.
Toute violation de desdites normes implique donc théoriquement des sanctions. Quant aux normes descriptives,
elles se bornent à présenter les faits de manière neutre sans y associer un jugement de valeur. L'usage de la
langue est régi par les normes linguistiques qui ne sont qu’un aspect particulier des normes sociales. Employé au
singulier le concept de norme connote l’unicité, le caractère unique voire unitaire, ce qui exclue toute idée de
variation linguistique, et donc de toute tolérance grammaticale, ou même de toute tolérance tout court. Gardienne
des valeurs linguistiques et donc seule garante de la norme, l’école détermine et impose sa norme comme seule
norme à transmettre.
L’expérience montre que l’unique modèle linguistique véhiculé par l’école en Afrique noire francophone en ce
début du XXIe siècle est la langue académique. Un rapide coup d’œil sur les cahiers de français des élèves de nos
lycées et collèges montre que les enseignants mettent toujours un accent particulier sur le respect rigoureux des
règles de grammaire. Cette pratique s’explique par le fait que les enseignants enseignent comme ils ont été euxmêmes enseignés. Ils sont le produit d’un système qu’ils reproduisent. Leur tendance à défendre aveuglément la
norme centrale, alors que dans l’espace francophone, on devrait encourager l’émergence des variétés locales de
français, qui ne sont pas concurrentes mais complémentaires de la norme centrale traduit le retard ontologique de
la didactique du français en Afrique francophone. En effet, la coexistence mutuelle du français local et du
français standard est une réalité qu’on ne saurait nier ou récuser. Parce qu’elle est la langue circulante la variété
locale de français doit nécessairement être reconnue par l’école africaine, si elle ne veut pas continuer à être une
source d’insécurité linguistique.
La mise en Afrique francophone d’une didactique du français déterritorialisée/reterritorialisée En Afrique l’école
devrait réfléchir sur la place à accorder aux variétés locales de français. L’enseignant peut-il prendre en compte
des normes endogènes, en continuant à respecter les exigences de la norme standard? En d’autres termes quel(s)
français enseigner en classe de langue en Afrique aujourd’hui? L’enseignement du français standard est-il
possible dans un contexte où la plupart des locuteurs parlent surtout les variétés locales? Toute approche
didactique qui privilégie le français standard au détriment des variétés locales peut est forcément génératrice
d’insécurité linguistique. Car écartelé entre la norme standard exogène qu'il ne pratique pas et la norme
fonctionnelle qui lui est familière l’apprenant de français vit une insécurité linguistique permanente.
Moreau constate que "la reconnaissance, par la communauté francophone, d’une et d’une seule norme
linguistique, les conditions historiques de la diffusion du français sur le territoire africain, les modalités actuelles
de son apprentissage sur ce continent, comme aussi de manière plus générale, le contexte géopolitique global des
rapports Nord-Sud, constituent un terreau propice à l’épanouissement, chez tout francophone africain, d’une
robuste insécurité linguistique."52 La reconnaissance de la diversité des usages linguistiques permettrait à l’école
de cesser d'être le gendarme qui prescrit la norme fantasmée et interdit les normes pratiquées. L’expérience
montre que la maîtrise de la norme standard n'est pas synonyme de la maîtrise de la compétence de
communication, et qu’un élève peut avoir une bonne maîtrise de la grammaire, sans pourtant être capable de
communiquer de façon efficiente en français standard.
L’un des défis qui interpellent les enseignants de français en Afrique francophone aujourd’hui est justement la
mise en place d’une didactique déterritorialisée/reterritorialisée du français. Pour y parvenir des réflexions
préalables s’imposent. Afin de rompre définitivement avec les pratiques qui ont cours dans l’espace francophone
périphérique depuis plusieurs décennies, et qui consistent à importer des pratiques didactiques clé en main, c’està-dire des approches didactiques standards conçues par et pour les didacticiens du Nord, une reterritorialisation
de la didactique du français en Afrique noire francophone s’impose. Pour ce faire, il faut répondre aux questions
suivantes : comment promouvoir un enseignement du français efficace qui tient compte des multiples variétés
locales de français en Afrique? En d’autres termes, comment concilier le respect des variétés locales et les
usages identitaires du français qui poussent de plus en plus vers la diversification linguistique et le respect de la
norme qui pousse vers l’uniformisation ? En effet, pour reprendre Dumont, continuer à «réduire la norme du
français à sa dimension hexagonale, c’est le rendre totalement inapte à l’expression identitaire de chacun, c’est
donc le condamner à très court terme à n’être qu’une langue parlée par un relativement petit nombre de
locuteurs.»53
52
53
op. cit., p.103.
Pierre Dumont, op. cit., p.170.
BIBLIOGRAPHIE
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Calvet, Louis-Jean "Le français d’Afrique et l’enseignement du français en Afrique", in Le Français dans le
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Claude Hagège, Le Français et les siècles, Paris, Odile Jacob, 1987.
Claudine Bavoux, (éd.), Français régionaux et insécurité linguistique, Paris, L’Harmattan, 1994.
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Deleuze, Gilles, Guattari, Félix, Mille plateaux. Capitalisme et schizophrénie 2, collection Critique, Paris, Les
Editions de Minuit, 1980.
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Maingueneau, Dominique, Le contexte de l'œuvre littéraire, Paris, Dunop, 1994.
Makouta-Mboukou, Jean-Pierre, Le français en Afrique noire, Paris Bordas, 1973.
Manessy, Gabriel, Le français en Afrique noire. Mythe, Stratégie, Pratiques. Paris, L’Harmattan, 1994.
Marie-Louise Moreau, (éd.), Sociolinguistique. Concepts de base, Bruxelles, P. Mardaga, 1997.
Sasso, Robert, (2003), Villani, Arnaud, (éd.), Le Vocabulaire de Gilles Deleuze, Les Cahiers de Noesis, n°3.
LES LITTÉRATURES AUX SUDS
DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN FRANCE :
QUELLES PLACES ET QUELS OBJECTIFS DIDACTIQUES ?
Magali BRUNEL,
Université de Nice, France
L’enseignement du français en France a subi, dans les trois dernières années d’importants changements
institutionnels : la rentrée 2009 a été marquée par la mise en place de nouveaux programmes pour l’école
primaire54, et le collège55, et par celle d’ un nouvel enseignement, l’histoire des arts 56. L’année 2010 a vu la
création des enseignements d’exploration 57 au lycée et enfin, à la rentrée 2011, de nouveaux programmes 58 s’y
mettent en place. L’ensemble de ces nouveaux textes sont intégrés parallèlement au « socle commun59 », texte
cadre, comprenant plusieurs cycles d’enseignement, qui identifie les compétences de référence, pour contribuer
l’élaboration d’une construction curriculaire cohérente et progressive des apprentissages.
C’est dans ce contexte de changement institutionnel important qu’il parait opportun d’interroger les
nouvelles prescriptions : quelles littératures sont enseignées, quelle est la place de la francophonie, que l’on
définira, à la suite de JL Joubert, comme « l’ensemble de tous les textes reconnus comme littéraires et écrits en
français » « qui recouvre tout ce qui s’écrit en Français en dehors de la France 60» et, plus précisément, des
Littératures aux Suds ? Quels enseignements permettent-elles de développer ? Nous nous proposerons
d’examiner tout d’abord quelle construction curriculaire est proposée, dans ce domaine, par les programmes de
français en vigueur. Puis, en nous situant d’avantage sur le plan des didactiques, nous chercherons à identifier les
apprentissages que ces littératures permettent d’envisager.
Nous pouvons tout d’abord constater que, dans les textes officiels de l’entrée à l’école jusqu’à la classe
de première, les littératures francophones sont relativement peu représentées. Pourtant, J.L. Joubert pose comme
une évidence le fait que l’école joue un rôle essentiel dans la découverte des littératures et leur promotion :
Le prescripteur essentiel reste l’école : c’est là que l’on apprend à lire et que l’on est guidé dans ses premières
lectures, souvent imposées61.
Les programmes de l’école primaire, très lapidaires, ne font jamais référence à la dimension
francophone de la langue et de la littérature. Le terme le plus souvent associé aux œuvres, à la lecture, est celui
de « patrimoine » :
La lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie, permet d’accéder à
une première culture littéraire. (Cycle des apprentissages fondamentaux).
Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son
âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la
constitution d’une culture littéraire commune. (Cycle des approfondissements).
Le texte officiel invite à se référer aux listes de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour
les cycles 2 et 3 : Ces documents, proposent chacun près de 300 titres, organisés en genres littéraires scolarisés 62
et distinguent les œuvres patrimoniales et classiques des autres ouvrages référencés. Sans entrer dans une
réflexion sur ce choix terminologique, soulignons que le terme patrimoine est employé « absolument » dans ces
listes. Si, en nous référent à la définition que préconise l’observatoire de la lecture, on considère que « les
œuvres du patrimoine écrit sont celles qui transcrivent au cours des siècles, les récits, les contes, les fables les
mythes qui fondent une culture », il semble qu’il désigne un espace de création dépassant les frontières
nationales. La volonté des programmes de l’école primaire serait alors bien d’offrir aux tous jeunes élèves
français la connaissance d’œuvres fondatrices des différentes cultures. Les auteurs intégrés à cette catégorie ne
se limitent pas, en effet, aux français : on y trouve notamment les frères Grimm, H. Quiroga, C.Rosseti ou encore
R.Kipling. Les programmes semblent donc s’ouvrir vers la découverte de littératures étrangères, mais également
54
55
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61
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BO hors-série n°3 du 19 juin 2008.
BO spécial n06 du 28 août 2008.
BO n°32 du 28 août 2008.
BO spécial n°4 du 29 avril 2010.
B.O. spécial n°9 du 30 septembre 2010.
Socle commun de connaissance et de compétence, encart au BO n°29 du 20 juillet 2006.
J.L. Joubert, Les voleurs de langue, traversée de la francophonie littéraire, éd. Philippe Rey, 2006, Mesnil-sur-l’Estrée, p.105. L’auteur
revient d’ailleurs sur cette définition, en soulevant le débat sur l’absence de la littérature française dans la littérature francophone.
J.L. Joubert, Les voleurs de langue, Traversée de la francophonie littéraire, Philippe Rey, 2006, p.109.
Albums, bandes dessinées, contes et fables, poésie, romans et récits, théâtre.
faire une place à la littérature francophone puisqu’on compte, dans chacune des listes, une trentaine de titres
d’auteurs francophones. Ceux-ci sont de nationalités diverses, mais on peut souligner une forte présence
d’auteurs belges, notamment dans la catégorie bande-dessiné et une moindre présence d’auteurs des littératures
aux Suds. On citera cependant, à titre d’exemple, Le taxi-brousse de papa Diop, de C. Kingue-Epanya, ou
L’histoire du chat qui boude, de Mohamed Dib. Ainsi, les propositions de lectures pour l’école primaire
semblent offrir une certaine ouverture à la découverte de littératures multiples, ouvertes sur le temps et les
espaces, sur les différentes formes et genres d’écrit et permettre d’aborder la littérature francophone, et dans une
moindre mesure, des œuvres des littératures des Suds.
Les programmes du collège qui régissent l’enseignement depuis la rentrée 2009 sont plus succincts que
les précédents et ne font aucune référence à la francophonie. Par contre, à nouveau, la notion de « patrimoine »
est largement convoquée, le plus souvent associée au pilier du socle commun « culture humaniste 63». Il s’agit
dans le cadre de l’étude des œuvres, d’amener les élèves à connaître leur contexte historique et culturel, leur
forme littéraire et par là, à saisir les échos que les œuvres entretiennent entre elles 64. De plus, le texte du
préambule présente des axes majeurs autour desquels doit être organisés l’enseignement au collège dont le
troisième se présente ainsi :
Le regard sur le monde, sur les autres et sur soi à différentes époques, en relation avec l’histoire des
arts65.
L’objectif de cet axe semble bien être de permettre aux collégiens de s’ouvrir à d’autres cultures, et de
comprendre la littérature comme une ouverture vers ces cultures. On regrette que le texte ne soit pas plus
explicite, qu’il en reste, en quelque sorte, au stade des intentions sans proposer de contenus précis. D’autres
aspects du texte officiel semblent en revanche plus explicites: les programmes de lecture, organisés en thèmes
d’études, citent des œuvres précises à étudier. Ainsi, le programme de sixième fait la part belle aux littératures
antiques mais aussi à des textes plus récents de littérature non française. Des œuvres étrangères traduites, comme
Alice au pays des Merveilles, ou des œuvres francophones sont ainsi citées pour la partie « contes et récits
merveilleux » : Petit Bodiel et autres contes de la Savane et Il n’y a pas de petite querelle d’A. Hampâté Bâ,
Contes et Nouveaux contes d’Amadou Koumba de B.Diop, et La Belle histoire de Leuk-le-lièvre de L. S.
Senghor. Les littératures aux Sud se trouvent ici particulièrement représentées, dans des œuvres déjà considérées
comme classiques ou des textes plus récents. Pour la classe de cinquième et de quatrième, une proportion
importante de textes étrangers, surtout européens sont présentés aux côtés des œuvres de littérature française, en
revanche, les seuls auteurs francophones cités sont Malcolm de Chazal, dans la partie « poésie : jeux de
langage » en cinquième, et Georges Schéhadé et François Cheng, dans la section « poésie : le lyrisme », en
quatrième. En classe de troisième, la place de la littérature francophone est renforcée, le programme s’ouvrant
largement sur le monde contemporain : ainsi, l’on trouve dans la partie « formes du récit au XXe et XXIe siècle,
récits d’enfance et d’adolescence », des auteurs français, des œuvres traduites 66, mais aussi des textes
francophones tels L’Enfant noir de C.Laye, L’Enfant de sable de T.Ben Jelloun, ou encore Le Testament
français, d’A.Makine. La section poésie, « nouveaux regards sur le monde dans la poésie contemporaine »
mentionne également Césaire, Cendrars ou E.Glissant.
On peut finalement considérer que le collège permet bien une découverte de la littérature francophone,
en particulier des littératures aux Suds, en privilégiant certaines entrées qui semblent plus naturellement
s’imposer pour les faire figurer : les contes et récits merveilleux constituent en effet une forme littéraire où la
littérature francophone du sud présente un vrai patrimoine, aux côtés des patrimoines européens ou mondiaux.
De même, le récit au XX et XXI siècle ou encore la poésie peuvent permettre une ouverture sur cette production.
Si les classes de 5e et de 4e, dans lesquelles les périodes du moyen âge et des siècles classiques sont privilégiées,
semblent moins permettre d’aborder ces littératures, le professeur peut, à travers la poésie, continuer à les faire
découvrir à ses élèves. Ainsi, il semble que le collège permette de s’enrichir de littératures d’expression française
variées, même si cette ouverture peut sembler assez discontinue sur l’ensemble du cycle.
Les nouveaux programmes du lycée se placent, en continuité avec le collège, dans la poursuite de
l’élaboration d’une « culture littéraire ouverte ». Cependant, l’expression se trouve développée ainsi : « ouverte
sur d’autres champs du savoir et sur la société » ; l’ouverture à l’autre - présente dans les prescriptions du
collège - n’est plus évoquée. Le préambule souligne la nécessité de lecture des textes de « notre patrimoine »,
sans qu’aucun texte ne soit précisément cité, et semble, à travers l’usage du possessif « notre », recentrer le
champ d’étude sur le patrimoine national. En effet, les objets d’étude se focalisent sur l’histoire littéraire
française, et ses grands mouvements, du XVIe au XIXe siècle, et dans une moindre mesure, au XXe 67. Un objet
d’étude réservé à la classe de 1e L ouvre sur l’espace européen - « vers un espace culturel européen : Renaissance
63
On trouve également l’expression « culture européenne », que les enseignants de collège doivent enseigner notamment à travers la
connaissance des textes majeurs de l’antiquité. (L’Iliade et L’Odyssée, récits de la fondation de Rome, La Bible)», op.cit, p.3.
64
Texte du préambule, partie lecture, p.2.
65
Préambule du programme, p.1.
66
Fred Uhlman, L’Ami retrouvé, Driss Chraïbi La civilisation, ma mère !, Italo Calvino, Le Baron perché.
Le XXe siècle n’est par exemple abordé en seconde qu’à travers l’objet d’étude consacré à la poésie.
67
et humanisme » - et vise à élargir le champ culturel des élèves, en privilégiant l’articulation entre les littérature
française et européennes. En revanche, l’existence même de la littérature francophone ou mondiale n’est jamais
envisagée. Ce resserrement du programme de français parait bien étonnant, rompt avec la continuité des
enseignements de collège, et pourrait amener à des interprétations regrettables : la littérature sérieuse, celle
réservée aux élèves lycéens, serait la littérature française, tandis que la littérature francophone serait moins
noble, plus accessible. Bien entendu, une telle assertion est totalement ridicule quand, pour ne citer qu’un seul
argument, l’on sait combien l’étude de textes d’auteurs en situation de diglossie engage les qualités du lecteur 68.
Certes, rien dans le programme du lycée n’interdit d’ouvrir l’étude des textes aux littératures francophones, mais
l’initiative se trouve dépendante de la seule volonté de l’enseignant.
Il faut également sans doute articuler ce programme avec les enseignements d’exploration, même s’il
faut rappeler que ceux-ci présentent un caractère optionnel, et concernent davantage aux élèves susceptibles de
s’orienter vers une voie littéraire. La « formation humaniste » des élèves – le terme semble parfois assurer à luiseul la continuité du curriculum scolaire- constitue une finalité de cet enseignement. Les enseignants sont invités
à choisir deux ou trois domaines parmi les six présentés 69. Le sixième, « Regards sur l’autre et sur l’ailleurs »,
fait explicitement référence à l’ouverture sur les cultures et traditions littéraires étrangères. Il s’agit d’aborder les
notions d’altérité, d’identité culturelle et de patrimoine. Il semble bien que nous soyons là à la croisée de termes
clés qui pourraient engager une réflexion sur les littératures francophones : effectivemment plusieurs
propositions peuvent y inviter : « europe-afrique ; regards croisés ou encore figures de l’étranger : le barbare,
l’indigène, l’immigré, le migrant ». Cependant, il nous faut développer deux remarques : d’une part, le terme de
francophonie, même dans ce contexte, n’est jamais évoqué, et d’autre part, le point de vue qui semble adopté
semble assez francocentriste : ainsi, l’on n’évoque l’ailleurs que vu d’un ici très identifié, pour lequel il ne
semble pouvoir être senti que comme périphérique. De même, la vision d’autrui par l’unique vision de
l’étranger, de l’indigène, ou de l’immigré semble poser un point de vue bien univoque sur « la rencontre de
l’autre » en général. Ainsi, il nous parait que le cycle du lycée, bien loin de s’inscrire dans la continuité des
enseignements envisagés au collège et même à l’école primaire, passe sous silence des littératures d’expression
française, ou ouvre si implicitement, si peu, ou de manière si biaisée sur ces œuvres, que l’on peut interroger
la culture humaniste et l’ouverture culturelle ainsi développée.
Nous aborderons enfin, pour clôturer cette étude des textes officiels, les prescriptions concernant
l’histoire des arts, développées par une liste de référence et des pistes de mise en œuvre 70. L’objectif de cet
enseignement s’oriente clairement vers la connaissance historique des cultures et des civilisations, dans le but
que l’élève prenne conscience d’appartenir à l’histoire des cultures et plus largement, du monde 71, et possède les
outils pour apprécier la beauté et l’universalité du matrimoine artistique de l’humanité 72. La perspective
envisagée est celle de la constitution d’une culture personnelle à valeur universelle, et d’une véritable
« rencontre » des élèves avec des œuvres d’arts, « patrimoniales ou contemporaines ». A l’école primaire, les
attitudes valorisées sont notamment celles « d’une première découverte de la diversité culturelle des arts et des
hommes73». Au collège, la thématique « art, créations, cultures » engage une réflexion sur les traditions
culturelles et les manières dont les œuvres d’art élaborent l’ » identité et la diversité culturelle ». On voit bien ici
comment une étude de textes ou d’œuvres d’art francophones peut enrichir la réflexion. La deuxième
thématique, orientée autour des » arts, espace, temps » peut permettre de développer une réflexion sur les
relations que les arts établissent dans les différents espaces, de proposer une réflexion sur le voyage ou la
migration. Il semble évident que les Littératures aux Suds peuvent nourrir cette perspective et développer la
réflexion et celles d’autres thématiques encore mais, pourtant, à aucun moment à nouveau, ces productions ne
sont évoquées. Au lycée, où le travail est organisé par périodes, seule la classe de terminale aborde le XXe
siècle. Cependant, tandis que ce siècle semble être privilégié pour aborder les textes des Littératures aux Suds,
on n’enseigne plus les lettres – en dehors des séries L – en terminale. On peut sans doute alors, dans le domaine
de l’histoire des arts également, constater d’une part que l’ouverture sur la création francophone, artistique ou
littéraire n’est jamais clairement envisagée, et d’autre part que les possibilités qu’elle le soit, semblent
s’amenuiser à l’entrée au lycée.
Il semble donc bien, que l’on ne puisse parler, dans l’ensemble des programmes du français, d’un
enseignement explicite de la littérature francophone, et en particulier des Littératures aux Suds. Si certaines
68
69
70
71
72
73
Nous renvoyons sur ce sujet à Figures de l’interculturalité, Praxiling, Montpellier, 1996.
Pour mémoire, ces six domaines d’exploration sont : 1- Ecrire pour changer le monde : l’écrivain et les grands débats de société. 2- Des
tablettes d’argile à l’écran numérique : l’aventure du livre et de l’écrit. 3-Images et langages : donner à voir, se faire entendre. 4- Médias,
information et communication : enjeux et perspectives. 5-Paroles publiques : de l’agora aux forums sur la toile. 6- Regards sur l’autre et
sur l’ailleurs.
Pistes pour la mise en œuvre, MEN/DGESCO, décembre 2009.
« Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à
l’histoire du monde. », Préambule, op.cit.p.1.
Préambule, op. cit. , p.1
Op.cit. p.7.
œuvres prennent place dans les listes d’œuvres à traiter, elles s’inscrivent souvent dans une certaine
clandestinité, associées à des littératures étrangères notamment. Il faut également regretter qu’aucune
construction curriculaire ne semble avoir été pensée dans l’étude des textes de la francophonie : ainsi, l’on note
une rupture assez inexplicable au moment du lycée ; on peut également constater certaines maladresses dans les
propositions : ainsi, La Belle histoire de Leuk-le Lièvre se trouve à la fois dans les programmes du cycle 3 et
dans ceux de 6e. De plus, les documents d’histoire des arts ne semblent pas proposer des œuvres qui entrent en
relation avec les différentes œuvres francophones au programme en français. Comme le résume de manière
tranchante E.Glissant, « l’institution littéraire française n’a pas eu envie, à ce jour, de participer à une littératuremonde »74.
Le deuxième axe de notre analyse se portera du côté des didactiques et des pratiques : Quels sont les
réalisations auxquelles donnent lieu ces programmes dans les manuels ou les projets pédagogiques des
enseignants ? Quels sont leurs objectifs d’apprentissages ? Pour aborder ces questions, nous nous appuierons sur
l’étude de manuels scolaires et de projets d’enseignants. L’étude des textes sélectionnés dans les manuels permet
en effet de saisir certaines interprétations des programmes : ainsi, il est intéressant d’interroger la place des
littératures francophones, et en particulier des Littératures aux Suds dans les différents chapitres.
L’on se propose d’analyser les manuels parus pour la classe de sixième 75 les plus sélectionnés ou vendus76. On y
constate une faible représentation de textes issus de la francophonie puisque la plupart des manuels ne présentent
pas au moins un extrait de chaque œuvre au programme: ainsi, le manuel Fleurs d’Encre inclut seulement un
extrait d’un conte de Bigaro Diop, « Le Crapaud et l’abeille »et un extrait de La Belle histoire de Leuk le lièvre,
de L.S. Senghor. Le manuel Jardin des Lettres, présente un extrait de ce conte, mais celui-ci intègre une
rubrique » activités » et n’est donc réellement pas étudié. En revanche, deux textes d’auteurs africains sont
intégrés dans l’ouvrage : « Les trois prétendants », de K. Kamanda, et un extrait du mystère de Zala Zoba, de
Gabriel Kinsa. Seul le manuel Hatier présente les trois auteurs cités au programme, tandis qu’à l’inverse, dans
tous les manuels, tous les autres écrivains présents dans la section « contes et récits merveilleux » sont
représentés. Au-delà de la représentation, qui pose tout de même la question de la fidélité aux programmes, une
remarque doit être formulée : deux manuels sur les trois organisent un chapitre « conte d’ici et d’ailleurs »,
plaçant les textes d’auteurs francophones dans une position satellite par rapport à un centre assez discutable. Ce
choix présente en outre le risque de réduire ces textes à un statut de document, où l’on identifie des figures
traditionnelles, des stéréotypes (Joubert, 2006), comme le souligne A.Waberi en ces termes :
C’est ainsi que le poème ou la prose en question se trouve neutralisé dans sa spécificité et son tumulte
propres, renvoyé au folklore et à la vulgate sociologique77 […].
Le manuel Hatier, de son côté, engage une étude fondée sur une problématique plus générale : la magie, ou
l’apprentissage dans les contes, ce qui peut amener à de fructueuses lectures croisées.
Les nouvelles éditions pour le lycée offrent, elles-aussi, une place relativement réduite aux textes de la
francophonie : les manuels78 en comportent plusieurs, mais la plupart d’entre eux se limitent à quelques extraits
d’œuvres francophones que le patrimoine français semble avoir totalement intégré, comme les œuvres de
Ionesco ou de Beckett. La seule œuvre des Littératures aux Suds étudiée comme telle est cahier d’un retour au
pays natal79, proposée par Belin. Le manuel Hatier présente un groupement complet sur « négritude et
engagement », avec des textes d’A.Césaire, L.S.Senghor ou R.Confiant. Ainsi, c’est souvent dans le cadre du
mouvement de la Négritude, mieux identifié sans doute, que les éditeurs intègrent des textes issus des littératures
aux Suds. Par contre, on regrettera qu’un chapitre du manuel Belin 1 e80, portant sur la langue française au XVIe
siècle, n’engage pas une réflexion sur la langue française hors de France. Le manuel Hatier s’engage dans une
autre démarche, qui permet une plus grande ouverture aux textes des littératures aux Suds : ainsi, la rubrique
« d’un texte à l’autre » permet d’ouvrir un premier texte à un autre, plus ancien ou au contraire plus récent,
convergent ou au contraire éloigné dans son esthétique ou sa dimension culturelle : ceci permet par exemple à M.
Condé de prolonger un texte de Nancy Huston, dans une séquence où elles voisinent avec Rousseau et Gide 81.
On regrettera que peu d’autres occasions permettent de suivre cette perspective qui aurait pu être extrêmement
fructueuse. Si le manuel intègre en effet d’autres textes, un extrait du Soleil des Indépendances, un de Coups de
74
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78
79
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81
Entretien avec E. Glissant, in Pour une littérature-monde, p.105. Sur cette question, voir aussi J.L. Joubert, op.cit. , p.105.
Les manuels de troisième, autre niveau qui compte plusieurs ouvrages des Littératures aux Suds, ne paraîtront qu’au printemps 2012.
Nous analysons pour le collège les manuels Fleurs d’encre, Hachette éducation, 2009, Français livre unique, Hatier 2009 et le manuel
Jardin des Lettres, Magnard, 2009.
A. Waberi, « Ecrivains en position d’entraver », in Pour une littérature-monde, p.69
Ont été examinés des manuels de trois éditeurs : Terres littéraires 2e et1e, Hatier, 2011, Paris, Français 2e et 1e, Belin, 2011, Paris et
Français, Empreintes littéraires, Magnard 2e et 1e, 2011, Paris.
Belin, Français 1ere, 2011, Paris, pp. 288-299.
« Quelle langue pour l’humanisme », pp.410-419.
Séquence 5 du manuel, p.110-128.
Pilon de D. Diop et un de L.S. Senghor, ils s’inscrivent dans une partie nommée « exercices
d’approfondissements», où ils ne sont pas étudiés pour eux-mêmes.
Ainsi, les éditeurs minimisent souvent la part des textes des Littératures aux Suds officiellement au programme,
en ne les faisant pas figurer, en les plaçant dans des positions annexes (activités), ou en les marginalisant.
Cependant, certains choix vont parfois au-delà des programmes et ouvrent les élèves à un enrichissement culturel
et littéraire.
Du côté des projets pédagogiques des enseignants, le constat sur la place des littératures aux Suds, dans
les niveaux où le programme fait figurer des œuvres, est éloquent : même si nous ne nous appuyons que sur
quelques exemples ne pouvant donner lieu à une appréciation générale, il apparait que les textes francophones
sont extrêmement rares. Ainsi, une moindre représentation dans les textes officiels est renforcée par une encore
moindre représentativité dans la réalité des pratiques : pour la classe de sixième, parmi la dizaine de projets
annuels observés, quelques auteurs belges sont étudiés, comme E. Vehraren ou M. Carême, qui semblent
presque intégrés à la littérature française ; un seul enseignant étudie un extrait de L’Enfant noir de Camara Laye.
Pour la classe de première, les cinq projets analysés ne font état d’aucune étude d’œuvre des littératures aux
Suds. Seule une enseignante, dans un projet centré sur le prix Méditerranée, propose la lecture de L’Interdite, de
M. Mokkedem. Les enseignants du secondaire semblent donc se trouver bien mal à l’aise avec ces textes qu’ils
résistent à les étudier en classe : beaucoup enseignent les textes avec lesquels ils sont familiers, qu’ils ont euxmêmes étudiés, ceux-là même qu’on appelle « classiques ». Force est de constater que dans la plupart des cursus
scolaires et universitaires en France, les textes francophones, et en particulier les littératures aux Suds sont bien
peu traités. D’autre part, la formation dispensée aux jeunes professeurs, réduite aujourd’hui de manière
drastique, n’aborde pas spécifiquement ces textes et les propositions de formation continue ne présentent aucune
offre dans ce domaine. Les difficultés se conjuguent donc : la formation enseignante ne permet pas de se sentir
« sécurisés » dans le travail sur ces œuvres et peu de manuels se risquent à les aborder.
Dans un dernier temps, il nous paraît important d’engager une réflexion sur les savoirs que l’étude des
œuvres de ces littératures de la francophonie permet de développer en classe de français (Séoud, 1997). Si les
manuels et les projets pédagogiques minimisent ces études, ils ouvrent pour certains des perspectives qu’il serait
fécond de développer.
Tout d’abord dans le domaine de la maîtrise de la langue il apparait qu’un travail sur les évolutions de la
langue française gagne à être enrichi d’une ouverture vers sa diffusion et ses réalisations, dans les différents
lieux où elle est parlée. Inscrire la langue dans un mouvement qui ne s’arrête pas aux portes du XXe siècle ou
aux frontières nationales, tel doit être sans doute un aspect de l’enseignement linguistique : la langue en
mouvement, c’est bien en effet ce que donne à voir les œuvres des littératures francophones, comme le souligne
avec verve Raharimanana :
Quelle langue pourrait survivre à la pureté ? La langue française ? Elle, bâtarde du latin et du grec ? La
voici maintenant qui quitte les frontières de l’Hexagone ! Qui se livre sans vergogne à quantité de nègres et
autres amalgames sans nom82.
Ainsi, dans un récent numéro de la revue NRP 83, est envisagé un travail sur le lexique québécois
permettant en outre de travailler sur les verbes pronominaux : les élèves, invités à étudier les textes dans une
perspective littéraire et culturelle, s’appuient alors sur ceux-ci pour aborder des éléments linguistiques
spécifiques (un lexique particulier) mais également transférables (les verbes pronominaux).
Dans le domaine littéraire, nous avons identifié une certaine ouverture des programmes du premier
degré et du collège, dans lesquels figurent plusieurs œuvres francophones et des littératures aux Suds.
Cependant, ces œuvres se trouvent, dans les différentes listes, présentées au milieu des autres propositions, dans
un souci sans doute d’éviter toute séparation qui marginaliserait ces œuvres et pour éviter ce que Michel Le Bris
nomme «une catégorie exotique, sinon une variante des littératures « régionales ou « ethniques » 84» Pour autant,
ainsi livrées, sans explication, ces textes deviennent des sources de difficultés pour les enseignants et même les
éditeurs et ne sont pas choisis comme œuvre d’étude. La proposition d’une vision, d’un axe d’approche pourrait
permettre aux enseignants d’oser les aborder. Car, comme le souligne JL Joubert, « il y a un plaisir spécifique et
un enrichissement intellectuel qui tient à la lecture des textes francophones 85. » Ainsi il serait intéressant de
travailler sur le « contrat de lecture » spécifique auquel les textes des Littératures aux Suds invitent le lecteur : le
partage, l’acceptation d’une certaine opacité, « cette initiation où le lecteur fait la moitié du chemin et se laisse
82
83
84
85
« Le creuset des possibles », in Pour une littérature-monde, p.311.
Nouvelle revue pédagogique, Lettres collège, »Récits francophones », n°1, novembre 2010, séquence intitulée « Jaseries
québécoises », présentée par A. Pringault-Leguy, pp.30-34.
Pour une littérature-monde, Gallimard, Paris, 2007, p.34.
J.L. Joubert, « enseigner les littératures francophones », Le Français dans le monde, n°343, janv-fév. 2006.
guider par la voix d’un narrateur est d’abord une entrée dans un univers pluriel, collectif 86 ». En effet, ces
écritures procèdent souvent par polyphonie, par symbiose d’éléments linguistiques ou culturels composites, par
création poétique et linguistique, que le lecteur doit se donner les moyens d’apprivoiser et de goûter 87.
De surcroît, l’on peut identifier, dans les programmes de lycée, la volonté d’élargir le champ d’étude à des
œuvres plus variées – outre la mise en relation avec les langues et cultures de l’Antiquité:
On peut aussi, en fonction du projet, intégrer à ces groupements des textes et des documents appartenant à
d’autres genres et d’autres époques, jusqu’à nos jours88.
Dans cette perspective, l’ouverture aux littératures francophones et étrangères pourrait offrir un axe
d’étude tout aussi intéressant que l’axe diachronique. Il semble, dans cet esprit, possible d’ouvrir le champ
d’étude des lycéens, à la vivacité de la littérature d’expression française, à la vision du monde qu’elle engage, à
la modernité qu’elle porte. En effet, il est certain que l’étude de textes des Littératures aux Suds, permet
d’étudier la modernité de la littérature, qui pourrait se définir comme une polyphonie culturelle. Comme le
souligne J.L Joubert, « la modernité littéraire fait du Tout-monde, de l’entremêlement des différences un projet
esthétique ». On renvoie, dans cette perspective, aux possibilités que permettait la rubrique « d’un texte à
l’autre » du manuel Hatier, qui peut d’ailleurs faire écho aux pratiques de lectures en réseaux conduites dans le
premier degré.
Nous avons également identifié le fait que des enseignants « militants » trouvent des ressources dans
différentes manifestations littéraires, comme cette enseignante qui s’appuie sur le prix Méditerranée pour offrir
des lectures croisées fort productives à ses élèves. Peut-être alors que, comme c’est le cas pour les semaines de la
poésie ou de la presse, l’éducation nationale pourrait davantage animer la semaine de la francophonie : visites
d’auteurs, créations de concours, offre d’ouvrages permettraient à des œuvres contemporaines des littératures
aux Suds d’entrer dans l’école et de devenir ainsi familières aux enseignants. C’est sans doute une des conditions
pour faire sauter un « verrou » dans le travail en classe.
Enfin, l’étude des œuvres des littératures aux Suds peut permettre de développer une ouverture sur
l’autre – c’est d’ailleurs l’esprit des programmes du collège - une familiarité avec d’autres réalités
géographiques et humaines, d’autres cultures, et des pratiques interculturelles (Cuq, 2003). Dans le cadre de
l’enseignement de la compétence « culture humaniste » du socle commun, les enseignants sont conduits à
interroger la notion de culture, l’identité de la culture française en relation avec le patrimoine littéraire et
artistique. Ils sont également invités à ouvrir le champ de la réflexion, pour penser, en terme universalité ou de
diversité, de richesses et de complexité, les notions de culture européenne, de patrimoine mondial. Dès lors, une
réflexion sur la culture, le patrimoine, sur les espaces culturels semblerait naturellement conduire à une réflexion
sur la francophonie: poser celle-ci comme objet d’enseignement, réfléchir à ses espaces, à son histoire et à ses
tensions, permettrait bien, comme le postulent les programmes, d’ouvrir les élèves sur l’enrichissement d’une
culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société 89. Comme le présente A.Séoud, découvrir
une culture c’est comprendre « l’organisation de l’espace, le rapport avec le temps, les comportements et les
attitudes dans les relations familiales… » pour conclure « où peut-on rencontrer tout ceci, sinon en
littérature ?90 ». Ainsi, les œuvres littéraires peuvent constituer des lieux de découverte d’une communauté, la
forme même du récit, sa langue devenant eux-mêmes des dépositaires d’un univers culturel , ou, même dans le
cas d’auteurs des Littératures aux Suds, le lieu d’un métissage culturel, puisque la structure de la langue
française se mêle aux constructions et au lexique de la langue maternelle.
Au-delà, l’étude littéraire de ces œuvres permettrait également de développer auprès des élèves une
démarche interculturelle : celle-ci vise en effet, sans jamais réduire le texte à un document, à se confronter à
espace culturel autre, et à se mettre dans une posture de lecteur empathique (Besse, 1993), qui seule permet une
vraie rencontre: dès lors, en entrant dans l’univers culturel d’autrui, la lecture littéraire amène le lecteur à
s’identifier à l’autre, à le découvrir authentiquement mais également, à se décentrer, à saisir ce qui le singularise.
Elle permet bien de se rapprocher de l’autre en même temps que l’on prend du recul par rapport à sa culture
maternelle91. Dès lors, on peut sans peine comprendre comment, dans le cadre de la construction de la personne,
l’enseignement des littératures et des cultures aux Suds peut permettre de développer des attitudes d’ouverture et
une réflexion sur sa propre identité. Cette question de l’identité se trouve d’ailleurs au cœur des Littératures des
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91
Gisèle Prignitz, « Les limites de la transposition en français d’un univers culturel africain » in Francophonie et identités culturelles, dir.
C. Albert, Khartala, Clamecy, 1999, p.148.
Nous renvoyons, pour des exemples précis, à l’article de Gisèle Prignitz, précité, dans lequel l’auteur propose plusieurs extraits
d’œuvres où le lecteur est appelé à « décrypter » l’écriture romanesque.
Cette remarque est mentionnée pour chaque objet d’étude.
C’est notamment ce que proposait, en mars 2006, la revue TDC n°912, « Littératures francophones », qui envisageait une sorte de « tour
du monde » de la langue française et posait comme point de départ : la francophonie en question.
Pour une didactique de la littérature, Didier, Paris, 1997, p.56.
Nous renvoyons sur cette question au chapitre « pour une démarche interculturelle », in Pour une didactique de la littérature, op.cit.
Suds, où elle «sature tout le texte »92. Elle devrait sans doute également s’articuler à une vision de l’école
multiculturelle : par le métissage, le multiculturalisme qu’elles véhiculent, la modernité qu’elles portent, les
littératures aux Suds, pourraient alors devenir un vecteur privilégié d’un vivre ensemble placé sous le signe de
l’enrichissement mutuel. Comme le souligne Daniel Maximin, pour lequel l’appréhension de la francophonie
peut permettre de mieux éclairer les réalités sociales françaises et le cas des enfants issus de l’immigration, peut
être une chance pour la France :
Les jeunes d’aujourd’hui en France […] ce sont de jeunes Français qui portent en eux le fait qu’ils sont
aussi des jeunes francophones, héritiers de l’histoire de leurs pères et de leurs mères 93.
BIBLIOGRAPHIE
Programmes et textes officiels français:
Programmes d’enseignement de l’école primaire, Ministère de l’éducation nationale, Bulletin officiel Hors-série
N°3 du 19 juin 2008,
Programme de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe
de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire,
Ministère de l’éducation nationale, Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010.
Programme de littérature et société en classe de seconde générale et technologique, Ministère de l’éduction
nationale, Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010.
Programme du collège, programmes de l’enseignement du français, Ministère de l’éducation nationale, Bulletin
officiel spécial n° 6 du 28 août 2008
Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts, École Collège lycée, Ministère de l’éducation nationale,
Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008.
Liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le cycle 2 et pour le cycle 3, révision 2007,
Direction générale de l’Enseignement scolaire.
Histoire des arts, ressources pour faire la classe, liste d’exemples d’œuvres, Direction générale de
l’Enseignement scolaire, eduscol.education.fr/histoiredesarts
Ouvrages
Albert, C. , Francophonie et identités culturelles, Karthala, Paris, 1999.
Cuq J.P. (coord.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Clé International,
Paris
Gauvin, L., L'écrivain francophone à la croisée des langues, Karthala, Paris, 1997.
Joubert, J.L., Les Voleurs de langue, traversée de la francophonie littéraire, Philippe Rey, Paris, 2006.
Joubert, J.L., Petit guide des littératures francophones, Nathan, Paris, 2006.
Le Bris, M., Rouaud, J. (Dir), Pour une littérature monde, Gallimard, Paris, 2007.
Perrot, J., La littérature de jeunesse au croisement des cultures, CRDP, Créteil, 1995.
Séoud, A., Pour une didactique de la littérature, Hatier/Didier, « Coll. LAL », Paris, 1997.
Articles :
Sultan, P. , « La francophonie littéraire à l’épreuve de la théorie », in Littérature francophone et théorie
postcoloniale, J.M. Moura (dir) PUF, Paris, 1999.
Nouvelle revue pédagogique, Lettres Collège, « Récits Francophones », Cahier n° 1, 11/2010.
Textes et documents pour la classe, « Littératures francophones » CNDP, n° 912, 03/2006.
La revue des livres pour enfants, « Francophonies », n°227, février 2006.
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93
C’est ce qu’explique, à propose de la littérature algérienne en particulier, Naget Khadda dans « La littérature algérienne de langue
française : une littérature androgyne » in Figures de l’interculturalité, J.Bres, C.Détrie, P.Siblot (dir.), Praxiling, Montpellier, 1996,
p.20 : la question subjective-oedipienne « qui suis-je ? » se trouve enserrée dans la relation de domination et centrée sur une
interrogation des rapports entre langues et cultures en concurrence.
Entretien, in La revue des livres pour enfants, « francophonies », n°227, février 2006.
LITTÉRATURES FRANCOPHONES,
ARTS ET DIDACTIQUE
PRATIQUES LITTÉRAIRES ET ARTISTIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DU
FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU SÉNÉGAL
Emanuel dit Magou FAYE,
Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal
PRÉALABLE
La classification du français langue seconde au Sénégal mérite quelques précisions. Si le français est bien la
langue officielle du Sénégal, comme il est écrit dans la constitution du pays, la réalité sociolinguistique est
autre.
En effet, l’environnement familial et social est non francophone. A la maison, dans la rue, et même dans la cour
de l’école et la salle des professeurs, les langues parlées sont généralement le wolof à plus de 90 %, le peul, le
sérère, etc.
Mais, malgré son statut officiel, l’existence d’une presse écrite quasi exclusivement en français et la
prédominance de cette langue dans plusieurs médias audiovisuels, le français est davantage une langue seconde.
Certes la langue de l’ancien colonisateur reste largement dominante dans l’administration ; celle-ci produit tous
ses documents en français, à l’exclusion de toute autre langue, mais tous ses échanges oraux se font en wolof.
Analysant le rôle et la place du français dans la réalité sociolinguistique du Sénégal, Moussa DAFF en conclut
que cette langue est une langue seconde privilégiée. Il s’appuie sur la Grille d’analyse de CHAUDENSON et
surtout sur la distinction que ce dernier fait entre status et corpus. Status « regroupe tout ce qui est de l’ordre du
statut, des institutions, des fonctions et des représentations » et, corpus « concerne les pratiques linguistiques
elles-mêmes, depuis les modes d’appropriation ou les compétences jusqu’aux productions et consommation
langagière. ».L’application de cette grille d’analyse montre que le français a un status très élevé et un corpus
faible, contrairement au wolof dont le status est très faible mais le corpus très élevé.
Dans l’institution scolaire, il a jadis existé ce que l’on appelait le « symbole ». Avec la disparition de cette
méthode coercitive, les langues nationales ont envahi l’école. Le français n’est parlé que dans la salle de classe et
encore, pas toujours. ll n’est pas rare que les enseignants finissent une explication en langues nationales. Les
élèves entre eux communiquent en wolof, sérère, peul, jamais en français.
Nous allons donc dans notre communication, exposer plusieurs expériences pédagogiques qui ont mis la
littérature et certaines pratiques artistiques au cœur de la didactique du français langue seconde. Il s’avère que
dans ce contexte où l’aspect communicationnel de la langue est peu valorisé, et semble peu nécessaire (certains
sénégalais vivent et gagnent bien leur vie au Sénégal sans parler français), la pratique artistique et littéraire est la
meilleure façon de donner aux élèves le goût du français. On pourrait presque dire que cette pratique est la seule
existante !
I. LES EXPÉRIENCES
Les pratiques de classe dans l’enseignement secondaire général au Sénégal accordent une place importante à
l’enseignement de la littérature en langue française ou traduite en français. Mais bien souvent les textes sont
abordés par la seule méthode de l’explication de texte et ne sont pas reliés à la vie et l’expérience des apprenants.
Les élèves sont assez peu agents de leur apprentissage. Ils sont donc peu concernés par ces textes. L’enjeu de
notre travail pédagogique a donc été d’impliquer les élèves dans la pratique de la langue en leur faisant sentir et
comprendre que cette langue pouvait leur servir non seulement à communiquer mais surtout à s’exprimer et à
créer, et à avoir accès à une grande partie de leur patrimoine littéraire.
Par pratique, il faut ici entendre aussi bien ce qui se déroule dans la salle de classe que ce qui a lieu hors les
murs, dans le foyer de l’école ou dans des centres culturels.
1. Les cafés littéraires dans les établissements scolaires et culturels.
Une pratique importante et très inhabituelle au Sénégal a démarré en octobre 2009. Si les cafés philo ou
littéraires sont fréquents dans l’hexagone, ils n’avaient jamais eu lieu ici.
Le principe du café littéraire est que chacun, quel qu’il soit et quels que soient ses goûts ou son niveau, peut
prendre la parole pour parler de littérature. L’animateur est un facilitateur, il introduit et lance la parole, et veille
à ce que tous puissent faire part de leurs expériences, lectures, points de vue, sans crainte d’être jugés ou évalués.
Michèle PETIT, dans son ouvrage L’art de lire ou comment résister à l’adversité, analyse cette pratique chez les
espagnols avec le groupe Leer juntos et fait remarquer :
« Parmi les participants, revient l’éloge d’un dispositif qui permettrait de prendre la parole, d’être écouté(e),
respecté(e), de ne pas craindre d’exprimer des opinions différentes, contraires. » (p.122)
Les apprenants semblent « dopés » et inspirés par cette absence de jugement. La liberté des autres les ouvre à la
leur ; ils peuvent penser par eux-mêmes, exprimer leurs vues et ils ont un espace pour le faire. Les cafés
littéraires sont des « espaces ni autoritaires, ni élitistes », pour reprendre Michèle PETIT (2008).
Cela permet aux participants d’apprendre ce qu’ils n’apprendraient pas autrement ou mettraient infiniment plus
de temps à apprendre : les enjeux d’un livre, le pourquoi de l’écriture littéraire, le processus de l’écriture des
auteurs.
Ex : café littéraire sur L’aventure ambiguë de Cheikh Hamidou KANE
Ce café littéraire s’est tenu le 19 février 2011 au lycée des jeunes filles John F. KENNEDY en présence
de l’auteur. Nous l’avons commencé non pas en interrogeant ce dernier, mais en faisant parler les élèves réunis
autour du Club de Littérature, d’Art et de Philosophie (CLAP) encadré par un professeur. Ils avaient pris le soin
de lire le livre avant cette rencontre. Leurs interventions ont tourné autour de plusieurs préoccupations. Ils ont
donné leur analyse et point de vue sur des questions abordées par le livre telles que le racisme, la mondialisation,
le dialogue des cultures, la problématique de l’école. Leurs analyses n’ont pas toujours été en phase avec les
positions exprimées par l’œuvre mais elles ont surtout ouvert la voie à d’autres perspectives de lecture. Les
jeunes filles ont naturellement posé des questions à l’auteur qui s’est beaucoup félicité de la prestige que
continue d’avoir son livre surtout auprès d’un public jeune. Cheikh Hamidou KANE s’est aussi rendu compte
que la lecture de l’œuvre s’est renouvelée et les questions qu’elle soulève restent d’actualité vu l’intérêt qu’elles
suscitent. Un débat riche et ouvert a marqué ce café littéraire à la fin duquel l’auteur lui-même avouait : « on
apprend beaucoup de choses à écouter votre analyse du livre, et j’avoue que moi-même vous me donnez une
autre compréhension de certaines questions.»
Parfois le café littéraire peut se tenir sans qu’un écrivain vienne parler de son œuvre. Dans ce cas, il peut être un
autre espace de socialisation très efficace et revalorisant pour ses participants. M. PETIT dit à ce propos :
« Et en un temps où les partis politiques échouent à le faire, la lecture partagée leur apparaît comme un moyen de
rassembler autrement des gens, de lever la répression sur la parole et de produire des expériences esthétiques
transformatrices (en plus de favoriser l’appropriation de la culture écrite) ». (p.110)
Aussi nous n’hésitons pas parfois à faire écrire les participants à la suite de certains cafés littéraires sur divers
motifs.
2. Les ateliers d’écriture
-Littéraires en tant que tels : nouvelles, poésie.
Comme pour le café littéraire, cette pratique était peu fréquente ou mal utilisée : bien souvent les ateliers
d’écriture étaient des temps d’expression écrite nommés différemment.
Dans le cadre de l’ASPF (Association Sénégalaise des Professeurs de Français) et du RESACLAP (Réseau des
Clubs de Littérature, d’Art et de Philosophie « Léopold Sédar SENGHOR », nous avons bénéficié de formations
à l’animation d’atelier d’écriture littéraire. Ces formations ont été soutenues par le Projet Qualité de la
Coopération française, «soutien à l’enseignement du et en français » de 2006 à 2010.
Nous avons animé plusieurs ateliers, dans les écoles, dans des centres culturels, et même dans une maison d’arrêt
et de correction. L’animateur est ici un initiateur. Il propose non pas des thèmes sur lesquels s’exprimer, mais
des formes, des motifs, avec lesquels écrire. En classe, il peut faire une proposition d’écriture après l’explication
d’un texte poétique, romanesque ou théâtral. Les élèves se découvrent capables d’écrire comme des écrivains et
la langue devient alors un outil au service de leur créativité. Dans le cadre d’un festival « Sciences et
littérature », un atelier d’écriture de la nouvelle a permis aux élèves de mettre en perspective littéraire des
théories et expérimentations scientifiques. L’atelier d’écriture littéraire permet surtout de montrer les liens entre
lecture et écriture. Après l’étude d’un extrait de Madame Bovary de Flaubert, s’inspirant de la description de
Charles Bovary, un élève a produit le texte suivant :
L’homme qui venait de s’asseoir en face de moi m’était inconnu. C’était la première fois que je le
voyais dans ce jardin public. L’inconnu, d’environ cinquante ou cinquante cinq ans, était maigre et de grande
taille. Il prit un mouchoir dans la poche de sa chemise, enleva son chapeau noir enfoncé sur ses yeux et qui
cachait à moitié son visage et se moucha.
Ces yeux apparurent grands et d’une fixité troublante, un visage très grave avec des sourcils
broussailleux lui donnaient un air très mystérieux. Il remit son chapeau dès qu’il sentit mon regard sur lui. Son
menton était pointu où surplombaient des lèvres minces, si minces qu’à peine on distinguait leur ligne de
séparation.
L’homme se leva brusquement, il était vêtu misérablement, une chemise décolorée par le temps et déchirée en
mille endroits et un pantalon bleu autrefois mais si usé qu’il n’en restait une trame grisâtre et qui godait par le
bas sur ses souliers noirs. Cet homme qui attirait toute mon attention se promena, les yeux fixés sur le sol et les
mains occupées à rouler et à presser son mouchoir. Il marchait, s’arrêtait, se retournait brusquement comme s’il
sentait quelqu’un le suivre puis il disparut à travers les arbres comme il était venu.
Cet homme me semblait être un fou plutôt qu’un de ces pauvres gens qui passe leurs nuits dans ce jardin où il
faisait déjà sombre.
Coumba N’doffène NDIAYE
Lycée Demba DIOP, 1ère S2
Dans l’animation de l’atelier d’écriture, la posture du professeur est très importante. Celui-ci doit mettre les
écrivants en confiance et surtout éviter toute attitude répressive ou hyper-corrective. Il ne s’agit pas de
sanctionner, mais d’accompagner, d’aider à explorer des motifs et surtout à suivre un processus. Cette attitude de
l’animateur-enseignant repose sur deux piliers : un texte ne surgit pas d’une intuition ni d’une inspiration, il est
le produit d’un travail de longue haleine pendant lequel son compositeur doit écrire, supprimer, déplacer,
substituer, voire réécrire. « Le bon texte » n’est pas celui de SENGHOR, de HUGO, de CHRAÏBI, mais bien
celui que l’apprenant s’est donné la peine de construire. Pendant l’atelier d’écriture, la relation prioritaire n’est
pas celle qui va de l’animateur aux écrivants, mais bien la relation horizontale entre ces derniers. Il ne s’agira
donc pas pour l’animateur de corriger les textes dans sa solitude, mais de les lire ensemble avec leurs
compositeurs
Le second texte que nous proposons a été produit par un élève lors d’un atelier d’écriture. La consigne était
simple : il s’agissait d’écrire le réel, à partir d’un coin de la cour de l’école.
Nous arrivons au rez-de –chaussée du bâtiment C. Je vois l’immense cour de notre école qui offre un
décor complexe. L’écrasante majorité des individus est constituée d’élèves très remarquables avec leur tenue
composée d’une chemise bleue et d’un pantalon ou une jupe kaki selon le sexe. Je vois partout des élèves
éparpillés, ceux de ma classe vont par-ci et par-là ; certains manquent apparemment d’inspiration, d’autres par
contre semblent écrire tout ce qui leur passe par la tête.
Au niveau de la grande place réservée à l’éducation physique, sous le chaud soleil, je vois une classe qui exécute
l’épreuve du lancer de poids avec plein de zèle sous la houlette de leur professeur.
Mes camarades de classe comme moi notent tout ce qui semble captivant. Certains sont assis, d’autres sont
debout, d’autres sont accroupis, et, leurs genoux serrés, ils en font des sous-mains. A leur tour, leurs dos sont
considérés comme des sous-mains par d’autres plus téméraires. L’envie de ne pas rentres bredouille fait que tout
le monde écrit. Les sept filles de notre classe sont là, formant deux petits groupes. Avec leur petite taille, elles
notent comme les garçons.
Sur les arbres, il n’y a pas de fruit comestible mais plutôt des nids d’oiseaux par où proviennent des cris
perçants. Derrière les arbres peuplant l’aire la moins fréquentée de l’école, je vois au loin l’océan atlantique
infiniment vaste et qu’on croirait collé au ciel : c’est l’horizon. Aux alentours des bureaux de l’instance
(provisorat, censorat,…), je vois un grand corps déambulant, sa marche rythmée par des enjambées plus ou
moins rapides : il s’agit de notre professeur de français, M. FAYE avec son grand gabarit qui laisse penser à
Michael JORDAN.
Je vois, au fil du temps, un lot de visages crispés. L’esprit lâche prise, c’est l’inspiration qui se volatilise peu à
peu. L’ambiance est morose et je vois les stylos bloqués au niveau des dents ou oubliés quelque part près de soi
comme pour faire preuve de lassitude. Je vois au loin M. FAYE qui nous fait signe de venir, c’est la fin de la
séance après une heure de brainstorming.
Ousseynou Bamba MBAYE
Lycée Demba DIOP, 1ère S1
-Journalistique
La presse scolaire est depuis 6 ans assez répandue au Sénégal.
Un festival des journaux lycéens (FIJL) a d’ailleurs lieu chaque année lors de la quinzaine de la francophonie
sous la direction de M. Abou MBOW. La liberté d’informer tel un journaliste fait que les élèves se sentent à
l’aise dans le maniement de la langue : là aussi, il a quelque chose d’important à faire avec les mots. Ils trouvent
surtout la motivation dans un travail qui les passionne d’autant qu’il les initie à une pratique professionnelle qui
attire plusieurs d’entre eux. En effet, ce festival a ouvert des vocations à des élèves qui sont devenus aujourd’hui
des journalistes.
De plus, ce type d’écriture les met en prise directe avec la réalité : ils font des reportages, des interviews, des
portraits et des comptes rendus. Ils sont pris au sérieux et donc prennent leur travail au sérieux, d’autant qu’il
n’y a pas de sanction du professeur mais un travail de réécriture collectif.
En dehors du Festival, la publication régulière de journaux scolaires mensuels ou trimestriels motive les élèves
qui, en dehors de la classe, se trouvent une activité par laquelle ils travaillent la langue en permanence. Cette
pratique extra-murale a en général un impact très positif sur leurs attitudes scripturales. Les journaux lycéens
sont entièrement réalisés par les élèves : ils recherchent l’information, la vérifient et la rédigent. Il y a bien
entendu un encadrement assuré par les professeurs qui les initient à la rédaction de comptes rendus, de portrait,
des interviews, etc. Cette initiation est parfois complétée par des journalistes professionnels. Il faut préciser que
le rôle des professeurs comme celui des journalistes se limite simplement à encadrer et à orienter, mais le travail
est fait par les élèves. Nous présentons deux (2) exemples de texte qui ont été rédigés par les élèves. Il s’agit
d’abord d’un éditorial puis d’un article sur les cas de viol.
Texte 1 : EDITORIAL
Une fois de plus, l’effort et la persévérance ont payé ! il est vrai que faire ces résultats dans cette période
tumultueuse, marquée par une asphyxie des activités périscolaires, n’est pas un travail facile pour des apprentis
journalistes. Certes, le chemin qui devait nous menait à cette récompense n’a pas été aisé, mais malgré tout, nous
avons pu offrir le meilleur de nous-mêmes. Oui, chers lecteurs et lectrices, nos journalistes en herbe ont encore
une fois mûri Le Darkassé, vous l’avez entre vos mains.
Depuis peu de temps, un climat perturbateur vient séjourner dans notre lycée, se traduisant par des débrayages et
grèves qui pèsent comme une épée de Damoclès sur les élèves. De ce fait, nous devons redoubler d’effort pour
faire face à ces nombreux défis qu’il faudra relever. « Il ne suffit pas de faire des pas pour aller vers un but mais
chaque pas doit être lui-même un but en même temps qu’il nous porte vers l’avant », nous dit Goethe. Je mets
surtout l’accent sur les « terminalistes » qui sont devant de multiples échéances à conquérir et faire briller notre
établissement jusqu’au summum de l’excellence. Et pour cela je vous invite au travail pendant qu’il est encore
temps.
Toutefois, nous offrons à nos lecteurs des articles très alléchants de la rubrique Vie Scolaire au Sport. Et pour
être au cœur de l’actualité nous vous proposons un focus sur notre cinquantenaire de l’indépendance. Bon
appétit, chers lecteurs !
Papa Ismaïla DIOP, TS2D
Le Darkassé, Journal du lycée Demba DIOP
Mars 2010
Dans plusieurs établissements, les journaux lycéens sont gérés par les clubs de littérature, d’art et de philosophie,
mais tous les élèves peuvent y proposer leurs articles qui sont soumis à un comité de rédaction composé
d’élèves. Les élèves écrivent sur des réalités multiples et variées de la vie scolaire (la baisse du niveau des élèves
en français, le port vestimentaire à l’école, les rapports entre professeurs et élèves, le problème des choix des
filières pour la suite de leurs études, etc.). Ils abordent aussi des problèmes sociaux, politiques,
environnementaux, le sport, la vie de certaines stars, des pages détentes avec des poèmes, des contes, des
devinettes, des jeux, des résultats sportifs, etc. Nous vous proposons un article sur :
Le viol : une tendance au Sénégal
Les attentats à la pudeur sur des mineurs de moins de 15 ans défrayent de plus en plus la chronique depuis
quelques mois dans la banlieue dakaroise. Combien sont-elles à avoir été violées ? Plusieurs centaines si on se
fie aux nombreux cas qu’on relate à travers les médias.
Le plus surprenant est que les victimes sont souvent âgées entre 3 et 15 ans. Ces viols sont souvent commis par
des proches : voisins, frères, beaux-pères, ou même encore le propre père. Le viol est en train de prendre une
grande ampleur au Sénégal. L’exemple le plus marquant fut le cas Ndèye Sélbé DIOUF âgée de 12 ans qui,
après avoir été violée, est tuée dans des conditions atroces.
Le viol peut avoir plusieurs répercutions :
Le traumatisme, cas de Djeynaba NDOYE résidant à Fass et qui est aujourd’hui dépressive et hospitalisée au
C.H.U de Fann.
La grossesse précoce et non désirée, cas des mineures qui ont été violées par un même homme à Ouakam.
Toutes ces victimes partagent la particularité de développer des infections jugées graves par des médecins qui se
sont penchés sur leurs cas. Ces infections sont le plus souvent liées aux retards accusés dans la prise en charge
médicale faute de moyens ; le silence de leurs parents sous prétexte de préserver leur honneur. Plusieurs filles
souffrent en silence dans l’indifférence de leur entourage qui leur interdit d’en parler. Plus grave, certaines
familles acceptent des compromis à l’amiable pour étouffer l’affaire.
En outre, certaines personnes comme madame Viviane WADE avec le rang qu’elle occupe et M. Adama SOW
président de l’O.N.G. GRAVE veulent se mettre aux travers du chemin de ceux qui brisent à jamais la vie d’une
pauvre innocente. Notre plus grande crainte serait de voir le viol se banaliser dans notre pays où pourtant sont
ancrées certaines valeurs traditionnelles et croyances religieuses.
Ndèye Fatim LO, 1ère L2
GSPinfo, Mars 2009
-Rap poétique
Dans le cadre du programme scolaire, il est prévu l’enseignement de la chanson française, à travers ses
différentes formes, dont le rap.
Les ateliers d’écriture de rap représentent une pratique artistique d’autant plus importante dans notre perspective
que cette forme d’art concerne au plus près les élèves. Nous retrouvons là la pédagogie centrée sur l’apprenant et
ses intérêts. La participation d’un artiste rappeur a été un facteur de motivation et une garantie de rigueur
artistique. Cette pratique a le grand intérêt de faire entrer la vie du dehors, spécialement de la rue, dans l’école.
La réalisation de CD par les élèves est un aspect essentiel de ces ateliers ; elle fait intervenir la déclamation et
fait donc travailler la pratique orale de la langue. Là aussi, ce qui est demandé est de créer, et la création est
motivante. Elle rend nécessaire la pratique de la langue. Il faut préciser qu’avant la formation des élèves,
plusieurs enseignants ont été formés à la pédagogie du rap. Aussi le programme scolaire sénégalais prévoit-il
l’enseignement de la chanson francophone. La dimension heuristique de cet enseignement par le rap est d’autant
plus intéressante que le hip hop est de nos jours un mouvement qui a atteint tous les coins de la planète. L’atelier
de rap poétique est un véritable espace de création où les élèves retrouvent une motivation que les professeurs
peuvent sans doute envier aux musiciens. Des parents ont même découvert que leurs enfants « rappaient » leurs
leçons pour les apprendre. Cet atelier peut être surtout exploité par les enseignants pour enseigner la rédaction.
Même les professeurs ont eu à écrire des chansons de rap pendant leur session de formation. Les élèves ont
réalisé deux (2) CD sous la direction artistique de Malal Almamy TALLA alias Fou Malade, de Mrs Tidiane
NDIAYE et Mamadou DRAME et Mme Véronique PETETIN. Des professeurs ont enseigné aussi à partir de
chansons de reggae. Ils ont suivi des séminaires de formation à la pédagogie du rap et aux techniques d’écriture
de cette musique. Ces séminaires, animés par l’équipe sus nommée se sont déroulés dans toutes les régions du
pays et ont permis aux professeurs d’écrire des textes et de les déclamer. Lors de la formation qui s’est tenue du
10 au 12 juin 2008, un groupe de professeurs a écrit le texte suivant : Uni vers
Aïe ! un ver dans mon verre (2 fois)
Ma verte Casamance, un enfer
C’était un jour
Loin d’un bourg
Je faisais un tour
Dans la campagne
Couvert d’un pagne
Muni d’un champagne
Nature verdoyante
Atmosphère bruyante
Végétation luxuriante
Loin de ma douce claire
Aux yeux verts
Larges comme la mer
Méditant ma vie en vers
Aïe un ver dans mon verre (2 fois)
Mon univers
Du feu, du sang sur mon charme
Son cœur au rythme des armes
Une mine sous terre !
Suis-je sur terre ?
Suis-je en enfer ?
Est-ce un tonnerre ?
Des coups de revolver ?
Aïe un ver dans mon vers (2 fois)
Et puis un soir…oh le saraba !
Ce pays sans combat
Dans ce monde ci-bas
Vert olive là-bas
Verte Casa di Mansa
Vert fluo, vers fushia
Vert de l’espoir
Espoir de l’espoir
Espoir d’un avenir vert
Espoir d’un amour vert
Dans un Univers vert
Mbaye SECK, Fatoumata SECK DIATTA,
Emmanuel FAYE, NDèye Binta COLY
Après la formation des professeurs, des élèves ont été formés à leur tour et ont réussi à faire deux (2) CD. Nous
reproduisons ici deux (2) textes tirés de ces CD et qu’ils ont effectivement écrits.
Texte 1 : Femmes des rizières
Femme des rizières
Dans le soleil levant
Dans la poussière
Dans la boue dans le vent.
Calebasse à la tête
Daba à l’épaule
Dépassant les bêtes
Même les plus drôles
A peine aux champs
Sceau à la main
Foulard flottant
Le pagne aux reins
Pieds nus
Elle sue
Elle chante
Elle plante
Charnue
Elégante
Connue
Emouvante
Le dos courbé
Les jambes écartées
Allaitant bébé
Sans s’arrêter
S’essuyer continuer
Se dévouer se déployer
S’évertuer s’exténuer
Sans s’ennuyer ni s’apitoyer
Du bois en fagot
De l’oseille au gombo
Le feu qu’elle attise
Du fonio elle tamise
Dans son grenier elle empile
Du riz qu’elle pile
De l’eau qu’elle puise
Est-ce qu’elle s’épuise ?
Elle lave dans les mares
Sa cuisine c’est de l’art
Du koutia qu’elle prépare
Chacun a sa part
Don du ciel
Tu es le miel
Secret confidentiel
Tu es l’essentiel
Au soir qui monte
Autour du feu
Elle dit des contes
Enfants heureux
Ces vers pour elle
Tellement elle donne
Je les fredonne
Mes vers pour elle.
Maïmouna DJITTE, Babacar SENE
Mama DABO, Lycée Ibou DIALLO,
Eloge de l’autre, 2008
Cette chanson est un hommage aux femmes de la région naturelle de Casamance (au sud du Sénégal) qui
cultivent le riz. Nous proposons un texte extrait du second CD des élèves qui est un chant pour l’Afrique.
Texte 2 : L’Afrique de demain
Au jour de l’analyse
L’esprit se canalise
Les rêves se réalisent
L’Afrique se valorise
Refrain (x2)
Lève-toi africain, bats-toi pour demain
Afrique Afrique vers l’indépendance
De la politique de bonne gouvernance
Main dans la main vers le destin
Faîtes la paix, baissez lez armes
Peuples aux plaies, versets de larmes
Le sang versé retrace l’histoire
Le cœur bercé chante l’espoir
Des dirigeants plus compétents
Les combattants aux premiers rangs
Crise de haute facture nous brise et fracture
La vie devient dure, les amis soyons mûrs
Regardez ces navires, tous les jours un chavire
Dans la mer en vogue, vers la mer ils voguent
Prisonniers de nos rêves A quand leur trêve
Voir le chemin pour l’Afrique de demain
Refrain (x2)
Je rêve d’une Afrique magique, pacifique
Technique, magnifique, unique, dynamique
Je rêve d’un continent marchant en avant
Gérant son diamant, tirant l’occident
Je rêve d’une terre, d’une terre prospère
Cultures vivrières, carottes, pommes de terre
Je rêve d’une justice, police sans supplices
Mission sans complice, demain les délices
Prise de conscience, rêves d’abondance
Bloc de résistance, combat d’existence
Au pas de l’évidence, il faut d’la patience
Afrique mon Afrique, tactique de renaissance
Refrain (x2)
Peuple africain peuple africain
L’Afrique de demain, dans nos mains
Mes chers frères, mes chères sœurs
Nous tous vers, la Paix le Bonheur.
Des mots pour dire demain, 2010
3 Cinéma et littérature
Le programme de littérature dans l’enseignement secondaire général au Sénégal est très marqué par le roman. Ce
dernier, en tant que genre narratif, s’adapte aisément à une pratique artistique comme le cinéma. Aussi ;
plusieurs romans du programme sont adaptés au cinéma. Par ailleurs de grands romanciers dont les œuvres sont
étudiées sont en même temps des réalisateurs dont le talent est reconnu de tous. Le cas le plus célèbre au Sénégal
est bien sûr celui de Ousmane SEMBENE. L’atelier de cinéma et littérature offre plusieurs possibilités : écrire à
partir de la visualisation d’un film, écrire en comparant le scénario du film à l’écriture du roman, réécrire une
scène, etc. Nous avons expérimenté la mise en place d’un « mini-séminaire » sur certains films et romans de
SEMBENE Ousmane entièrement préparé et animé par les élèves. Lors de ces trois (3) journées, aucun adulte
n’a pris la parole. La pratique artistique et « adulte » de la langue motive grandement son apprentissage.
Pour la préparation de ces activités, des livres et films de SEMBENE avaient été envoyés aux élèves dans le
cadre de leur CLAP avec des propositions de consignes (voir annexe). Dans les différents établissements
concernés, les élèves ont regardé les films et lu les livres et ont organisé des débats, rédigé des textes et présenté
des exposés sur les œuvres. Le plus intéressant reste sans doute le nombre d’exposés mais surtout le nombre de
textes produits par les élèves pour rendre hommage à SEMBENE Ousmane. Nous en reproduisons deux (2) dans
notre communication.
Texte 1 : L’écrivain ne meurt pas
Il n’est pas facile de trouver le bonheur en nous-mêmes
Et impossible de le trouver ailleurs
Dieu vous a doté de la sérénité
D’accepter les choses que vous ne pouvez changer
Et le courage de changer celles qui oppriment
Et la sagesse de faire la différence
Hier au Sahara !
Mon Père, bel est parti !
Sembène, je cherchais des mots à dire
A dire à tes funérailles, je ne peux en trouver
Car votre vie a parlé fort et clairement
Sembène vous êtes la lueur du jour qui s’efface
L’éclair de la nuit qui tombe
L’idole des générations futures
Votre œil s’est éteint, mais votre esprit reste
Comme la plume qui tombe.
Tes écrits arrosent nos cœurs
Et font renaître l’Esprit en nous.
Le ciel s’est éclairci sur notre île sonore
Et ton livre en venant a fait venir – l’aurore
Je me mire dans le livre où je vois
Ton style, ta gaité, ta douleur, ta bravoure
Merci divin ! merci frère, romancier, cinéaste, Esprit.
Seydou DIAWARA
Lycée de Thiaroye
Ce texte est un hommage à SEMBENE. Même si son style et surtout son énonciation peuvent être
retravaillés (par l’élève), il faut reconnaître que c’est un texte d’une intensité et d’une sensibilité réelles et les
« imperfections » que l’on pourrait y déceler devraient être tempérées par le fait que c’est un texte d’élève. Les
élèves ont produit aussi plusieurs textes qui traitent des thèmes abordés par SEMBENE Ousmane. Ainsi le texte
qui suit est une réflexion sur l’évolution du statut de la femme dans la société :
Rôle et place de la femme dans la société traditionnelle et moderne
La femme est le fondement de la société. Malgré le rôle déterminant qu’elle y joue, dans la société
traditionnelle, elle était considérée comme un objet, à l’inverse de la société moderne où elle est consciente de
ses droits.
Dans la société traditionnelle, la femme était soumise à l’homme. Elle n’y occupait qu’une place
d’épouse. Son rôle principal était de s’occuper de son foyer. Outre l’éducation de ses enfants, tous les travaux
ménagers reposent sur elle. Ainsi dans beaucoup de villages elle s’occupe de la cuisine, du linge, du balayage
mais aussi des travaux champêtres. Traditionnellement, la femme est considérée comme un objet. Son point de
vue n’est pas pris en compte. Elle peut être donnée en mariage sans son aval. Dans cette société on n’accordait
pas d’importance à la scolarisation des filles du fait qu’elles étaient appelées à se marier et à rejoindre leur
domicile conjugal. La femme mariée dépendait financièrement de son mari et force lui était d’accomplir sa
volonté. Certes elle avait des revenus qui lui venaient de son lopin de terre, d’un petit élevage, mais ces derniers
étaient très modestes, car elle travaillait d’abord pour le mari avant de penser à ses propres affaires. Elle était en
quelque sorte réduite à l’esclavage. Mais avec l’évolution du monde, cette femme-objet va se rendre compte que
l’homme n’est pas un être supérieur et elle s’émancipe. Les jeunes filles sont scolarisées, l’entreprenariat féminin
se développe. Les femmes sont à présent écrivaines, ingénieures, médecins…et les mouvements féministes de
plus en plus nombreux. De nos jours, la femme est de plus en plus présente dans les instances de prise de
décision ; elle refuse le mariage forcé, est financièrement indépendante et peut s’opposer à la polygamie parfois.
SEMBENE Ousmane fervent défenseur de la femme, de son émancipation, nous montre dans sa production
artistique le rôle important de la femme qui, de tous temps, a été là, courageuse, osant résister pour défendre sa
famille, quand l’homme semble timoré.
Qu’elle soit traditionnelle ou moderne, la femme joue un rôle important dans la société. Cependant il existe un
grand écart entre la femme traditionnelle vue comme une « chose » et celle moderne indépendante.
Khadidiatou CISSE
Lycée Galandou DIOUF
1ère S1
Ce texte est d’un intérêt réel. On peut ne pas être d’accord avec les idées qu’il véhicule, mais il faut surtout
s’abstenir de le corriger et cela est un aspect important dans l’enseignement de l’écrit. Le professeur, comme
dans le cadre de l’atelier d’écriture, devra éviter de se mettre dans la posture du « maître » qui lit et sanctionne. Il
doit rester dans la posture du lecteur qui tente de comprendre les ressorts d’un texte et surtout aider à réfléchir
sur le processus qui a conduit à son élaboration.
II. RÉFLEXIONS
Il semble que l’école coloniale et la langue qui y a été imposée, le français, aient éteint la créativité et la saveur
de l’éducation.
Ces pratiques renouent avec la véritable culture sénégalaise, qui ne considérait pas l’éducation comme coupée
de la vie mais bien enracinée en elle.
Mieux, la maîtrise et la pratique performante de la langue française ne sont pas le seul fait de l’école. D’autres
pratiques, notamment les pratiques artistiques, entretiennent le niveau de langue des jeunes sénégalais : ils
apprennent aussi en écoutant Kerry James ou MC Solaar chez eux, ou entre amis…
L’autre intérêt est que l’on peut utiliser des textes de rappeurs, et les chansons en général, pour enseigner tout
type de textes littéraires et tout type d’écrits, fonctionnels ou non fonctionnels.
L’intérêt de ces pratiques d’écriture est que leur perspective est suggestive et non coercitive ou normative. Cela
est d’autant plus important quand la langue apprise est seconde et a été historiquement imposée. Il est encore
fréquent, chez les jeunes, de se moquer de celui qui parle bien le français, de lui dire « tu es un toubab ». Le
français est toujours vécu comme la langue de l’autre surtout que les élèves sénégalais ne sont pas scolarisés
dans leur langue maternelle, contrairement aux petits marocains, algériens ou polonais, qui apprennent leur
langue maternelle dès le bas âge à l’école en plus de la parler chez eux. Le poids de la contrainte gêne
considérablement la pratique de l’élève sénégalais surtout dans un contexte où l’on a développé une attitude
puriste vis-à-vis de cette langue dont la maîtrise, pendant longtemps, était synonyme de promotion sociale. Des
activités comme l’atelier d’écriture sont ressenties comme libératrices et permettent au désir d’apprendre
d’émerger à la condition que l’enseignant privilégie la relation horizontale entre les apprenants au détriment de
la relation verticale qui fait de lui le centre de toutes les activités de la classe. La perpétuation de ce rapport de
dominant à dominés est l’un des principaux aspects qui ont installé la démotivation dans les classes de français.
III. PERSPECTIVES
Comment institutionnaliser ces pratiques, pour qu’elles fassent partie de l’enseignement du français au Sénégal ?
S’il est vrai que cette question est sénégalo-sénégalaise, elle peut avancer grâce à un dialogue international.
Si en effet, nous arrivons à mettre en place des échanges structurés entre les littératures francophones du
Maghreb, de l’Europe de l’est et de l’Afrique de l’Ouest autour des pratiques artistiques dans l’enseignement du
français, cela peut être moteur pour leur reconnaissance au Sénégal. Nous pensons par exemple à des cafés
littéraires en ligne avec les livres de Driss Chraïbi, de Milan Kundera et de Sembene Ousmane. De même, le
rap poétique peut être une excellente passerelle entre ces trois régions du monde. Il est possible d’inventer un
journal francophone qui rassemblerait des textes européens et africains du nord et sub-sahariens.
Nous empruntons le mot de la fin au linguiste Robert CHAUDENSON qui affirme clairement :
« Si l'on veut assurer au français une diffusion efficace et adaptée comme l'exigent à la fois le droit au français
des peuples francophones et les nécessités essentielles du développement, il faut trouver des canaux de diffusion
à adjoindre à l'école, manifestement inapte à remplir seule cette fonction ».
BIBLIOGRAPHIE
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UCAD.
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dans le monde. N° 22, Mai 2010.
PETIT Michèle. (2008). L’art de lire ou comment résister à l’adversité, Edition Belin.
Pratiques. Ateliers d’écriture. N°61, Mars 1989.
Pratiques. Ecriture et Langue. N°77, Mars 1993
MASQUES ET RÔLES POUR UNE POÉTIQUE DES RÉSISTANCES :
PERSONNAGES DE FEMMES DANS LES LITTÉRATURES AUX SUDS
Annick GENDRE,
Université Paul Verlaine, Metz, France
Les personnages de femmes sont probablement les constructions scripturaires qui sont des plus fécondes dans les
littératures aux Suds, depuis les Indépendances. Cette mutation affecte profondément tant la production des
textes que leurs réceptions. Notre étude poursuit un double objectif, dont les termes sont intimement liés : mettre
en perspective des spatialités littéraires et articuler ainsi des paramètres qui semblent souvent isolés les uns des
autres dans les analyses critiques. Elle procède donc d’une mise en perspective de plusieurs explorations
récentes, réalisées dans différents espaces aux suds, qui sont autant de déclinaisons de voix, témoins de parcours
et de destinées scripturaires distincts. Avant de poursuivre, quelques mots sur cette préposition polysémique
« aux suds » : elle signifie, pour nous, d’une part une appartenance à une géographie littéraire, plutôt que
politique et administrative, d’autre part, elle initie un complément du nom qui désigne l’appartenance à ces
littératures ; enfin, elle implique, à l’instar d’une résonnance implicite, un « à la manière de » qui serait propre à
ces littératures que l’on accueille sous cette appellation.
Notre étude s’appuie rigoureusement sur l’étymon latin persona que partagent les termes personne et
personnage, ─ étymon qui désignait un masque de théâtre, et qui, en reprenant partiellement le sens du terme
grec prosôpon, a pris le sens de « rôle attribué à un masque ». Les écritures et leurs formes (trans)génériques
nous semblent habitées, autrement qu’à l’instar de la seule intuition de la langue française pratiquée, par cette
double acception qui combine l’exhibition et l’invisible du masque avec le rôle attribué et/ou endossé. Dès lors
que l’on envisage le féminin au-delà de la constitution sexuée, la construction du personnage de femme nous
semble procéder d’une caractérisation éminemment complexe et créative.
Pour ce qui est de notre corpus, nous avons choisi une douzaine de récits composés ces trente dernières années,
par des écrivains et des écrivaines originaires de régions différentes, pour la place qu’ils accordent aux
personnages de femmes. Certaines écritures sont diasporiques, si tant est que cela constitue un critère
discriminant et qu’une écriture puisse ne pas être comme en diaspora dans son propre pays. Nous avons retenus
ces ouvrages pour les éclairages qu’ils apportent dans le cadre d’une réflexion sur le masculin et le féminin, qui
reposerait sur une étude des personnages de femmes saisis dans un univers où ils sont avec des personnages
d’hommes. Notre réflexion ne se réclame d’aucuns féminismes, mais explore le devenir-femme dans cet êtreavec tel que des écritures littéraires le soumettent ici et là. Cette perspective nous permet d’interroger dans un
premier temps cet horizon que constitue pour le devenir-femme le corps supplicié lorsqu’il est soumis à une
torture exercée par une autorité dite policière. L’anéantissement de l’être qu’il suppose constitue la parfaite
antithèse de cette liberté du sujet que les textes n’ont de cesse d’explorer à travers les personnages de femmes.
Enfin, nous déplierons les raisons pour lesquelles il nous semble que ces constructions scripturaires s’inscrivent
dans ce que nous appelons une poétique, au sens de fabrique, d’élaboration littéraire (du verbe grec poien,
« fabriquer »), ─ une poétique de résistance. Ce sont bien les notions d’être-à-soi et d’être-avec que nous nous
efforcerons d’articuler tout au long de cette présentation, pour explorer ce qu’interroge le que veut une femme ?,
par nos soins reformulé en « que permet d’exprimer et d’explorer scripturairement le personnage de femme, dans
les Littératures aux Suds ? ».
L’HORIZON DU CORPS SUPPLICIÉ : DE LA PASSION SACRIFICIELLE
La féminisation du sujet de sexe masculin, lors d’une incarcération, intéresse notre étude dans la mesure où le
thème constitue l’un des horizons du féminin dans la communauté épistémique, et donc l’un des horizons de la
construction que suppose le personnage de femme. Seuls les auteurs en exil ou comme en exil s’en emparent et
donnent à lire quelques rares brèves scènes. Néanmoins l’évocation n’est pas rare, mais se fait allusive. Dans les
textes à scène, cette féminisation apparaît comme la plus grave peine d’aliénation. A l’enfermement, à la
réclusion, s’y ajoutent le viol, et, parfois, l’humiliante adoption comme de circonstance d’une identité de
femme. Tel est le cas du personnage Taha Chazli, figure centrale du récit-fresque L’Immeuble Yacoubian, de
Alaa El Aswany. Seul ouvrage de notre corpus qui est traduit de l’arabe, ce récit accorde quelques lignes à la
scène qui est évoquée par trois fois. L’un des résumés dont elle fait l’objet tient en une longue phrase complexe :
Soudain fondaient sur sa tête, comme des coups répétés, les souvenirs du centre d’internement, les brutalités, les
outrages, le sentiment qu’il était faible, épuisé, brisé, chaque fois qu’ils attentaient à son honneur (il
s’abandonnait aux larmes, implorait les soldats de cesser d’enfoncer le gros bâton dans son corps), sa voix faible
et saccadée quand ils lui ordonnaient de dire : « Je suis une femme », puis qu’ils le battaient à nouveau, lui
demandaient son nom et qu’il répondait d’une voix morte : « Fawzia » et qu’alors ils éclataient de rire comme
s’ils assistaient à un film comique. (271)
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Le sadisme des tortionnaires se devine encore dans le choix du prénom Fawzia ou Faouzia, qui signifie
« prédisposé au succès ». Ce qui nous intéresse ici réside dans l’horizon du féminin qu’institutionnalise une
société dans ces viols réalisés en détention par des membres de l’appareil judiciaire. Après avoir été pénétré par
un objet, le détenu est contraint d’affirmer une identité féminine réduite à l’énonciation d’un prénom féminin,
comme si les bourreaux exigeaient ainsi une ultime probation, une légitimation de leur acte.
Une telle légitimation du bourreau à sa victime semble avoir résidé en Haïti dans le choix de la
crucifixion comme instrument de torture, supplice pratiqué durant la période de l’esclavage. Le Nègre crucifié de
Gérard Etienne en fait état, de même que du viol, dans une énumération d’aveux que l’on devine sous la torture :
« Par un tour de magie, on me fait avouer. […] j’avoue que j’ai dormi durant huit mois dans la boue, que j’ai fait
de la prison à quinze ans, qu’un prisonnier a mis son gros sexe dans mon petit derrière et que j’ai saigné pendant
des jours. » (147). Paradoxalement la victime avoue ce qu’elle a subi, comme si elle avait initié et réalisé
l’agression. Est-ce pour avilir en s’avilissant que le supplicié désigne la torture au moyen de l’expression « tour
de magie » ? Est-ce le fait du trauma ? L’antithèse « gros sexe » et « petit derrière » qui donne ici un caractère
pédophile au viol par pénétration n’exclue aucune hypothèse. L’infantilisation grossière dont rend compte le
choix des mots achève de dévier la féminisation : le sang de la sodomie violente est assimilé à celui de la
défloration. Mais, dans un premier temps, le récit haïtien procède comme de nombreux textes ( confer Tahar Ben
Jelloun) : l’allusion est de rigueur : « J’ai mal sur la croix du Président. J’ai mal dans cette prison où l’on
m’enferme, où j’entends dehors grouiller toute une avalanche d’hommes éhontés qu’on dit être mes frères. »
(85). Les tortionnaires sont l’antithèse des militants arrêtés, comme l’indique le préfixe privatif du participe
passé adjectivé « éhonté », entré dans la langue au XIV ème siècle, « qui n’a pas honte en commettant des actes
répréhensibles ». Le polyptote qui a pour racine le mot honte est volontiers employé à cet effet. Ce sentiment
affecte l’être du détenu supplicié. Ainsi dans son agonie, ce personnage emblématique :
Il a honte de lui-même, honte de ce qu’il est à l’instant où, dans d’autres pays, il y a des mouvements de
démocratie pour la démocratie, où le peuple aussi est dans la gouverne des affaires publiques. Honte de lui à
l’instant où, on apprend que les Blancs vont descendre sur la lune, pendant que des nègres coupent la gorge des
nègres en Haïti. (114)
Le terme94 se donne ici à entendre dans ses acceptions anciennes qui reprennent le sémème médiéval de
« déshonneur humiliant ». Il tend à recouvrer son acception moderne atténuée de « ridicule » dans cette mise en
perspective avec la convocation de la représentation idéalisée de l’ancienne métropole : « Mon personnage fait
le tour de Port-au-Prince qu’il ne cesse de maudire et dont chaque pierre, chaque case rappelle des préjugés de
couleur, la honte, la bêtise, cette ville qui se veut citadelle de la Culture de France et qui dort dans la crasse et
dans la bassesse. » (125). La distanciation qu’opère la voix narrative anonyme par l’expression « mon
personnage » autorise le regard synoptique du personnage crucifié sur l’île comme sur sa condition. La Passion
du personnage est celle de tous ses semblables suppliciés : « J’avoue que je suis un nègre aux dents d’herbe, une
statue plantée dans la conscience du monde, la puanteur des cadavres au Vietnam plantée au cœur d’une
Amérique raciste, d’une Haïti d’assassins, d’un puits de pétrole croulant sur ceux qui enlèvent aux nègres leur
fierté d’être nègres. » (148). Si la torture reste avant tout physique (« On peut crever ses yeux, comme on crève
un bouton sur la figure. Mais on ne peut détruire son esprit. », page 141), le viol menace le sujet dans son
intégrité, comme en témoigne la phraséologie infantile dans l’aveu du viol. L’esprit est ici l’à soi inaliénable. On
remarque dans le récit haïtien l’investissement du mot honte, jusqu’au détournement de l’expression « comme le
nez au milieu de la figure ».
La torture sexuelle détermine également le devenir du personnage principal de Ni Fleurs ni couronnes.
Le marquage par le feu requiert quelques lignes dans lesquelles se mêlent l’instinct du désir que vient de
découvrir pour la première fois la jeune fille et la barbarie des femmes du village :
Le feu entame sa chair. La mère du berger vise les traces laissées sur la peau par le sang séché de l’hymen
déchiré. Entre ses cuisses écartées, Chouhayra voit son sexe s’ouvrir comme une bouche qui crie. […] Elle prend
le feu dans son corps pour l’empêcher d’incendier la forêt, le village, la terre entière. (Souad Bahechar, 2007 :
46).
Il semble que la scène ne puisse s’écrire que si une dimension rédemptrice, une salvation symbolique est
attribuée à l’horreur relatée. Chouhayra (en arabe, diminutif de Chahira, « une personne célèbre ») paie pour
toutes les femmes, comme le corrobore le rythme ternaire à cadence majeure qui mime la totalité dans la
scansion qui progresse de l’espace le plus proche au plus vaste (forêt/village/planète). Le personnage de femme
est ici le sacrifié. La brièveté de la relation contraste avec le préjudice subi. A l’instar de la description du corps
de Chouhaya dévêtue devant Najib qui la photographie lors de leur première rencontre (pages 92-93), la blessure
94
Rapellons que le mot honte est issu du francique °haunipa, °haunita « mépris, raillerie » (cf. honnir), restitué d’après l’ancien haut
allemand hônida « déshonneur », le moyen néerlandais hoonde (cf. allemand Hohn). D’abord le sens de « déshonneur humiliant », d’où
celui d’ « affront », d’ « humiliation » (fin XIIème siècle), spécialement dans la locution faire honte à quelqu’un « l’outrager » (XIIème
siècle), et par extension « être un sujet de honte » (XIIème² siècle) ; de cette acception procède aussi à la honte de quelqu’un « en lui
infligeant un déshonneur ». Début XIIIème siècle, on relève la locution aujourd’hui archaïque boire honte « éprouver toutes sortes
d’avanies », puis avoir toute honte bue (XVème siècle) au sens de « devenir inaccessible à la honte » (pour avoir subi trop d’avanies).
D’après le Dictionnaire historique de la langue française, sous la direction d’Alain Rey, p. 1737-1738.
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comme les cicatrices qu’elle laisse peuvent être apparentées à une cruentation 95. Le silence, comme le résumé
« Ce sont des cicatrices. », pour expliquer ces stigmates tendent à corroborer une telle interprétation. Mais que
construit au juste l’épistémè commun ? Violé, le personnage d’homme est féminisé ; marqué au feu, le
personnage de femme est à la fois stérilisé et privé à vie de la jouissance physique dans l’intime. Peut-on
affirmer que ce dernier est devenu assimilable à un(e) androgyne ? Qu’est-ce qui se joue dans ces sortes de
volte-face masculin-féminin ou masques réversibles que donne encore à lire Le Nègre crucifié, dans une phrase
telle que « On coud mes lèvres juste au moment où l’on jette par terre une femme qu’on vient de cribler de
balles. » (69). Le présent semelfactif permet le parallèle entre le mutisme forcé de l’homme et la réification
refusée (« une femme ») au cadavre jeté immédiatement après l’assassinat. Le choix des lèvres, lexème qui
réfère à la fois au verbal et au sexuel, contribue à poser les deux personnages suppliciés comme étroitement
solidaires dans leur souffrance, à se confondre.
C’est encore le paradigme de la crucifixion que convoque Ananda Devi, dans Indian Tango, pour déplier la
qualité d’existence que partagent les survivants ou « résistants » de Delhi :
Vivre, c’est confronter sans cesse des crucifixions assumées. Chaque bidonville, chaque mendiant éclopé,
chaque enfant paralysé me rappelle que, si dans l’écriture on peut refuser, par peur, d’aller jusqu’au bout de ses
mutilations, dans ce monde-ci cette confrontation est un jour ou l’autre obligatoire. (85)
Il ne s’agit pas seulement de l’être sacrifié, mais de la conscience du sacrifice en cours dans l’entre-deux-réalités
qui sépare le monde fictionnel et le monde réel. Le commentaire des pages rassemblées sous le titre Avril 2004,
relatives au moine Ananda, conclut provisoirement sur la créature de celui-ci : « Il en fait une danseuse
crucifiée » (180). Figure oxymorique qui unit l’immobilité implacable à la mouvance de la danse. D’une aire
géographique à l’autre, le paradigme de la crucifixion, intimement lié aux motifs du sacrifice et de la
féminisation des corps, hante les textes.
LA LIBERTÉ DU SUJET ET L’ÊTRE-À-SOI
Parallèlement à ce fonds paradigmatique placé sous le sceau de la disparition de l’être, le personnage de femme
est exploré comme la construction par excellence susceptible de signifier la liberté du sujet et l’être-à-soi. Mais
l’exaltation, le souffle de la liberté pour soi et par soi créée, ne doit pas faire oublier, ni minimiser la violence
avec laquelle se pose le fameux que veut la femme ?, dans les récits d’écrivaines. Force est de constater que dans
les récits les plus récents, la question est explicitement assumée par le récit, depuis le devenir femme. De la
question « que veut la femme ? », chère à la psychanalyse 96, semble persister et persévérer non pas tant l’objet du
désir qu’elle vise ou semble viser, qu’une interrogation, une question, que les personnages de femmes
autoriseraient et permettraient de décliner.
Dans la Delhi que déploie Ananda Devi dans Indian Tango (2009), la question est implicitement scandée par le
personnage de Subhadra Misra, femme qui entre dans l’âge de la maturité. Elle surgit implicitement dans le
monologue autonarrativisé : « Ce que je veux, c’est trouver l’autre de ma déraison. » (34) et « C’est ça, c’est
bien ça que je veux : une partenaire à ma folie. » (61). La ménopause impose au personnage de redéfinir ce qui
fait le féminin de son être encore en devenir, en dépit du retrait de la vie que lui oppose la culture des siens. La
singularité de la construction du récit qui résiste à toute tentative de classification générique (entre journal
intime, chronique de mœurs et mémoires) répond à cette quête. L’objet de la quête est explicitement un écart
d’avec les normes établies, il rompt avec les fameuses « voies tracées ». Une fois engagé, le parcours est
implacable : « Elle ne peut pas revenir en arrière, être celle qu’elle a été, acceptant sans questionnement le
comportement attendu d’elle. » (173). Le que veut une femme ? initie avant tout un questionnement qui tend à
briser en conscience avec les représentations contemporaines des traditions. Dès ses premières pages, la place
centrale du corps dans cette entrée dans le désir contribue à la particularité de ce récit. Libéré de l’injonction de
procréer, mission dont Subhadra s’est acquittée, le corps devient une porte qui ouvre aux plaisirs sensuels
complices, qui s’explorent dans le dialogue : « il y avait un monde auquel elle n’avait jamais pensé, un monde de
femmes aux étranges requêtes, dont les corps exigent d’autres assouvissements, dont les attentes sont suspectes
et les envies différentes » (202). L’obsession du personnage pour la génuflexion se comprend progressivement
comme un schème qui accompagne cette exploration de soi dans le désir avec l’autre, entre deux autres : de la
soumission (au client, à la belle-mère), la génuflexion devient le signe d’une invitation.
C’est également la protagoniste du premier roman de Sonia Chamkhi, Leïla ou la femme de l’aube (2008), qui
prend en charge ce questionnement, au gré d’un parcours interurbain, des ruelles de Tunis à sa périphérie jusqu’à
Chorbègne. A la différence des autres récits étudiés dans cette étape de notre étude, il initie un parcours déceptif.
Le récit du personnage éponyme est ponctué de quatorze lettres, en italique, adressées à Iteb, le premier amour,
95
96
Selon le Dictionnaire des symboles, la cruentation consiste en « l’afflux du sang à l’orifice d’une plaie, après ou avant la mort » ;
« utilisée comme ordalie », elle se fait « épreuve de vérité, attestant que le sacrifice est accepté, ou que l’aveu du crime est arraché » (p.
328).
Voir notamment Que veut une femme ?, Serge André.
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et d’un post-scriptum, qui tous ne parviendront pas à leur destinataire. Trois instances narratives se côtoient : une
voix narrative omnisciente, le « je » qui s’adresse à Iteb et le « je » qui s’adresse à un lecteur idéal. Dès les
premières pages, une quête amoureuse se mêle à une quête de l’amour. Pour le lecteur non nommé de la fable,
comme à soi-même, la narratrice pose ainsi le cadre :
Au Sud, les sentiments baignent dans un brouillard de lumière. L’aube les dote d’une éternité d’emprunt. Un
simulacre d’éternité où tout amour est infini, tout lien indéfectible, toute forme un souvenir. Ma mémoire est un
chaos blasphématoire. Amalgame d’images qui célèbrent mes errances à l’aube et au crépuscule. (12, nous
soulignons)
L’autofiction (à l’instar de Sonia Chamkhi, Leïla est réalisatrice et l’on reconnaît des lieux, notamment les cafés
de l’avenue Bourguiba, fréquentés par l’auteure) livre dès sa première page ce qu’elle s’emploie à démontrer. Le
champ lexical de la simulation, du caché-voilé, annonce ici un objet inaccessible. Le questionnement aboutira à
un constat ni euphorique, ni dysphorique : « Leïla reconnaît qu’elle est incapable d’aimer. Pour aimer, il faut être
esclave ou tyran. Et elle n’est ni l’un ni l’autre. Tout ce dont elle peut faire preuve, c’est au mieux d’amitié.
L’amour, c’est Nada qui peut le vivre. […] elle en porte l’aveuglement, l’injustice, l’esprit de la possession et
l’attrait de la mort. » (189). Dans ce mode de contre-emploi de l’amour, la mélancolie l’emporte.
Dans les deux romans de Souad Bahéchar, le personnage de femme principal quitte son lieu d’origine (voir
supra) et ce sont surtout les personnages d’hommes et les habitants du village qui, par leurs positions, assument
la question, en la ravissant au personnage de femme principal. Pour ce qui est de Ni Fleurs ni couronnes (2000),
on peut formuler l’hypothèse suivante : posé par des tiers, le que-veut-une-femme ? provoque la fuite, une
errance, non pas tant pour ne pas répondre, mais plutôt pour répondre en actes, pas forcément avec les actes tels
qu’ils auraient pu être attendus, donc imposés à Chouhayra-Bahria. Dans Le Concert des cloches (2004), ce sont
les parents et l’ami jardinier qui prennent en charge la question, chacun à leur façon. La tyrannie du père, la
nostalgie de l’encouragement de la mère défunte à apprendre le piano et l’affection sans condition du jardinier
constituent trois modes de déclinaisons de la question. Le suicide artistique de Rawda, puis sa fuite et son
investissement dans une vie qui lui ressemble répondent en actes et en choix de vie. Il est intéressant de
remarquer que d’une facture traditionnelle dans la construction du personnage, le roman de Souad Bahéchar se
garde d’exposer les pauses réflexives de ses protagonistes féminines. L’existence de celles-ci est suggérée par les
actions qui en résultent. Leur être est d’action, comme si les personnages connaissaient d’instinct la réponse à
donner à la question telle que soumise dans l’entourage immédiat. Elles semblent pleinement engagées en effet
dans l’investissement de l’être-à-soi.
Cet avènement du sujet semble comme déterminé par l’» arrachement » (terme que nous empruntons à Yasmine
Chami-Kettani) au toit paternel 97. Il interpelle cruellement Khadidja dans Cérémonie (Yasmine Chami-Kettani,
2002), de même que Nadia (Au commencement était la mer, Maïssa Bey, 2007). Que cet arrachement se
commémore à la suite d’un divorce ou dans les premiers émois amoureux, que le départ salutaire soit assumé
(Nulle part dans la maison de mon père, Assia Djebar, 2010) ou que le retour soit dénié (Norah, Trois Femmes
puissantes, Marie NDiaye, 2010), la maison familiale signifie bien davantage qu’une simple étape dans la vie
d’une femme.
Ce motif récurrent de l’» arrachement », qu’il convient d’envisager comme une scansion textuelle nodale des
écritures personnelles, interpelle la liberté du sujet et l’être à soi, et d’un même trait, le legs et le sentiment
d’appartenance du sujet à un groupe. De fait, les déclinaisons du motif de l’abandon contraint du village et de la
terre des ancêtres semblent gagner à être articulées dans ce vaste faisceau de problématiques. S’il n’affecte pas
exclusivement les personnages de femmes, l’arrachement connaît à travers ceux-ci ─ masques et rôles à la fois ─
une exploration d’une grande efficacité littéraire. C’est pourquoi, à la question « que veut une femme ? »,
substituons-nous l’interrogation « que permet d’exprimer et d’explorer scripturairement le personnage de
femme, dans les Littératures aux Suds ? ». Il en va, semble-t-il, de cet être-à-soi qui refuse de se laisser dicter par
d’autres, comme par les valeurs d’une culture ; il en va de l’empire d’une détermination, parfois d’une pugnacité,
parfois d’une survie. Tel est ce que nous envisageons en recourant au terme « résistance » et ce qui est
notamment exploré à travers les personnages de femme dans les Littératures aux Suds.
MOTIFS ET POÉTIQUE DE LA RÉSISTANCE
La résistance au féminin s’inscrit dans la durée, elle ne connaît pas le coup d’éclat, peu d’action ponctuelle,
sinon qui ne se solde par la mort du personnage, comme c’est le cas pour Khadi Demba dans Trois femmes
puissantes, de Mathilda dans Reine Soleil Levée et de la mère militante du narrateur-personnage de MèreSolitude. Le terme « résistance » n’apparaît pas dans les textes. Pourtant, en tant que thème, parcours de vie, la
résistance caractérise les personnages de femmes, constructions soutenues par ce qu’il convient d’appeler des
97
Nous en proposons une étude dans notre article « Mimiques des corps et harem : les contre-chants d’une signifiance dans quelques
écritures marocaines francophones », Actes du deuxième Colloque de l’Association de sémiotique marocaine, novembre 2010, Meknès,
à paraître.
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stratégies scripturaires. C’est pourquoi nous nous proposons d’interroger la résistance en tant que motif et en tant
que poétique.
A l’issue d’une brève analyse philologique comparée 98 des termes résister et résistance, rappelons que le
substantif a connu une évolution sémantique parallèle à celle du verbe résister qui est entré plus tôt dans la
langue, dès la première moitié du XIIIème siècle. Emprunté au latin resistere, il a signifié « s’arrêter, se tenir en
faisant face », « faire obstacle à », de re- à valeur intensive et contraire, et sistere, « se poser, se placer, tenir
ferme ». Avec un sujet signifiant un être vivant, il a été employé dans le sens de « s’opposer par la force (à une
personne qui fait usage de la force ou de moyens de contrainte), avec ou sans complément. Le procès partage ces
valeurs physiques avec le substantif, résistance, dès l’ancien français, spécialement dans le contexte de la
guerre (XIVème siècle). En effet, dès le XIIème siècle, l’usage recourt au substantif comme au verbe pour une chose
matérielle, en signifiant le fait de s’opposer à l’action d’un agent extérieur et la capacité de conserver son
intégrité sous l’effet des causes de destruction, Parallèlement, le substantif développe le sens de la propriété que
détient la matière perçue par l’être humain grâce au toucher et aux sensations cénesthésiques. Dès le XIV ème
siècle, le verbe désigne par extension « se rebeller, refuser de se soumettre à une autorité ». L’importance
accordée au corps dans nos textes permet d’apprécier l’investissement de ces valeurs physiques, parfois même
matérielles (substantif et nom sont employés dès le XVI ème siècle pour une chose qui ne cède à l’action d’un
agent extérieur mais conserve son intégrité sans se détériorer, sens qui côtoie, pour un être vivant, celui de
supporter sans dommage les effets d’une action pénible et éprouvante), appliquées à l’être humain.
Ce sont ces sens qui sont investis dans la construction du personnage de Khady Demba, dans Trois Femmes
puissantes, de Marie NDiaye. La jeune femme assure un fil conducteur entre les trois parties qui composent le
récit. Elle est une domestique, témoin de la mort de la jeune épouse du père de Norah, protagoniste du premier
volet (page 95) ; elle doit tenter de se rendre chez Fanta, « une cousine qui avait épousé » (page 269) Rudy
Descas, le protagoniste de la deuxième partie ; autour de son périple, s’articule le dernier volet du récit qui
s’achève avec sa mort. Ce double nom propre joue un rôle déterminant dans sa caractérisation, ─ rôle dont
s’empare la fin de la diégèse. Toujours est-il que plus elle agit pour s’en sortir, plus les événements s’acharnent
contre elle. Un espoir irrationnel la porte. On ne peut qu’être sensible au pessimisme de l’auteure : l’héroïsme ici
ne sauve de rien, ni personne. Point de happy few. L’originalité de ce récit de Marie NDiaye réside à nos yeux
dans le choix de trois personnages de femmes qui ont en commun d’être saisies dans une étape de leur parcours
de vie où elles deviennent malgré elles le seul et dernier adjuvant d’un père, d’un mari ou d’un amant.
L’abnégation et le dévouement, voire le sacrifice de soi, ne connaissent aucune forme de récompense, pas même
une reconnaissance (la voix narrative et le lecteur seuls savent les remords qu’éprouve Lamine à l’égard de
Khadi Demba). A l’exception de Fanta Descas (deuxième volet), l’instant critique choisi tend à conduire les
personnages de femmes à leur perte : dans l’univers de Marie NDiaye, la force et l’intégrité morales ne
constituent pas un rempart suffisant contre la vulnérabilité, qui se meut en précarité, de l’être-femme en devenir.
Si l’on adopte un regard synoptique sur notre corpus, on constate que les personnages de femmes s’articulent
autour de la notion de l’être-avec. Pour schématiser, on peut considérer que les personnages de Souad Bahéchar
et de Marie NDiaye offrent deux pôles opposés de modes de résistance : les premiers représentent le choix d’une
rupture (avec le père et l’amant, pour préserver son être-à-soi en devenir), tandis que les seconds s’efforcent sans
y parvenir de maintenir leur être en devenir avec un personnage d’hommes qui les entraîne à leur perte dans
l’instant critique qu’il traverse.
La valeur politique du substantif (« fait de tenir tête à une autorité établie, à une limitation de sa liberté, se dit de
l’action de faire obstacle aux desseins de quelqu’un ») qui connaît une première attestation dès 1530, est
largement représentées dans les textes algériens dits de la « littérature de l’urgence » (récits de Maïssa Bey,
composés dans les années 1990) et dans les écritures militantes, telles que celle de Gérard Etienne et d’Emile
Ollivier. Cette valeur y côtoie le sème psychologique de force morale, avec des personnages tels que Mathilda,
dans Reine Soleil levée. Les emprises contre lesquelles ces deux écritures haïtiennes explorent les forces
d’opposition sont les persécutions contre les militants communistes et les corruptions qui permettent
l’avènement des dictatures en réduisant les populations au dénuement, auxquelles il faut ajouter, pour Gérard
Etienne, les séductions des « vaudouisants ». Dans tous ces textes, la résistance n’est pas dépeinte comme un
positionnement délibérément choisi, mais bien comme la seule posture possible pour survivre dans ce qui
s’apparente encore à de la dignité.
Sans investir le sème psychanalytique apparu au début du XX ème siècle, les textes montrent deux types de
concrétisation : les valeurs psychologiques et politiques. Mais on remarque que l’aboutissement de la résistance
des personnages de femmes est réductible à un « tenir fermement », qui reprend les valeurs physiques
initialement prêtées à une chose. Dans une conférence précédente, nous avons dégagé quatre procédés
scripturaires qui constituent selon nous des stratégies de résistances scripturaires : certaines intertextualités, la
délégation de la narration à des voix émissaires (à l’instar du jeu des « je » et de leurs destinataires dans le roman
de Sonia Chamkhi, ou de la distribution des voix dans La Reine Soleil levée), l’exhibition d’une écriture a
98
Ce travail s’est appuyé sur les pages consacrées aux entrées « RESISTER » et « RESISTANCE », dans le Dictionnaire historique de la
langue, sous la direction d’Alain Rey, p. 3205-3206.
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posteriori, soigneusement ancrée dans l’Histoire, et l’art de l’ellipse. Ces stratégies s’associent au motif de la
résistance pour réaliser une poétique de la résistance. L’écriture de Marie NDiaye nous permet d’ajouter l’art de
l’épanorthose (… ou plutôt … ou plutôt… ; soit que… soit que… ; … ou …) qui décline au niveau de
l’énonciation narrative un refus de se résoudre aux événements « tels qu’ils sont », particulièrement lorsque la
liberté du personnage est entamée ou qu’il n’évolue que dans une contrainte oppressante.
Pour une étude complète de la poétique de résistance dans ces écrits, une articulation que nous ne pouvons
développer ici trouve une place pour ainsi dire naturelle : le personnage de femme et ses itinérrances dans
l’espace urbain même ou d’un espace urbain à un autre. Cette spatialité est en effet bien davantage qu’un cadre
récurrent, qu’un adjuvant99, elle opère plutôt comme un espace complice, comme un espace témoin, comme un
hôte indissociable de ces fabriques de résistance. Elle est le pendant adverse de la maison du père, l’autre du lieu
de l’arrachement. Boussaïna, comme son premier amour Taha qui est détruit par la torture, sera détruite par le
déshonneur qui menace toute jeune femme séduisante dans le Caire de L’Immeuble Yacoubian. Dans l’histoire
de ces deux amants sacrifiés, la ville commence dès le seuil de la terrasse de l’immeuble. Mais Boussaïna trouve
à se recréer une maison du père dans sa liaison (symboliquement incestueuse) avec Zaki bey Dessouki, qui
trouve asile dans l’appartement de ce dernier au premier étage.
CONCLUSION
Notre conclusion ne saurait être que provisoire. Nous avons vu dans un premier temps comment le
marquage masculin-féminin pouvait être bouleversé, et générer des masques d’une facture inédite. L’être-à-soi et
l’être-avec livrent d’un texte l’autre une dialectique nodale dans le devenir-femme qui caractérise les
personnages de femmes et qui explorent le deviens ce que tu es dans une poétique de résistance, d’une facture
inédite, qui n’est pas propre au genre du récit, comme le montre la poésie de Gérard Etienne, dans laquelle
réapparaît Mathilda, pas plus qu’elle ne ressortit exclusivement à un courant esthétique tel que la littérature de
l’urgence. Nous avons esquissé quelques-unes des stratégies scripturaires qui valident cette poétique et lui
donnent son épaisseur.
L’horizon critique du statut sémiotique du personnage qui accompagne notre démarche gagnerait encore
à être approfondi, mais, déjà, il nous permet de distinguer différentes qualités de rupture des personnages, des
degrés de précarité du personnage qui affectent le récit, des valeurs de résistance distinctes et complémentaires.
Se dessine donc une approche féconde pour rendre compte de constructions aussi complexes que créatives.
BIBLIOGRAPHIE
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GENDRE, Annick, « Mimiques des corps et harem : les contre-chants d’une signifiance dans quelques écritures
marocaines francophones », Actes du deuxième Colloque de l’Association de sémiotique marocaine, novembre
2010, Meknès, à paraître.
99
Nous nous accordons à penser à la suite de Philippe Hamon que la description d’un espace peut être considérée « comme un actant
collectif […] car il peut être non seulement un simple doublet du personnage, mais aussi un personnage à part entière » (Philippe
Hamon, 1977 : 162).
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GENDRE, Annick, « Prolégomènes à une analyse littéraire des soulèvements scripturaires caribéens »,
communication, Congrès du CIEF, Aix-en-Provence, juin 2011, texte à paraître.
GENDRE, Annick, « Le Motif de l’androgyne dans une œuvre totale, Le Livre du sang, de Abdelkébir Khatibi,
Actes du congrès Littératures Monde, Dijon, 19-21 octobre 2011, à paraître.
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OLLIVIER, Emile, Mère-Solitude, Paris, Le Serpent à Plumes Editions, 1999, « Motifs », 256 p.
71 / 235
LITTÉRATURES FRANCOPHONES,
INTERCULTUREL ET DIDACTIQUE
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POUR UNE APPROCHE INTERCULTURELLE DU TEXTE LITTÉRAIRE À
TRAVERS LES TEXTES DES ÉCRIVAINS MAGHRÉBINS ET SUBSAHARIENS DE
LA NOUVELLE GÉNÉRATION
Jaouad SERGHINI, Université Mohammed Premier, Oujda, Maroc
Résumé : Il est vrai que dans le contexte de mondialisation actuel, les rapports entre les cultures deviennent de
plus en plus fréquents et revêtent toutes sortes de configurations : échanges, confluences, influences, frictions,
voire conflits. Or, la littérature demeure de loin le lieu emblématique où certains questions portant sur
l’interculturel sont posées et trouvent souvent une réponse. Les textes littéraires constituent ainsi d’excellentes
« passerelles » entre les cultures puisqu’ils sont « des révélateurs privilégiés des visions du monde » 1.
L’œuvre littéraire peut donc constituer une voie d’accès à des codes sociaux, à des visions du monde et à un
être culturel au monde dans la mesure où elle représente une mosaïque assez expressive du désir de soi et de
l’autre. Dans ce sens, Martine Abdallah-Pretceille affirme que : « le texte littéraire, production de
l’imaginaire, représente un genre inépuisable pour l’exercice artificiel de la rencontre avec l’Autre:
rencontre par procuration certes, mais rencontre tout de même » 2. La littérature permet une confrontation
avec l'altérité et avec une autre perception du monde. Elle est un point d’appui pour l’étude des représentations
des porteurs de cultures. Le texte littéraire referme souvent une représentation du monde, des valeurs partagées
d’une culture à une autre, encore faut-il savoir comment mettre en exergue ce commun héritage par une
pratique interculturelle du texte littéraire.
Quels sont les objectifs assignés à la littérature dans le cadre de l’apprentissage d’une langue seconde ou
étrangère ? Que peut-on attendre d’un travail sur ou avec le texte littéraire ? A travers cette étude nous nous
donnons l’ambition de voir le rôle du texte littéraire notamment les textes des écrivains de la nouvelle
génération dans le processus de la compréhension de l'autre et de la reconnaissance des différences entre les
porteurs de cultures. Ces nouveaux venants dans le champ littéraire maghrébin et subsaharien inscrivent
l’altérité au cœur de leur œuvre comme une réponse à une demande urgente de connaissance de l’autre et de
dialogue interculturel.
-1-
Abdallah-Pretceille Martine, Porcher Louis, Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses Universitaires de
France, coll. L’éducateur, 1996, p. 138.
2Nous nous inspirons ici des travaux de Luc Collès concernant l’interculturel et l’éducation particulièrement son livre
Islam-Occident: pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, Bruxelles, Editions modulaires
européennes, 2010, 290p.
1. DE L’INTERCULTUREL
Nul doute que la question interculturelle est passée depuis quelque temps au premier plan de toutes les
préoccupations. Hommes d’Etat, politiciens, universitaires, penseurs, éducateurs, aucun acteur social ne peut
plus l’ignorer ni la laisser sans réponse. Quant à la littérature, elle reste l’un des moyens les plus efficaces de
réfléchir sur l’homme, sur son être et sur un monde en pleines mutations géopolitiques. En ce XXIe siècle,
l’interculturel est devenu une réalité que personne ne peut ignorer, son actualité et sa pertinence représentent un
réel enjeu stratégique pour les différents Etats contemporains. D’où l’importance d’interroger la nature de
l’interculturel qui est, à notre sens, de deux sortes : il y a la réalité de l’interculturel que n’importe quel examen
des faits sociaux peut faire ressortir et il y a aussi l’interculture comme structure sous-jacente à un projet
politique ou utopique de ce qui est souhaité, de ce qui est recherché : dialogue des civilisations, entente entre les
peuples, découverte de l’autre, génération des lois et des références juridiques communes, reconnaissance et
légitimation des différences, recherche de ce que Paul Ricœur nomme « l’universel régulateur ».
Aborder la question interculturelle, à notre sens, ne peut se faire sans interroger le rapport entre cultures, c’est
ce qui fait dire à Todorov que : «l’interculturel est constitutif du culturel » 1. Ce rapport qui, ne l’oublions pas,
peut être pris comme donnée positive car il libère le déterminisme des entités considérées comme figées en les
transformant en structures ouvertes. La complexité des rapports entre cultures fait que l’individu est devenu le
produit de plusieurs cultures et des tensions entre celles-ci, avec bien sûr le maintien ou l’effacement ou la
relativisation des liens traditionnels, les contrastes identitaires, des unes avec les autres.
Il est évident que les phénomènes culturels ne peuvent être conçus comme des entités mais plutôt comme
l’affirme l’anthropologue Dan Sperber « des flux » 2 qui s’entrecroisent, se superposent en véhiculant des codes,
des modes et des savoirs à travers des réseaux de communication humaine. Les idées, les œuvres, les savoirs
passent ainsi d’une aire culturelle à une autre subissant souvent des mutations.
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12-
Tzvetan Todorov, « Le croisement des cultures », in Communications, n° 43,1986, p. 16.
Dan Sperber et Roger-Pol Droit, Des idées qui viennent, Odile jacob, 1999, p. 241.
Ainsi conçu l'interculturel recèle une dynamique culturelle, il reflète également l'interaction entre les cultures,
l'échange, la communication, le partage, la complémentarité, la reconnaissance de la culture de l'autre en dehors
d’un ethnocentrisme réducteur. Les sociétés humaines sont en fait des structures entretenant des relations
mutuelles dans une solidarité de liens et de contacts, et une culture en réalité se constitue par un travail constant
de traduction, de passage de code, transcodage. Cette exoconstruction tente à la fois de réduire l’enfermement
d’une culture à son entourage et de limiter les effets du « malinchismo » 1 culturel (adoption catégorique des
valeurs de l’autre). L’interculturel c’est la somme des compositions relationnelles. Dans ce sens, Claude Clanet
dans sa préface à Maghreb arabe et Occident français d’Edgard Weber souligne :
« Qui dit interculturel dit, en donnant tout son sens au préfixe inter, interrelation, interconnaissance, interaction,
échange, réciprocité…et en donnant tout son sens au mot culture : reconnaissance des valeurs des représentations
symboliques, des modes de vie auxquels se réfèrent les autres (individus, groupes, sociétés), dans leurs relation
avec autrui et dans leur appréhension du monde ; reconnaissance des interactions et interrelations qui
interviennent entre multiples registres d’une culture et entre les différentes cultures » 2.
Il paraît clair que l’interculturel est un champ interactif où tout porte sur les relations entre sujets porteurs de
cultures. Pour Carmel Camilleri l’interculturel est un instrument de régulation assez efficace qui gère le rapport
entre cultures et les tensions qui peuvent apparaître. Ainsi précise-t-il que :
« On parlera d’interculturel lorsqu’apparaît la préoccupation de réguler les relations entre ces porteurs [porteurs
de systèmes différents], au minimum pour réduire les effets fâcheux de la rencontre, aux mieux les faire profiter
de ses avantages supposés » 3.
1-
Terme utilisé par les Mexicains, à partir du nom de la belle Indienne La Malinche de l’époque de la découverte
de l’Amérique, pour désigner l’adulation aveugle des valeurs occidentales, et qui signifie aussi un sentiment
d’infériorité face à une autre culture.
2Edgar Weber, Maghreb arabe et Occident français, Publisud, Presses universitaires du Mirail, 1989, p.10.
3Carmel Camilleri, « Le relativisme, du culturel à l’interculturel », in L’individu et ses cultures, l’Harmattan,
1993, volume 1, p.34.
L'interculturel implique donc la prise en compte de la disparité des codes culturels et la conscience des
attitudes et mécanismes psychologiques suscités par l'altérité. Il a pour vocation de connaître et de comprendre
ce que les hommes, les porteurs de cultures, ont de semblable. Il permet ou vise le respect des différences. Ces
différences ne sont pas pensées en termes d'inégalité et de hiérarchie des cultures. Elles sont plutôt légitimées
dans une optique de les transcender par la suite.
L'approche interculturelle vise ainsi à atteindre plusieurs types d'objectifs : quête d’un sens commun reconnu
par des cultures différentes, permettre le dialogue, le partage et la communication interculturelle, acquérir une
flexibilité cognitive, affective et comportementale pour pouvoir s’ajuster à des cultures nouvelles ; gérer les
conflits qui résultent de la confrontation de cultures différentes; rechercher des solutions à la coexistence de
populations d'origines différentes.
Après cette brève introduction sur l’interculturel nous essayerons d’apporter un certain éclairage, que nous
espérons efficient, sur les interrogations suivantes : Qu’en est-il de la question de l’interculturel dans les écrits de
la nouvelle génération ? Dans quel cadre se situe cette question ; est-elle un fait ou prend-elle la gangue d’un
projet en devenir ? Quelle place accorde l’interculturel à l’identité et à l’altérité ? Quelle position manifestent les
écrivains de la nouvelle génération face à l’interculturel ? Y a-t-il un interculturel au masculin et un autre au
féminin ?
2. L’INTERCULTUREL ET L’ALTÉRITÉ :
Comme le confirme Martine Abdallah-Pretceille :
«Le texte littéraire, production de l’imaginaire, représente un genre inépuisable pour l’exercice artificiel de la
rencontre Avec l’Autre: rencontre par procuration certes, mais rencontre tout de même » 1.
La littérature permet une confrontation avec l'altérité et avec une autre perception du monde. Elle est un point
d’appui pour l’étude des représentations des porteurs de cultures. Le concept d’altérité renvoie à des réalités
larges et variées d’interaction sociale. L’altérité qui nous intéresse ici c’est celle des rapports entre cultures, soit
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l’altérité d’ordre interculturel. Actuellement cette notion se love dans les concepts d’ouverture et de pluralisme
du coup elle pose la question de l’éthique de la relation à l’autre.
1-
Abdallah-Pretceille Martine, Porcher Louis, Éducation et communication interculturelle, Paris : Presses
Universitaires de France, coll. L’éducateur, 1996, p. 138.
Au sein d’un monde de plus en plus multiculturel où le particulier et l’universel se confrontent souvent, où les
valeurs des uns se mesurent à celles des autres et où chaque porteur de culture affiche ostensiblement son désir
de différence ; l’altérité apparaît tel un dispositif qui assure la construction d’un sens aux relations à autrui.
L’altérité interculturelle constitue une véritable dialectique du rapport à soi par la reconnaissance de l’autre. Le
moi ainsi ne peut se comprendre sans l’autre de là l’enjeu que recèle l’altérité dans la construction de l’identité :
« la représentation du désir d’identité est étroitement liée au désir de l’autre. On ne conçoit son identité que par
l’image que l’on se fait de soi et de l’autre » 1 précise Abdallah Mdarhri Alaoui. Dans ce sens les auteurs de
l’Autre affirment que :
« Si l’altérité redevient ainsi une façon de décrire l’extraordinaire diversité du jeu social, elle s’impose, en même
temps, comme mode d’interprétation du comportement des individus et, sur le plan normatif, comme principe
organisateur de la « société ouverte », c’est-à-dire d’une société faisant le pari de construire ses performances sur
l’échange, la diversité et le respect » 1.
L’altérite comme expérience de la rencontre permet ainsi une meilleure connaissance de soi et de l’autre ; elle
instaure un socle qui permet la gestion des conflits, des différences et des préjugés souvent réducteurs qui
naissent de la méconnaissance mutuelle. L’interculturel est avant tout le reflet de cette dynamique de rencontre
entre le soi et l’autre et de ce qu’elle peut drainer comme représentations. La démarche interculturelle consiste à
transcender ces représentations et de vivre l’expérience de l’exposition, de l’échange, du partage et de la
confrontation identitaire avec l’autre. Le texte littéraire referme souvent une représentation du monde, des
valeurs partagées d’une culture à une autre. Les textes des écrivains de la nouvelle génération inscrivent l’altérité
au cœur de leur œuvre comme une réponse à une demande urgente de connaissance de l’autre et de dialogue
interculturel. C’est ainsi qu’ils utilisent à profusion l’intertextualité telle une stratégie d’ouverture à l’autre. Le
support littéraire se révèle être une des plus sûres voies du dialogue entre les cultures puisque les textes, conçus
comme point de rencontre d’univers différents, constituent des révélateurs privilégiés des visions plurielles du
monde. Luc Collès dans ce sens affirme :
«Une fois perçue l’originalité de l’auteur, le texte littéraire nous apparaîtra également […] comme l’expression
et la mise en forme esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté […].
1-
Bertant. Badie, Marc Sadoun (dir), in l’Autre, Presses de Sciences Po, 1996, pp.18-19
En d’autres termes, les œuvres littéraires peuvent constituer une voie d’accès à des codes sociaux et à des
modèles culturels dans la mesure où elles représentent des expressions langagières particulières de ces différents
systèmes »1.
Le texte littéraire trouve sa place dans l'enseignement de la langue comme dans celui de la culture « parce qu'il
est l'un des lieux où s'élaborent et se transmettent les mythes et les rites dans lesquels une société se reconnaît et
se distingue des autres ». 2
L’approche interculturelle du texte littéraire dans notre conception est celle qui par excellence favorise la
découverte réciproque des cultures. Elle est un moyen qui stimule la rencontre et la confrontation entre des
univers culturels profondément divergents. L’approche interculturelle est une décentration par rapport à sa
propre culture, elle vise une compréhension de l’Autre à travers sa culture.
Les écrivains maghrébins et subsahariens de cette nouvelle génération mettent cette question de l’interculturel
et du dialogue interculturel au centre de leurs occupations. Il est vrai que l’interculturel a toujours existé. Ceci
est une réalité que n’importe quel examen des faits peut montrer. La rencontre des cultures a toujours eu lieu et
elle a permis à l’humanité d’évoluer. Il n’est pas de culture qui soit restée « étanche et homogène » 3 au cours des
siècles. Certes, les changements se sont souvent effectués au gré de contraintes, de ruptures voire de conflits.
Mais les repères culturels de chaque société se sont également modifiés de l’intérieur, et c’est cette
transformation interne que les écrivains hommes et femmes de la nouvelle génération s’activent à en percer et à
en élucider les mécanismes afin de donner à ce concept de l’interculturel plus de chances pour réussir au sein de
sociétés de plus en plus refermées sur elles-mêmes. Sur la base d’un sens constamment critique, les intellectuels
maghrébins et ceux subsahariens endossent la gangue de médiateurs interculturels au sens camillerien.
Autrement-dit, les écrivains de la nouvelle génération ne se font pas dupés par l’idéal interculturel. Ils sont
conscients de la difficulté d’instaurer un dialogue interculturel instructif qui embrasse les convergences et
75 / 235
autorise les divergences. La nouvelle génération a compris le message : c’est que l'interculturel n'est pas un objet
construit et requiert de la sorte un travail important surtout au niveau des représentations que cultivent les
porteurs de cultures entre eux et qui par des pratiques séculières deviennent de solides blocs monolithiques
difficile à transcender.
1Luc Collès, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles : De Boeck-Duculot, 1994, p.17.
2Henri Besse. » Quelques réflexions sur le texte littéraire et ses pratiques dans l'enseignement du français langue
seconde ou langue étrangère » Trèfle, n°9, Lyon, 1989, p.7.
3Edward W. Saïd, Des intellectuels et du Pouvoir 1996, p. 135.
3. GÉNÉRATION NOUVELLE, GÉNÉRATION INTERCULTURELLE
3.1. Mokkedem, vers un interculturel méditerranéen
N’zid de Malika Mokeddem est un roman à travers lequel la romancière algérienne brise les frontières qui
séparent ostensiblement les deux rives Nord et Sud du bassin méditerranéen. Nora, l’héroïne amnésique du
roman, placée hors du temps, voguant au sein de la Méditerranée, espace sans balises, tente de recouvrir sa
mémoire. La question identitaire est ainsi inscrite au sein de l’espace maritime, elle est considérablement élargie
en ce sens qu’elle convoque l’héritage culturel méditerranéen.
«L’Algérie ? L’Egypte ? Israël ? […] Elle pense à l’ambiguïté avec laquelle se débrouillent tous ceux qui portent
en eux plusieurs terres écartelées. Tous ceux qui vivent entre revendications et rupture ». (N’zid. p. 22).
Certes plusieurs terres écartées mais toutes réunies par la Méditerranée tel un grand théâtre. Cette mer est
l’espace où se tissent des liens culturels entre Nord et Sud, espace qui joint passé, présent et avenir, espace de
tous les brassages culturels depuis l’antiquité. La topographie de la Méditerranée est ainsi liée à une production
culturelle multiple et à une ontologie particulière de l’humanité. L’espace terrestre est rejeté au profit de celui
maritime, car lui seul possède cette onction divine qui panse les maux.
«La vue de la mer l’apaise. Elle ne lui est pas seulement familière. Elle est un immense cœur au rythme duquel
bat le sien. En la regardant, elle rêve encore d’elle. Elle fait partie d’elle. Patrie matrice. Flux des exils. Sang
bleu du globe entre ses terres d’exode ». (N’zid. p. 25).
La Méditerranée est assimilée au sang, liquide vitale circulant dans tout le corps assurant ainsi sa survie, tel est
l’enjeu majeur de cet espace aux yeux de Mokeddem. Que Nora, l’héroïne de N’zid, entreprend sa quête
identitaire dans un espace ouvert ad infinitum ; que sa quête se veut en osmose aux différentes identités aux
différentes cultures, loin d’un communautarisme excédant, que ce personnage se présente comme une synthèse
de multiples provenances n’est en réalité qu’une démarche ostensiblement interculturelle. L’idée d’une identité
portée à la quintessence ne trouve pas d’appuie et de là découle cet élan interculturel que nourrit Mokkedem tout
au long de son roman. C’est ainsi que Nora déclare :
«Je suis Eva…Eva Poulos. Eva Poulos ! Mes parents étaient grecs…Etaient ? Père copte, mère juive. Je suis née
à Paris. Une franco-gréco-arabo-athée pur jus ». (N’zid. p. 64).
Ainsi est conçue l’appartenance identitaire de ce personnage, elle recèle une dynamique interculturelle
méditerranéenne qui reflète l’interaction, l’échange, la communication, la complémentarité et le partage entre les
différentes cultures. L’appel au dialogue constructif entre les différentes cultures apparaît nettement à travers la
quête identitaire de l’héroïne de N’zid qui convoque plusieurs pays, plusieurs cultures gommant ainsi les
différences et transcendant les tensions flagrantes qui sévissent entre ces différents pays.
«Elle (la Méditerranée) est sa complice quand elle roule, court et embrasse, dans une même étreinte, Grèce et
Turquie. Israël, Palestine et Liban, France et Algérie. Elle est son rêve en dérive entre les bras de terre, à la
traversée des détroits et qui va s’unir, dans un concert de vents, au grand océan. Sa Méditerranée est une déesse
scabreuse et rebelle que ni les marchands de haine ni les sectaires n’ont réussi à fermer ». (N’zid. p. 69).
Ce passage voit coupler des pays entre qui des conflits sont clairement déclarés. La Grèce et la Turquie le
premier couple réunis par Mokeddem faisant par là fi du conflit chypriote 1. Le second couple est celui de la
Palestine du Liban et d’Israël dont nul n’ignore le climat électrifié qui pèse sur ces pays et en dernière position
l’Algérie et la France au passé lourdement marqué par la colonisation. Cette fusion de pays divisés par de
nombreux conflits et que tout semble séparer ont toutefois en partage cet espace maritime méditerranéen. Ce que
les enjeux politiques et stratégiques séparent, la Méditerranée quant à elle unit sous la bannière du dialogue
interculturel. Cet espace devient le lieu par excellence où les conflits se désagrègent, où les enjeux politiques
s’amenuisent au profit d’une coopération, d’un échange et d’un partage constructif. La communication
interculturelle, aux yeux de la romancière algérienne, est seule garante d’un climat de paix pour l’espace euroméditerranéen. La conception de Mokeddem concernant cet espace maritime n’est sans mettre en exergue
quelques interrogations qui nous semblent tout à fait légitimes :
Peut-on alors parler d’interculturel propre à l’espace méditerranéen ? Quelle est la place de la culture dans le
rapprochement des peuples du Sud et du Nord de la Méditerranée ?
76 / 235
1-
Lire à ce sujet l’article, Prudente détente gréco-turque par Niels Kadritzke. Le Monde Diplomatique juin 2000.
Quels sont les enjeux et les défis du dialogue interculturel entre les pays de l’espace Euromed ? Comment
promouvoir une culture de paix dans la région ? Quelles sont les valeurs communes partagées et les attentes des
citoyens des différents pays ?
Vu l’ampleur culturelle du bassin méditerranéen, nous ne pouvons trancher sur l’existence d’un interculturel
inscrit dans un esprit de management assez développé. Notre affirmation trouve son bien fondé dans les rapports
historiques si complexes qui lient les pays méditerranéens. Citons à titre d’exemple le rapport entre la France et
l’Algérie, personne n’est en mesure d’ignorer que ce rapport entre ces deux pays s’inscrit dans tout un contexte
où interviennent des facteurs passionnels assez ambigus nourris par le contentieux historique à savoir la
colonisation à nos jours mal résorbé. Le dialogue interculturel méditerranéen ne peut faire abstraction de ces
données historiques du fait qu’il est consubstantiellement inhérent au passé historique, à la culture et à la religion
des pays. La Méditerranée n’est pas uniquement une simple étendue d’eau, elle dépasse cette vision réductrice
car elle met en scène des réalités disparates, des conflits séculaires et des espoirs fragiles. La particularité de cet
espace maritime, comme le précise judicieusement Mokeddem, c’est qu’elle est réellement un sang qui irrigue
différentes contrées. De ce fait, nous retrouvons des indices du Sud dans le Nord et vice versa. Des interférences
séculaires se sont ainsi installées depuis l’antiquité tissant la conscience d’un destin collectif des pays riverains.
C’est cette conscience d’unité humaine, de destin collectif que la romancière algérienne défend tout au long de
son roman N’zid au-delà de l’utopie. Mokeddem est consciente des entraves qui bloquent le processus d’échange
intellectuel d’où la démarche transcendantale qu’elle fait emprunter à son héroïne Nora. C’et ce qui apparaît
quand elle affirme que :
«Sa Méditerranée est une déesse scabreuse et rebelle que ni les marchands de haine ni les sectaires n’ont réussi à
fermer ». (N’zid. p. 69).
Une mer ouverte pour tous et à tout en dépit des contentieux politiques. L’élan interculturel méditerranéen que
prône Mokeddem est également rendu par le jeu de pluralité identitaire auquel s’adonne Nora. Tout au long de
son périple maritime elle s’invente plusieurs identités brouillant ainsi tout attachement à un endroit précis, elle
semble dire par là qu’elle est transnationale.
«Je suis Eva…Eva Poulos. Eva Poulos ! Mes parents étaient grecs…Etaient ? Père copte, mère juive. Je suis née
à Paris. Une franco-gréco-arabo-athée pur jus ». (N’zid. p. 64).
La généalogie identitaire complexe de Nora » franco-gréco-arabo », le riche registre onomastique qu’elle exhibe
tout au long de son périple changeant de nom comme on change de chemises, allant de Myriam Dors, à Ghoula,
qui signifie ogresse en arabe, et dont sa grand-mère d’adoption Zana la gratifie durant son enfance pour aboutir à
Eva Poulos. Nora transcende ainsi toutes les barrières géographiques, politiques et culturelles dans une vision
interculturelle qui assure dialogue, échange et partage en dehors de l’exigüité du moi. Face aux multiples
mutations que connaît le bassin méditerranéen, l’idéologie de la confrontation culturelle et de l’identité pure ne
trouve pas droit de citer dans la conception de Mokeddem d’un interculturel méditerranéen. Nora est la porte
parole d’un nouvel esprit de gestion des différences identitaires. L’alternative qu’avance la romancière
algérienne se refuse à l’universalisme unificateur et au singularisme culturel forclose.
3. 2. Ken Bugul, un interculturel en porte-à-faux
Le rapport du Nord au Sud n’est pas un privilège des intellectuelles maghrébines, leurs homologues
subsahariennes s’y intéressent de très près au point de faire de cette question du dialogue Nord/Sud le pivot
central de leur pensée tel est le cas de la sénégalaise Ken Bugul. Le rapport Nord/Sud nourrit abondamment la
trame des écrits de la sénégalaise. Son premier séjour en Belgique que retrace son roman Le Baobab fou met en
scène le choc et la désillusion qu’elle vit face aux slogans qui vantent le Nord comme espace d’échange, de
partage et d’acceptation de l’autre. Ken découvre amèrement que cet espace de promesse, dans l’imaginaire de
ses concitoyens, est aussi celui des chimères. Drogue, sexe, prostitution rythment au quotidien sa vie en plus de
ce sentiment douloureux de totale déperdition qui coiffe ce vécu si agité. Les réflexions profondes soulevées par
ce premier roman varient entre quête de soi, recherche d’un sentiment d’appartenance, droits de l’homme,
question du féminisme et dialogue interculturel entre les deux rives du bassin méditerranéen.
Sensible au rapport Nord/Sud Ken Bugul rend compte de l’ouverture de l’Occident sur l’Afrique noire. La
démarche herméneutique interculturelle occidentale à l’égard de la culture africaine manifeste un désir
d’ouverture et de dialogue sauf que cette démarche herméneutique, aux yeux de Ken, est encore loin de cet
interculturel idéalisé. Dans Le Baobab fou nous lisons cette affirmation :
«L’Occident s’intéressait à l’Afrique. Les librairies regorgeaient de livres sur l’Afrique, (…). L’Occidental
voulait composer avec l’homme noir, mais il tenait à savoir qui il était pour pouvoir justifier le rapport » 1.
77 / 235
1-
Paris : L’Harmattan, 1983, pp. 75-76.
La remise en cause de la question de l’interculturel par la romancière sénégalaise transparait nettement à
travers l’allusion qu’elle fait à l’herméneutique qui est avant tout, et comme nous le savons, un procédé
d’interprétation, introduisant souvent la subjectivité dans sa démarche et se voit par la force des choses, s’ouvrir
aux conflits. Et c’est cette ouverture aux conflits qui fait que l’interculturel comme panacée résolutoire est remis
en cause. Ken manifeste clairement sa suspicion à l’égard de l’interculturel en ce sens que ses fondements voire
son idéal sont contredits par la réalité. Dès lors le discours de l’acceptation de l’autre, du partage, celui sur les
droits de l’homme, de l’interaction culturelle tombent en désuétude. C’est ce qui ressort en tout cas de la vision
de la sénégalaise de son séjour en Occident. La profonde désillusion de Bugul émane de son sentiment de totale
déperdition en espace d’exil.
«L’assimilation me laissait insatisfaite en réalité. J’étais remplie de toutes les formules, de toutes les perceptions
de l’ailleurs. (…). Nous parlions la langue de l’ailleurs entre nous, surtout en public et quand nous parlions notre
langue, notre propre langue, celle que nous avions tétée, nous la déformions presque ». (Cendres et braises. p.
44).
Cet extrait reflète ostensiblement le procédé d’acculturation 1 auquel est soumise toute une génération. Il est
connu que tout individu en contact avec une culture étrangère est en situation d’être transformé ; ce qui est aussi
valable pour la culture. Le contact des cultures se présente sous deux aspects, soit il prend la forme d’une
synergie positive d’échange et de partage ou alors il est négatif dans la mesure où il marque une confrontation
entre deux visions diamétralement opposées donnant ainsi lieu à l’aliénation ou à l’acculturation. La
transmission du modèle social occidental, l’adoption des valeurs et des comportements de l’Occident dont parle
Ken, rendent-compte manifestement du processus d’acculturation qui ne va pas sans mettre en exergue des
frictions voire des heurts au sein même de l’assimilation.
L’assimilation recouvre en premier lieu une vision ethnocentrique liée aux notions de centre et de périphérie que
la romancière sénégalaise rappelle par ses formules brèves et injonctives ponctuées par des points d’exclamation.
«Ah, l’ailleurs, tu apaisais la conscience ! L’ailleurs, la référence. Pour nous autres, l’ailleurs était devenu un
mythe. Pour l’intellectuel préfabriqué comme pour le coiffeur ». (CB. p. 44).
1Selon Roger Bastide la notion d’acculturation est : » l’étude des processus qui se produisent lorsque deux
cultures se trouvent en contact et agissent et réagissent l’une sur l’autre. Les principaux processus étudiés ont été
ceux de conflits, d’ajustement et de syncrétisation, d’assimilation ou de contre-acculturation, qui peuvent être
mis en rapport avec les processus sociologiques de compétition, d’adaptation et d’intégration, tout en étant
parfois distincts », in Encyclopédie Universalis. 1-114 c et suivant, 1998.
En second lieu l’assimilation dénote un rapport passionnel de dominant et de dominé qui engendre souvent la
déculturation, perte de la culture originelle. Lorsque Ken lève le voile sur cette réalité que vit toute une
génération, elle manifeste explicitement sa suspicion à l’égard de la question interculturelle en vogue en
Occident. L’échec que rencontre cette génération à se réaliser à la fois en pays d’accueil et en pays d’origine
dénote l’inadéquation entre la réalité et le discours interculturel.
«En réalité, nous avions du mal à être nous-mêmes en tant qu’assimilés. Il nous manquait la force dans la
confrontation ». (CB. p. 44).
Tel est l’échec dont souffre cette génération, l’incapacité à se réaliser à part entière d’où le sentiment combien
poignant de totale déperdition. La rive Nord de la Méditerranée est loin d’être un espace neutre où le porteur de
culture arrive à maintenir sa culture originelle hors d’intact puisque l’arrière plan est sous-entendu par des
rapports de domination. L’assimilation est ainsi fortement dénoncée par la romancière au point qu’elle prend
l’aspect, tout au long du roman, d’envolées militantes et pamphlétaires.
«Cela n’avait fait que nous enfoncer davantage dans l’autre monde, celui des autres. Ce monde éphémère dans
lequel, déracinés, nous nous jetions douloureusement. Ce monde dans lequel nous riions, mais où l’éclat de nos
dents avait des reflets amers ». (CB. p. 74).
La relation interculturelle que décrit Bugul marque une forme de déchirement résultat d’un processus de
dissolution da la culture originelle dans les variantes da la culture occidentale. Ainsi Ken avoue-t-elle que :
«J’aimais de l’Occident l’identification qu’elle m’imposait et la justification que je devais en donner allait
jusqu’au renoncement total à mes réalités profondes » 1.
Cultures et droits de l’homme de Sélim Abou rend-compte de cet état d’acculturation qui souvent ne se solde pas
par des résultats positifs, ainsi affirme-t-il :
«Il suffit de dire que les processus d’acculturation dépendent à la fois du type d’histoire dont ils résultent et du
contexte actuel dans lequel ils se déroulent. En effet, d’une part, une conjoncture de rencontre des cultures issues
de la colonisation n’est ni perçue ni sentie de la même manière que celle engendrée par l’immigration, et aucune
des deux n’est vécue avec des mêmes sentiments collectifs que celles qui sont aujourd’hui le résidu de l’histoire
des conquêtes ou de l’histoire des nationalismes, (…),
1-
Ken Bugul, Le Baobab fou, Paris : L’Harmattan, 1983, p. 142.
78 / 235
D’autre part, les processus d’acculturation, quelle que soit leur origine, n’ont pas les mêmes chances de succès
lorsqu’ils sont sous-entendus par des rapports de domination, c’est-à-dire quand ils sont subis, ou lorsqu’ils sont
animés par des rapports de reconnaissance, c’est-à-dire quand ils sont désirés, étant bien entendu, ici aussi, que
domination et reconnaissance peuvent épouser des formes multiples et présenter des degrés divers » 1.
L’expérience de l’acculturation dont fait part Bugul est subie, elle a comme arrière plan le rapport de domination
dont parle Sélim Abou. Tous ces facteurs réunis font que les principes de l’interculturel demeurent incompatibles
avec la réalité que vit toute une génération en Occident. L’interculturel pour Bugul s’inscrit en porte-à-faux. La
rencontre de deux cultures africaine et occidentale que reflète le vécu authentique de la sénégalaise se fait en
contradiction aux aspirations de l’interculturel. Et au lieu d’avoir une certaine osmose positive dont parlait
Camilleri entre des cultures en contact nous assistons plutôt à un procédé de neutralisation d’une culture par une
autre. Notre argumentaire ne doit nullement être pris pour un verdict irrévocable, Ken Bugul n’est pas hostile à
l’interculturel au contraire elle en est une adepte, et qui plus est, fervente. Ce qu’elle conteste c’est cette tendance
phagocytaire occidentale qui fait que la culture originelle y est totalement dissoute. Contre ce processus de
neutralisation, Bugul brandit un double discours celui élogieux à l’égard de la culture d’origine, et celui ironique
voire réfractaire contre l’assimilation culturelle.
L’interculturel au féminin comme nous venons de voir met en exergue le rôle des femmes en tant qu’actrices et
promotrices du dialogue interculturel. Chacune à sa manière aborde cette question en la soumettant au vécu, aux
aspirations et aux défis de sa société et de sa culture d’origine. L’œuvre des africaines témoigne de leur capacité
à mener un dialogue interculturel qui transcende l’Afrique et la Méditerranée s’inscrivant par la suite dans le
monde. L’interculturel au féminin porte sur le respect des différences, sur la culture du respect. Les
intellectuelles africaines attestent que les femmes ont un rôle essentiel à jouer dans la promotion de
l’interculturel dans leurs pays et dans le monde et que le dialogue interculturel n’est pas une exclusivité
masculine. L’égalité hommes-femmes assure une dynamique et une convergence des efforts en matière
d’instauration d’un échange entre les deux rives de l’espace méditerranéen. Et du côté des hommes, comment
traitent-ils ce concept de l’interculturel ?
2-
Sélim Abou, Cultures et droits de l’homme, Pluriel, Hachette, 1992, pp. 119-120.
3. 3. Mabanckou, de l’intellectuel à l’interculturel
Les textes d’Alain Mabanckou sont traversés de bout en bout par une intertextualité dialogique, par un désir
du mondialisme qui dénotent un certain élan interculturel de l’écrivain congolais et qui trouve son expression
pragmatique à travers le concept de Littérature-monde dont il est l’un des signataires et des fervents défenseurs.
Aux yeux de Mabanckou et de ses condisciples, Littérature-monde ne peut s’exprimer dans le monde en français
qu’en tenant compte des anciennes colonies françaises. Mabanckou refuse d’être réduit à son origine africaine
rejoignant par là les propos de son concitoyen Koffi Kwahulé qui avoue que : «quoi que j’écrive mon africanité
transparaîtra. Tout ce que j’écris s’origine dans le fait que je suis né en Côte-d’Ivoire et que j’y suis allé à
l’école française ».1 Littérature-monde au-delà des réticences que suscite ce concept , est une entreprise qui
aspire à élargir la capacité de la littérature à dire le monde, à donner toute leur place aux écrivains venus
d’ailleurs, à rendre la littérature perméable à toutes les voix, à pulvériser ces îlots au sein desquels les critiques
s’obstinent à y consigner ces écrivains de la nouvelle génération, «les enfants de la postcolonie » 2 comme les
appelle Waberi qui ont en partage cet idiome qu’est la langue française. Ce concept de Littérature-monde sonne
le glas à une certaine idée de la francophonie perçue comme un espace sur lequel la France dispenserait ses
lumières au bénéfice des : » peuples vivant dans les ténèbres » 2 aux dires de Michel le Bris co-rédacteur du
manifeste. Le manifeste Pour une Littérature-monde remet en cause le concept de la francophonie entendue
comme le dernier avatar du colonialisme français, le manifeste est un acte de décès de la francophonie et de cette
idée du « Centre » référence. Dans ce sens Le Bris affirme :
«Le centre, ce point depuis lequel était supposée rayonner une littérature franco-française, n'est plus le centre. Le
centre jusqu'ici, même si de moins en moins, avait eu cette capacité d'absorption qui contraignait les auteurs
venus d'ailleurs à se dépouiller de leurs bagages avant de se fondre dans le creuset de la langue et de son histoire
nationale: le centre, nous disent les prix d'automne, est désormais partout, aux quatre coins du monde. Fin de la
francophonie. Et naissance d'une littérature-monde en français. »3
1-
In Sylvie Chalaye. Le Syndrome Frankenstein. Limoges : Editions Théâtrales 2004 : 39.
Abdourahman Waberi, « Les Enfants de la postcolonie. Esquisse d’une nouvelle génération d’écrivains
francophones d’Afrique noire », in: Notre Librairie. Revue des littératures du Sud, no. 135, 8-15.
3Pour une littérature-monde, un ouvrage collectif sous la direction de Jean Rouaud et Michel Le Bris. Article
paru dans Le Monde, édition du 16 mars 2007.
La littérature-monde tire de l’interculturel cette vision de reconnaissance de l’apport de l’autre et la volonté de
transcender les différences sans les évacuer. Le concept de La littérature-monde aspire en fait à instaurer une
2-
79 / 235
éthique de l’interculturel, seule garante d’un dialogue constructif entre les cultures. Tel un espace de liberté
Littérature-monde est définie par Mabanckou comme «la reconnaissance et la prise de conscience de notre
apport à l’intelligence humaine, avec cet outil qu’est la langue française» 1.
Ainsi il appert de l’élan interculturel de cette démarche qu’il vise en premier lieu la reconnaissance de l’autre, de
sa culture et surtout le droit à la diversité. Ce qui nous rappelle les principes de la Convention de l’UNESCO 2
sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles. S’il est un livre qui reflète
concrètement la thèse de Mabanckou ça ne serait que son roman Verre Cassé.
Verre Cassé est un livre qui retrace d’une manière subtile l’histoire d’un bar congolais « Le Crédit a voyagé ».
Verre Cassé personnage principal nous dresse le tableau d’une fresque humaine abritée par cet espace sordide
qu’est le bar, un lieu de détresse, de déchéance humaine. C’est le récit de vies de personnes différentes dont le
point commun est l’alcool et la chute. Tous sont des buveurs invétérés ; de même pour le scribe Verre Cassé. Au
fil des pages, le personnage Verre cassé s’apparente à cet intellectuel intervertit, anticonformiste en ce sens qu’il
semble narguer la caste intellectuelle actuelle et ses pratiques feutrées. Pour lui les intellectuels « ça discute et ça
ne propose rien de concret à la fin ». (VC. p. 163).
Cette attitude dénigrante de Verre Cassé contre les intellectuels est rehaussée au rang d’un virulent réquisitoire
tellement il semble les dégorger, dira Sartre :
«tant pis pour ces épigones intégristes qui poussent comme des champignons, et ils sont nombreux, ceux-là qui
embouteillent les autoroutes des lettres, ceux-là qui profanent la pureté des univers, et ce sont ceux-là qui
polluent la vraie littérature de nos jours ». (VC. p. 163).
1-
Michel Le Bris et Jean Rouaud (dir.), Pour une littérature-monde, Paris : Gallimard, 2007, p. 65.
Signée à Paris le 20 octobre 2005, cette convention stipule dans les objectifs mentionnés dans
l’article premier que :
a)-de protéger et promouvoir la diversité des expressions culturelles.
b)-de créer les conditions permettant aux cultures de s’épanouir et interagir librement de manière à s’enrichir
mutuellement ;
c)-d’encourager le dialogue entre les cultures afin d’assurer des échanges culturels plus intenses et équilibrés
dans le monde en faveur du respect interculturel et d’une culture de la paix ;
d)-de stimuler l’interculturalité afin de développer l’interaction culturelle dans l’esprit de bâtir des passerelles
entre les peuples. in, www.unesco.org.
2-
Si Verre Cassé donne libre court à sa virulente diatribe contre les intellectuels qui est loin d’être formuler ex
nihilo, c’est qu’il est bel et bien un intellectuel bien qu’il n’endosse pas le statut : « j’ai dis à L’Escargot entêté
en guise de conclusion que malheureusement j’étais pas écrivain, que je pouvais pas l’être ». (VC. p. 163).
Comment lire cette farouche dénégation de Verre Cassé à endosser le statut d’écrivain et par extension
d’intellectuel ? Est-ce par égard, ou faut-il plutôt y voir un sentiment de résignation face à la misère du statut
d’intellectuel ?
Si Verre Cassé ne semble condescendre à arborer l’image d’intellectuel n’empêche qu’il prend un suave plaisir à
dresser de fins portraits-pantins d’intellectuels :
«avec les intellectuels, c’est toujours ainsi, ça discute et ça ne propose rien de concret à la fin, ou alors ça
propose des discussions sur discussions à n’en pas finir, et puis ça cite d’autres intellectuels qui ont dit ceci ou
cela, […], et puis ça se frotte le nombril, et ça traite les autres de cons, d’aveugles, comme si on ne pouvait pas
vivre sans philosopher,[…], ce qui est curieux c’est que ces faux intellectuels aiment les costumes, les lunettes
rondes et les cravates parce qu’un intellectuel sans cravate est un gars nu, incapable de penser avec assurance ».
(VC. p. 154).
Dans les vapeurs de l’alcool, la plume de Verre Cassé trace sur le papier blanc ses pérégrinations sur les ailes
d’une langue toute réfractaire, anticonformiste. Etre intellectuel pour Verre Cassé c’est d’abord un acte de
liberté, de transgression : « chacun cultive son jardin comme il peut ». dira-t-il. (Mabanckou. p. 154).
Les certitudes des pseudo-intellectuels, donneurs de leçon, sont battues en brèche parce qu’ils : «ne connaissent
pas la vie, et celle-ci suit son cours en déjouant leurs prédictions de piètres Nostradamus ». (Mabanckou. p.
154).
Verre Cassé donne l’image d’un intellectuel mûri par l’interculturel : pour lui il n’est pas question d’un
« malinchismo » 1 culturel (adoption catégorique des valeurs de l’autre) ni d’un enfermement dans une
singularité forclose, mais plutôt d’une faculté et d’une capacité à transcender la constance comme principe de
fixation et de cultiver le principe d’ouverture sur l’Autre, une altérité débarrassée de tout aspect d’idées
préconçues. La démarche intellectuelle de Verre Cassé nous est rendue à travers ses propos: » reculant au plus
loin mes préjugés ». (Mabanckou. p. 162).
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Le discours particulariste voire tendancieux semble bannit de la démarche de Verre Cassé fort conscient de
l’intérêt d’une telle ouverture, d’une telle altérité comme principe de recherche de ce que Paul Ricoeur appelle
« l’universel régulateur ».
Dans Verre Cassé Mabanckou a voulu mettre en avant l’image d’un intellectuel assez retors qui par son
attitude anticonformiste, son élan interculturel sans démesure proclame son immunité contre les effluves du
conservatisme inhibiteur. Verre Cassé est un intellectuel qui a choisi pour demeure un bar lui préférant cette tour
d’ivoire si austère où des pseudo-intellectuels y logent observant derrière des lunettes aux verres biscornues,
impuissants à saisir, à capter les contours de l’existence, du vécu d’une société au bord de l’effritement.
S’adressant à ces pseudo-intellectuels Verre Cassé déclare :
« et tant que les personnages de vos livres ne comprendront pas comment nous autres-là gagnons notre pain de chaque
nuit, y aura pas de littérature mais de la masturbation intellectuelle ». (Mabanckou. p. 162).
3. 4. Leftah ; une conscience interculturelle
Nul ne doute que la production littéraire de la nouvelle génération d’écrivains marocains de langue française a
donné un nouvel essor à la littérature marocaine. Nous assistons ainsi à un vent de modernisme qui s’abat dans le
ciel de cette littérature. Le roman marocain de la nouvelle génération transcende majestueusement les barrières
du régionalisme réducteur, il manifeste ostensiblement sa volonté de se situer dans une échelle universelle, au
centre des préoccupations de la nouvelle société et du monde. La problématique de l’individu, trop longtemps
écrasée sous l’hégémonie du dôme communautaire, est désormais au cœur de la création romanesque.
L’individu, aujourd’hui, recouvre ses lettres de noblesse dans un espace littéraire qui lui est entièrement consacré
et qui lui accorde le droit à la parole. Réfléchir sur l’homme, sur son être, sur la société et sur un monde en
pleines mutations géopolitiques telles sont les grandes orientations du roman marocain de la nouvelle génération.
L’œuvre de Mohamed Leftah est travaillée de long en large par l’interculturel comme structure sous-jacente à
un projet tant souhaité et recherché par le romancier ; celui du dialogue des civilisations, d’entente entre les
peuples, de découverte de l’autre et de reconnaissance des différences. L’élan universel préoccupe au plus
profond degré Leftah dont les textes sont traversés par une conscience interculturelle sceau d’une vision
universelle. Au bonheur des limbes est un roman qui se veut dialogue avec des textes littéraires qui ont marqué
l’histoire à jamais, des textes qui célèbrent l’amour, le dialogue et la suprématie d’une pensée humaine qui place
l’homme au cœur de toute action et de tout projet.
ABL se caractérise par une intense perméabilité aux différents textes littéraires qui ont marqué l’histoire. La
plume de Leftah à l’encre imbibée des cendres du phénix, fait ressurgir un Baudelaire, Abou Nouas, Balkiss,
Marie de Nazareth, Rabi’a Al Adawiya, Thomas Mann, Rimbaud, Tagore, Marthe Robert, Farid Addin Al Attar,
Kafka, Proust, Khatibi, Shakespeare, Kawabata. Tous prennent place au sein du grand banquet qu’est la
littérature. Le rendez-vous est bel et bien fixé : C’est l’espace du roman qui abritera cette épopée. Ces noms
tutélaires de la littérature mondiale. Cette perméabilité aux textes littéraires qui caractérise ABL recèle une
dynamique culturelle, elle reflète également l'interaction, l'échange, la communication, le partage, la
complémentarité des textes littéraires, la reconnaissance de la culture de l'autre en dehors d’un ethnocentrisme
réducteur. Imbu de cette conscience interculturelle Leftah se transforme en un médiateur culturel. Son écriture
charrie tout un cortège de textes qui s’interagissent, communiquent entre eux dans une parfaite atmosphère de
compénétration. La démarche intertextuelle que renferme ABL stimule l’interculturel dans la mesure où elle
instaure un cadre privilégié au dialogue entre les cultures. Leftah conçoit ainsi la littérature comme un socle au
sein duquel l’ouverture à l’autre voire le désir de l’autre acquiert une dimension fulgurante. L’altérité de l’œuvre
de Leftah est dialogique, elle part du postulat que la littérature demeure de loin la clé sacrée du dialogue ainsi
affirme-t-il :
« Alors, prenant le contre-pied de ce qu’exigeait Platon pour l’entrée dans son académie, je dirai à ceux que tenterait la
descente dans cette fosse : Que nul n’entre, ne descende ici, s’il est géomètre. Arpenteur. (…). Que nul ne descende dans
celle-ci, s’il est insensible à la magie et à l’envoûtement de la littérature ; aux métamorphoses, aussi bien des temps
anciens qu’elle nous a fidèlement rapportées, qu’à celles qu’elle a imaginées, continue d’imaginer et de nous proposer
afin de nous aider à déchiffrer une part, si minime soit-elle, de l’énigme des formes, des visages et des corps : les
nôtres ». (ABL. pp. 42-43).
Ce passage reflète ostensiblement la conscience exacerbée de Leftah à l’égard de la question interculturelle et
plus précisément de la communication interculturelle. Cette dernière, comme nous le savons, s’affère sur les
transferts culturels, les médiations et les instances intermédiaires. La littérature universelle comme
communication interculturelle entre peuples, aux yeux de Leftah, est un solide gage pour l’édification du projet
interculturel. L’irruption des inquisiteurs et de « la cité solaire » qui envahissent la scène sont inquiétants pour le
romancier marocain qui, pour lui sont révélateurs d’un climat morose. C’est dans ce cadre que réside pour nous
tout l’intérêt de l’œuvre de Leftah dans le domaine de la communication interculturelle. Son objectif est de
contribuer à la construction d’une charte faisant de la littérature la voie de l’entente, de l’échange et de la liberté.
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« Le Roman contre la barbarie. Nous n’avons pas d’autres armes. Le roman ou la cité solaire, telle est
l’alternative. L’infini de la liberté romanesque, ou le carcan de fer et de feu du discours clos et parfait ». (ABL.
pp. 26-27).
Pourquoi « le Roman contre la barbarie » ? Parce que le texte littéraire se révèle être une des plus sûres
passerelles entre les cultures puisque ce support conçu comme point de rencontre d’univers différents, constitue
en fait un révélateur privilégié des visions plurielles du monde que nourrissent les porteurs de cultures. Ainsi la
communication interculturelle aura plus de chance d’échapper à l’étroitesse. L’intellectuel au sein de cette
conception de Leftah est l’agent par excellence de l’interculturel, il le favorise, le stimule, le booste, le corrige et
l’approvisionne régulièrement.
S’il est vrai que le destin des hommes ne se commande pas, et que l’individu est à la fois acteur et sujet de son
évolution et de sa transformation, le rôle de l’intellectuel est de travailler à ce que cette évolution en apparence
personnelle prenne en considération l’autre, et pour ce faire il nous semble que l’intellectuel doit avant tout
maintenir en éveil un esprit constamment critique à l’égard de la dialectique identité-altérité et que de
l’intellectuel parvenir à l’interculturel.
3. 5. Waberi ; vers une éthique de l’interculturel
L'inversion que renferme le roman de Waberi Aux Etats-Unis d’Afrique oblige le lecteur à chausser des
lunettes différentes afin qu’il puisse voir la réalité autrement. Le mimétisme géographique, maître mot du roman,
pousse la fiction au point d’inventer un espace imaginaire voire méconnaissable avec ces Etats- Unis d’Afrique.
Le Nord mis à la place du Sud ; au-delà des connotations politiques que cette démarche sous-entend, elle
renseigne sur la nature du rapport qui lie le Nord au Sud. Waberi remet en question les discours des politiciens,
des hommes d’Etats et penseurs concernant l’interculturel. Ainsi déclare-t-il avec véhémence :
On nous parle toujours des relations Nord-Sud, moi j’aimerais bien qu’on envoie des écrivains en résidence, des
Sénégalais à Lausanne ou des Guinéens à Brême et qu’on leur donne une bourse pour qu’ils écrivent localement sur les
problèmes linguistiques ou les conflits historiques en Suisse ou à Brême. Ils nous diraient des choses très intéressantes.1.
Ces propos mettent en exergue une certaine suspicion du romancier djiboutien à l’égard du dialogue Nord-Sud.
Ce qui est mis au devant dans le roman c’est la ferme tentative de déconstruction des stéréotypes véhiculés sur
l’Afrique, c’est aussi l’envie de revoir les représentations nourries par le Nord à l’égard du Sud qui, dans
l’ensemble font plus du tort que du bien au Sud et altère en quelque sorte l’orientation du dialogue et de la
communication interculturelle entre ces deux espaces, et c’est enfin un appel du romancier à remettre le dialogue
entre les deux rives de l’espace méditerranéen sur la voie de l’interaction culturelle afin d’assurer des échanges
plus intenses et équilibrés en faveur du respect interculturel, et dans une perspective de bâtir des passerelles entre
les deux rives. Pour ce faire la littérature est l’un des moyens les plus efficaces de réfléchir sur cet échange et sur
ce dialogue tant médiatisé.
AEUA plus qu’une fiction est avant tout un roman politique, et Edward Saïd d’ajouter que :
La politique est partout. On ne peut lui échapper en se réfugiant dans le royaume de l’art pour l’art et de la pensée pure,
pas plus d’ailleurs que dans celui de l’objectivité désintéressée ou de la théorie transcendantale. […]. L’intellectuel doit,
pour y parvenir, fournir ce que Wright Mills appelle des « démasquages » ou encore des versions de rechange, à travers
lesquelles il s’efforcera, au mieux de ses capacités, de dire la vérité. 1.
Il nous est apparu que Waberi illustre parfaitement la conception du penseur palestinien dans son roman AEUA.
Le renversement qui nourrit la trame de la fiction est un antipode au dialogue Nord-Sud, il démasque la réalité de
ce dialogue qui, aux yeux de Waberi, est à mille lieues de l’esprit interculturel. D’où la version de rechange qui
est offerte au sein du roman sous la gangue de l’inversion. La thèse du romancier djiboutien est que l’idéal
interculturel si médiatisé en Occident, que le dialogue Nord-Sud se sont enlisés dans le bourbier des préjugés
erronés, dans l’engrenage des stéréotypes qui rappellent la vieille image du rapport colon-colonisé.
Toutefois, la vision interculturelle de Waberi se dégage à travers le lyrisme qui accompagne son chant pour la
peau noire, un chant porté à la sublimation. Les pages d’AEUA nous livrent une symphonie laudative de la peau
noire, une élégie qui transcende temps et espace et qui trouve sa matière d’être au sein d’un esprit interculturel :
« La pauvre peau noire terrorisée appelant à la désertion, se promettant de prendre la poudre d’escampette. Mais cela ne
se peut, Maya. La peau noire est prisonnière d’un tourbillon de vie qui l’emmène d’épreuve en épreuve, (…), de vertige
en vertige. Puis, elle se rebelle. Elle se fait sienne l’azur du ciel, découvre ses sœurs d’albâtres, ses semblables, (…), elle
veut fusionner avec la peau de l’autre, (…), elle veut vriller dans sa chair, boire son eau. (…), signer une paix blanche
avec autrui. Pas de domination, plus de négation. Emulsion, fusion, (…), peau contre peau, accord des corps ». (AEUA.
pp. 176-177).
La peau noire aspire à fusionner avec celle blanche, cet appel à la fusion est en réalité une invitation au dialogue
interculturel en dehors de tous les préjugés réducteurs.
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1-
Edward W. Saïd, Des intellectuels et du Pouvoir, Seuil, 1996, p. 21.
« Emulsion-fusion et accord » telle est la trinité de ce dialogue interculturel aux yeux de Waberi seul garant
d’une réelle entente et d’une communication interculturelle constructive. L’inversion qui constitue la toile de
fond du roman du djiboutien invite le lecteur, surtout celui de la rive Nord, à chausser des lunettes différentes
afin qu’il puisse percer la réalité autrement : dans la vision de Waberi l'Occident demeure toujours ferme sur ses
positions, lui seul détient la réalité qui ne tolère aucune contestation. L’Occident se pose souvent en dominant,
en éternel évaluateur décernant tantôt des étoiles à tel ou tel pays de la rive Sud qui a su s’aligner et se plier à ses
exigences, et tantôt des blâmes à ceux qui veulent se soustraire à son ombre étouffante ou remettent en cause sa
politique conquérante dissimulée sous la gangue des politiques d’ouverture et du dialogue Nord-Sud.
Waberi inverse cette image et donne à lire une rive Sud qui cette fois s’est substituée à l’Occident, l’éternel
dominant. Les règles désormais ne sont plus les mêmes sous le dôme de cette inversion entreprise au sein
d’AEUA. Le romancier djiboutien remet en cause le dialogue interculturel dans sa version occidentale.
Qu’entend l’Occident par dialogue si ce n’est que les autres, les porteurs de cultures, doivent comprendre qu'ils
devaient venir rejoindre l’Occident sur les bases de sa culture, la seule admise. Cette situation a très bien été
décrite par Tzvetan Todorov quand il affirme que :
«Lorsque le dialogue interculturel est invoqué, cela signale que la voie politique a échoué. La culture est utilisée
comme un palliatif, un camouflage à la guerre. Quand les cultures se rencontrent, elles ne se font pas la guerre
contrairement à ce qui a été développé dans le sillage de la métaphore du choc des civilisations. Le dialogue
implique une double condition : reconnaître l’altérité des autres et se donner un cadre commun dans lequel on
peut discuter. Sur le plan de la pratique, (…), l'Occident s'est souvent posé en dominant dont les représentants
pensaient que le dialogue consistaient à ce que les autres comprennent enfin qu'ils devaient venir les rejoindre
sur les bases de leur culture. […]. Dans une telle situation, il n'y a pas de possibilité de réussite pour le
dialogue. » 1.
1-
Tzvetan Todorov, colloque d’ouverture de l’année européenne du dialogue interculturel, 13 et 14 mars 2008, à
l'UNESCO, Paris, table ronde 1, « Concepts, approches théoriques et pratiques de l’interculturel quel décalage
entre le penser, le dire et le faire? », in http://www.histoire immigration.fr/index.php?lg=fr&nav=772&flash=0
4. L’INTERCULTUREL UTOPIE OU RÉALITÉ ?
Dans son discours prononcé à la conférence de Munich sur la sécurité de 2011, le premier ministre britannique
David Cameron a estimé que :
« Le multiculturalisme a conduit à ce que des communautés vivent isolées les unes des autres. Ces sociétés
parallèles ne se développent pas selon nos valeurs. Nous ne leur avons pas donné une vision de ce qu'est notre
société, (…), avec la doctrine du multiculturalisme d'Etat, nous avons encouragé différentes cultures à vivre
séparées les unes des autres » 1.
Il est à noter que les déclarations de Cameron surviennent après celles de la chancelière allemande Angela
Merckel qui avait elle-même estimé en novembre 2010 que le multiculturalisme était un échec et que
l'Allemagne n'avait pas assez fait pour intégrer ses immigrés : » Depuis des années, des décennies, l'approche
était que l'intégration n'était pas quelque chose qu'il fallait promouvoir, que les gens vivraient les uns à côté des
autres (...) Cela s'est avéré faux » 2, avait-elle déclaré. En France la question de l’interculturel est encore plus
intéressante car c’est un pays qui ne se déclare pas interculturel, même si les politiques gouvernementales depuis
les années soixante-dix en prennent la coloration surtout en matière d’éducation. En France il y a une asymétrie
dans l’interculturel puisqu’il semble concerner uniquement les populations issues de l’immigration. C’est la
question de l’altérité qui est mise au devant de la scène par l’interculturel avec toutes les frictions qu’elle suscite
à l’égard du rapport à l’Autre et à sa culture entre différences et culture commune. Notons par la suite que ce
dilemme exacerbe toute l’Europe qui est saisie entre un désir d’unité et celui de différences sur le plan culturel
que chaque pays de l’espace européen affiche fièrement. Tous ces éléments réunis nous pousse à s’interroger sur
l’avenir de l’interculturel au sein d’un horizon qui, comme nous le constatons, est de plus en plus suspicieux.
1Lire l’article « Cameron dénonce l’échec du multiculturalisme », in Le Figaro.fr, 2011.
2Ibid.
De plus en plus les sociétés se referment sur elles-mêmes en ce siècle, le prétendu dialogue des civilisations et
des religions est devenu un mirage voire une illusion qui se moque d’une humanité de plus en plus hostile à toute
tentative de rapprochement. Ce XXI e siècle a débuté par la prétendue thèse de « choc des civilisations » 1, par
une pseudo-rage que cultivent certaines religions mises à l’index 2, par des massacres de minorités qui
revendiquent leur droit légitime à parler leur langue 3. Le ton est donné : le dialogue interculturel dans ce siècle
est loin de n’être une réalité qu’une utopie. L’interculturel se laisse appréhender avec tout autant de difficultés ;
l’enchevêtrement du social, du politique et du culturel rendent l’interculturel un exercice périlleux. La
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mondialisation donne à l’interculturel un tour très médiatique au point que l’on peut se demander si l’on ne fait
pas face à un phénomène de mode plutôt qu’une nécessité. L’interculturel et le politique souvent n’ont pas les
mêmes enjeux. Si des Etats occidentaux, comme nous venons de le voir, remettent en cause certaines de leurs
stratégies à l’égard de l’interculturel c’est qu’il y a une nécessité plus urgente. La réalité actuelle de l’Europe
c’est qu’elle est plurielle, du coup l'imaginaire, le vocabulaire, le droit, l'économie et le politique sont
transformés et en perpétuel changement afin de gérer cette pluralité. Le dialogue interculturel s’est trouvé une
certaine légitimité au sein de cette diversité. Agissant comme un outil de rapprochement, le dialogue interculturel
implique une double condition, d’abord reconnaître l’altérité de l’autre et son droit à la différence et ensuite se
donner un cadre commun dans lequel un échange gagnant-gagnant peut s’instaurer entre les différentes entités
réunies au sein du même territoire.
1-
Samuel P. Huntington, Editions, Odile Jacob, 1997, 402p.
Bernard Lewis, « The roots of muslim rage » (Les racines de la colère musulmane), The Atlantic Monthly,
Boston, septembre1990. Bernard Lewis, professeur émérite de l'université de Princeton, est considéré comme le
plus grand historien du monde musulman. La vision d’un « choc des civilisations », opposant deux entités
clairement définies, « Islam » et « Occident » est au cœur de la pensée de Bernard Lewis, une pensée
essentialiste qui réduit les musulmans à une culture figée et éternelle. Ainsi déclare-t-il avec une constance
démesurée : « At times this hatred goes beyond hostility to specific interests or actions or policies or even
countries and becomes a rejection of Western civilisation as such, not only what it does but what it is, and the
principles and values that it practices and professe ». Que nous traduirons par : » Cette haine va au-delà de
l’hostilité à certains intérêts ou actions spécifiques ou même à des pays donnés, mais devient un rejet de la
civilisation occidentale comme telle, non pas seulement pour ce qu’elle fait mais pour ce qu’elle est et les
principes et les valeurs qu’elle pratique et qu’elle professe ». La question qui nous vient à l’esprit c’est comment
promouvoir un dialogue culturel avec ce genre de pensée ? De quel interculturel parle-t-on ?
3Le 21 février 1952, cinq étudiants de Dacca ont été tués par la police pakistanaise parce qu’ils exigeaient que le
bengali, langue parlée par 95% des Bangladais, soit reconnue comme langue officielle. De 1947 à 1971, le
Bangladesh actuel était appelé le Pakistan oriental.
2-
Sur le plan de la pratique, les choses sont si difficiles car la réalité historique prend souvent le dessus, le lourd
passé colonial qui lie les deux rives de l’espace méditerranéen demeure toujours si imposant et dans pareille
situation, il n'y a pas de possibilité de réussite pour le dialogue. C’est que l'interculturel n'est pas un objet
construit et requiert de la sorte un travail important. L’immense chantier de l’interculturel demeure, à notre sens,
celui du travail sur les représentations qui sont de loin marquées par une méconnaissance mutuelle des cultures
appelées à cohabiter, à coopérer et à confondre leurs mises, au sens de Levis Strauss, afin d’échafauder un projet
civilisateur et interculturel.
Le dialogue interculturel est à la fois une utopie et une réalité et l’interculturel ne peut faire abstraction de ce
que nous considérons être des résistances immunitaires que développe chaque culture et affiche ostensiblement
au contact d’autres. L’interculturel ne se fait jamais sans conflit et contradictions car il a comme arrière plan des
représentations et des valeurs différentes que nourrissent les porteurs de cultures. Les intellectuels sont
conscients de cet état de fait et agissent en conséquence : dans leurs écrits, ils essayent d'agir sur les mentalités et
de faciliter la compréhension et la communication interculturelle entre les uns et les autres.
BIBLIOGRAPHIE
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-Bertant. Badie, Marc Sadoun (dir), in l’Autre, Presses de Sciences Po, 1996
-Carmel Camilleri, « Le relativisme, du culturel à l’interculturel », in L’individu et ses cultures, l’Harmattan,
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-Dan Sperber et Roger-Pol Droit, Des idées qui viennent, Odile jacob, 1999.
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-Henri Besse. » Quelques réflexions sur le texte littéraire et ses pratiques dans l'enseignement du français langue
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-Lewis Bernard, « The roots of muslim rage »), The Atlantic Monthly, Boston, septembre1990.
-Luc Collès concernant l’interculturel et l’éducation particulièrement son livre Islam-Occident: pour un dialogue
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-----, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles : De Boeck-Duculot, 1994.
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-Tzvetan Todorov, « Le croisement des cultures », in Communications, n° 43,1986.
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CULTURE ET INTERCULTURALITÉ DANS LE TEXTE LITTÉRAIRE
MAROCAIN D’EXPRESSION FRANÇAISE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS PAR
LES TEXTES
Abdellah HAMMOUTI, FLSH, Université Mohamed 1er Oujda, Maroc
INTRODUCTION
Le rôle que joue l'enseignement du français à l'université marocaine est, plus que jamais, capital. Nos étudiants
débarquent dans les institutions du supérieur pour des formations de spécialisation, mais avec des prérequis
incertains en langue française aussi bien à l'oral qu'à l'écrit. Évidemment, ils ont besoin d'une langue
fonctionnelle pour communiquer et s’initier à la recherche et ils en auront besoin au troisième cycle pour
entreprendre des travaux de recherche de longue haleine. Certains en sont conscients dès le départ, d’autres ne
s’en rendent compte qu’à mis parcours. La tâche de l’enseignant chercheur qui assure des cours de français et
de techniques de communication se révèle souvent difficile et les méthodes d’apprentissage de cette langue et
de ces techniques doivent répondre aux attentes des futurs chercheurs en général et des futurs hauts cadres
(ingénieurs, médecins, gestionnaires etc.) en particulier. Etudiants donc et enseignants savent qu’il est
nécessaire de maîtriser cette langue qui n'est indiscutablement plus étrangère pour eux.
La programmation d'œuvres littéraires intégrales et d’ouvrages de sciences humaines et sociales (de
philosophie, d'anthropologie, de psychologie, de communication, etc.), en plus d’extraits en français relatifs
aux disciplines de spécialité, se présente à la fois comme une stratégie d'immersion dans cette langue par le
biais de la lecture et de la contraction de textes, qu’il s’agisse d’extraits ou d’œuvres intégrales francophones du
Sud, et une découverte de l'approche interculturelle qui sensibilise le futur citoyen du monde à la connaissance
de sa propre culture et à l'ouverture sur l’Autre.
Notre expérience dans ce domaine nous a permis de constater que cette production a, dès sa naissance,
constitué un intermédiaire entre la culture locale et les cultures mondiales. Après Chraïbi et Sefrioui, des auteurs
de la trempe de Khatibi, de Ben Jelloun, de Khaïr-Eddine, de Laâbi, de Laroui, de Noufissa Sbaï, et de bien
d’autres de la nouvelle génération ont mis en texte les thèmes du culturel et de l’interculturel. L’enseignant
chercheur de français, en usant d’approches participatives, peut aider l’étudiant et futur chercheur, en variant
les approches didactiques du texte, littéraire en l’occurrence, non seulement à maîtriser l’oral et l’écrit, mais
aussi à mieux appréhender les notions d’échange culturel et de dialogue de civilisations.
Le terme « interculturel » est attesté dans les années 70-80 du siècle passé. Il se compose, comme on le
mentionne dans le Petit Robert du préfixe inter et du substantif à base adjectival culturel. Dans le domaine de la
didactique, « il concerne, les rapports, les échanges entre [des] cultures, entre [des] civilisations différentes »100.
L’expression « dialogue des cultures » a fini à son tour par coexister avec le substantif interculturel sur lequel a
été forgé depuis quelques décennies le néologisme interculturalité en usage dans différents domaines y compris
celui de l’économie et des entreprises 101.
1. UNE PAGE D’HISTOIRE : LE MAROC, UN PAYS DE LA DIVERSITÉ ET DE
L’INTERCULTUREL
La culture et les mœurs marocaines sont elles-mêmes le résultat d’un brassage de plusieurs civilisations qui se
sont succédé depuis l’antiquité. Une pause historique suffit pour nous en persuader. Depuis les Phéniciens que de
peuples ont foulé les terres du Maghreb y compris celle du Maroc ! Certes cela a souvent été fait à coups d’épée,
de fusil ou de canon ; mais, même pendant les périodes de paix, le contact avec l’Afrique subsaharienne, avec le
Moyen Orient, surtout avec le Monde arabo-musulman et l’Europe, n’a presque pas cessé. C’est pourquoi l’on
peut dire d’ores et déjà, et sans crainte, que le Maghrébin, et particulièrement le Marocain, est un être pluriel 102
qui hérite d’une diversité culturelle séculaire. Cette pluralité identitaire due aux relations diplomatiques et aux
échanges commerciaux que le pays a entretenus avec ses voisins et essentiellement avec les pays subsahariens,
l’Europe méditerranéenne, l’Angleterre, et même l’Amérique depuis le règne de l’empereur alaouite Mohamed
Ibn Abdallah. La succession des dynasties et des empires avant l’avènement des Alaouites avait, elle aussi,
renforcé l’échange avec les pays d’Afrique subsaharienne et d’Europe ; les rapports avec les peuples voisins ou
amis ont connu en effet un essor à l’époque des Mérinides, des Saâdiens et de bien d’autres dynasties, mais c’est
avec la dynastie alaouite qu’ils ont été confortés. L’Histoire en témoigne et depuis l’indépendance en 1956,
comme on le sait, la politique, plutôt la culture de l’ouverture sur le monde est devenue une composante de
100
101
102
Canada, Montréal, Dicorobert, Inc., 1993
Jacques Demorgon, « Les cultures d'entreprise et le management interculturel », in
www.ofaj.org/paed/texte2/intmanagfr/intmanagfr.html
Cf. Abdelkébir KHATIBI, Mahreb pluriel, Paris, Editions Denoël, 1983.
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l’identité marocaine, une pièce maîtresse même. Or, c’est ce qui a valu à ce pays l’amitié de nombreux
nouveaux peuples et nations et l’universalité de ses valeurs. Les trois facteurs cités plus haut, c’est-à-dire la
stabilité assurée par la succession des empires et des monarchies, la prééminence de la diplomatie et l’essor du
commerce n’ont fait que rapprocher le Maroc du monde et essentiellement des deux continents, européen et
américain. L’émigration vers le Nord et vers l’Ouest devient elle-même un nouveau facteur de rapprochement
des peuples. L’usage, voire la maîtrise des langues étrangères, et le contact permanent avec autrui réduit les
écarts et neutralise les stéréotypes.
2. LE CONTACT DES CULTURES PAR LA LITTÉRATURE
La coexistence de la culture musulmane et de la culture occidentale au Maroc représentée par les
professeurs français à l’école moderne à la veille des années 50 du siècle passé est manifestement présente dans
les textes des auteurs marocains d’expression française. Après Driss Chraïbi dans Le Passé simple (le fameux
parallèle établi entre les deux écoles : coranique où le Fqih est critiqué de manière acerbe et l’école française où
l’enseignement moderne fascine les enfants marocains avides de liberté ) et Civilisation ma mère où la modernité
envahit les foyers les plus modestes par la radio et par d’autres moyens de la nouvelle technologie, puis Tahar
Ben Jelloun dans L’écrivain public où le jeune adolescent est fasciné par son professeur de philosophie et
Abdelkébir Khatibi dans La Mémoire tatouée où le futur sociologue se trouve déjà aux prises avec des questions
épineuses autour de la notion d’identité et se voit le représentant d’une culture diamétralement opposée à celle de
Jean-Paul Sartre, Fatima Mernissi dans Rêves de femmes, récit autobiographique où le maître mot hudud, c'està-dire frontières, est le pivot de la thèse développée, et enfin Abdellatif Laâbi dans Le Fond de la jarre qui nous
intéresse le plus ici et sert d’illustration de notre propos.
Les thèmes développés par la plupart des romanciers marocains depuis la naissance de la littérature maghrébine
reviennent en force dans cette œuvre: antagonisme des statuts, déjà analysé par Abdallah Memmes : « a/ femme/
homme ; b/ Enfants/ adultes ; c/ Dominants/ dominés etc. »103. L’écrivain maghrébin se convertit en sociologue
ou en ethnologue et s’évertue à peindre la société dans sa diversité. Tout est sujet d’écriture : la vie familiale, la
vie dans le monde rural, la vie urbaine, les rapports entre enfants et adultes, entre jeunes et vieillards, entre riches
et pauvres, entre campagnards et citadins ; l’attachement des uns à la nature et leur connaissance approfondie
des objets, des plantes, des animaux, du milieu dans lequel ils se meuvent ; leur courage, mais aussi leur ténacité
et leur témérité, la passion des autres pour le lucre et le faste etc.
Privés ou publics, les espaces sont montrés en alternance ou successivement et les acteurs qui les occupent sont à
leur tour surpris dans différentes attitudes, assis, debout, en train de circuler, de discuter ou d’agir sur leurs
semblables. Le marché hebdomadaire qui se tient dans les espaces publics et les lieux sacrés (mosquées,
cimetières, mausolées), les différents moments de repas quotidiens tels que les veulent les us et coutumes,
marocaines, les menus ; les fêtes religieuses ou nationales, les activités quotidiennes de la population, tout peut
intéresser l’auteur et par conséquent le lecteur, quelles que soient ses origines.
Mais il faut noter avec Khatibi que « le paysage linguistique maghrébin est encore plurilingue : diglossie (entre
l’arabe et le dialectal), le berbère, le français, l’espagnol au Nord et au Sud du Maroc »104. Certains écrivains en
sont conscients et tentent de le faire sentir dans leurs écrits. En plus de la mise en texte des problèmes sociaux,
ils traduisent consciemment ou inconsciemment « la présence de la langue maternelle [qui est] à l’œuvre dans
la langue étrangère. »105. C’est pourquoi leurs textes sont généralement émaillés de mots arabes ou berbères
comme on le note bien dans Légende et vie d’Agoun’chich et Il était une fois un vieux couple heureux de
Mohammed Khaïr-Eddine. En fait, on recourt à la langue maternelle pour éviter les interférences et
l’incompréhension à tel point que le texte écrit en français est bariolé de ces mots et expressions arabes. Noms
d’objets ou de personnes écrits en lettres françaises mais qui ne peuvent être compris que par l’autochtone :
« Bab Lahdid » qui veut dire Porte de fer, Bab Jdid qui signifie nouvelle porte, la nzaha qui désigne la
promenade etc. Ces mots ne sont pas toujours traduits en français mais contextualisés afin que le lecteur
francophone, qui ignore l’arabe, comprenne le sens du texte.
3. LA DIFFÉRENCE CULTURELLE EST D’ABORD UNE CONCEPTION DU TEMPS ET
DE L’ESPACE
Pour en montrer un exemple frappant où la déclaration se fait tantôt sans ambages, tantôt discrètement
à ce sujet, nous citons quelques petits passages du poète et romancier à qui a été récemment décerné le prix
Goncourt :
103
104
105
Littérature maghrébine de langue française : signifiance et interculturalité, Textes de A. Khatibi, A. Meddeb et T. Ben Jelloun, Editions
Okad, 1992 (Couverture et réalisation : Mohamed El Boukili), pp.114-121.
« Bilinguisme et littérature » in Abdelkébir KHATIBI, Mahreb pluriel, op.cit., p. 179.
Ibid., p. 179
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« En plus du cours dispensé par M. Benaïssa, il y a celui du maître d’arabe, Si Daoudi, un homme à la belle
allure, coiffé d’un large turban, toujours tiré à quatre épingles dans sa jellaba immaculée, son burnous noir jeté
avec grâce sur les épaules. Sur la semaine, M. Benaïssa se taille la part du lion, laissant à Si Daoudi deux ou trois
apparitions au cours desquels les élèves apprennent un peu d’arabe, et surtout le coran. L’école francomusulmane, mérite bien son nom. Mais Namouss ne se doute de rien, lui qui est tout à la ferveur de la
découverte. En premier, celle d’un nouveau calendrier qui donne au temps une consistance inédite.
Avant, la notion du temps lui était comme qui dirait étrangère. Le jour ou la semaine ne constituaient pas
vraiment une unité. Quant aux mois et années, ils baignaient indistinctement dans le flou. C’est pour cela qu’il
avait le sentiment de vivre dans l’attente.
Seuls les vendredis venaient interrompre la plate succession des jours et des nuits. Vendredi où l’humeur des
parents est au beau fixe, où le repas de midi est copieux, où, côté mise, on « vendredise » pour aller rendre visite
à d’autres membres de la famille, se recueillir sur la tombe des proches et, certainement plus excitant se
promener à Jnane Sblil, le jardin public de Boujeloud, sans parler de la perspective d’aller au cinéma. »106
Une mise en exergue des traditions dont les activités réservées au jour sacré qu’est le vendredi pendant lequel,
même si la prière n’est pas évoquée, la famille marocaine, fassie en l’occurrence, festoie avant de se recueillir
sur les tombes des proches morts et d’entreprendre des promenades au fameux jardin de Fès, Jnan Sbil. C’est à
travers le regard de l’écolier Namouss que l’on observe les changements brusques qui se font dans la vie
quotidienne des habitants. L’éducation des enfants revêt ainsi une nouvelle forme à l’école francomusulmane : les cours assurés en français par le maître Benaïssa constituent la dominante dans l’apprentissage
des enfants marocains, et Laâbi de noter avec humour : « L’école franco-musulmane, mérite bien son nom ».
Les moments de loisirs eux-mêmes connaissent une nouvelle répartition. Le cinéma commence à interpeller et à
intercepter le jeune public marocain citadin. Ainsi, au lendemain de la deuxième guerre mondiale, en plus de ses
mœurs ancestrales héritées, le Marocain se fait siennes de nouvelles valeurs occidentales et accepte, sans
violence ni mépris, la différence. Dans un même espace, un microcosme, deux cultures, deux mondes, deux
univers, l’un oriental, ancestral, l’autre occidental, moderne. L’enfant s’y meut, s’y adapte sans hiatus et passe
de l’un à l’autre sans transition. Le même personnage du Fond de la jarre, Namouss, constate la différence qui
existe entre ces deux univers, mais il les accepte tous les deux et se les approprie selon les circonstances avec
parfois une prédilection pour la modernité. L’on peut même avancer qu’il s’agit bien d’un métissage culturel que
subit subrepticement la génération des années de la veille de l’indépendance au Maroc. C’est l’école qui a
façonné les esprits et inculqué aux enfants marocains la communication interculturelle. On cohabite avec
l’Autre, on accepte « la loi du partage »107. L’usage de plusieurs langues ou du moins de deux langues et
l’exposition à des situations de communication multilingue et multiculturelle impose à l’interlocuteur des
attitudes nouvelles et une adaptation à de nouvelles situations communicationnelles et relationnelles. La
différence finit par être considérée comme une nouvelle chance de complémentarité. Comme nous le constatons,
c’est l’aspect sacré du jour qui prévaut, l’humour est à l’origine de l’expression « se vendrediser » forgé sur
« s’endimancher ».
A l’époque coloniale et à la veille des indépendances au Maghreb, l’interculturel se vivait d’abord à l’école
moderne par les enfants marocains comme par leurs émules africains maghrébins ou subsahariens (Au Sénégal,
en Guinée, au Cameroun etc.). En Algérie pour ne citer que deux exemples devenus classiques, La grande
Maison de Mohamed Dib, où le petit Omar n’arrive pas à admettre l’expression « Nos ancêtres les Gaulois »
dans un cours d’histoire adressée par M. Hassan, le maître de langue française d’origine algérienne, à ses
élèves - et Le Fils du pauvre de Mouloud Féraoun où l’on assiste à la scène du premier jour de classe de
Fouroulou en Kabylie, laquelle scène illustre la représentation stéréotypée mais laudative du Français, dit aussi
le Roumi qui n’aime pas les personnes sales. En Tunisie, presque à la même époque, dans La Statue de sel
d’Albert Memmi, le jeune Mordakhaï tergiverse avant de trancher la question du modèle à suivre incarnée par
chacun de ses deux professeurs de philosophie et de littérature. Au Sénégal, dans L’Aventure ambiguë de
Cheikh Hamidou Kane, on s’en souvient, Samba Diallo devient, dès le premier jour d’école, l’ami du fils de son
maître Lacroix et découvre la différence dissonante entre ses propres mœurs et valeurs et celles du Français
venu de Bordeaux.
Une nouvelle conception du temps s’instaure dans Le Fond de la jarre grâce ou à cause de l’enseignement
dispensé à l’école et dans la vie quotidienne, mais par l’intermédiaire d’un passeur marocain, le maître de la
langue française M. Benaïssa. Le calendrier grégorien renforce et achève l’adaptation à la vie occidentale, voire
l’assimilation et l’appropriation de la culture de l’Autre.
Depuis le premier jour à l’école, le train du temps est apparu et s’est mis sur les rails. A l’heure fixe, il s’ébranle
ou s’arrête. Lundi, mardi, mercredi, et ainsi de suite. La halte du vendredi est remplacée par celle du dimanche.
Que s’est-il passé ? Au calendrier de l’hégire, s’est simplement substitué le grégorien. Chaque matin, M.
106
107
Abdellatif LAÂBI, Le Fond de la Jarre, Gallimard, 2002
Abdelkébir KHATIBI, « La loi du partage », in, Etudes littéraires maghrébines n°6, Paris L’Harmattan, 1995, p.11.
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Benaïssa enfonce le clou en inscrivant la date en haut du tableau : lundi … novembre 1949108. (C’est nous
qui soulignons)
La transformation se fait donc à l’école étrangère moderne par le programme et les méthodes utilisées qui
servent à le transmettre. Le contenu des enseignements et les stratégies éducationnelles adoptées ne sont pas
sans impact sur le devenir du jeune marocain :
« L’année avance, et Namouss s’installe dans sa deuxième vie qui fait naître en lui un sentiment qu’il ne
connaissait pas auparavant, celui de sa différence. Cela le remplit d’une joie mêlée d’inquiétude. Depuis que
M. Fournier a prononcé sa voix haute, son nom jusqu’au jour faste où M. Benaïssa lui a remis son premier livre
contre dix bons points. On peut dire que le chemin parcouru est celui qui sépare le néant de l’être. Namouss sait
qu’il existe par lui-même. Il commence à éprouver le carcan des règles qui régissent sa vie à la maison, dans la
rue et même à l’école. Le chemin où il pose son pied pour la première fois n’est donc autre que celui de la
liberté, seuil obligé de l’aventure. »109 (C’est nous qui soulignons)
Mais c’est le temps qui fait et défait. C’est lui qui a le dernier mot. On apprend au moment même où l'on oublie.
On est marqué par de nouvelles expériences qui font en même temps oublier d’autres même si les premières
mettent du temps à disparaître : Namouss, par exemple, n’oublie pas facilement le larcin qu’il a commis avec
ses camarades de classe en volant deux œufs et en les vendant à un épicier avide et rusé : « Il mettra du temps à
oublier cet épisode » 110
Il est indéniable que le lecteur étranger, francophone, français en l’occurrence puisque le texte est écrit dans
cette langue, ne peut pas demeurer indifférent vis-à-vis de la description de la scène de contage à laquelle assiste
le jeune Namouss sur la place publique de Fès où Harrba (signifiant lance), conteur professionnel, est capable
d’ensorceler ses spectateurs et auditeurs même pendant les veillées de Ramadan. Les belles pages consacrées à
cette scène sont une occasion unique en son genre pour le narrateur de valoriser l’art de conter marocain et la
spécificité de la tradition orale marocaine qui ne manquerait pas de dépayser le lecteur en quête du nouveau pour
ne pas dire d’exotisme et d’aventure:
« Namouss sera là à l’écouter (le conteur Harrba), seul ou en compagnie d’une bande de camarades. Il se
laissera porter par sa voie qui sait parodier l’homme et la femme, le riche et le pauvre, le maître et le domestique,
le citadin et le paysan, le sourd et le bègue, le cadi corrompu et l’imam Tartuffe ; le mendiant feignant la cécité,
le marchant trompant sur la marchandise et mains autres simulateurs et filous. Puis Harrba changera de registres.
Namouss voyagera alors dans les temps anciens, s’émerveillera aux miracles réalisés par les prophètes et les
saints, souffrira à leur souffrance, s’enthousiasmera aux exploits des héros guerroyants sans relâche contre les
ennemis du bien et de la loi. S’ébahira à l’évocation des charmes des princesses : grain de beauté adroitement
placé, chevelure qui arrive aux chevilles, bouche en forme de bague, grenades des seins, taille fine qu’une seule
main peut enserrer… »111
A tout cela s’ajoutent des observations et des interrogations sur la société marocaine en passe de se moderniser,
sur le conte qui a déjà d’autres arts et médias occidentaux rivaux : le cinéma, le théâtre, la radio, et quelques
années plus tard, la télévision etc. Le titre de l’œuvre est allégorique et la dimension historique de celle-ci se
déploie en filigrane dans le récit. Le conte populaire est mis au service du roman 112 et il en constitue même une
source et un point d’arrivée : l’épilogue le montre à bien des égards. L’interprétation en est faite par l’auteur luimême qui délègue ce pouvoir au narrateur. L’humour surgit dans les derniers passages d’une fiction où se fait la
part belle au sérieux, à la reconstitution de l’Histoire contemporaine du Royaume du Maroc, un Maroc qui
continue à s’enraciner, qui connaît une sorte de mue aussi, mais demeure fidèle à ses principes , à ses valeurs. Le
recours à la traduction et l’établissement d’un glossaire sont bel et bien une invitation du lecteur occidental à
108
109
110
111
112
Abdellatif LAÂBI, Le Fond de la Jarre, op.cit., p. 63
Ibid., p. 65.
Ibid., p.68.
Ibid. p.114.
Le Fond de la jarre est à la fois une œuvre qui obéit à quelques normes de l’autobiographie telle que la définit Philippe Lejeune dans
L’Autobiographie en France, Paris, Armand Colin (Cursus), 1971 et surtout dans Le Pacte autobiographique, Paris, éditions du Seuil,
coll. « Poétique », 1975 ; Mais même si l’auteur ne reconnaît pas ouvertement dans l’œuvre qu’il a écrite une œuvre autobiographique
et même s’il n’y pas adéquation de l’identité onomastique de l’auteur et du narrateur, critère incontournable pour la définition d’une
autobiographie selon le théoricien du genre, Le Fond de la jarre est assez proche de la définition que donne Paul GASPARINI de
l’autofiction dans son article «De quoi l’autofiction est-elle le nom ? », www.autofiction.org/index.php.consulté au mois
d’août 2011, après Serge Doubrovsky dans Fils, Paris, Grasset, 1977 à la quatrième de couverture. En effet, c’est beaucoup plus un
roman autobiographique et une autofiction dans la mesure où le narrateur, même s’il s’inspire du réel, donne libre cours à sa verve et
par conséquent à son imagination. D’ailleurs, l’auteur du Fond de la jarre ne donne aucune indication sur le genre et le personnage
principal Namouss n’est reconnu que comme un double insaisissable qui appartient au passé lointain et à l’avenir : « Namouss, c’est
mon ancêtre et mon enfant » (L’enfant de la jarre, op.cit., p.251. Philippe Gasparini tranche avec beaucoup de tact la question
problématique de la définition du genre autobiographique en le comparant à l’autofiction: « L’autobiographie, dit-il, est condamnée à
glisser sur ‘ la pente savonneuse de la mémoire’, elle vit fatalement ‘sous la chance de la fiction’ » ; cf. Autofiction, une aventure du
langage, Paris, Seuil, 2008, p.286. Il semble reprendre la notion de « débordement du cadre autobiographique » telle que la conçoit
Abdallah Memmes cf. infra.
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faire un pas vers la culture de l’écrivain comme le font beaucoup d’auteurs africains francophones (maghrébins
ou subsahariens), antillais et malgaches.
La nouvelle génération d’écrivains marocains d’expression française tente sans doute de suivre le cours de
l’Histoire en variant les registres, en développant de nouveaux thèmes, en renouvelant les procédés d’écriture,
mais sans cesser de puiser dans leur patrimoine culturel en constante évolution et sans perdre de vue la présence
de l’Autre quel qu’il soit et quelle que soit sa langue maternelle, pourvu que la langue française serve de moyen
de transmission du savoir et de rapprochement des visions du monde.
CONCLUSION
Notre objectif principal est de passer un message que d’autres chercheurs d’autres horizons ont essayé de
diffuser dans le domaine de l’enseignement et de la didactique du français dans l’aire culturelle francophone 113.
Il est grand temps d’adopter une approche interculturelle et de la production littéraire et de son analyse et son
interprétation. Une langue doit être au service d’un idéal, d’un projet solide, universel, qui rapproche les peuples
au lieu de les séparer. Cela ne peut être réalisé que si l’esprit de tolérance et le sentiment d’appartenir à la race
humaine digne de ce nom prévalent. La discrimination ne fait que réduire le champ d’investigation de tout projet
humaniste et le droit au savoir ne doit être le fief d’aucune communauté ni d’aucune idéologie qui use et abuse
de clichés et de stéréotypes culturels. Les multiples approches du texte littéraire, externes ou internes114, qui ont
prévalu durant le vingtième siècle (l’approche historique, l’approche strictement thématique, l’approche
linguistique, l’approche textuelle, formelle et structurale, l’approche comparative, l’approche sémiotique,
l’approche sociocritique ou psychanalytique etc.) doivent laisser une place à l’approche interculturelle dans nos
salles et amphithéâtres pour mieux servir l’apprentissage des langues et développer le sens de l’ouverture sur le
monde. La didactisation du texte littéraire a plus de chance de réussir, croyons-nous, si le culturel et
l’interculturel, qui sont les manifestations formelles éternelles de la représentation de l’humain, sont négligées.
Une simple étude de texte où l‘étude de l’énonciation, le recours à la mise en série des champs lexicosémantiques, l’analyse des modalités et des modes de discours peuvent apporter un nouvel éclairage sur l’objet
d’étude, permettre de rationaliser et de normaliser les interprétations et de mieux adapter les outils langagiers à
l’apprentissage et à la production de discours oraux ou écrits.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
1. COLLES Luc, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Wesmael,
s.a. 19942. DEMORGON Jacques,
« Les cultures d'entreprise et le management interculturel », in
www.ofaj.org/paed/texte2/intmanagfr/intmanagfr.html (consulté au mois d’août.
3. Dicorobert, Canada, Montréal, Inc., 1993
4. DOUBROVSKY Serge, Fils, Paris, Grasset, 1977.
5. El KHAYAT Rita & COUSSOT Alain, Metissages culturels, Casablanca, Editions Aïni BENNAÏ,
collection « Humanités ».
6. GASPARINI Paul, «De quoi l’autofiction est-elle le nom ? », www.autofiction.org/index.php.consulté
au mois d’août 2011.
7. GASPARINI Paul, Autofiction, une aventure du langage, Paris, Seuil, 2008.
8. KHATIBI Abdelkébir, « La loi du partage », in, Etudes littéraires maghrébines n°6, Paris,
L’Harmattan, 1995.
9. LEJEUNE Philippe, L’Autobiographie en France, Paris, Armand Colin (Cursus), 1971.
10. LEJEUNE Philippe, Le Pacte autobiographique, Paris, éditions du Seuil, coll. « Poétique », 1975.
11. L’interculturel au Maroc. Arts, langues, littératures et traditions populaires, Ouvrage collectif préfacé
par Abdallah MDARHRI ALAOUI, coordination : A. MDARHRI & A. ZEGGAF.
12. WELLEK René et WARREN Austin, La Théorie littéraire, Paris, Editions du Seuil, collection
« Poétique », traduit de l’anglais par Jean-Pierre AUDIGIER et Jean GATTEGNO.
113
114
Cf. Luc COLLES, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, s.a. 1994 ; Abdallah
MEMMES, Littérature maghrébine de langue française : signifiance et interculturalité, Textes de A. Khatibi, A. Meddeb et T. Ben
Jelloun, Editions Okad, 1992 (Couverture et réalisation : Mohamed El Boukili) ; Rita El KHAYAT & Alain COUSSOT, Metissages
culturels, Casablanca, Editions Aïni BENNAÏ, collection « Humanités ». L’interculturel au Maroc. Arts, langues, littératures et
traditions populaires, Ouvrage collectif préfacé par Abdallah MDARHRI ALAOUI, coordination : A. MDARHRI & A. ZEGGAF.
René WELLEK et Austin WARREN, La Théorie littéraire, Paris, Editions du Seuil, collection « Poétique », traduit de l’anglais par
Jean-Pierre AUDIGIER et Jean GATTEGNO.
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DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE AUX DIALOGUES DE
CULTURES : ESQUISSE D’UNE DIDACTIQUE DU TEXTE LITTÉRAIRE EN
CLASSE DE FLE
Mina SADIQUI, Université Moulay Ismail, Meknès, Maroc
INTRODUCTION
Les systèmes éducatifs sont continuellement repensés et revisités dans l’objectif de répondre aux besoins et
d’anticiper les attentes des sociétés qui évoluent et se transforment sans cesse
et de façon souvent
imprévisibles. Dans ce sens le Maroc et depuis 1999 est entré dans une série de réformes au niveau de tous les
cycles d’enseignement .Ainsi et en ce qui concerne le secondaire qualifiant (lycée) la plupart des disciplines
enseignées ont subi de larges révisions tant au niveau de leurs contenus (programmes) que de leurs modalités de
mise en œuvre ou encore de celles de leur évaluation.
L’enseignement /apprentissage du français au lycée a par conséquence connu de très grandes modifications. A
l'instar des autres disciplines, il repose désormais sur le concept de compétence. L’une de ses premières finalités
est la formation d’un citoyen autonome qui peut s’approprier les valeurs civiques et humaines universelles et qui
est doté de compétences susceptibles de faciliter son intégration dans le marché du travail et dans le monde qui
l’entoure .Un tel choix, ne peut qu'induire un changement au niveau des contenus à enseigner et des dispositifs
didactiques et pédagogiques de leur mise en œuvre. En conséquence, de nouveaux programmes de lycée ont été
mis en place au début des années 2000, et ont à partir de 2004 et jusqu'à 2007, fait l'objet d'une rénovation. Mais
dans tous les textes officiels, les Orientations Pédagogiques Générales de l’enseignement du français dans le
cycle secondaire qualifiant (éditions : 2007/2005et 2002) l’œuvre intégrale apparaît comme étant le nouvel objet
d'enseignent proposé, le support fondamental des diverses activités qui devraient caractériser cet enseignement :
« L’œuvre intégrale est à la fois(…) une des finalités de l’enseignement du français dans le secondaire
qualifiant (..) et le support principal des diverses activités» (MEN, 2007, P.3).
A travers l’introduction de ce nouveau support /objet dans la classe de français s'esquisse une nouvelle
fonction de l’école (construire le lecteur/citoyen autonome), une nouvelle conception de
l’enseignement /apprentissage de cette discipline (l’apprenant devient le centre de toute action pédagogique et
le rôle de l’enseignant devrait être repensé,) et plus particulièrement une autre conception de l’enseignement de
la littérature dans le lycée marocain.
L’institution scolaire se trouve invitée à devenir un lieu de médiation culturelle, un lieu de dialogue des
cultures.
Cependant, l’exploitation de ce nouveau support / objet d’enseignement/apprentissage du français au lycée ne
permet que rarement l’émergence de cette réflexion interculturelle que devrait permettre naturellement
l’introduction du texte littéraire en classe de FLE.
Dans cette contribution nous essayerons donc dans un premier temps de dresser un bref aperçu sur
l’enseignement /apprentissage du FLE à partir du texte littéraire au lycée au Maroc après la réforme, en insistant
sur certaines « dérives » qui entraveraient, selon nous, la création de cet espace d’échange interculturel en classe
de langue.
Dans un second temps nous esquisserons quelques repères qui nous permettraient d’esquisser les contours
d’une démarche didactique pour enseigner le FLE à partir du texte littéraire et qui devrait l’inscrire de façon
progressive dans une triple perspective linguistique, méthodologique et culturelle.
Dans une dernière partie nous expliciterons notre démarche en proposant un dispositif
d’enseignement /apprentissage du FLE à partir d’une nouvelle.
1. L’ENSEIGNEMENT /APPRENTISSAGE DU FLE À PARTIR DU TEXTE LITTÉRAIRE
AU LYCÉE AU MAROC :
Pour avoir une idée sur la représentation du texte littéraire comme support et objet d’apprentissage du français au
lycée, nous allons voir comment est conçu cet enseignement dans un premier temps dans le texte officiel « Les
orientations pédagogiques générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant » et
dans un second temps, dans certains manuels scolaires. Soulignons au passage que ces manuels ne sont pas
agréés par le ministère mais notre expérience sur le terrain (visites de classe et discussion avec les enseignants)
nous confirme qu’ils sont très souvent utilisés comme document de référence dans la classe de français.
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1.1. Texte littéraire et texte officiel
En effet, comme nous l’avion déjà souligné le texte officiel préconise que le texte littéraire ,l’œuvre intégrale
plus précisément ,est le principal support et objet en classe de langue, étant donné que l’un des objectifs majeurs
de la réforme est que l’apprenant s’approprie de façon élargie et progressive les dimensions culturelles de la
langue française. C’est dans ce sens que toutes les sections, même techniques et scientifiques, doivent se doter
« de la compétence culturelle nécessaire à l’apprentissage d’une langue » (MEN, 2007).
Ainsi, au niveau des supports une grande variété de textes littéraires, et pour tous les niveaux du cycle qualifiant,
est proposée à l’apprenant. Différents genres avec une nette prédominance du genre romanesque (avec
programmation de sous-genre :le roman autobiographique et le roman à thèse), différents siècles, et divers
courants littéraires sans oublier les divers registres propres à certains textes littéraires sont inscrits dans les
programmes destinés aux élèves du cycle secondaire qualifiant Il devrait être évident qu’avec ce matériel
didactique toute pratique enseignante en classe de langue se doit de cibler la dimension culturelle dans tout
apprentissage.
C’est dans ce sens qu’au niveau des objectifs le texte officiel insiste sur le fait que tout
enseignement /apprentissage du français à partir du texte littéraire soit en tant que support ou en tant qu’objet
devrait s’inscrire dans une perspective méthodologique et culturelle.
Enfin, pour ce qui est des démarches relatives à l’approche du texte littéraire le texte officiel propose, voire
juxtapose de façon lacunaire(MEN.2007,p.8) tout un ensemble de démarches sans souligner ni les grandes
lignes de leurs fondements théoriques, ni ceux de leurs principes méthodologiques ce qui en conséquence induit
la présence de plusieurs dérives soit dans l’élaboration des dispositifs didactiques ou dans la mise en œuvre
des dispositifs pédagogiques à partir de cet objet/support spécifique.
La représentation de l’enseignement/apprentissage du français au lycée à partir du texte littéraire dans le texte
officiel est donc un peu confuse .Entre les objectifs préconisés, les dispositifs à élaborer et les démarches à
mettre en œuvre les liens qui devaient être finement tissés ne sont malheureusement qu’esquissés de manière
implicite et parfois rudimentaire. Ceci devrait avoir des conséquences sur les pratiques de classe surtout au
niveau du degré d’atteinte des objectifs. Dans certains manuels cette confusion est relativement plus explicitée.
1.2. Texte littéraire et « manuel scolaire » :
Le manuel que nous avons consulté respecte en ce qui concerne le corpus des textes littéraires proposés ce qui
est préconisé par le texte officiel.
Ainsi, par exemple, pour le tronc commun, le texte officiel dans la partie progressions préconise le corpus
suivant : des poèmes, nouvelles réalistes, des nouvelles fantastiques, et un texte dramatique. Soulignons
qu’aucune indication ni d’ordre didactique ni pédagogique n’est donnée pour expliciter le pourquoi de cette
« progression ».
Ce manuel propose au praticien et à l’apprenant la même progression.
Quand on essaye de voir de prés les activités de mise en œuvre proposées par le manuel, on remarque qu’il y a la
lecture, la langue (outils d’analyse) et des activités de production autour des textes proposés. Encore une fois il
y’a respect des activités de mise en œuvre préconisées par le texte officiel (MEN, 2007, p.7).
Mais la conception didactique et le dispositif pédagogique proposé sont à notre sens loin de répondre aux
objectifs de l’enseignement-apprentissage du FLE tels qu’ils sont indiqués dans les orientations et surtout loin
des objectifs de la réforme éducative. En effet la plupart des dispositifs conçus à partir de chaque texte littéraire
proposent bien avant son analyse un recueil d’informations sur son contexte historique et culturel et une
biographie souvent exhaustive sur son auteur. Ce genre d’approche omit l’existence du lecteur puisque encadre
le texte et l’enferme dans un sens unique donné avant l’acte de lecture qui se réduit ainsi à une simple
restitution d’une signification préexistante.
D’autre part, Les appareils d’analyse des textes se limitent à un relevé systématique de différents procédées
stylistiques et linguistiques (la focalisation, les figures de style, les champs lexicaux…), sans expliciter leur
rôle pertinent dans la construction du sens .Nous avons l’impression que l’objectif de l’appareil pédagogique
mis en place pour approcher le texte littéraire est de maitriser certaines techniques d’analyses non de chercher à
construire une éventuelle signification du texte littéraire .Au lieu de réduire le procédé à son statut d’outil de
lecture permettant de mieux lire un texte littéraire et de construire donc un lecteur , l’outil devient objet et la
rencontre avec le texte littéraire s’avère ratée .Elle « considère la littérature comme un jeu avec des formes(…)
Elle tend à autonomiser l’outil d’analyse au détriment de ses finalités »(Dufay,2007,p.8) En conséquence c’est
tout le dispositif d’enseignement/apprentissage avec toutes ses activités de mise en œuvre qui va en pâtir. En
effet l’analyse « ne devrait plus avoir pour but d’illustrer les concepts que vient d’introduire tel ou tel linguiste,
tel ou tel théoricien de la littérature, et donc de nous présenter les textes comme une mise en œuvre de la langue
et du discours ; sa tâche serait de nous faire accéder à leur sens- car nous postulons que celui-ci, à son tour,
nous conduit vers une connaissance de l’humain, laquelle importe à tous. »(Todorov, 2007, p.19)
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De telles dérives à notre sens ne permettent pas une exploitation efficace et formatrice du texte littéraire en
classe de langue. Encore une fois l’absence de fondements théoriques clairs pour l’approche de ce support/objet
spécifique en est ‘à notre sens, une des raisons les plus fondamentales.
2. ESQUISSE D’UNE DIDACTIQUE DU TEXTE LITTÉRAIRE EN CLASSE DE FLE :
2.1. Bref aperçu historique de l’enseignement du FLE à partir du texte littéraire :
Le texte littéraire a eu souvent une place privilégiée dans la classe de langue. Ce bref rappel qui s’inspire
fondamentalement de l’ouvrage de Cuq(2002) en est l’explicitation parfaite.
En effet Cuq souligne qu’entre 1950 et 1960 le texte littéraire en clase de langue est essentiellement abordé en
fin de cycle d’apprentissage du FLE .Les principaux objectifs de son exploitation sont d’ordre linguistique,
esthétique et morale. L’appropriation de la langue française permettait en effet d’intégrer une élite et permettait
la promotion sociale.
Vers la fin des années 60 apparaissent alors les méthodes structuraux-global audiovisuelles(SGAV) qui vont
certes « évincer le texte littéraire des supports d'apprentissages pour représenter la parole en situation » (Cuq,
2002, p.375) qui va alors céder la place aux documents fonctionnels jugés comme plus utiles et plus pratiques.
Ces méthodes dites directes vont donner la priorité aux compétences orales par rapport aux autres compétences
déterminantes dans l’appropriation d’une langue étrangère.
Mais à partir des années 80 et avec les approches communicatives et jusqu'à aujourd’hui le texte littéraire
réintègre la classe de FLE. Les approches sont alors très variées.
Une conception plus actuelle et largement partagée sur le plan scientifique considère que lire un texte littéraire
en classe de langue « consiste à utiliser des indices, à mobiliser des connaissances préalables et à utiliser des
grammaires(…) Lire est donc un phénomène à la fois d’anticipation de reconstruction, qui prend appui sur
l’expérience préalable du lecteur. Et les mêmes habitudes de lecture vont se reproduire, se réactualiser en
langue maternelle comme en langue étrangère. » (O. Bertrand (et al.), 2005, p.146) et C’est dans ce cadre de
référence que s’inscrit notre démarche. D’ailleurs comme le souligne J-C Beacco « la connaissance des langues
vivantes a été, depuis l'origine, valorisée non comme une fin en soi mais en tant que moyen d'accès, privilégié
sinon irremplaçable à d'autres cultures»-(J-C. Beacco, 2000, p.15)
2.2. Pour une démarche interculturelle :
Le texte littéraire conçu ainsi transforme la classe de langue en un espace interculturel .Le texte devient
support et objet permettant le dialogue des cultures “une culture est un ensemble de pratiques communes, de
manières devoir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les
héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité”.
(Cuq,2002,p.83).En conséquence, lire un texte littéraire dans une classe de langue permettrait cette confrontation
des valeurs qui devrait aboutir d’une part à l’affirmation de sa propre identité et en même temps à un
apprentissage de la diversité .
Le lecteur avec son profil socioculturel est pris en considération dans sa rencontre avec ce texte produit dans
une langue-culture étrangère et donc dans toute recherche /construction du sens « l’interculturel en tant que
démarche nouvelle, approche nouvelle est un passage obligé. » (O. Séoud, 1997, p.138),
Cette approche du texte littéraire se base donc d’abord dans une première étape sur les diverses représentations
du lecteur. La didactique des sciences a prouvé que chaque apprenant possède des conceptions préalables » qui
font partie d’un système de représentations qui a sa cohérence et ses fonctions d’explication du monde »
(Perrenoux, 1999, p.29), et ses représentations sont foncièrement liées à sa propre culture, à sa réalité
socioculturelle. Ensuite, comme tout texte littéraire est une lecture de son auteur lui aussi déterminé par des
contraintes culturelles, il s’avère évident qu’au cours d’une seconde étape il serait impératif de compléter la
première lecture par un travail sur les divers contextes qui ont cadrés la production du texte. Une troisième étape
est aussi fondamentale que cette derrière, c’est une étape d’ouverture de ce texte littéraire sur d’autres textes non
littéraires. Dans une classe de langue étrangère l’apprenant a souvent du mal face à certains textes littéraires
surtout classiques à comprendre le pourquoi de leur présence dans les programmes. Concevoir un dispositif
d’enseignement/apprentissage du FLE à partir d’un texte littéraire en proposant des ouvertures sur d’autres
textes non littéraires permettrait concrètement d’expliciter le fait que la littérature demeure une manifestation,
certes singulière d’une expérience humaine, mais qui nous interpelle, qui nous parle et qui donc même produite
dans un autre siècle reste toujours d’actualité. Nous soulignons que pour définir un texte non littéraire nous
retenons d’une part le critère sémantique soulignée par Taveron () qui explicite que le texte non littéraire est un
texte » lisse, à sens unique » par opposition au texte littéraire qui serait » résistant, réticent, proliférant »
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(Tsimbidy, 2008, p11/12.)Et d’autre part le critère pragmatique mis en valeur par Jocelyne Giasson(2005) et qui
conçoit comme non littéraire les textes courants écrits pour faire agir.
3. ELABORATION D’UN DISPOSITIF D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE À
PARTIR D’UN TEXTE LITTÉRAIRE : « AUX CHAMPS », DE GUY DE MAUPASSANT
Pour expliciter cette démarche nous proposons ce dispositif élaboré à partir d’une nouvelle de Guy De
Maupassant. La nouvelle fait partie des ouvres programmés au lycée au Maroc. Soulignons au passage que ce
travail est aussi le fruit de l’évolution d’une démarche qui s’est construite à partir d’interactions multiples entre
une expérimentation (la plupart des activités proposées ont eu lieu) et une pratique de formation d’enseignants
de français du secondaire (lors d’un atelier animé en 2010) et celle de futurs enseignants à l’ENS de Meknès.
(promotion 2010/2011).
3.1. Des repères pour expliciter et exploiter la démarche :
Les repères qui explicitent mieux la démarche proposée et permettent de mieux lire les fiches proposées sont les
suivants :
-L’apprenant et ses « représentations »pour commencer
« Chacun de nous reconstruit le monde à partir d’un point de vue qui lui est propre .L’identité de chacun est
donc la clé de tout comportement » (Rivenec, 2003, p.46) et donc de toute première lecture.
Ainsi, l’apprenant est invité en prenant comme point de départ sa propre représentation des faits ou concepts,
donc sa » vision » du monde avant d’aller à la découverte puis la compréhension progressive d’une autre façon
de voire et de concevoir le monde(telle que le texte littéraire objet/support des diverses activités de classe la
construit )une façon d’aller à la rencontre et à l’écoute de l’Autre avec son (ses) système(s) de références
-Le « savoir » est outil pour approfondir la lecture non pour la cadrer
Les activités de classe proposées sont centrées sur l’apprenant tout en ciblant ses compétences linguistiques,
méthodologiques et culturelles. Si» La culture est à la fois le principe, la finalité et le moteur de l’apprentissage
de cette langue, qui vise directement et indirectement, la rencontre de l’Autre » (J.M.Defays, 2003,p.68) Il ne
s’agit pas de mettre en place une démarche « historique »(Barthes,1979;p.139)mais de faire en sorte que
l’intervention de toute « information » sur les contextes soit une réponse à un « problème de lecture »(A.
Armand,1993,p.108) rencontré par l’apprenant.
-un parcours vers « le transculturel » :
En proposant » une séquence » (Descotes (et al.)1998) de prolongement à partir d’un article de presse
électronique et un texte de littérature maghrébine (traitant de la même thématique), l’objectif escompté est
d’inviter l’apprenant à appréhender une problématique à travers des regards croisés et en conséquence à
découvrir le transculturel, » l’éthos commun » (Rivenec, 2003, P.48)
En effet une démarche interculturelle ne serait formatrice que si elle met en valeur la notion d’ » hétérogénéité
des cultures. »C’est de cette façon qu’ » elle permettrait de se rapprocher de l’autre. »(Blanchet, 1998, p.76), La
classe loin alors d’être un espace de conflit ou « l’Autre de vient l’antidote de la perte d’identité » (Blanchet,
1998, p.76), devient plutôt un lieu de dialogue des diverses identités culturelles où l’on découvre l’universel. .
3.2. Dispositif pédagogique mis en œuvre :
Soulignons de prime à bord que ce dispositif est destiné (et a été expérimenté) a des élèves de tronc commun
(1ère année du lycée), au cours du premier semestre de l’année scolaire et il a duré 4 semaines.
Les compétences visées :
- produire oralement et par écrit à partir d’une œuvre littéraire.
- identifier quelques spécificités d’un genre particulier, en l’occurrence une nouvelle.
- initier à la Contextualisation d’une œuvre littéraire, en l’occurrence une nouvelle réaliste et ouvrir sur
d’autre textes et d’autre contextes.
3.2.1. Pour commencer :
-» Aux champs » : On interroge le titre et ses diverses « significations » éventuelles :
Un Lieu spécifique
Personnages particuliers : les paysans. Un mode de vie
- On interroge les diverses représentations qu’ont les élèves de ces trois éléments. : Que représente pour eux
la campagne? Le campagnard? Le mode de vie rural? (Quelques propositions
retenues lors de
l’expérimentation :
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Lieu
Nature paisible
Lieu marginalisé
Précarité
Hospitalité
Paysans
Mode de vie
« Bons » / « purs »
Tradition
Naïfs
Simplicité
Façon de parler
Vie rude
Ignorants
Pauvres
Forts
Fiers
-Retour sur le titre de l’œuvre (retour au texte littéraire): Autres interrogations : Pour le narrateur de ce texte :
qu’est est ce que la campagne (si jamais c’est vraiment le lieu dominant dans le texte)?? Comment ce lieu est –il
présenté et quelles techniques d’écriture sont investies pour le décrire? Et enfin sera-t-il déterminant dans la
représentation des personnages et des faits dans le texte?? )
3.2.2. Mettre en place des activités de classe pour construire le savoir linguistique, méthodologique et culturel
Nous avons essayé à travers ce dispositif de proposer tout en respectant les diverses activités de classe
préconisées par le texte officiel (MEN;2007) de voir Comment le lieu le champs)se construit et quels sont ses
effets sur le parcours des personnages et sur leur mode de vie tout en prenant en considération (notamment
travers les activités de production) les expériences vécues des apprenants, le tableau récapitulatif en est
l’illustration (cf. Annexes)
3.2.3. Viser le transculturel :
La Séquence de prolongement sur un article de presse électronique et qui intègre un texte de littérature
maghrébine opère des ouvertures à partir de la lecture d’un texte classique du 19 èmesiecle sur d’une part un texte
non littéraire qui sur le plan sémantique n’est ni proliférant ni vraiment résistant et qui relève de l’actualité et
incite à l’action (il se trouve d’ailleurs que la problématique que soulève aux champs (19 ème siècle) est presque la
même que vivent les enfants de Haïti en ce début du 21 èmesiecle) C’est en effet toujours à la recherche d’un
parcours d’apprentissage à partir du texte littéraire et dans ce qu’il représente comme culture universelle que
s’inscrit cette ouverture sur le monde de littérature maghrébine et au-delà sur le monde extrascolaire (avec la
production d’un article su le Web )
C’est notre façon d’esquisser des perspectives ou peut s’inscrire le profil d’un le lecteur/scripteur autonome en
classe de FLE.
CONCLUSION :
Mettre en place une démarche interculturelle pour approcher le texte littéraire dans une classe de FLE la rend
effectivement la classe « un lieu de croisement des cultures » (Cuq ; 2002 ; P159) .Elle devient un moyen de
tisser et de renforcer les liens d'appartenance tout en permettant l'expression d'une réalité culturelle riche et
diversifiée et en même temps l’appropriation des valeurs partagées et donc universelles.
Le texte littéraire peut apparaitre alors comme un outil didactique extrêmement pertinent pour construire le
citoyen du monde.
Cependant « Connaitre l’étranger, sa langue et sa culture, n’est que la moitié du chemin, c’est le reconnaitre
dans son altérité et/mais l’accepter (s’étant soi-même relativisé par rapport sa propre culture) qui est à la fois
le plus rare le plus difficile et le plus nécessaire » (Varro, 2003).Comment permettre à travers l’apprentissage
des langues-culture et au-delà de l’apprentissage la diversité la révision de « sa propre copie culturelle et
notamment les concepts étroitement déterminants qui ont jusqu’ici guidé les interactions entre racines
certitudes et comportements sociaux » (Rivenec, 2003.P.48) pour mieux construire l’Humain, pour mieux vivre
l’Humain?
Je ne sais si on est toujours dans le didactique..
BIBLIOGRAPHIES :
- Armand(A), Histoire littéraire, théorie et pratique, B. Lacoste, 1993.
-BLANCHET (Ph.), Introduction à la complexité de l’enseignement du français langue étrangère, Série
pédagogique de l’Institut de linguistique de Louvain, Leuven, Peeters, 1998.
-BERTRAND (et al.), Diversité culturelle et apprentissage du français ; éd. Ecole polytechnique, 2005.
-BEACCO (J-C), Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette, 2000
-BOUCHER (A. M.), DUPLANTIE (M.) et LEBLANC (R.), Pédagogie dans l'enseignement d'une langue
étrangère, Bruxelles, De Boeck, 1988.
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-CUQ (J.-P.) & GRUCA (I.), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses
universitaires de Grenoble, 2002
DESCOTES,M) (et al), La séquence didactique en français, classe de lycée, CAPES, agrégation, BertrandLacoste, 1998.
-DEFAYS (J.-M.), Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage, Liège, Mardaga,
2003.
-RIVENEC(P), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde, la méthodologie, Deboeck, 2003
- SEOUD(A). A: Pour une didactique de la littérature, Editions Didier, Paris, 1997,
- TODOROV(T), La Littérature en péril, Flammarion, coll. Café Voltaire, Paris, 2007.
-VARRO(G), Sociologie de la mixité : de la mixité amoureuse aux mixités sociales et culturelles, Perspectives
sociologiques, Belin, 2003.
Documents officiels :
MEN, Les orientations pédagogiques générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire
qualifiant, Novembre 2007.
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ANNEXES
a. Lire « aux champs » au lycée
Semaine
s
Activités en classe
Activités hors de la classe
-Activité de Lecture. : Extrait
La terre inféconde
« Début … tous les jours »
-Acticité de Langue.: Les champs lexicaux.
-Activité de .production orale : aimeriez-vous être enfant unique ou avoir plusieurs
frères et sœurs ?
-Activité de production écrite. : Produire une séquence descriptive dévalorisante
1.
2
A.L. :
La transaction
« Les deux ruraux … magasin. »
A. Lg. : «DD/ DI »
Activité de travaux encadrés. Contexte historique de la nouvelle/contexte culturel
-Biographie de Maupassant
A.P.E. : Produire une séquence descriptive intégrant un dialogue.
Recherche à effectuer après l’activité de lecture :
Pourquoi les paysans parlent de cette façon : « le patois
normand »?
Le contexte socio-historique.
Pourquoi le narrateur les fait parler de cette manière? Être
réaliste? Qu’est ce que le réalisme??contexte culturel
Relation Maupassant /Normandie? recherches sur sa biographie
3
A.L : un mode de vie « infécond »
« Les deux ruraux ……..la fin. »
A. Lg : Les verbes introducteurs de la parole.
A.P.E :2H
a) Les diverses représentations du lieu et de ses effets sur les personnages.
1
4
Lieu
Personnages
Situation initiale
« chaumières »
-« Terre inféconde »……
=Lieu dévalorisé
Situation
« médiane »
Un marché??
Situation finale
Le lieu produit :-La mort
(frère de Charlot)
- la métamorphose
(Jean)
-le départ(Charlot)
=Les jeunes, symbole de
continuité d’un mode de
vie ne sont plus ou ne
seront plus des paysans
=Lieu dénoncé
-Paysans
-Pauvres
-Familles nombreuses
-Relations familiales
particulières
-Des marchands :
Les parents
-Une marchandise : Les
enfants
Personnages condamnés
-????
Lire le reste de la nouvelle
2. Exercices sur « les champs lexicaux » à faire hors de la
classe
-Préparer une fiche de lecture de la nouvelle.
b) le schéma actanciel,
Analyser les relations entre les actants de façon à produire un schéma actanciel
A.P.E : « A partir de votre lecture de la nouvelle et de votre expérience personnelle
pensez-vous qu’un lieu « défavorisé »pourrait agir de façon négative sur une
personne?
A.P.E. : Élaboration collective d’une fiche de lecture
A.T.E. : Évaluation 2 heurées
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b.Séquence de prolongement sur un article de presse électronique
Activités
A.de lecture
A faire en classe
« Haïti : quand adoption rime avec transaction »16/10/2009 WWW.SYFIA.INFO (Cf. annexes)
-Un article qui informe
-Un article dénonciateur
A.de langue
Les connecteurs logiques
A.de travaux
encadrés
Support s : -» Aux champs »
- « Haïti : quand…..
-Extrait de « La terre et le sang »de M. Feraoun (cf. annexes)
A l’aide d’un tableau, faire une synthèse ou doivent être mis en évidence les points communs et les
divergences entre les trois textes.
Faire un commentaire (>faire un commentaire ) cf. annexes) sur l’article ou vous exprimez votre
point de vue (vous pouvez donner des exemples à partir des textes lus).
A.de production
de l’écrit
c. le corpus proposé
Texte1 « Haïti : quand adoption rime avec transaction » (Par Maude Malengrez)
(Syfia Haïti) Haïti est un des principaux "fournisseurs" d’enfants adoptables. Une filière quasi
commerciale s’y est installée, basée sur la loi du marché plus que sur une logique d'aide à l'enfance.
Beaucoup d’enfants adoptés ont encore leurs parents…
(…..): Haïti est en effet devenu un gros "fournisseur" d’enfants adoptables : le premier pour la France, un des
principaux pour la Belgique et la Suisse. Plus de 400 petits Haïtiens sont adoptés chaque année en France et une
cinquantaine en Belgique. (…….)Cette augmentation résulte du fait qu’Haïti est un des rares pays à n'avoir pas
encore ratifié la Convention de La Haye de 1993 sur la protection des enfants et la coopération en matière
d’adoption internationale, qui fixe un cadre éthique clair et pose comme principe qu’un enfant n’est adoptable
que lorsque aucune famille ne peut l’accueillir dans le pays même.
Business
Souvent portée par un vrai désir d’enfant du côté des parents, l’adoption internationale apparaît sur le terrain
comme un véritable business. En 2005, la procédure pouvait coûter aux adoptants entre 5 000 et 6 500 $ US en
moyenne, selon l'Unicef(…). Aujourd'hui, on approche des 10 000 $ US. (….)
Les petits qui présentent des "défauts" ne sont guère prisés : les plus âgés et les malades ont peu de chance d'être
adoptés et certaines crèches tournées exclusivement vers l'adoption internationale ne les acceptent pas. De plus,
la majorité des enfants adoptés en Haïti ont toujours des parents en vie, soit les deux, soit l'un d'eux, une tante,
une grand-mère... à qui ils sont littéralement "achetés" pour être confiés aux adoptants. (….).
Parfois, l’initiative vient des parents. On a beaucoup parlé de vente d'enfants en Haïti. Le cas d'une maman ayant
vendu les deux siens pour 500 gourdes (10 €) a fait du bruit. "Les parents, dans l'incapacité de s’occuper de leurs
enfants, viennent les placer", explique X. L'absence de sécurité sociale, de garantie pour les vieux jours, le haut
taux de mortalité infantile poussent les parents à avoir beaucoup d'enfants dans l’espoir que quelques-uns
s'occuperont d'eux plus tard(…)
"www.syfia.info/index.php5?view.
Texte2 (Amer revient à son village natal après un long séjour en France)
Le village est un ensemble de maisons et les maisons sont faites d’un assemblage de pierres, de terre et de
bois. (…..)Dès le lendemain de son arrivée, Amer ou Kaci constate des changements avec un plaisir réel car
enfin c’est là son village natal(…)Sa qualité de « nouveau »durera ce que durent les fêtes(….)chacun veut tenir
une conversation avec lui, on est souriant ,poli ,intéressé .Néanmoins ;à travers les politesses, les plaisanteries et
demandes de renseignements d’allure discrète perce chez tous l’intention d’apprendre ce qu’on est avide de
savoir :le revenant a-t-il oui ou non rapporté de l’argent ??(…..)Ensuite c’est fini. Les habits flamboyants
commencent à se ternir, les joues à perdre leurs couleurs, les mains à brunir(…) On devient fellah dans la
semaine et on recommence à aller aux champs.
Mouloud FERAOUN, La terre et le sang, le seuil, p.19
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LITTÉRATURES FRANCOPHONES ET FLE
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FLE/FOS, ENTRE LES DEUX MA PÉDAGOGIE BALANCE !
Meriem BEDJAOUI, Université Mohammed V-Souissi, Rabat, Maroc
Si les universités, de par le monde, se penchent aujourd’hui sur les nouvelles techniques
d’enseignement/apprentissage avec méthodes appropriées, contenus pertinents et évaluation efficiente, c’est afin
de faire face à la concurrence effrénée dans les domaines de la formation supérieure et de la recherche.
L’accélération soudaine du rythme de l’économie mondiale, de même que l’internationalisation du modèle
anglo-saxon (LMD), ont inexorablement modifié la vision, la mission, la gouvernance, mais aussi et surtout la
finalité des institutions universitaires, générant, de ce fait, de profondes mutations.
Dans un monde où productivité, technologie, innovation et qualité sont devenues les clés du succès (classement
de Shanghai), le recours aux langues étrangères et aux technologies de l’information et de la communication,
dans l’enseignement, représente un facteur déterminant à même de faire face aux exigences de la compétition
internationale.
Le développement de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères constitue, de ce fait, non seulement
une priorité mais devient également une condition de la réussite personnelle et professionnelle de chaque
étudiant, tout comme il constitue pour l’institution supérieure qui l’intègre dans ses cursus, un levier de
promotion de l’excellence scientifique. C’est dans ce contexte de réformes et d’alignement sur ce qui se fait
ailleurs, que la politique éducative en matière d’enseignement des langues étrangères ,en Algérie, tente, tant bien
que mal, de corriger les multiples dysfonctionnements qui ont freiné son rendement, voire paralysé ses
formations. Dans un environnement multilingue depuis des millénaires, les langues étrangères, et notamment le
français, ont été sciemment négligées au profit d’une langue nationale « unificatrice » qu’il fallait se réapproprier
au lendemain de l’indépendance.
Aujourd’hui, la société algérienne en général, et les universitaires en particulier, se rendent compte d’une
politique d’arabisation précipitée et de l’erreur du rejet des autres langues en présence (tamazigh, parlers arabes
régionaux et français), d’où les multiples écueils qui se dressent dans les parcours de formation supérieure quel
que soit le domaine et quelle que soit la langue véhiculaire (l’arabe pour les sciences humaines et sociales, le
français pour les sciences technologiques et médicales). Si les textes officiels restent précis sur le statut des
langues étrangères enseignées, il n’en est pas de même pour le français qui, après plus d’un siècle d’utilisation,
voit sa maîtrise s’étioler. Notons à ce titre que contrairement à l’anglais, l’espagnol, l’allemand et, dans une
moindre mesure, l’italien, le français bénéficie toujours d’un statut particulier, malgré les fluctuations en dents
de scie des enseignements, des programmes et des méthodes qui lui sont consacrés. Bien que considéré
officiellement comme langue étrangère, il cohabite pleinement dans la vie de tous les jours avec l’arabe où il est
normal d’entendre dans des discussions, officielles ou non, un « patchwork » arabe-français ou ce que l’on
appelle communément un code switching tout à fait intelligible et cohérent. Peut-on continuer à lui affecter la
dénomination de langue étrangère dans le contexte algérien ? Rien n’est si sûr, au regard de son utilisation :
enseignée dès la troisième année primaire, il devient de facto langue seconde, langue de sciences et de
technologie, puisqu’à ce jour les filières de formation médicales et technologiques font appel à des
enseignements dispensés en langue française uniquement. Seulement, il est un fait admis que la politique
éducative en matière d’enseignement des langues (arabe, français et le reste) n’a, à ce jour, donné aucun résultat
probant, bien au contraire et le niveau des élèves, des étudiants, de même que celui des jeunes enseignants est
là pour nous le rappeler.
Notre expérience, en qualité d’enseignante de langue et civilisation françaises, au sein d’un département de
traduction/interprétation (d’Alger) nous amène à nous interroger sur les nombreuses appellations du français et
les approches qui les accompagnent. Quel français enseigner dans un parcours de traduction ? Quels outils
mettre en place et quelles compétences installer chez l’apprenti-traducteur, au regard des nouveaux enjeux et des
nouvelles exigences professionnelles (mondialisation et construction de l’Europe obligent) ? Quelle serait
l’approche méthodologique la plus efficace qui prendrait en charge toutes les composantes qui interviennent
dans l’opération traduisante ?
 La composante linguistique et ses différentes règles : morphosyntaxiques, lexicales, sémantiques,
pragmatiques ?
 La composante discursive, avec ses types ou ses genres de discours ?
 La composante référentielle, qui renvoie à toutes les activités humaines ?
 La composante socioculturelle, sans laquelle la traduction ne pourrait s’effectuer ?
En bref, comment doter les apprenants d’un outil linguistique performant leur permettant le plus de
"transactions" possibles, par la prise en compte de toutes les données de la compétence traductionnelle, à
savoir, la compréhension écrite et orale et l’expression écrite et orale.
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Nous avons, dans la perspective de la traduction, privilégié l’écrit au même titre que l’oral pour l’interprétation.
Nous pensons, contrairement au programme fixé par la tutelle, qu’il était plus utile de travailler la
compréhension et l’expression écrite à partir d’unités didactiques d’une durée approximative de quatre (4)
semaines chacune. Dans la perspective d’une formation au métier de traducteur et dans la mesure où sur le
marché de l’emploi, ce dernier aura à traiter une multitude de documents, différents les uns des autres, nous
avons jugé opportun de convoquer l’analyse textuelle de supports divers. Sa pertinence permet, à partir d’un
questionnaire traitant de questions de compréhension, de lexique et de syntaxe, d’aboutir à l’expression écrite du
résumé, exercice que R. Jackobson considère comme une traduction intralinguale. En effet, ce dernier précise
que la traduction étant un acte d’écriture, de réécriture et de création, la traduction intralinguale ou reformulation
obtenue lors de la démarche du résumé, consiste en une interprétation des signes linguistiques et
extralinguistiques au moyen d’autres signes de la même langue, éclairés par le contexte socioculturel.
Par le biais de l’analyse d’un corpus de productions écrites d’étudiants, nous tenterons de montrer comment les
difficultés de compréhension de la langue française reflètent l’inadéquation entre la réalité d’une formation et les
textes officiels qui la promulguent, alors qu’il s’agit d’apprenants ayant totalisé de près de dix années
d’enseignement/apprentissage (primaire-moyen-secondaire) d’enseignement du FLE et qui aboutissent, en fin de
cursus de licence, à un niveau inférieur à celui défini en B2 par le CECR (Cadre Européen Commun de
Référence pour les langues).
Enseignants de langue et didacticiens sont interpellés dans le cadre de cette spécialité :
 Quel français enseigner dans ce contexte précis ? FLE ? FOS ? FLS ? FS ? FLP ? FOU ?
 Quelle (s) méthode(s) adopter , quel(s) programme(s) élaborer ? Et quel(s) objectif(s) se fixer ?
La multiplicité des appellations traduit déjà toute la difficulté des choix à opérer aussi bien par les didacticiens
que par les pédagogues (voir annexe 3).
C’est pourquoi, la thématique de ce colloque nous offre l’occasion de revisiter le champ de la didactique du
français langue étrangère, quels qu’en soient les objectifs et quels qu’en soient les supports. En effet, si nous
avons intitulé notre intervention : FLE/FOS entre les deux ma pédagogie balance !, c’est pour montrer toute la
complexité qui ressort des différentes dénominations attribuées à l’enseignement du français en tant que langue
étrangère et d’aborder la question des outils pédagogiques et des méthodologies qui réfèrent à sa prise en charge
dans l’optique de la traduction.
Notre réflexion portera, notamment, sur l’approche pédagogique qui serait la plus appropriée pour le
perfectionnement du français dans le contexte professionnel de manière à optimiser les compétences
linguistiques et interculturelles exigées par l’exercice du métier de traducteur/interprète et sur la nécessité de
modifier de fond en comble les méthodes d’enseignement ainsi que les contenus de programmes et les volumes
horaires impartis aux langues, arrêtés depuis les années 1998-2000 par le Ministère algérien de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique.
En effet, nombreuses sont les incohérences relevées dans le parcours des apprentis traducteurs/interprètes, tant
au niveau pédagogique qu’administratif. D’autre part, le contexte dans lequel s’inscrit notre démarche est la
nouvelle organisation des enseignements supérieurs avec les changements structurels induits par le processus de
Bologne, avec notamment la mise en place du système LMD. Les mutations actuelles des systèmes éducatifs de
par le monde doivent se traduire par la mise en œuvre de savoirs et de qualifications en adéquation avec
l’environnement économique et les lois du marché de l’emploi.
Si notre pays a beaucoup progressé en terme de scolarisation et de démocratisation de l’enseignement, le
problème de massification, par contre, constitue le principal écueil qui freine de manière drastique la qualité des
formations universitaires et le cursus des traducteurs/ interprètes en est un exemple éloquent (voir annexe 1). En
effet, les effectifs effarants, le profil de formation des enseignants de langues, les contenus de programmes, les
volumes horaires, le manque d’infrastructures adéquates (labos de langues) et l’inexistence de support TICE,
nous interpellent sur la nécessité de réexaminer cette formation sous de nouvelles perspectives, en raison des
nouveaux marchés de la spécialité et des industries de la langue qui la sous-tendent. Ce qui expliquent
certainement la tendance actuelle, dans le domaine, qui voit, de plus en plus, la création de nouvelles filières
telles que LEA, plus professionnalisante et donc moins généraliste que la formation classique du traducteur.
Quelle place, alors pour le français à visée professionnalisante ? Et quelle méthode utiliser ? Il n’est pas dans
notre intention de rappeler ce qui s’est fait dans le domaine, de l’approche traditionnelle à l’approche actionnelle
en passant par celle dite communicative, mais de nous interroger sur leur pertinence dans l’enseignement de la
langue dans l’optique de la traduction. A ce titre, il est utile de préciser que la fonctionnalité de cette dernière se
place à plusieurs niveaux : d’abord, parce qu’il existe différents types de traduction spécialisée (juridique,
économique, médicale, etc.). Ensuite, parce que la traduction dépend du destinataire visé et de son
environnement culturel. Enfin, la traduction présente en elle-même une activité professionnelle, elle peut être,
par conséquent, un domaine spécifique. Il est également logique de considérer, dans le contexte algérien, le
français comme langue étrangère par rapport à l’arabe. Alors, quels choix faire, quelles approches aborder et
101 / 235
quels programmes élaborer pour exploiter à bon escient l’enseignement du français dans une perspective
traductionnelle ? FLE ? FOS ? FS ? ou les trois à la fois, lorsqu’il s’agit de traduction.
Comme le précise Louis Truffaut dans son ouvrage Les dix commandements (page 11), » celui qui sait mal
une langue et qui en ignore le fonctionnement la lira mal. Or traduire est d’abord un acte de lecture, de lecture
interprétative dans la langue étrangère.
Ne pas bien connaître cette langue oblige à se fixer sur des mots, donc à ne rien comprendre à ce qui se passe
dans le texte. Faute de cette maîtrise, le traducteur fait un va- et- vient incessant sur la même portion de phrase,
plus il va regarder de près les mots, plus les mots le regarderont de loin, et plus il décalquera de la langue, car la
traduction n’est pas une pratique inoffensive. On ne peut pas aborder l’opération traduisante si les langues ne
sont pas maîtrisées.
C’est donc, dans la perspective de reconsidérer cette formation notamment dans le domaine de l’enseignement
du français langue-culture, pour une optimisation des compétences requises, que nous avons opté pour un
corpus de productions écrites d’étudiants en fin de parcours, c’est-à-dire en quatrième année de licence afin de
vérifier le décalage entre textes officiels et dure réalité. Mais voyons d’abord ce que les instances du Ministère
de l’éducation nationale retiennent comme profil de sortie à l’issue de la dernière année de l’enseignement
secondaire et ce qu’il en est sur le terrain.
Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire :
« Les apprenants, au terme du cursus primaire (à partir de la 3 ème année), moyen et secondaire, c’est-à-dire après
une décennie d’enseignement de la langue française (4+3+3), auront :
 acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de comprendre des messages
sociaux ou littéraires,
 utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en prenant en compte les
contraintes de la vie sociale,
 exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de résumés, de synthèses, de
documents, de comptes-rendus,
 adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par les média,
 produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur individualité (que ces discours
servent à raconter, à exposer, à rapporter des dires ou à exprimer une prise de position),
 appréhendé les codes linguistiques et iconiques pour en apprécier la dimension esthétique. »
Nous constatons que les paramètres entrant dans les compétences supposées acquises rejoignent ceux fixés par le
niveau C1 du cadre européen commun de référence (voir annexe 2). Or, il n’en est rien. L’évaluation du corpus
de productions écrites de 60 copies d’étudiants (deux groupes) illustre le décalage dont il était question dès le
départ. Nous avons élaboré un questionnaire pour un texte authentique d’actualité (proposé par un étudiant),
présentant des caractéristiques particulières et un cadre d’énonciation précis. L’analyse discursive du message
écrit, nécessaire à la mise en place de compétences multiples opèrera, dans un premier temps, par une phase de
compréhension pour aboutir, en second lieu, à celle de production. La compétence de compréhension permet
d’appréhender le texte (il s’agit ici d’une chronique) dans toute sa signifiance, c’est par cette dernière que sont
pris en charge tous les paramètres de la communication écrite : auteur, sujet, fonction du texte, genre, type,
destinataire etc.
Tableau récapitulatif des fautes relevées à partir de l’analyse du corpus :
Typologie
des fautes
Orthographe
d’usage
Orthographe
Grammaticale
Impropriété
Concordance
des temps
Incohérence
Syntaxe
Nombre
1011
927
573
248
424
1317
A la lumière de ce qui précède, nous considérons que les types de contenus de programmes et les méthodes
proposés en vue de guider l’étudiant dans son aventure vers la traduction sont inadéquates et inefficaces, d’où
l’urgence d’une refonte de la formation en raison des carences linguistico-culturelles que nous avons listées
après l’analyse du corpus. Notons enfin qu’à l’ère des technologies de l’information et de la communication, les
TICE constituent un apport précieux en termes de développement des compétences de production. L’utilisation
du multimédia, d’internet, de didacticiels de langues, de TA/TAO fournissent les compléments de savoirs,
savoir-faire, savoir-être et de savoir-apprendre, indispensables au traducteur/interprète, et aboutissent à la mise
en place d’une démarche qualité pour une pratique efficiente du métier.
102 / 235
ANNEXES
ANNEXE 1 : Exercice proposé
30 millions d’euros, deux bateaux fantômes et des marins dépressifs ! (Par Hakim Laâlam Email : [email protected])
Salon de la poterie en Algérie. Une vedette à l’inauguration.
La potiche !
30 millions d’euros. Ce chiffre recueilli en Algérie a fait le tour de la planète en quelques heures seulement et est au centre des discussions des plus grands
experts en sciences économiques du monde. Selon des indiscrétions en provenance des colloques internationaux et des laboratoires où ce chiffre de 30 millions
d’euros est discuté et disséqué, les spécialistes s’achemineraient vers l’inscription de ces 30 millions d’euros dans les manuels des plus prestigieuses écoles de
commerce, de finances et de gestion. A la rubrique «comment jeter par la fenêtre dorée d’un centre des congrès rutilant, en quelques heures seulement, 30
millions d’euros sans même la possibilité pour les gens qui se trouvent en bas de cet édifice, sous les fenêtres, de se baisser et de ramasser ces biftons qui
tombent.» Formulée ainsi, la question ferait d’ailleurs l’objet de plusieurs thèses d’études officiellement déposées par des candidats au doctorat en économie. Et
tous ces étudiants, tous ces chercheurs et tous ces experts mondiaux doivent rendre hommage à l’Algérie de leur avoir permis de disposer ainsi d’un fabuleux
objet d’étude et d’analyse universitaire. Oui ! L’Algérie. L’Algérie de Chakib Khelil. C’est cette Algérie-là qui a permis que deux bateaux-hôtel soient loués pour
héberger des invités qui ne sont jamais venus au GNL16 d’Oran. Très sincèrement, je pense que dans l’histoire des investissements humains, depuis que le terme
investissement a été créé, théorisé et conceptualisé, nous ne trouvons pas trace d’une location à 30 millions d’euros de deux bateaux-hôtel luxueux qui n’ont
pratiquement pas servi. De mémoire d’agents immobiliers et de courtiers internationaux, c’est la location la plus chère de toute l’histoire de l’humanité. Moi, je
ne suis pas spécialiste en calculs, mais j’en appelle aux mathématiciens pour qu’ils me disent, qu’ils nous disent à nous tous à combien revient la nuit dans deux
bateaux-hôtel loués à 30 millions d’euros. D’autant plus que le prix de cette fabuleuse location n’est pas seul au centre des discussions des experts planétaires.
Les plus grands professeurs en médecine ont également été saisis de cette affaire. Pourquoi les médecins ? Et par qui ont-ils été saisis ? Par l’intersyndicale des
personnels travaillant sur des bateaux-hôtel. Il semblerait que les personnes exerçant à bord des deux bateaux-hôtel loués par l’Algérie ont été admises en
urgence dans des cliniques spécialisées en maladies nerveuses et en stress. Il est vrai que bosser sur deux rafiots de luxe une semaine durant sans rencontrer âme
qui vive, pas un seul client alors qu’on est censé accueillir la foule des grands jours, ça vous déglingue psychologiquement les équipages les plus endurcis et les
plus aguerris ! Je fume du thé et je reste éveillé, le cauchemar continue.
H. L.
Le Soir d’Algérie, vend.23-sam.24 avril 2010- 9 joumada al-awal 1431- N°5912
QUESTIONNAIRE
I – Compréhension
1 - A quel genre textuel renvoient les éléments périphériques au texte ? Relevez deux de ces éléments.
2 - Quelle information apporte le message iconique qui accompagne le texte ?
3
Le
titre
du
texte
fait
référence
à
quel
événement
?
Relevez
trois
expressions
qui
le
confirment.
4 - Quel est le procédé rhétorique dont fait usage le chroniqueur ?
II - Fonctionnement de la langue
Lexique
1 - "Ces biftons qui tombent". A quelle expression du texte renvoie le terme souligné ?
2 - L'auteur utilise quel(s) registre(s) de langue ? Justifiez votre réponse par des exemples. (Relevez deux ou trois éléments du texte.)
3 - "Deux bateaux fantômes et des marins dépressifs". Retrouvez dans le texte, les termes appartenant au même champ lexical que l'expression soulignée.
4
"Il
est
vrai
que
bosser
sur
deux
rafiots…".
Réécrivez
cette
phrase
sur
un
registre
soutenu.
Syntaxe
1 - "Les plus grands spécialistes ont été saisis de cette affaire." Mettez cette phrase à la forme active.
2 - "Selon des indiscrétions en provenance des colloques internationaux". Transformez cette phrase nominale en phrase verbale.
3 - "Je ne suis pas spécialiste des mathématiques…" Réécrivez cette phrase en la commençant
par :
bien
que
4 - Quels sont les modes utilisés au niveau de ce texte ? Justifiez leur emploi.
Expression écrite
1Résumez le texte au quart de sa longueur (180 mots).
Pousse avec eux
Hakim Laâlam, 30 millions d’euros, deux bateaux fantômes et des marins dépressifs, Le soir d’Algérie, 24 avril 2010
La rubrique de Hakim Laâlam parait dans un quotidien de grand tirage. Il s’adresse au grand public. Le sujet est en rapport avec l’actualité. Si le vocabulaire et le
style sont relativement simples, l’allusion est omniprésente et dès la lecture du titre, le lecteur est orienté.
En dehors du titre de la rubrique, traduction littérale de l’expression très éloquente en arabe dialectal – qui correspond au proverbe français « les chiens aboient
et la caravane passe » –, le texte est écrit dans un français standard à la portée du plus grand nombre de lecteurs. Il ne comporte par d’emprunts, de calque ou
d’autres procédés de traduction qui pourraient renvoyer à une réalité typiquement algérienne.
Pour réussir sa traduction et éviter les (graves) erreurs d’interprétation, la première chose que l’étudiant est supposé avoir appris à faire est de se documenter sur
le sujet dont traite le texte (recherche documentaire, terminologie en rapport avec le sujet, …), une connaissance suffisante de la langue étant supposée acquise
chez l’étudiant traducteur.
Le texte a pour but de mettre en relief la somme exorbitante dépensée pour l’hébergement des personnes concernées par le GNL16, manifestation internationale
de grande envergure. Cette somme s’est avérée d’autant plus excessive que la plupart de participants attendus étaient absents du fait de l’irruption volcanique en
Islande et du nombre important de perturbations et/ou d’annulations de vols d’avion qui en ont découlé. Le ton général est à la dérision, il vise à mettre l’accent
sur l’énorme décalage entre les dépenses disproportionnées et les conditions dans lesquelles la manifestation a eu lieu. L’objectif du journaliste est de dénoncer
la dilapidation des deniers de l’Etat par des responsables inconséquents.
103 / 235
ANNEXE 2 : Evolution des effectifs de 1990 à 2010 au département d’interprétariat et de
traduction - Faculté des lettres et des langues
Université d’Alger
Année
1990-91
1991-92
1992-93
1993-94
1994-95
1995-96
1996-97
1997-98
1998-99
1999-2000
2000-01
2001-02
2002-03
2003-04
2004-05
2005-06
2006-07
2007-08
2008-09
2009-2010
2010-2011
Effectif
434
695
828
830
873
850
1154
1730
2241
2273
2626
2507
2202
2156
2596
3161
2918
3035
4092
4765
Fermeture de la filière
ANNEXE 3 : Filières des bacheliers inscrits en licence de traduction/interprétation
ANNEXE 4 : GRILLE D’AUTOEVALUATION-NIVEAU EUROPEEN DE LANGUES (CECR)
A1
écrire
A2
Je peux écrire une
courte carte postale
simple, par exemple
de vacances. Je peux
porter des détails
personnels dans un
questionnaire,
inscrire par exemple
mon
nom,
ma
nationalité et mon
adresse sur une fiche
d’hôtel.
B1
B2
Je peux écrire des notes
et messages simples et
courts. Je peux écrire
une lettre personnelle
très
simple,
par
exemple
de
remerciements.
C1
C2
Je peux écrire un texte
simple et cohérent sur des
sujets familiers ou qui
m’intéressent
personnellement. Je peux
écrire
des
lettres
personnelles pour décrire
expériences
et
impressions.
Je peux écrire des
textes clairs et détaillés
sur une grande gamme
de sujets relatifs à mes
intérêts. Je peux écrire
un essai ou un rapport
en transmettant une
information ou en
exposant des raisons
pour ou contre une
opinion donnée. Je
peux écrire des lettres
qui mettent en valeur le
sens que j’attribue
personnellement
aux
événements et aux
expériences.
Je peux m’exprimer
dans un texte clair et
bien
structuré
développé mon point
de vue. Je peux écrire
sur
des
sujets
complexes dans une
lettre, un essai ou un
rapport, en soulignant
les points que je juge
importants. Je peux
adopter un style adapté
au destinataire.
Je peux écrire un texte
clair,
fluide
et
stylistiquement
adapté
aux circonstances. Je
peux rédiger des lettres,
rapports
ou
articles
complexes, avec une
construction
claire
permettant au lecteur
d’en
saisir
et
de
mémoriser les points
importants. Je peux
résumer et critiquer par
écrit
un
ouvrage
professionnel ou une
œuvre littéraire.
104 / 235
ANNEXE 5 : Programme officiel de la licence de traduction (de 1998 à ce jour)
PROGRAMME DE LA 1er ANNEE DE LICENCE DE TRADUCTION - INTERPRETATION
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
4H½
3
2
4H½
3
2
4H½
3
2
111 LANGUE A
PRATIQUE SYSTEMATIQUE
DE LA LANGUE COMPREHENSION FONCTIONNEMENT DE LA
LANGUE ET EXPRESSION ECRITE ET ORALE
121 LANGUE B
PRATIQUE SYSTEMATIQUE DE LA LANGUE COMPREHENSION
FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE ET EXPRESSION ECRITE ET
ORALE
131 LANGUE B’
PRATIQUE SYSTEMATIQUE DE LA LANGUE COMPREHENSION
FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE ET EXPRESSION ECRITE ET
ORALE
141 INITIATION A LA TRADUCTION
141 A :
A - B
3H
2
1
141 B :
B - A
«
2
1
142 INITIATION A LA TRADUCTION
142 A :
A - B’
3H
2
1
142 B :
B’ - A
«
2
1
1H½
1H½
1H½
1
1
1
2
1
1
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
3H
2
2
1H½
1
1
3H
2
2
1H½
1
1
3H
2
2
1H½
1
1
3H
2
2
3H
2
2
1H½
1H½
1
1
1
1
CULTURE GENERALE
151 INTRODUCTION A LA LINGUISTIQUE GENERALE
152 CIVILISATION UNIVERSELLE
153 INTRODUCTION AUX SCIENCES SOCIALES
TOTAL 10 MODULES ----------------------- 24 HEURES
PROGRAMME DE LA 2ème ANNEE DE LICENCE DE TRADUCTION – INTERPRETATION
GROUPE DE MODULES
LANGUE A
211 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
212 CIVILISATION ARABO/ISLAMIQUE
LANGUE B
221 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
222 CIVILISATION LANGUE B
LANGUE B’
231 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
232 CIVILISATION LANGUE B’
TRADUCTION
241
241
242
242
A:
B:
A:
B:
A
B
A
B’
-
B
A
B’
A
CULTURE GENERALE
251 THEORIES LINGUISTIQUES
253 INTRODUCTION AUX SCIENCES DE LA COMMUNICATION
TOTAL 10 MODULES ----------------------- 22 ½ HEURES
105 / 235
PROGRAMME DE LA 3ème ANNEE DE LICENCE :TRADUCTION – INTERPRETATION
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
311 THEORIE DE LA TRADUCTION
312 TECHNIQUE DE LA TRADUCTION
1H½
1H½
1
1
1
1
TRADUCTION
313 A :
313 B :
A - B
B - A
1H½
1H½
1
1
2
2
314 A :
314 B :
A - B’
B’ - A
1H½
1H½
1
1
2
2
321 A - B
B - A
1H½
«
1
«
2
«
322 A - B’
B’ - A
1H½
«
1
«
2
«
1H½
1H½
1
1
1
1
1H½
1H½
1
1
1
1
351 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
352 LANGUE DE SPECIALITE
1H½
1H½
1
1
1
1
361 INTRODUCTION A L’INFORMATIQUE
1H½
1
1
INTERPRETATION
LANGUE A
331 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
332 LANGUE DE SPECIALITE
LANGUE B
341 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
342 LANGUE DE SPECIALITE
LANGUE B’
TOTAL 10 MODULES ----------------------- 22 ½ HEURES
PROGRAMME PEDAGOGIQUE DE LA 4ème ANNEE DE LICENCE : TRADUCTION – INTERPRETATION
MODULES COMMUNS AUX DEUX FILIERES : TRADUCTEURS/INTERPRETES
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
LANGUE A :
411 LANGUE ARABE
412 LANGUE DE SPECIALITE
1H½
1H½
1
1
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
TRADUCTION
451 A : A - B
451 B : B - A
452 A : A - B’
452 B : B’ - A
1H½
1H½
1H½
1H½
2
2
2
2
3
3
3
3
LANGUE B :
421 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
422 LANGUE DE SPECIALITE
LANGUE B’ :
431 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
432 LANGUE DE SPECIALITE
CULTURE GENERALE :
441 INTRODUCTION A L’INFORMATIQUE
442 METHODOLOGIE DE LA TRADUCTION
FILIERE : TRADUCTEURS
106 / 235
FILIERE : INTERPRETES
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
INTERPRETATION
461 A : A - B
461 B : B - A
462 A : A - B’
462 B : B’ - A
1H½
1H½
1H½
1H½
2
2
2
2
3
3
3
3
TOTAL 10 MODULES ----------------------- 22 HEURES
Observation : A : ARABE
B : FRANÇAIS
B’ : ANG-ESP-ALL
ANNEXE 4 : PROGRAMME DE FRANÇAIS
INTRODUCTION :
Ces programmes proposent aux enseignants et aux étudiants des lignes directrices de travail. Ils tiennent compte des spécificités de l’enseignement des langues
destiné aux étudiants de traduction et d’interprétation : la maîtrise des différents types de discours et de leurs styles. C’est pourquoi, nous nous sommes attachés à
définir une progression d’acquisition des connaissances axée sur la maîtrise des caractéristiques des divers types de textes que les étudiants auront en général à
traduire, - textes pragmatiques , textes informatifs, sans pour autant exclure les textes à dominantes civilisationnelles, indispensables à la perception des finesses
de la langue , c’est dire que nous avons fixé et des objectifs à atteindre à la fin de la licence laissant à l’enseignant une marge de liberté importante. Partant de
l’analyse des lacunes constatées chez les étudiants, nous avons mis l’accent sur la nécessité de leur inculquer une méthode d’approche des textes.
L’étude de la langue a pour but la maîtrise du sens, indispensable à la traduction. Dans ce cadre, nous considéré comme indispensable le recours à certaines
notions de linguistique, de sémiologie et de sémantique. Ces procédés d’analyse rigoureux sont nécessaires pour la compréhension mais aussi pour la rédaction.
C’est pourquoi chaque type d’exercice d’analyse et de compréhension est systématiquement suivi d’un exercice de reformulation textuelle et de production de
textes.
Les notions de linguistique à utiliser pour l’analyse des textes : notions d’énonciation, niveaux de langue, les fonctions du langage, le classement des textes,
récits, discours, champs lexicaux, et champs sémantiques, notions de rhétorique et d’écarts stylistiques, …
Il est indispensable de fournir à l’étudiant en début d’année une bibliographie abrégée et mise à jour.
1ère année :
Il est conseillé de travailler sur une ou deux œuvres ; elles pourront être utilisées tout à la fois pour l’écrit, pour l’initiation à la recherche (sur l’auteur, sur
l’époque, …) et à l’oral sous forme d’exposés ou de résumés.
Par ailleurs, ce texte structuré, autorisera les exercices sur les articulations logiques entre les chapitres, à l’intérieur de chaque chapitre et sur l’organisation des
plans. Ceci n’exclut pas, afin d’éviter la monotonie, de travailler des textes référentiels ou informatifs.
En grammaire, l’utilisation des œuvres permettra de travailler sur les indicateurs de lieux et de temps.
2ème année
La stratégie argumentative :
Les textes qui seront proposés aux étudiants devront faire ressortir la fonction métalinguistique du discours (textes argumentatifs, textes explicatifs, …). Ils
illustreront les articulations logiques dans le texte. Les textes serviront, en outre, à dégager des champs lexicaux et sémantiques. Il serait, par ailleurs, souhaitable
de revenir sur la notion de concordance des temps.
Les exercices consisteront en la rédaction, par les étudiants, d textes argumentatifs, de pastiches de débats, de polémiques, … Il sera également demandé aux
étudiants de rédiger des résumés longs des dits textes.
3ème année : La fonction poétique I :
Seront proposés aux étudiants, des textes spécialisés (journalistiques, juridiques, économiques, ...) ainsi que des textes à référence culturelle. Les premiers
permettront aux étudiants de s’initier à des champs lexicaux plus spécifiques ; les seconds donneront lieu à des exercices sur les connotations et les champs
sémantiques.
Nous nous proposons, en outre, de mettre l’accent sur les techniques de l’introduction et de la conclusion. Les exercices d’application consisteront en
l’élaboration, pour un texte long ou un ouvrage, d’une fiche de lecture synthétique. Il sera également demandé aux étudiants de rédiger des comptes rendus de
textes ainsi que des pastiches d’arrêtés, d’ordonnances afin de les initier à ces différents styles.
4ème année : La fonction poétique II :
Les textes qui seront proposé en cours d’année, permettront d’introduire les notions de rhétorique et d’écart stylistique. Ils consisteront en textes littéraires, à
forte valeur connotative. Les étudiants devront, en guise d’exercice, produire des commentaires de ces textes.
Le cours donnera, en outre, lieu à une introduction à la lexicologie, outil indispensable au futur traducteur dans le cadre de sa pratique professionnelle.
CONCLUSION :
En raison de la charge de travail que représente la mise en œuvre éventuelle de ce projet de programme, il serait raisonnable de maintenir, à l’enseignement de la
langue B, un volume horaire suffisant, à savoir 4h30/semaine pour la 1ère année et 3h/semaine pour la 2ième, 3ième, et 4ème année.
107 / 235
ANNEXE 5 : Quelques appellations du français de spécialité
(in, « Brève généalogie de la didactique du français langue universitaire », J.F. LEBRANCHU, Université de la Réunion, 2008)
Apparition
Appellation
1950
Français scientifique et technique (FST)
1963
Français langue de spécialité (FS)
1970
Français instrumental (FI) en
Amérique Latine
1973
Français fonctionnel (FF)
1980
Français sur objectifs spécifiques (FOS)
2000
Français langue professionnelle (FLP)
Principales caractéristiques
Méthodologie traditionnelle. Variétés de langue et de publics par opposition à
« français général », culturel (surtout un lexique particulier).
Méthodologie audio-visuelle, appuyée sur la linguistique structurale (Français
Fondamental) et le béhaviorisme, adaptée pour des publics spécifiques
(insistance sur la communication orale).
Rejet des méthodes AV, objectif principal : favoriser l’accès aux ressources
documentaires en français pour les étudiants d’autres disciplines (insistance sur
la compréhension de l’écrit).
Prise de conscience des limites des méthodes AV et de leur centration sur des
contenus pré-définis. Insistance sur les objectifs d’utilisation fonctionnelle des
apprenants et sur les compétences langagières qui leur seront indispensables
professionnellement.
s’appuyant sur l’analyse des besoins langagiers des apprenants (cf. .Niveau
Seuil), la pragmatique (actes de parole) et le socio-constructivisme
Approches notionnelles-fonctionnelles et communicatives
S’appuyant sur des référentiels de compétences langagières nécessaires, non
seulement aux étrangers mais aussi aux francophones…
Appui sur les approches actionnelles du Cadre Européen Commun de
Référence en Langue.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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108 / 235
RÉCEPTION DE LA LITTÉRATURE FRANÇAISE ET L’ENSEIGNEMENT DU/EN
FRANÇAIS AU VIETNAM
Binh NGUYEN DUY, Université de Vinh, Vietnam
De nos jours, dire que la littérature française a exercé une forte influence sur la culture vietnamienne ne surprend
plus personne. La littérature française, avec son prestige international, a été longtemps la passion d’une grande
partie des vietnamiens et garde encore ses traces vivantes dans la langue aussi bien que dans les faits de société
vietnamiens. Mais, force est de constater que sa réception connait des hauts et des bas depuis l’arrivée des
Français en tant que colonisateurs en 1858 jusqu’à aujourd’hui et que l’enseignement du et en français y joue un
grand rôle, à côté d’autres facteurs d’ordre culturel, linguistique, institutionnel ou politique. Notre propos est
d’éclairer les rapports entre la réception de la littérature française et l’enseignement du/en français en cherchant à
donner des éléments de réponse aux questions suivantes : comment la traduction de la littérature française prendelle sa place dans le système littéraire vietnamien au cours de l’histoire ? Quels sont les facteurs qui affectent
cette activité traduisante ? Comment l'enseignement/apprentissage du français au Vietnam a-t-il affecté la
réception de la littérature française ? Répondre à ces questions engagera nécessairement au moins deux
démarches : démarche sociologique et démarche comparatiste. La démarche sociologique consistera à recueillir
le plus de données possibles et dans la mesure du possible sur les facteurs constituant le polysystème vietnamien
au cours de l’histoire. Quant à la démarche comparatiste, elle consistera, sur le plan diachronique, à comparer la
position de la littérature française avec l'enseignement du français. Ces démarches visent évidemment les
objectifs bien déterminés : définir l’aventure des lettres françaises dans la culture vietnamienne au fil de
l’histoire, dégager l'influence de l'enseignement du/en français sur la réception de la littérature française.
De la fin du XIXe siècle aux années 1945, date de l’indépendance du Vietnam, la littérature française
occupe le devant de la scène littéraire vietnamienne. Non seulement elle est abondamment enseignée dans les
programmes franco-vietnamiens mais encore massivement traduite en langue vietnamienne. Les témoignages
des intellectuels vietnamiens ayant suivi leurs études dans les écoles françaises nous permettent d’affirmer que la
littérature française occupait une grande place dans leur programme d’études. L’historien Dao Duy Anh (19041988) se souvient : « Nous avons appris avec le professeur Milon la façon de lire un extrait ou une œuvre,
d’étudier un auteur, de comparer un texte jusqu’à l’analyse d’un courant littéraire avant d’en faire la synthèse et
la systématisation »115. Durant cette période, les œuvres littéraires et philosophiques françaises ont été à
profusion traduites en vietnamien. La Fontaine, Fénelon, Maupassant, Dumas, Lesage, Hugo, Balzac, Lamartine,
Musset, Ronsard, Rimbaud, Verlaine etc. ont trouvé leurs lecteurs non francophones au Vietnam, parfois à un
grand décalage temporel. Plusieurs raisons expliquent ce phénomène. D’abord, on peut dire que la littérature et
la langue vietnamiennes étaient en crise, car en lutte entre les Anciens et les Modernes et elles avaient besoin de
tirer profit des langues et des cultures extérieures pour remplir ses propres lacunes et se perfectionner. Ensuite, il
faut prendre en compte la naissance et le développement spectaculaire du journalisme, particulièrement de deux
revues Nam Phong (Vent du Sud) et Dong Duong (Revue indochinoise) où ont été publiés la plupart des
traductions vietnamiennes des auteurs français : Ronsard, Descartes, Boileau, Bossuet, Corneille, Molière, La
Fontaine, Fénelon, Pascal, Montesquieu, Diderot, Rousseau, Renan, Taine, Hugo, Bourget, Loti. Maupassant,
France, Dumas etc.116 Le rôle des chefs de file dans la traduction littéraire y est très important avec deux figures
importantes : Pham Quynh et Nguyen Van Vinh. S’y ajoute l’importance de l’amour de la langue française des
élèves et étudiants de l’époque. Les qualités de la langue française sont jugées « primordiales » par rapport à
celles de leur langue maternelle. 117 Il nous faut noter que, si la littérature française est si bien reçue au Vietnam
pendant cette période, c’est grâce au développement de l’enseignement du et en français. Dès le début de la
colonisation, plusieurs hommes politiques français, comme Paul Bert, Étienne Aymonier et Albert Sarraut, se
penchent sur l’acculturation et l’assimilation du peuple annamite via l’imposition du français dans les écoles et
les administrations. La politique de francisation draconienne est adoptée en vue de liquider l’école confucéenne,
d’abolir ainsi les caractères chinois et de mobiliser en même temps « toutes les forces disponibles, employés,
sous-officiers, interprètes, domestiques indigènes …pour répandre dans la population une sorte de ‘basic
French’ »118. Cette politique du « tout français » a porté ses fruits : le français est devenu la langue véhiculaire du
primaire jusqu’à l’université. Pendant une longue période, dès le primaire, les élèves devaient réserver la plupart
115
116
117
118
La nouvelle intelligentsia au carrefour de l’occidentalisation, Edition en langues étrangères, 1989, p.15.
Cf. Dinh Xuan Nguyên, Apports français dans la littérature vietnamienne, Thèse soutenue à Fribourg, p. 57.
La langue française avec ses qualités primordiales la souplesse, la finesse, l’élégance qui se prêtent à l’expression de la pensée aux
milles et une formes. Elle l’emporte sur la langue vietnamienne par ses moyens d’expressions variées, par les nuances de ses temps de
verbes, par ses différentes propositions et leurs mots de liaisons qui permettent tous les modes d’expression, qui s’adaptent à toutes les
tournures d’esprit qui se plient à toutes les subtilités de la pensée, par le sens que donnent soit la place de l’emploi des mots, soit leurs
accumulations dans la phrase ainsi que leurs emplois spéciaux, en somme, par sa grammaire claire et précise, héritière de la pensée
gréco-latine. Duc Lang, Le français et la culture vietnamienne, Saigon, Imprimerie française d’Outre-mer, 1952,
Ibid. p. 44.
109 / 235
de leur temps à l’apprentissage du français. Au lycée et à l’université, les cours, les manuels, les documents de
référence étaient tous en français.
La période des années 1930 à 1954 est marquée par le déclin de la traduction de la littérature française.
La naissance de plusieurs mouvements littéraires, le nombre important d’intellectuels qui investissent le champ
littéraire, la liberté créatrice 119, la maturité des genres et de la langue nationale etc. poussent la traduction à la
périphérie du champ littéraire vietnamien. Certes, il n’est plus temps pour les Vietnamiens d’imiter servilement
la culture et la littérature occidentale. Il est grand temps pour eux d’être culturellement autonomes, ayant fait leur
la quintessence de la culture et de la langue française. Le besoin de s’évader du joug ancien, de se débarrasser de
toutes les contraintes esthétiques et idéologiques, d’aspirer à un meilleur avenir amène la plupart des jeunes
vietnamiens à créer eux-mêmes des œuvres littéraires et par conséquent à s’écarter progressivement de la
traduction littéraire. Avec en tête le mot d’ordre « Tout détruire pour tout reconstruire »120, le Groupe littéraire
autonome, le plus important, le plus homogène des cénacles littéraires vietnamiens de l’époque semble être
déterminé à proscrire la littérature de traduction pour favoriser la création littéraire. Lisons le premier des dix
principes directeurs de l’activité du groupe lors de sa création, dans la revue Phong Hoa du 2 mars 1933 :
« Créer nous-mêmes des livres littéraires de valeur et ne pas traduire de livres étrangers si ceux-ci sont
purement littéraires. Le but est d’enrichir le patrimoine littéraire national. »121 Sur le plan linguistique, on peut
dire que l’écriture vietnamienne se perfectionne de plus en plus pour parvenir à maturité et ne tarde pas, avec
l’appui des Français aussi bien que celui des intellectuels vietnamiens, à devenir la langue officielle au détriment
du français, bien que cette langue continue à être enseignée, et même utilisée comme langue véhiculaire dans les
écoles.
De 1954 à 1975, la situation de la traduction de la littérature française au Vietnam a ceci de particulier : le pays
est divisé en deux parties : Le Vietnam du Nord et le Vietnam du Sud, chaque partie ayant son propre régime
politique. Cette différence politique entraîne évidemment celle de la conception de la littérature et celle du
niveau de la francophonie. Certes, au Nord, on prône la littérature réaliste-socialiste en mettant en valeur le rôle
des écrivains en tant que « soldats sur le front » et la ligne artistique « l’art pour la vie ». Il s’agit de protester
contre les mouvements qui ont fait la gloire de la littérature vietnamienne des années 30-45 : le classicisme, le
romantisme, le naturalisme, le symbolisme et ceux qui sont en vogue en Occident au 20 e siècle : le surréalisme,
l’existentialisme, le nouveau roman, ceux qui sont jugés « pernicieux » pour les intérêts nationaux, susceptibles
de porter préjudice à la vision du monde et à la vision de la vie des Vietnamiens. Pendant que le critique
marxiste Dang Thai Mai exhorte les écrivains nord-vietnamiens à ne pas rester « à rêver et à espérer. La mission
de l’écrivain est d’agir », Truong Chinh, homme politique et écrivain, conçoit que « La littérature devra être
socialiste quant au fond et nationale quant à la forme. »122 Ainsi, la littérature nationale du Nord du Vietnam est
pendant cette période rigoureusement contrôlée par le Parti et l’État. Au Nord, c’est la période où il y a le moins
de productions littéraires au sens strict du terme. La littérature étrangère est filtrée en fonction de la similitude
idéologique et esthétique entre elle et la littérature d’arrivée. Comme la littérature d’arrivée se soumet au
réalisme socialiste, on importe principalement des œuvres littéraires de ce courant. Ainsi, Les auteurs les plus
traduits sont : Honoré de Balzac avec quatre titres: Les Illusions perdues traduit par Do Duc Duc en 1964,
Eugénie Grandet traduit par Huynh Ly en 1966, le Père Goriot traduit par Lê Huy en 1967, Peau de chagrin
traduit par Do Duc Duc en 1973 ; Victor Hugo avec surtout la traduction des Misérables en morceaux
choisis (Gavroche, les Misérables, Cosette – Gavroche) traduit par le groupe de traducteurs Le Quy Don en
1959, et du roman « Quatre-vingt treize » ; Maupassant avec ses contes choisies et l’œuvre « Boule de suif ».
Vient ensuite Alphonse Daudet (trois titres) et Stendhal avec Le rouge et le noir traduit par le poète Doan Phu Tu
en 1971. En ce qui concerne la francophonie, on peut dire que s’il existe encore une élite francophone composée
d’excellents traducteurs littéraires comme Le Hong Sam, Dang Anh Dao, Dang Thi Hanh, Vu Dinh Lien, Doan
Phu Tu, Huynh Ly, Do Duc Duc etc, l’enseignement du français n’est pas très répandu. La remarque suivante de
Nguyen Thien Giap nous permet de l’affirmer: “De 1956 à 1975, au Nord, le russe et le chinois était largement
enseignés dans les lycées et un certain nombre de collèges. L’anglais et le français étaient aussi introduits dans
le programme scolaire, mais d’une modeste ampleur.”123
La situation est tout autre au Sud. Certes, la mise en place du système littéraire sudiste est tout différente de celle
du Nord. La relative autonomie du monde des lettres, le développement du monde éditorial, l’ouverture vers
l’étranger, le soutien du gouvernement et l’élargissement du lectorat etc. sont les facteurs qui favorisent
l’éclosion de la littérature traduite. Le Vietnam du Sud offre, selon Trinh Van Thao , « le spectacle stimulant
119
120
121
122
123
Dans l’histoire de la littérature moderne vietnamienne, c’est sans doute la seule période où le champ littéraire était relativement
autonome.
Dinh Xuân Nguyên, op.cit. pp. 154-155.
Cité par Pham The Ngu dans Việt nam văn học sử giản ước tân biên, p. 430. C’est nous qui traduisons et soulignons.
Văn Học Khái Luận (Essai succinct sur la littérature). Cité par Georges Boudarel dans Littérature en République démocratique du
Vietnam dans Littératures contemporaines de l’Asie du Sud-Est. L’Asiathèque, Paris 1974. p.127, 129.
Nguyên Thien Giap, « Chính sách ngôn ngữ ở Việt tnam qua các thời kỳ lịch sử » (Politique linguistique vietnamienne au cours de
l’histoire », Ngonngu.net, 2006.
110 / 235
d’une « caisse de résonance » permettant aux courants philosophiques les plus contradictoires du monde
contemporain de s’affronter, - un lieu privilégié où s’opposent à visage découvert, exacerbés, subsumés sous les
effets de la guerre et de la crise, les lambeaux les plus flamboyants du sartrisme, du structuralisme et du
gauchisme soixante-huitard. »124 C’est dans ce contexte que se développent les canons littéraires les plus variés :
nationalisme et personnalisme communautaire dans le premier temps, surréalisme, existentialisme et nouveau
roman après l’année 1968. En même temps, on assiste à l’épanouissement majeur de la traduction de la
littérature étrangère. En effet, dans les années 1970, on estime « à 80% la part des traductions d’œuvres
étrangères dans la production total. Plus de 200 auteurs étaient traduits. »125 Plusieurs facteurs expliquent ce
phénomène. Dans les années 1970, le gouvernement sud-vietnamien apporte son soutien financier et moral à la
traduction de la littérature. En 1969, Nguyên Hiên Lê écrit que le Ministère de la Culture a fondé le comité de
traduction des livres anciens et modernes avec lequel une dizaine d’éditeurs étaient prêts à coopérer. 126 En 1970,
est créé le Conseil du Prix de la Traduction. En outre, il nous faut prendre en compte le facteur
« consommateur » : Dans les années 1970, il s’agit d’un public qui s’élargit de plus en plus grâce au
développement des universités où la langue vietnamienne est devenue la langue véhiculaire. Ce jeune public n’a
pas le niveau suffisant de langues étrangères pour pouvoir lire la littérature directement en langue étrangère. Il
vient à la littérature traduite non seulement pour le plaisir, pour être à la mode (l’existentialisme est en vogue),
pour s’y chercher, mais encore pour les études : les courants philosophiques et littéraires occidentaux ayant été
introduits dans leur programme universitaire. Sous l’influence de différents facteurs d’ordre culturel,
sociopolitique, le choix des œuvres à traduire des traducteurs du Sud est nettement différent de celui des
traducteurs du Nord. Les modèles dominants sont, nous l’avons vu, l’existentialisme, la littérature absurde, le
nouveau roman, le surréalisme, etc. Le genre dominant est toujours le roman. Si on classe Albert Camus et
Françoise Sagan parmi les existentialistes, on peut remarquer que la littérature française traduite en vietnamien
pendant cette période au Sud est à dominante existentialiste. Les auteurs les plus traduits sont Albert Camus,
Jean-Paul Sartre, Françoise Sagan, André Gide.
Si la traduction de la littérature française tient le haut du pavé pendant cette période au Sud, c’est en grande
partie grâce au maintien de l’enseignement du français dans les écoles, du primaire à l’université : « le schéma
français hérité de la période coloniale était maintenu. »127 La remarque suivante, datant de 1967, nous permet
d’affirmer le rôle de la langue et de la culture françaises dans la vie culturelle des Vietnamiens du Sud pendant
cette période : « A l’heure actuelle, elle est la langue de l’élite intellectuelle. C'est-à-dire qu’elle est appréciée
par les Vietnamiens qui ont le don de l’apprendre, de se l’assimiler et de la manier avec aisance. C’est
d’ailleurs la seule langue qui sert de truchement pour permettre aux Vietnamiens d’accéder à la culture
universelle et humaine. Grâce aux traductions françaises des livres étrangers, nous sommes à même de
connaître la pensée de pays si différents du nôtre par la culture et la civilisation. »128 Il est à remarquer que le
programme Phan Huy Quat qui a été mis en vigueur dès la campagne scolaire 1949-1950 dans le Nord et le
Centre-Vietnam, va entrer en application dans le Sud à partir de la rentrée des classes de 1951-1952. Selon ce
programme, l’enseignement du français garde encore sa place dominante parmi les langues vivantes enseignées :
« Avec les matières d’enseignement du français des programmes français, le programme Phan Huy Quat a
l’ambition de former des élèves capables de lire les classiques français dès la classe de 7 e. En 4e, les élèves
auraient le bagage de français des diplômés primaires supérieurs, ancien régime, en 1ère, ils pourraient
poursuivre avec succès leurs études dans les facultés dont la langue véhicule sera le français . »129 Ce passage
nous montre le degré d’imprégnation de la langue et de la culture françaises chez les élèves et les étudiants sudvietnamiens pendant cette période.
Après la réunification, de 1975 jusqu’aux années 1986, la traduction de la littérature française s’avère étriquée.
Selon notre recensement, de 1976 à 1986, seulement une cinquantaine d’œuvres françaises sont traduites en
vietnamien. Cette situation peut être expliquée par la politique culturelle très (en)fermée du Vietnam, par la
pauvreté culturelle du Vietnam générée par les conditions matérielles minables que doivent subir les
Vietnamiens pendant cette période d’autosuffisance et par les relations diplomatiques entre la France et le
Vietnam. Certes, après 1975, une révolution culturelle est menée pour « assainir » une culture qualifiée de
« néo-colonialiste ». La vie littéraire et artistique du Vietnam est pendant ce laps de temps parmi les plus stériles
de l’histoire du Vietnam. Malgré l’accord de coopération culturelle, scientifique et technique entre la France et le
Vietnam signé à Paris le 27 avril 1977, les préjugés politiques et les influences idéologiques opposées empêchent
124
125
126
127
128
129
Trinh Van Thao, Vietnam, du confucianisme au communisme, Éditions l’Harmattan, Paris, 1999. p. 307.
Nguyên Khac Vien et Phong Hien, « Le néo-colonialisme américain au Sud-Vietnam (1954-1975) », Études vietnamiennes, N0 69,
1982. p. 122.
Voir Nguyên Hiên Lê, « Tình hình xuất bản từ biến cố Mậu thân đến nay » (la situation de l’édition depuis l’événement de Mâu Thân),
Tân văn, N0S 16, 17. p. 5.
Valérie Daniel, La francophonie au Vietnam, Editions l’Harmattan, Paris 1992, p. 6.
Duc Lang, Le français et la culture vietnamienne, Imprimerie française d’Outre-mer, Saigon 1952. P. 13.
Ibid. p. 25.
111 / 235
considérablement les échanges culturels entre deux pays. Le russe a été choisi comme la première langue
étrangère à enseigner dans les écoles, l’enseignement du français continue à être sous-estimé.
En 1987, un an après l’adoption de la politique de Đổi mới par le Parti communiste vietnamien, un nouveau
souffle entraîne à la vie culturelle vietnamienne suite à la décision du Secrétaire général du Parti communiste
vietnamien Nguyên Van Linh de donner plus de liberté aux lettres et aux arts. Dès lors, une nouvelle vague
littéraire déferle sur la vie culturelle longtemps étouffée par « la pensée unique ». Les écrivains vietnamiens
commencent à exprimer une certaine liberté idéologique et formelle avec leurs œuvres. Les sujets les
plus » sensibles » sont abordés : les malheurs de l’homme entraînés par les conséquences de la guerre et par une
politique économique mal adaptée, le sexe, le culte de l’argent, les vices des membres du Parti communiste etc.
L’ouverture artistique et politique du pays favorise considérablement la traduction des littératures étrangères
dont la littérature française. L’année 1989 marque le début de l’évolution de la réception de la littérature
française. En effet, c’est la date où l’armée vietnamienne se désengage du Cambodge et partant la France et le
Vietnam renouent les contacts officiels. Depuis, les coopérations entre les deux pays dans les domaines
socioculturels et économiques se maintiennent à un niveau élevé. L’Ambassade de France à Hanoi mène, pour
vulgariser la langue et la culture françaises, une politique du livre très efficace. Avec la présence d’un attaché du
livre, l’Ambassade de France s’efforce, depuis 1990, de promouvoir la littérature française au Vietnam et ceci
est concrétisé par une aide à la publication. (Elle couvre en général les droits d’auteurs, tout ou partie des frais
d’achat du papier et éventuellement le coût de traduction).
Les courants littéraires mis en cause pendant les périodes précédentes sont revalorisés. On assiste au regain
d’intérêt porté à l’existentialisme, à la littérature de l’absurde, au nouveau roman, au surréalisme etc. Les auteurs
proscrits par la presse littéraire communiste pendant les périodes précédentes sont de nos jours revalorisés. Pour
la première fois, Jean-Paul Sartre, Albert Camus, Marcel Proust, Alain Robbe-Grillet, Nathalie Sarraute,
Marguerite Duras etc. investissent le champ littéraire vietnamien sous le régime communiste. Le relâchement des
normes culturelles et politiques permet ainsi, de 1986 à nos jours, la canonisation des auteurs et des œuvres
précédemment mis à l’index. Avec le nouveau code de la publication, de nombreuses maisons du livre sont nées
et l’importation du livre français est devenue très animée : les traductions vietnamiennes d’œuvres françaises
viennent à temps au public vietnamien, le « corps traductif » francophone se rajeunit, les activités de promotion
du livre se multiplient et se diversifient.
La « mise à jour » de la littérature française au Vietnam est étroitement liée au développement de la
francophonie dans les années 1990, marqué par le Sommet de la Francophonie organisé à Hanoi en 1997.
L'Ambassade de France et l'Agence Universitaire de la Francophonie apportent leur soutien pour la formation
des professeurs de français. Les classes bilingues, les filières francophones etc. sont mises en œuvre dans le
cadre de plusieurs programmes de coopération dans l'enseignement du français. La présence des écoles
spécialisées en traduction (Les Centres de Formation à l’Interprétation et à la Traduction (CFIT) de Hanoi, de Hô
Chi Minh-ville) est importante dans la mesure où les étudiants qui en sortent (après 2 ans de formation)
possèdent de bonnes connaissances socioculturelles et linguistiques pour exercer le métier de traducteur.
Au début du 21e siècle, si les activités de traduction de la littérature française sont plus ou moins
animées comme nous l’avons vu, la qualité des traductions reste à désirer et la réception de la littérature
française proprement dite suscite encore des interrogations. La génération d’or des traducteurs francophones
vietnamiens est devenue vieille et s’est réduite en nombre tandis que les jeunes francophones sont peu motivés
pour le métier de traducteur littéraire. Une des raisons qui expliquent ce manque de motivation est le fait que ce
métier est peu rémunéré. D’après l’arrêté gouvernemental concernant la rémunération des auteurs de produits
culturels, les traducteurs de la langue étrangère en langue vietnamienne ne bénéficient que d’une fraction du prix
de vente net de chaque livre vendu qui s’étage de 6 à 10%. En moyenne, le traducteur touche environ dix
millions de dongs (350 euros) pour la traduction d’un roman de 300 pages. Le traducteur de renom qu’est Duong
Tuong n’a touché que sept millions de dongs (230 euros) pour sa traduction du Tambour de Günter Grass. On se
demande ainsi comment on pourrait se livrer corps et âme à une traduction pour gagner une telle somme ! La
condition des traducteurs vietnamiens contemporains est donc très instable sur le plan matériel et cette instabilité
rejaillit sur leur manière de traduire elle-même. L’écrivain Nguyên Ngoc explique ce phénomène en ces termes:
Personne ne peut vivre de son métier de traducteur de manière sérieuse. Personne ne se consacre sérieusement à
la recherche de livres et à la traduction. Les revenus d’un écrivain ou d’un traducteur n’égalent qu’un tiers ou
qu’un cinquième de ceux du vendeur. C’est une réalité évidente que connaissent les gestionnaires de la culture
sans du tout s’en préoccuper.130
La traduction à temps des œuvres littéraires françaises ne peut pas encore un fort appétit de lecture chez
le public vietnamien. Les œuvres françaises primées de Jean Echenoz, de Jean-Jacques Shuhl, de Jacques-Pierre
Amette, de Jean-Christophe Rufin, de François Weyergans, de Gustave Clézio, de Houellebecq etc. ne sont pas
très bien reçues au Vietnam. Pour le public vietnamien, les œuvres contemporaines françaises, à part peut-être
celles de Marx Levy, sont peu accessibles d’autant plus que la crise de lecture chez les jeunes vietnamiens est de
130
Nguyên Ngoc, « Il faudrait restaurer une traduction saine », Tia Sáng, N°21, novembre 2003.
112 / 235
plus en plus marquante ! Dans une interview, la traductrice Le Hong Sam explique : « Une autre raison
expliquant pourquoi la littérature française est mal reçue par le lectorat vietnamien, c’est qu’elle exprime
souvent une philosophie abstraite avec une écriture complexe caractérisée par plusieurs points de vue et par
l’enchevêtrement du temps et de l’espace dans une même histoire. Tout ceci rend difficile la réception qui exige
de bonnes connaissances philosophiques, religieuses, sociales, donc prend beaucoup de temps. »131
En guise de conclusion, nous pouvons dire que la réception de la littérature française est étroitement liée
à l’état de la francophonie (et de la francophilie) au Vietnam. L’enseignement du français forme non seulement
des traducteurs littéraires mais aussi initie les lecteurs vietnamiens à la compréhension des œuvres littéraires
françaises. Une forte inculcation de la langue/culture française aux élèves et étudiants vietnamiens est essentielle
pour la traduction des œuvres françaises en vietnamien et pour leur réception par le lectorat vietnamien. La
première décennie du 21e siècle correspond à la chute non négligeable de la francophonie au Vietnam. La plupart
des jeunes vietnamiens concourent à apprendre l’anglais, reléguant la langue de Voltaire au second plan de leurs
études et de leur carrière. Si cette situation continue, on assistera dans les années à venir à l’éloignement de la
littérature française du Vietnam, un pays du Sud et membre de la communauté francophone.
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11. Pham Thê Ngu, Việt nam văn học sử giản ước tân biên, Văn học hiện đại (1862-1945) (Nouveau précis de
l’histoire de la littérature vietnamienne contemporaine (1862-1945). Editions Dông Thap, 1997.
12. Trinh Van Thao, Vietnam, du confucianisme au communisme, Éditions l’Harmattan, Paris, 1999.
13. Valérie Daniel, La francophonie au Vietnam, Éditions l’Harmattan, Paris 1992.
131
« Văn học đương đại Pháp còn xa lạ với công chúng Việt Nam » (La littérature contemporaine française n’est pas très connue par le
public vietnamien), Revue Sport et Culture du 22 février 2003.
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AUTONOMIE DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ET ENTRÉES EN
LITTÉRATURE
Amina SAOUSSANY, École Nationale de Commerce et de Gestion, Université Ibn Zohr,
Agadir, Maroc
Dans la didactique du Français Langue Etrangère, le statut de la littérature a connu divers changements. Après
avoir été longtemps considérée comme passage obligé par « ses grands auteurs » vers la langue cible, surtout
dans sa forme écrite, la littérature a ensuite été écartée au profit d’une langue plus utilitaire ou plus efficace d’un
point de vue communicationnel. Aujourd’hui, elle fait un retour en force. Chacun doit « entrer en littérature »,
« entrer en écriture »132.
L’intérêt actuel que la didactique porte à la littérature provient du fait que le regard porté sur la littérature n’est
plus le même qu’autrefois. En quelques décennies, l’analyse du texte s’est enrichie des apports de la linguistique
structurale puis pragmatique, des sciences du texte : de la sémiotique, de la poétique, de la narratologie.
L’analyse du contexte littéraire s’est également enrichie, de même que celle de la réception de l’œuvre. En un
mot, le texte littéraire a cessé d’être « un objet de vénération quasi religieuse dont la production relèverait
uniquement de l’inspiration et du don et dont les procédures de fonctionnement relèveraient de l’ineffable ou de
l’inexplicable ». Migeot (1994 : 54).
Une telle attitude envers le texte littéraire et son auteur bloquait toute analyse puisqu’elle faisait du texte le lieu
d’une monosémie dont le créateur était le dépositaire et le propriétaire. Face à une telle conception de l’écriture
littéraire, du côté de la réception, il n’était que de répéter, paraphraser le sens déposé; et du côté de la production,
il n’était que d’imiter servilement un modèle sacralisé.
Aujourd’hui, une approche radicalement différente du texte littéraire est envisagée. Elle consiste à montrer aux
étudiants en situation d’apprentissage d’une langue qu’il existe un autre aspect de la langue dans ses usages
artistiques. Cette étude se fait à plusieurs niveaux et conçoit le texte littéraire comme un lieu privilégié pour
l’observation du langage, un lieu de création, de plaisir, d’ouverture au monde et de redécouverte de la langue
par le sujet apprenant. Bref, pour reprendre un leitmotiv de Jean Peytard, un « laboratoire langagier »133.
Vue sous cet angle, cette nouvelle conception du texte littéraire, du moment qu’elle est centrée sur l’apprenant,
source de ses choix et responsable de ses actes, nous fait penser à une tendance lourde aujourd’hui dans la
didactique du FLE : l’autonomie dans l’apprentissage des langues. Le désir et la volonté de rendre compte de la
nature des rapports entre ces deux orientations pédagogiques rendent légitimes les questions suivantes :
Dans quelle mesure peut-on parler de compatibilité entre l’enseignement-apprentissage de la littérature
et l’autonomie dans l’apprentissage des langues ? Quelle conception de l’individu à former ont-ils en partage ?
Ya-t-il conformité entre l’enseignement-apprentissage de la littérature et l’autonomie dans
l’apprentissage des langues ? A quel (s) niveau (x) ? Dans quel (s) cas ?
Notre objectif ici est de mesurer une telle compatibilité. Pour ce faire, nous étudierons, d’abord, l’autonomie
dans l’apprentissage des langues, ses mécanismes et ses objectifs ; ensuite, nous développerons les fondements
de la conception actuelle des textes littéraires et les finalités qui lui sont assignées. Enfin, nous dégagerons les
rapports qui existent entre ces deux valeurs pédagogiques et les éléments qu’elles partagent communément.
I. AUTONOMIE DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES
Avant de développer l’autonomie dans l’apprentissage des langues, ses objectifs et le profil de l’apprenant
qu’elle vise à forger, il est important de la situer dans une perspective historique.
L’idée de l’autoformation ou de l’autonomie dans l’apprentissage n’est pas nouvelle. Elle remonte, en effet, à un
passé lointain. Plusieurs penseurs, tels que Augustin, Montaigne, Descartes, etc. ont évoqué son rôle dans le
processus de formation des sujets apprenants. Pour Montaigne, philosophe du XVI ème siècle, l’idée de
l’autorité nuit au processus éducatif : « à ceux qui veulent apprendre, l’autorité de ceux qui enseignent nuit
souvent »134.
A propos de la liberté dans l’apprentissage, Descartes écrit : « je ne pouvais mieux (…) que d’employer toute ma
vie à cultiver ma raison et m’avancer, autant que je pourrais, en la connaissance de la vérité, suivant la
132
133
134
GOLDENSTEIN, J.-P., « Entrées en littérature », hachette, 1990. Cahiers du CRELEF n 30 : « Entrées en écriture », université de
Franche-Comté, 1990.
« Postulat fondamental » développé à maintes reprises par Jean Peytard. Voir « Variations d’écriture, ou la littérature comme
enseignement de la langue » in Les enseignements de la littérature, p. 47.
Montaigne, 1599, Les essais, vol 1, livre 1, cité par Dalgalian (1981 : 45)
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méthode que je m’étais prescrite »135. Partagent cette idée, Emmanuel Kant affirme « ce que l’on apprend le plus
solidement et que l’on retient le mieux, c’est ce que l’on apprend en quelque sorte par soi-même »136 .
A l’époque actuelle, l’autonomie, notion peu compatible avec les modèles pédagogiques traditionnels, est
longtemps restée aux marges de l’éducation officielle. Dans la deuxième moitié du XXème siècle, cette notion a
pénétré l’institution scolaire se concrétisant dans des discours d’intention plus que dans les pratiques.
Néanmoins, c’est de façon privilégiée dans le cadre de la formation des adultes (secteur développé depuis la loi
issue des accords de Grenelle en 1971) que l’autonomie et les dérivations en « auto » se sont développées :
« l’éducation des adultes devient un moyen de conscientisation et de libération de l’homme et dans certains cas,
un moyen de changement du milieu lui-même. De l’homme essentiellement conçu comme « produit » de sa
société, l’on passe au concept de l’homme « producteur » de sa société » (Holec, 1979 : 23). Vers la fin des
années soixante-dix, l’autonomie est devenue l’une des options clés de l’éducation. Vu son intérêt aussi bien
pour l’apprenant que pour l’enseignant, ce concept éducatif nouveau a connu une grande expansion et plusieurs
spécialistes de la pédagogie ont décidé de le mettre en pratique, soit en instituant des structures nouvelles, soit en
modifiant des structures déjà existantes.
Si l’on cherche à définir l’autonomie, nous retiendrons la définition du concept suggérée par Holec. L’auteur cite
B.Schwartz pour illustrer ses propos : « l’autonomie est la capacité de prendre en charge la responsabilité de
ses propres affaires » (ibid. : 31). Dans le contexte d’apprentissage des langues, qui est le nôtre, l’autonomie est
donc la capacité de prendre en charge son propre apprentissage. Cette capacité n’est pas innée, elle doit
s’acquérir, soit de manière naturelle, soit (c’est le cas le plus fréquent) par un apprentissage formel, c’est-à-dire
systématique et réfléchi. Partageant ce point de vue, Wil Knibbeler (1983 : 57) affirme que « l’apprenant de
langue, qui a confiance en lui, est capable de prendre en charge son propre apprentissage ». Motivation,
investissement, responsabilité sont des notions indispensables de celle d’autonomie.
Afin de prendre en charge son apprentissage, l’apprenant doit assumer toutes les décisions ayant trait aux aspects
de celui-ci. Holec (op.cit. :105) nous parle de modalités pratiques des prises de décisions. Ces modalités
d’apprentissage concernent la détermination des objectifs, la définition des contenus et des progressions, la
sélection des méthodes et techniques et l’évaluation de l’acquisition. Parallèlement, l'enseignant se transforme
en conseiller pour faciliter l'apprentissage et, finalement, l'institution doit créer les conditions (infrastructure,
équipement, organisation académique …) nécessaires à la mise en place d'un système d'apprentissage autodirigé.
1. La détermination des objectifs :
Traditionnellement, dans un enseignement institutionnel, les objectifs d’apprentissage sont déterminés par
l’enseignant d’après ce que celui-ci considère comme étant des connaissances importantes pour l’apprenant. La
compétence du locuteur natif est non seulement le modèle à suivre, mais elle est aussi le but à atteindre. Les
objectifs établis au début des cours sont les mêmes pour tous les apprenants.
Dans un apprentissage en autonomie, par contre, c’est l’étudiant qui détermine ses propres objectifs
d’apprentissage selon une compétence qu’il va lui-même déterminer en fonction de ses besoins personnels. Les
objectifs que l’apprenant se fixera, en coopération avec l’enseignant, auront comme but un comportement verbal
qu’il adoptera dans des situations de communication le concernant exclusivement. L’apprenant décidera de ce
qui lui est indispensable, secondaire ou inutile pour atteindre ses buts. Les objectifs fixés sont modifiables et
leur prise en charge est basée sur des éléments « à dimensions personnelles et parfois uniques » (Holec, 1979 :
106).
2. La définition des contenus :
Classiquement, dans une formation en langues, les contenus sont déterminés par les enseignants. Ils concernent
souvent le lexique, le vocabulaire, la grammaire et la phonologie. Les professeurs de langues s’acharnent à
analyser les règles de grammaire et à évaluer les apprenants sur leur degré d’acquisition de ces règles. Cet
enseignement qui ne met pas l’élève en situation de compréhension et de communication développe chez lui une
attitude de passivité et l’amène à penser que s’il connait la grammaire, il pourra communiquer oralement et par
écrit dans la langue cible. A ce propos, J. Courtillon (1997 : 43) écrit « cet abus de vérification de type
linguistique ou grammatical a une conséquence négative : elle conditionne l’étudiant à n’attacher d’importance
qu’aux seuls aspects formels et le détourne de l’acquisition des habiletés bien plus indispensables à ce niveau :
savoir comprendre l’oral, savoir lire, s’entraîner à pratiquer la langue ».
En revanche, dans l’autoformation en langues, c’est l’apprenant qui détermine le contenu de son apprentissage
(travailler l'écrit ou l'oral, le lexique, la grammaire, la civilisation, l'orthographe, la littérature...), les activités
(exercices, cours, lecture, jeu, conversation, séances de groupes, entretiens avec un enseignant, avec un "tuteur")
et les progressions à suivre en concertation avec son professeur. Pour sélectionner son contenu, il pourra utiliser
toutes les sources disponibles : les documents authentiques, les enregistrements sonores et vidéo, les films, les
135
136
Descartes, 1637, Discours de la méthode cité par Dalgalian (1981 : 46)
Kant, 1803, Traité de pédagogie , cité par Dalgalian (1981 : 46)
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bandes dessinées, les documents didactiques, internet, le courrier électronique, etc. Les progressions sont
déterminées en fonction des priorités communicatives, expressives et thématiques de l’apprenant qui prend en
charge son propre apprentissage.
3. La détermination des méthodes et des modalités de réalisation
Pour atteindre les objectifs qu’il s’est fixés au départ, l’apprenant doit sélectionner les moyens matériels et
humains parmi les ressources disponibles. En concertation avec son professeur, il choisira ceux qui sont adaptés
à sa situation. En outre, il doit prévoir les conditions du déroulement de son apprentissage : Où ? Quand ?
Jusqu’à quand ? Individuellement ou à plusieurs ?
4. L’évaluation des acquisitions
Dans un apprentissage en autonomie, l’apprenant évalue lui-même ses acquisitions de la langue cible dans
l’intention de vérifier si celles-ci correspondent aux acquisitions qu’il visait. Cette évaluation va lui permettre de
juger des progrès qu’il aura accomplis et de mesurer l’efficacité de son apprentissage. Henri Holec (op.cit. : 157)
explique les modalités de cet évaluation comme suit : « il s’agit d’une évaluation qui a pour fonction (…) non
pas de situer l’apprenant par rapport à une compétence linguistique déterminée en termes de contenus à
maitriser ou par rapport aux autres apprenants, mais de déterminer le degré de conformité du résultat d’une
acquisition par rapport à son objectif ». Cette auto-évaluation est importante du fait qu’elle implique
l’apprenant, le responsabilise et le rend maître de son apprentissage.
Ceci dit, on comprend donc que la pédagogie de l’autonomie n’est pas celle de l’autorité ou du laisser-faire
pédagogique, mais plutôt celle de la négociation et de l’accompagnement de l’apprenant dans les différentes
phases de son processus d’apprentissage. La détermination des objectifs, la définition des contenus, la sélection
des méthodes et des moyens, l’évaluation des acquisitions sont des tâches que l’apprend doit accomplir en
concertation avec son professeur et en suivant ses conseils et ses orientations pédagogiques.
5. Le rôle du conseiller dans l’apprentissage autodirigé en langues
L’autoformation de l’apprenant en langues passe par le biais des sessions de conseil. Les conseils sont des
entretiens entre le conseiller et l’apprenant qui sont accès sur la méthodologie de l'apprentissage (Gremmo,Riley,
1997) et qui ont pour objectif de développer la compétence stratégique 137 de l’apprenant, c’est-à-dire, « sa
capacité cognitive (…) d’intervenir dans toutes sortes de recherches de solutions à des problèmes concrets ».
L'enseignant à partir du moment où il se transforme en conseiller joue trois rôles. D'une part, il agit comme
formateur des apprenants sur le plan méthodologique : il les aide à prendre conscience de leurs représentations et
à les changer et leur fournit les critères d'analyses, les « outils » pour la prise de décisions: « Il doit apporter à
l'apprenant des connaissances qui l'aident à comprendre comment il apprend » (Gremmo, 1995 : 52). D’autre
part, il devient fournisseur de ressources et de moyens : c'est lui qui indique à l'apprenant où trouver
l'information requise et quels sont les moyens et techniques propices à son propre apprentissage. Le travail par
projets et en groupe que l’enseignant peut proposer constitue, dans ce sens, l’un des moyens privilégiés pour
développer la compétence de communication de l’apprenant et par conséquent son autonomie : il lui offre un
cadre motivant où il peut échanger avec les autres, utiliser l’erreur comme étape nécessaire pour progresser,
mobiliser sa créativité et son esprit d’initiative, négocier et exposer ses propres représentations de la réalité pour
résoudre le problème posé et prendre la bonne décision.
Enfin, le conseiller méthodologique apporte une aide psychologique à l’apprenant. En effet, dans l’apprentissage
autodirigé en langues où les moments de découragement sont, peut être, plus fréquents, le rôle du conseiller dans
la motivation de l'apprenant est fondamental. On assiste ici à un changement radical dans le rôle de l'enseignant
qui passe de celui qui possède toute la vérité et qui renseigne sur tout, à celui qui facilite l'apprentissage à
l’apprenant, en lui permettant de renforcer ses compétences communicatives et culturelles, de réaliser ce qu’il est
et de développer une attitude plus responsable en travaillant à son rythme et à son niveau de connaissance.
En guise de conclusion à cette partie, nous dirons que l’autonomie de l’apprenant implique qu'il prenne
activement en charge tout ce qui constitue un apprentissage, c'est-à-dire sa définition, sa gestion, sa réalisation et
son évaluation. Pour ce faire, il doit savoir apprendre. C'est une capacité qui peut s'acquérir par une formation
spécifique, suivie soit avant l'apprentissage de la langue, ou intégrée à cet apprentissage. Une telle formation
représente une charge d'acquisition, mais c'est un investissement dont les effets augmentent considérablement les
137
Le conseil de l’Europe spécifie six composantes dans l’aptitude à communiquer conférant ainsi à la communication un caractère
pluridimensionnel : la compétence linguistique, la compétence socio-linguistique, la compétence discursive, la compétence socioculturelle, la compétence stratégique et la composante sociale. La compétence socio-culturelle concerne le lien communication-culture et
désigne l’aptitude à comprendre les connotations et les références inscrites dans la langue ainsi que les pratiques communicatives
propres à une communauté donnée. Quant à la compétence sociale, elle est définie comme «la volonté et la capacité à entrer en
interaction avec autrui », elle tient de l’être (attitude d’empathie) et de l’avoir (savoir-faire social) et est elle est centrée sur les contacts
interpersonnels. Elle suppose une implication dans la rencontre avec l’autre pour parvenir ensemble à une « bonne communication ».
Selon les spécialistes, c’est principalement cette dernière cette dernière composante qui fait coincider les buts généraux de l’éducation et
les objectifs d’apprentissage.
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chances de chacun de développer sa compétence de communication, réaliser ce qu’il est, renforcer sa capacité de
réflexion et élaborer ses propres stratégies de coopération, d’investissement et d’autoformation.
II. L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA LITTÉRATURE
Comme nous l’avons signalé précédemment, un enseignement de langue ne saurait en aucun cas n’être qu’un
apprentissage de formes linguistiques. Ces dernières ne sauraient être mises, en tant que telles, comme objectif
prioritaire de l’apprentissage ; elles seront acquises en chemin, comme par surcroît dans un apprentissage lié à
une relation où le sujet se constitue dans un processus d’autonomisation. Ce qui devient donc prioritaire, c’est de
trouver le terrain où fonder cette relation, où l’apprenant pourra réaliser ce qu’il est. Comme le rappelle Bourdet
(1991 : 26)
« la rencontre d’une langue ne se réduit pas à la maîtrise d’un bagage lexical, d’un fonctionnement de règles, de repères
culturels (…). Apprendre une langue étrangère, c’est découvrir, avec douleur, avec enthousiasme, que le monde est une
représentation dont sa langue maternelle ne trace que l’une des figures. (…). C’est alors que la rencontre d’une autre
langue devient décisive, nous obligeant à moins de blocage, à rendre sa mesure, à devenir autre. On ne sort pas intact
d’une expérience aussi riche et aussi profonde, et l’on a besoin d’aide pour fouiller l’autre langue. (…). L’apprentissage
d’une langue est alors de plein droit une expérience esthétique, il touche à la formation de soi, au projet existentiel qui
habite chacun de nous ».
Il nous semble à partir de là, que la littérature présente l’avantage de pouvoir permettre à l’apprenant, par
l’intermédiaire de l’enseignant, d’investir la langue étrangère et de s’y réaliser comme sujet. En effet, étant un
« laboratoire langagier » (Peytard), un lieu du dialogisme (Bakhtine) où tous les discours sociaux sont mis en
scène, le texte littéraire est un terrain d’observation privilégié où une langue, une culture, une représentation du
monde sont mises au travail et sont redécouvertes par l’entremise d’un sujet. On comprend alors mieux qu’une
didactique d’apprentissage du FLE qui est centrée sur l’apprenant et qui cherche à développer sa compétence de
communication puisse avoir recours massivement à la littérature. H. Besse affirme dans ce sens :
« parce qu’en lui la langue travaille et est travaillée plus que dans tout autre texte, parce que sa facture lui assure une
relative autonomie par rapport à ses conditions de production et de réception, parce qu’il est l’un des lieux où s’élaborent
et se transmettent les mythes et les rites dans lesquels une société se reconnait et se distingue des autres, le texte littéraire
nous parait particulièrement approprié à la classe de français langue étrangère » (1989 : 9)138
Et Besse de poursuivre :
« par l’attention à la forme de la langue (…) qu’elle exige, par la perméabilité que son jeu offre à l’expérience
immémoriale et singulière que chacun développe du monde et de la vie, le texte littéraire sollicite de son lecteur des
activités motrices et psycho-linguistiques (…) qui ne sont pas sans parenté avec celles impliquées par tout
enseignement/apprentissage d’une langue. Autant de raisons qui incitent à penser que le texte littéraire a sa place dans
une classe de français langue étrangère, et pas seulement aux niveaux avancés » (ibid. : 11)
Pour favoriser chez l’apprenant un processus visant à son autonomie, l’approche des textes littéraires doit être
celle d’une « sémiotique différentielle », appelée autrement « sémiotique des entailles » (Peytard, 1982). Cette
approche d’analyse visait à faire ressortir l’individualité de l’écrivain et invitait l’apprenant à construire sa
propre lecture du texte en se basant sur ce qu’il perçoit de la langue de celui-ci : « il s’agit pour l’apprenant de
repérer sur le texte, sur son aire scripturale des indices scripto-visuels (typographies, titraison…), syntaxiques
(pronoms personnels, contrastes dues temps du verbe…), pragmatiques (inscription de type grapho-phonique),
des variantes (les variations dans l’écriture entre plusieurs éditions)… » (Bourgain, 1989: 56).
Pour redécouvrir la langue fonctionnant dans le texte littéraire, l’apprenant doit faire une « lectureapprentissage » et une « lecture-compréhension ». L’objectif de cet acte est de découvrir ce qu’est la
communication littéraire, dégager les procédés narratologiques utilisés et comprendre les spécificités de
l’écriture littéraire. Marie-Aude Murail 139 (1995) qui se présente comme militante de l’écriture a mis l’accent sur
les apports positifs de l’acte de lire en disant : « j’aime lire les textes à haute voix parce que la voix distille,
souligne. Elle écarte toute possibilité de contresens, elle est à elle seule une explication du texte ».
Lire à haute voix, narrer, raconter, c’est en effet, respecter les marques de l’oralité (tournures interrogatives,
exclamatives, disposition du dialogue, points de suspension…), faire entrer dans le récit tout ce qui fait la qualité
d’un conteur (introduire de façon attrayante, ménager les effets, manier la rhétorique de l’émotion, du mystère,
mobiliser le pouvoir de séduction et de persuasion pour transmettre aux auditeurs les mots ; mots pour dire la
souffrance, la haine, l’amour, la peur….).
Conjointement à cette entrée par la lecture, une entrée par l’écriture, par une création écrite, serait peut être
encore plus féconde, en ce sens que l’apprenant, accéderait pleinement au statut de sujet dans la langue cible par
138
139
Cité par ADAM (1991 : 65)
Cité par Annie Edelmon dans son article « Plaisir de lire en classe de FLE » in le français dans le monde, numéro spécial, juillet 1995,
p. 168.
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un travail créateur. Plutôt que de parler de cette pratique sous un angle théorique, nous allons passer au concret
et donner un aperçu d’un travail qui nous parait intéressant par l’universalité de sa démarche : il s’agit du conte.
Il existe dans la mémoire de chacun un certain nombre de contes, de mythes ou d’histoires qui sont restés en
dépôt. Ce qui est vrai et fondateur pour l’individu l’est également pour toute culture qui se construit sur un
folklore. La démarche que l’on pourrait qualifier de « pédagogie en contexte » (Montredon, 1995) recourt à du
connu, du familier chez l’apprenant et l’invite à rejoindre cette zone de sa mémoire où il investissait peu à peu sa
propre langue. De quoi s’agit-il ? de faire raconter des contes aux apprenants, les contes qui lui ont jadis été
racontés ou lus. L’avantage de ce choix est que le répertoire narratif est généralement largement partagé par tous,
ce qui lève un certain nombre d’obstacles à la compréhension orale, puisqu’une fois que le conte narré est
identifié par le groupe, chacun complète en lui-même les trous de sa compréhension.
Ensuite, l’un des contes est choisi et est réécrit dans la langue étrangère. Là encore, la connaissance du récit, de
ses séquences facilite bien des choses et c’est l’occasion de découvrir, du dedans, le fonctionnement de la langue
étrangère.
Du point de vue des compétences linguistiques, c’est l’occasion de travailler les temps du passé dans deux
systèmes différents : le système des temps du récit qui utilisera l’imparfait en alternance avec le passé simple et
convoquera le plus-que-parfait ou le conditionnel pour situer des faits par rapport au passé; et le système des
temps du dialogue qui prenant pour temps de référence le présent du discours, développera autour de lui le futur
et le couple imparfait/passé composé pour renvoyer au futur ou au passé des locuteurs.
Au niveau des actes de parole, contrairement à ce qu’on pourrait croire, dans un conte, on présente ou on se
présente, on demande des renseignements, on s’oppose, on accepte, on argumente, on ordonne, on refuse…sans
parler de tous les actes de parole réalisés par les apprenants entre eux à propos de l’élaboration du conte ; tout un
discours méta narratif, qui n’étant pas soumis à des contraintes didactiques, devient le lieu d’une parole
authentique.
Du point de vue des compétences textuelles, le conte constitue une bonne initiation aux exigences de la
cohérence textuelle : il nécessite une mise en perspective convenable d’une histoire soumise à une progression.
Les évènements doivent être enchainés et articulés et doivent mettre en jeu des anaphores et des cataphores, des
articulateurs logiques…
Pour ce qui est des contenus socioculturels, ils apparaîtront sans doute dans la transposition du conte d’une
langue à une autre. Par exemple dans la manière dont un conflit sera géré par les personnages, dont une demande
sera formulée, ou un refus, on mesurera les écarts résultant de la réécriture, eu égard aux codes culturels en usage
dans les deux langues…
D’un autre côté, le conte est un lieu de dialogisme 140 au sens de Bakhtine, c’est-à-dire qu’il entrecroise les
discours et les types d’écriture. Il est description, récit, mais aussi théâtre par les scènes dialoguées qu’il
enchâsse.
Enfin, mais la liste n’est pas close, sur le plan de l’enseignement de la littérature, le conte ouvre une porte sur
l’expérimentation narratologique : il permet de toucher des notions comme histoire (les évènements rapportés) et
narration (comment rapporter ces évènements), comme les notions de focalisation, de personne, de voix…
(Genette, Figures III).
Ceci dit, cette façon d’aborder le conte est importante du fait qu’elle considère le texte comme « un laboratoire
langagier » où la langue est observée, travaillée et sollicitée à la fois par un lecteur et un scripteur. A l’aide de
l’enseignant qui joue le rôle de facilitateur, l’apprenant découvre la force de la langue, sa beauté et sa
somptuosité (variation des phénomènes discursifs et sémantiques, richesse stylistique et méthodologique,
transgression des normes classiques en instaurant d’autres normes…).
L’entrée en littérature se fait par le biais de l’écriture et de la lecture. Les activités préconisées dans les ateliers
d’écriture permettent le passage de la production à la réception, de l’écriture à la lecture et engendrent une
réflexion sur l’objet littéraire. Partant d’exercices, de consignes d’écriture, l’apprenant crée de langue ce qu’il est
capable de produire, s’appuie sur cette production pour permettre de nouvelles conquêtes ; ce qui favorise chez
lui un processus visant à son autonomie.
Après avoir étudié l’autonomie dans l’apprentissage des langues, ses mécanismes et le profil de l’apprenant
qu’elle vise à forger et après avoir défini l’approche actuelle des textes littéraires, ses fondements et ses objectifs,
nous aborderons, dans ce qui suit, la compatibilité entre ces deux conceptions et nous repérerons les éléments
qu’elles possèdent en commun.
III. COMPATIBILITÉ ENTRE LES DEUX NOTIONS
Comme nous pouvons le constater (voir l’analyse faite dans les deux premiers axes), l’autonomie dans
l’apprentissage des langues et l’enseignement-apprentissage de la littérature, quoiqu’ils relèvent de deux champs
140
Voir Mikhail Bakhtine : Le Marxisme et la philosophie du langage, Minuit, coll. Le sens commun, 1977. Esthétique et théorie du roman,
Gallimard, 1978. Voir aussi Jean Peytard : Littérature et classe de langue, p.126 qui montre que le récit, lieu d’entrecroisement des
discours (dialogisme) offre une infinité de possibilités didactiques.
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différents (la langue et la littérature), ont en commun des éléments à partager et des points de ressemblances qui
les rapprochent.
En effet, comme l’indique son nom (le préfixe « auto » marque la part active et personnelle de l’apprenant dans
son appropriation du savoir et d’après la définition qui a été donnée par H. Holec, l’apprentissage autodirigé en
langues est centré sur l’apprenant, maître de ses choix et responsable de ces actes. De son côté, l’enseignementapprentissage de la littérature, dans sa conception actuelle, est focalisé sur le sujet apprenant. Il prend en
considération ses besoins et ses exigences et essaie de répondre à ses attentes en lui faisant découvrir la langue et
en lui permettant de créer de langue ce qui l’est capable de produire.
Egalement, l’apprentissage autodirigé en langues est basé sur l’accompagnement et l’orientation. En effet, la
pédagogie de l’autonomie n’est pas celle de l’abandon ou du laisser-faire pédagogique, mais plutôt celle de la
mise en place du projet et du contrat. L’enseignant, dans une classe de langue, doit jouer le rôle de facilitateur,
de guide et de conseiller. Sa mission est d’apprendre à l’apprenant comment apprendre. De son côté, l’approche
actuelle des textes littéraires se fait à l’aide d’un enseignant qui joue le rôle de facilitateur de l’acte d’apprendre
et d’animateur des groupes de travail. C’est lui qui donne les consignes, les explique, encourage l’implication
des étudiants, facilite leurs échanges, leur permet découvrir la force de la langue et leur donne les moyens de
réaliser en français ce qu’ils sont.
En outre, l’apprentissage autodirigé en langues et l’enseignement-apprentissage de la littérature ont en commun
d’être des actes pédagogiques réfléchis. En effet, si l’apprentissage autodirigé en langues se base sur un
ensemble de pratiques réfléchies qui consistent à concevoir la langue sous ses aspects communicatifs,
culturels…, l’enseignement-apprentissage de la littérature, dans sa conception actuelle, est fondé sur une
observation, une réflexion et une exploration de la langue (le texte littéraire est « un laboratoire langagier » où
lecteurs et apprenants sont invités à redécouvrir la langue dans son usage artistique). Cet apprentissage réfléchi
est important dans la mesure où il est la voie privilégiée pour l’autonomisation de l’apprenant en milieu
institutionnel : « réfléchir c’est se former intellectuellement en faisant travailler son intelligence, c’est se former
moralement en assumant la responsabilité de son apprentissage » (Bertocchini, 1997 : 23).
De même, les techniques utilisées et les moyens déployés dans l’autoformation en langues ne sont pas différents
de ceux utilisés dans l’enseignement-apprentissage de la littérature. En effet, les travaux de groupe, les tâches de
production, les moments de régulation, les temps de réflexion sur le processus de formation en cours, etc. sont
envisagés dans les deux contextes d’apprentissage : celui de la langue et celui de la littérature. Ces procédés
méthodologiques ont pour objectif de développer les échanges entre les apprenants, de renforcer chez eux le
sentiment de la responsabilité et de l’autonomie : « on apprend mieux quand on échange et quand on coopère
entre élèves et professeurs. On apprend mieux quand on installe la confiance et le partage, quand on les associe
à la lucidité et à l’altérité » (HOLEC, 1979 :46).
Pour ce qui est du profil de l’apprenant à forger, nous dirons que l’autoformation accompagnée en langues et la
conception actuelle de l’enseignement-apprentissage de la littérature ont pour finalité de former des apprenants
libres, émancipés, responsables, créatifs et capables de communiquer adéquatement dans les différentes
situations de communication de la vie réelle.
En guise de conclusion, nous dirons que l’apprentissage autodirigé en langues et l’approche actuelle des textes
littéraires entretiennent entre eux des rapports étroits. Plusieurs éléments les caractérisent et les concernent en
commun. En effet, ces deux conceptions pédagogiques sont centrées sur l’apprenant, maître de son choix et
responsable de ses actes, se basent sur des pratiques réfléchies, utilisent les mêmes techniques et procédés
méthodologiques et visent la formation de personnes libres, ouverts et capables de prendre en charge leur propre
apprentissage.
L’autoformation en langues est un objectif à atteindre. Elle fait partie des finalités éducatives et est une capacité
à acquérir tout au long de la vie d’un individu. L’autoformation, moyen pour viser l’autonomie, est une sorte
d’état de vie qui mettrait l’apprenant en formation permanente et en perpétuelle quête d’informations. Elle doit
être encouragée durant les différentes phases de la vie de l’apprenant.
BIBLIOGRAPHIE :
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l’Asdifle, n 3, Paris.
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Dossier « Littérature » in Le Monde de l’Éducation, de la Culture et de la Formation, n 257, mars 1998.
120 / 235
FRANCOPHONIE, LITTÉRATURE ET
DIDACTIQUE
121 / 235
LITTÉRATURE ET DIDACTIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE AU
MAROC :ENTRE ABONDANCE DE TEXTES LITTÉRAIRES ET FAIBLE
RENDEMENT
Mohamed BAHI, FLSH Université Sultan Moulay Slimane Béni-Mellal, Maroc
Ma communication est une analyse ou plutôt une description de l’état des lieux de l’enseignement de la
littérature dans le cycle secondaire au Maroc. La littérature occupe depuis 1997-1998 une place importante dans
cet enseignement. Il s’agit d’un retour en force aussi bien au collège qu’au lycée après une longue absence, Mais
cette forte présence de textes littéraires n’a pas d’impact sur le niveau des apprenants, resté bas. C’est cette
problématique que nous examinerons en nous basant sur l’évaluation des acquis des élèves à partir de leurs
résultats, sur les textes inscrits aux programmes, sur certains textes officiels et enfin sur l’avis des enseignants.
L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE : CONSTAT AMER
Quel est le profil des élèves qui accèdent au collège ? Selon les enseignants interrogés, les élèves de l école
publique, contrairement à ceux issus de l’enseignement privé, ont, pour la plupart, du mal à suivre les cours de
français, car ils n’ont pas les pré-requis nécessaires pour y suivre leur apprentissage ; les 2/3 des apprenants sont
dans une cette situation ; certains ne parviennent même pas à déchiffrer les mots. Nous avons consulté les notes
obtenues en juin 2011 par des élèves à l’examen de la fin du cycle primaire en vue de l’accès au collège. Ces
notes confirment le jugement émis par les enseignants.
Voici un échantillon de ces notes (Elèves scolarisés en première année du collège Al Hansali à Béni-Mellal en
2011-2012)
Classe 1
Note sur 10
1,75
5,75
6,50
3,25
3,25
3
5,75
4
7
6,37
6,50
4
1,50
3,50
2
4
0,50
1
4,75
7,25
1
1
2,50
1,75
3,37
4, 75
5,62
3,10
3
2,50
1,20
2,50
2,50
2
3,75
5
0,75
3,37
1,75
Classe 2
Note sur 10
8
6,10
5,25
5,50
6,75
1
6,75
4,75
4,50
7, 50
4
2
1
1
1
1,50
2,75
6
9
2,75
5,50
6,25
2,75
3,50
8,75
7,75
3,50
1
4
5
4
3,75
0,50
2,50
1,50
Classe 3
Note sur 10
10
9,87
5,75
1,87
2,75
5,75
7,25
6,62
7,10
4,25
2,25
3,75
5
5,25
1,50
3,10
6
5
4,25
7,25
6,25
5,87
3,25
1,50
2
0,50
1
0,50
4
5
1
1,25
2,75
1,25
En examinant ces résultats, on s’aperçoit que 30 sur 39, 21 sur 35, puis 19 sur 34 ont moins de 5 sur 10. En
tout, c’est plus 64,81°/° qui n’ont pas la moyenne. Il est manifeste que ces élèves avec de telles notes n’ont pas
de compétences pour continuer leur apprentissage en langue et littérature françaises, d’autant plus qu’on leur
propose au collège des textes de grands auteurs tels que :
122 / 235
Georges Simenon, Marcel Pagnol, Colette, Honoré de Balzac, Jean de la Fontaine, Victor Hugo, Gustave
Flaubert, Jean Tardieu, Molière, Paul Claudel, Edmond Rostand, Alfonse Daudet, ; Alfred de Vigny, Georges
Courteline, Jean Anouilh, Jean Jacques Rousseau, Emile Zola, Carles Baudelaire, Alfonse de Lamartine, Jean
Marie Le Clézio, René de Chateaubriand, Prospère Mérimée, Jules Vallès, Guy de Maupassant ; Georges Pérec,
Alfred de Musset, Guy de Maupassant, Boris Vion, Marguerite Yourcenar, Marcel Aymé, Pierre Loti, Simone de
Beauvoir, Charles DE Gaule, Albert Camus, Gérard de Nerval, Albert Jacquard ; Hector Malot, Philippe Labro,
François de Malherbe, Madame de Lafayette
Les textes littéraires servent de supports aussi bien aux séances de lectures qu’aux autres matières de français :
langue, communication, activités orales, production écrite, séances d’évaluation. A la dernière année du cycle
collégial, l’étude des nouvelles et d’un roman sont programmées.
L’objectif est ainsi clair, il s’agit d’imprégner les élèves des textes de grands auteurs en vue d’une maîtrise de la
langue leur permettant, entres autres, de continuer l’apprentissage de cette langue au lycée. Les notes obtenues
à l’examen de la dernière année du collège devraient, en principe, se traduire par un niveau élevé des apprenants.
Jetons encore un regard sur les notes obtenues par trois classes dans le même collège:
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124 / 235
125 / 235
Les notes illustrent bien l’écart entre les objectifs et la réalité du niveau des élèves. Cela prouve l’existence d’un
dysfonctionnement dans l’opération enseignement/apprentissage : dans ces trois classes choisies au hasard, nous
avons constaté que 42 sur 49, puis 42 sur 46, et enfin 37 sur 46 ont moins de 10 sur 20. Nous remarquons une
régression par rapport aux résultats obtenus à la fin du cycle primaire. En moyen plus de 85,81 °/° n’ont pas la
moyenne (contre 64,81°/° à l’examen de la fin du cycle primaire). Une régression de 21°/° en comparaison avec
les résultats obtenus à l’examen d’entrée au collège. Ces élèves seront-ils capables de continuer leur
apprentissage au lycée où des nouvelles et des œuvres littéraires intégrales sont au programme ?
Pour les professeurs du lycée interrogés, la majorité des élèves venus du collège n’ont pas la base linguistique
nécessaire pour continuer leurs études dans ce cycle. Dans ces conditions, les œuvres au programme peuventelles être lues sans difficultés ?
Voici le programme des trois années u lycée :
Tronc commun
Textes divers autour de la typologie textuelle (narratif, descriptif, argumentatif, prescriptif) ; La nouvelle réaliste
-Maupassant : « La ficelle » ou « Aux champs » ; La poésie : Une ode et une chanson ; La nouvelle fantastique
Mérimée : « La vénus d’Ille » Ou -Gautier : « Le chevalier double » ; Le sonnet (2 poèmes au moins) ; Le
théâtre (la comédie) Le Bourgeois gentilhomme (Molière), La poésie libre : 2 poèmes au moins.
1 ère année du cycle du baccalauréat
La Boîte à merveilles d’Ahmed Sefrioui ; Antigone de Jean Anouilh ; Le Dernier jour d’un condamné de Victor
HUGO.
DEUXIEME ANNEE DU CYCLE DU BACCALAUREAT
Candide – Voltaire ; Il était une fois un vieux couple heureux Mohammed Khaireddine ; Le père Goriot –
Honoré de Balzac.
Ces élèves ont-ils pu acquérir, après trois ans au lycée, des compétences pour continuer leurs études
supérieures ? Nous n’avons que les notes du Bac pour en juger (résultats officiels). La plupart des notes se
situent entre 10 et 0 ; Il faudrait dire que ces résultats sont en deçà des objectifs escomptés. Nous avons choisi
trois lycées et deux instituts privés de la ville de Beni-Mellal pour voir l’impact de cet enseignement sur le
niveau des élèves.
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129 / 235
Deux tendances, au niveau de l’enseignement de la langue et de la littérature françaises, se profilent : la branche
littéraire et les branches scientifiques ; la première regroupe le taux le plus élevé de la déficience de
l’enseignement de la littérature, à l’inverse des branches scientifiques, en particulier les sciences maths, qui s’en
sortent avec moins de dégâts. Les sections sont classées dans l’ordre suivant : section « littéraire et sciences
humaines », section « sciences ex » ; « sciences maths », « sciences économiques » (deuxième tableau). Les
deux derniers tableaux sont les résultats des sections « sciences ex » et des « sciences maths » de deux
établissements privés.
Pour les professeurs du lycée, l’étude des textes littéraires devient une séance de lexique qui occulte les autres
aspects du texte: on se contente du sens littéral ; la symbolique, l’esthétique, la littérarité ne sont abordés que
rarement ; ils avouent recourir à l’arabe pour transmettre le sens des textes. Le plaisir de lire est ainsi évacué.
Les enseignants des deux cycles ne cachent pas leur sentiment d’amertume devant cette situation où ils se sentent
impuissants. D’autre part, les textes étudiés sont loin de la réalité des élèves qui ne lisent pas, disent les
enseignants ; puis les élèves ne manifestent pas un grand un intérêt. Ce constat d’indifférence est, bien entendu,
un phénomène général. La littérature est concurrencée par les textes documentaires, par « l’accélération
numérique qui morcelle le temps disponible pour les livres », affirme Antoine compagnon dans La Littérature
pour quoi faire141? Comment s’explique cette indifférence, voire ce mépris à l’égard de la littérature.
POURQUOI LA DÉMOTIVATION DES ÉLÈVES ?
Le décalage entre l’abondance des textes littéraires et les résultats obtenus en langue française est-il dû aux
objectifs peu clairs de cet enseignement ? Les objectifs de l’apprentissage de cette langue sont-ils bien définis
aussi bien au collège qu’au lycée? En consultant les notes ministérielles, nous lisons ceci :
« À l’issue de l’enseignement du secondaire collégial, l’élève doit être capable de comprendre et d’analyser
différentes formes de discours, telles qu’elles figurent dans les Orientations pédagogiques pour l’enseignement
du français au collège :
• Les formes simples du récit
• Le narratif et le descriptif
• Lire les médias
• Lire un texte théâtral
• La correspondance et le récit de vie
• L’étude d’une œuvre 142»
Objectifs et évaluation sont détaillés dans des tableaux
Collège
Domaines
Lecture
Langue
Ecriture
Total
Capacités et critères
Identifier
Comprendre
Réagir
Identifier
Appliquer des règles
Établir un rapport
Critères d’évaluation de l’aspect
narratif
Pourcentages alloués
10%
15%
5%
5%
15%
10%
20%
Notes attribuées
2 points
3 points
1 point
1 point
3 points
2 point
4 points
Critères d’évaluation de l’aspect
linguistique
20%
4 points
100%
20 points
Lycée
Dans le cadre de références de l’examen normalisé régional pour l’obtention du baccalauréat, français publié en
2009 par le ministère de l’éducation national, nous lisons :
141
142
Compagnon (Antoine), La Littérature, pourquoi faire ? Collège de France/Fayard, 2007, p.29.
Cadre de références de l’examen normalisé régional pour l’obtention du certificat du cycle secondaire collégial, Français, 2009, p.2
130 / 235
« L’enseignement/apprentissage du français a pour objectif de permettre à l’apprenant de développer des stratégies
nécessaires à la compréhension d’œuvres littéraires et à la production de textes variés[...] Par la lecture, l’apprenant a
accès à une variété d’œuvres et de genres littéraires qui l’amènent à apprécier l’expression française dans toute sa
diversité, à s’imprégner des valeurs universelles et à développer son imaginaire 143. »
CARACTÉRISTIQUES DE L’EPREUVE D’ÉVALUATION
Tableau de synthèse de l’épreuve de français au lycée
Domaines
Capacités et critères
Nombre
Pourcentage alloué
d’items
Etude de texte contextualiser
2
10%
Analyser
6
30%
Réagir
2
10%
Production
critères d’évaluation du
écrite
discours
Un sujet
25%
proposé
critères d’évaluation de
25%
la langue
Total
100%
Barème de
notation
2 points
6 points
2 points
5 points
5 points
20 points
En examinant les notes obtenues aux examens, nous nous apercevons que les objectifs sont loin d’être atteints.
L’enseignement nous parait trop segmenté et l’enseignant, qui se perd dans les détails, aura du mal à atteindre
les objectifs déclarés. L’inspecteur de l’académie régionale de Tadla-Azilal nous a révélé qu’il ne respecte pas,
comme ses autres collègues dans différentes académies du royaume, les critères d’évaluations définis par les
textes officiels, suite à une expérience où les notes étaient catastrophiques. Ni les enseignants ni l’inspecteur ne
sont à l’aise. Comment s’explique alors ce décalage entre l’abondance des textes littéraires et les objectifs
définis d’une part, et les résultats obtenus, d’autre part.
Certes, au collège, les textes littéraires, proposés dans les manuels de français, sont soigneusement choisis, mais
le niveau bas des élèves en français ne favorise pas le plus souvent l’appréhension de ces textes comme le
montrent les résultats obtenus. C’est là une première difficulté qui démotive les apprenants, une difficulté sur
laquelle viennent se greffer les autres. La longueur des textes est un autre handicap. Des textes s’tendent sur une
ou plusieurs pages. Les séances de l’étude de texte se transforment alors, comme le soulignent les enseignants
consultés, en des séances d’explications de lexique. Le professeur passe beaucoup de temps à expliquer le
vocabulaire en vue d’une compréhension littérale. Il en va de même pour les textes servant de corpus aux autres
cours de français : langue, activités orales, production écrite.
Ces difficultés au collège sont souvent aggravées par des textes des auteurs du 17 et 18 ème siècle : les
références historiques, culturelles ou mythologiques ne facilitent toujours pas la compréhension et ne peuvent
que décourager les élèves. Une autre raison de cette démotivation des élèves s’explique en partie par le recours à
une terminologie déroutante empruntée à des approches d’analyse différentes. Des termes tels que Les indices
d’énonciation, les déictiques, la modélisation, le paratexte, la focalisation ne peuvent que rebuter et ennuyer les
apprenants, une terminologie qui ne met pas les enseignants, non plus, à l’aise.
Les valeurs véhiculées par les textes aux programmes ne constituent-elles pas un autre obstacle à la
compréhension des textes ? Nous avons relevé quelques orientations dans les recommandations et les notes
ministérielles du genre :
« L’éducation aux valeurs. C’est une dimension de la plus haute importance au sein du dispositif pédagogique et
une préoccupation institutionnelle de premier ordre. » Voici dans l’ordre les valeurs inscrites dans ces textes :
- « La foi musulmane »;
- L’identité civilisationnelle et ses principes moraux et culturels ;
- La citoyenneté ;
- Les droits humains et leurs principes universels. »
« Aborder les valeurs comme finalités et comme fondements culturels et non comme contenus spécifiques et développés
à étudier en classe en tant que tels.[…] Les valeurs présentes au niveau des objectifs et implicitement dans les contenus
abordés en lecture, en activités orales ou en production écrite par exemple et à travers les attitudes et les comportements
des différents acteurs144. »
Dans le cadre de références au lycée publié par le ministère de l’éducation nationale, on lit : « Il revient à
l’enseignant de mettre en évidence les valeurs véhiculées dans les œuvres étudiées 145.» ? Toutefois, les valeurs
véhiculées par les œuvres sont, dans leur ensemble, dépassées, pensent les professeurs du lycée, alors que pour
les professeurs du collège interrogés, le moment favorable pour la transmission des valeurs est l’exploitation des
143
144
145
Cadre de références de l’examen normalisé régional pour l’obtention du baccalauréat, français, 2009, p.2.
Programmes et orientations pédagogiques spécifiques à la langue française au collège, p12,13
Programmes et orientations pédagogiques spécifiques à la langue française au lycée, p.3
131 / 235
fables que les élèves apprécient le mieux, tandis que l’étude des autres textes, souvent trop longs, toujours selon
les enseignants, se transforme en une leçon de vocabulaire fastidieuse :
« Une morale nue apporte de l’ennui ; Le conte fait passer le précepte avec lui146. »
Dans ces conditions, la littérarité du texte susceptible de faire aimer le texte littéraire aux élèves et la
transmission des valeurs sont loin d’être des préoccupations des professeurs.
Les approches méthodologiques constituent un autre handicap : les enseignants ont expérimenté plusieurs
approches sans avoir le temps d’en maitriser une : la pédagogie par objectifs, les approches communicatives,
l’enseignement par compétences, la pédagogie d’intégration, en cours, se sont succédé.
Ces approches mettent plutôt l’accent sur la forme. Nous avons vu que les objectifs et l’évaluation mettent aussi
l’accent sur la forme, le sens est éludé dans l’analyse des structures et des formes. Cet enseignement qui s’appuie
sur la forme est attaqué par certains critiques littéraires. T. Todorov en fait le procès dans La littérature en péril.
En suivant l’instruction de ses enfants scolarisés en France et en siégeant au conseil national des programmes,
attaché au ministère de l’éducation française, il découvre que
« L’ensemble des instructions repose (donc) sur un choix : les études littéraires ont pour but premier de nous de nous
faire connaître les outils dont elles se servent. Lire des poèmes et des romans ne conduit pas à réfléchir sur la condition
humaine, su l’individu et la société, l’amour et la haine, la joie et le désespoir, mais sur des notions critiques,
traditionnelles ou modernes. A l’école, on n’apprend pas de quoi parle les œuvres mais de quoi parlent les critiques. 147»
Puis, il ajoute :
Je comprends que quelques professeurs de lycée se réjouissent de cette évolution : plutôt que d’hésiter devant une masse
insaisissable d’informations relatives à chaque ouvre, ils savent qu’ils doivent enseigner les « six fonctions de Jakobson »
et les « six actants de Greimas », l’analepse et la prolepse, et ainsi de suite. Il sera beaucoup plus facile, dans un
deuxième temps, de vérifier si les élèves ont bien appris leur leçon. Mais aura-t-on bien gagné au change 148 ?
C’est donc une tendance générale. Nous avons vu même le président Nicolas Sarkozy s’en pendre à La
Princesse de Clèves. Outre ces facteurs internes, il existe des facteurs externes que nous avons laissés de côté.
POUR CONCLURE : LE DÉPASSEMENT EST-IL POSSIBLE ?
Certains enseignants soulignent une urgence : le renforcement de l’apprentissage de la langue à l’école primaire.
L’élève doit maitriser les éléments de base de la langue (grammaire, conjugaison, apprentissage de certains
textes : poèmes, fables, textes). Au collège, ils conseillent le renforcement de l’apprentissage de la langue, le
recours à des œuvres adaptés et l’introduction de la littérature de jeunesse. Au lycée, certains professeurs
proposent l’étude des œuvres littéraires par le biais de l’étude des extraits des mouvements littéraires ou des
siècles à la manière des collections Lagarde & Michard ou Henri Mitterand, avec à l’appui des cours de
civilisation. Cela nécessite un horaire plus développé (réduit actuellement à deux heures, à quatre heures, à cinq
heures selon les branches).
L’initiation à la littérature au collège et l’étude des œuvres intégrales au lycée donnent plus d’importance à la
forme, aux outils d’analyse dont la maîtrise échappe parfois aux enseignants eux-mêmes. Doit-on continuer alors
à enseigner la littérature. Bien des enseignants interrogés n’apprécient pas l’étude des textes littéraires et
souhaitent un retour au français fonctionnel ou à des textes qui renvoient à la réalité des apprenants. La
représentation qu’ils ont de la littérature est négative. D’autres professeurs souhaitent des concertations
préalables à l’élaboration des programmes, entre les concepteurs et les enseignants en vue de réduire le fossé
entre l’ambition des uns et le réalisme des autres ; d’autres proposent l’exploitation de l’internet, outil maitrisé
par les élèves, pour enseigner la littérature en classe. Pourquoi ne pas s’inspirer de l’enseignement des classes
préparatoires (programme, horaire) qui en deux ans parviennent à avoir une certaine maîtrise de la langue, disent
d’autres. Cet enseignement met l’accent plus sur le sens que sur la forme.
La littérature a-t-elle un intérêt encore aujourd’hui. «La littérature peut beaucoup, » répond T. Todorov :
« Elle peut nous tendre la main quand nous sommes profondément déprimés, nous conduire vers les autres humains
autour de nous, nous faire mieux comprendre le monde et nous aider à mieux vivre 149. »
Cette opinion de T. Toddorov est partagée par Antoine Compagnon dans sa leçon inaugurale au collège de
France en 2006, intitulée : la littérature pour quoi faire ? Pour ce dernier :
146
147
148
149
Compagnon (Antoine), La Littérature, pourquoi faire ? Collège de France/Fayard 2007, p. 42.
Todorov ( Tzvetan), La littérature en péril, Flammarion, 2007, p.18,19
Ibid., p. 21, 22.
Ibid, p.72.
132 / 235
« La littérature, exprimant l’exception, procure une connaissance différente de la connaissance savante, mais mieux,
capable d’éclairer les comportements et les motivations humaines. Elle pense, mais non pas comme la science ou la
philosophie. Sa pensée est heuristique (…) non algorithmique 150 ».
Antoine Compagnon attribue quatre pouvoirs à la littérature : plaire et instruire ; contester la soumission au
pouvoir ; corriger les défauts du langage ; absence de pouvoir ou « impouvoir sacré » Le second pouvoir a retenu
notre attention pour deux raisons :
« Contre-pouvoir, la littérature révèle toute l’étendue de son pouvoir lorsqu’elle est persécutée. Il en résulte un paradoxe
irritant, à savoir que la liberté ne lui est pas propice » il en conclut que « l’affaiblissement de la littérature dans l’espace
public européen à la fin du XX siècle pourrait être lié au triomphe de la démocratie 151. »
Cette situation pourrait expliquer en partie le recul de l’intérêt pour la littérature au Maroc en raison de
l’ouverture politique engagée depuis une décennie et demie.
Les enseignants, dans leur majorité, ne voient pas l’utilité de la littérature (scientifique, politique, économique);
ils adoptent plus ou moins l’opinion répandue selon laquelle la littérature est secondaire, voire une perte de
temps. Il faudrait, et cela nous semble primordial, agir sur leurs représentations avant de revoir les
méthodologies et les programmes.
150
151
Compagnon (Antoine), La Littérature, pourquoi faire ? Op.cit, p.68, 69.
Ibid, p. 45.
133 / 235
LES ŒUVRES LITTÉRAIRES EN CLASSE DE FRANÇAIS DU SECONDAIRE
QUALIFIANT MAROCAIN : ÉTAT DES LIEUX ET PERSPECTIVES
Khalid RIZK, FLSH Université Ibn Tofaïl, Kénitra, Maroc,
INTRODUCTION
L’enseignement du français langue étrangère dans le secondaire qualifiant marocain, comme dans les
autres cycles primaire et collégial, connait des restructurations périodiques ayant trait aussi bien aux programmes
qu’aux approches didactiques. Les instructions, les recommandations et les orientations successives adoptées par
le Ministère de l’Education National convergent vers le même objectif, à savoir l’amélioration des compétences
linguistiques et communicatives des élèves qui, de l’avis des enseignants, baissent d’année en année.
La programmation d’œuvres littéraires intégrales 1 à la place des manuels, depuis une décennie s’inscrit
dans cet effort institutionnel visant l’amélioration du niveau des apprenants. Après un peu plus d’une décennie,
l’on est en droit de se poser des questions liées au rôle que peuvent jouer ces textes littéraires, comparativement
aux manuels, dans l’amélioration du niveau des lycéens, dans la conception et l’évaluation des séquences
didactiques et des projets pédagogiques recommandés par le Ministère de l’Enseignement marocain (désormais
MEN), et dans l’exploitation efficiente des textes littéraires conformément à ces recommandations, sans qu’il y
ait équivoque, dans la pratique, entre les cours de littérature et de français langue étrangère. Ce risque
d’amalgame est d’autant plus évident que les enseignants et les inspecteurs ne sont pas suffisamment préparés
pour adapter leurs réflexions didactiques et surtout leurs formations initiales et continues aux exigences de
l’œuvre intégrale nécessitant des compétences particulières 2.
De toutes ces questions qui interpellent avec acuité enseignants et élèves, celle qui nous semble la plus
urgente porte particulièrement sur l’adéquation des œuvres littéraires actuellement au programme avec les
attentes linguistiques et culturelles des lycéens marocains, dans un contexte scolaire qui évolue au rythme
d’ajustements pédagogico-didactiques présentés par les instances du MEN comme la solution à l’échec du
rendement de l’institution scolaire, non seulement en matière de langue française, mais aussi dans les autres
disciplines, particulièrement scientifiques.
Avant de dresser l’état des lieux de la situation actuelle de l’enseignement du français dans le
secondaire marocain, nous aimerions passer en revue quelques étapes clés en matière de choix didactiques visant
la régulation de l’enseignement-apprentissage de cette langue dans les trois niveaux du secondaire qualifiant 3.
Nous axerons notre attention sur la Charte Nationale d’Education et de Formation (1999), sur le rapport du
Conseil Supérieur de l’Enseignement (2008)4 et sur les textes officiels qui ont précédé l’actuelle
Recommandations Pédagogiques de 1994 et les Orientations Pédagogiques des années 2000). Tous ces
documents officiels se situent dans la continuité des changements périodiques opérés depuis l’indépendance dans
les différents cycles de l’enseignement public marocain et témoignent, d’une certaine manière, de l’absence de
vision claire chez les instances pédagogiques officielles marocaines qui, jusqu’à aujourd’hui, n’arrivent toujours
pas à faire des choix judicieux en matière de didactique du français. La question qui demeure en suspens est la
suivante : quel français ? Pour quel public ? Et dans quel but ?
UNE RÉFORME EN COURS...
Le rapport analytique du Conseil Supérieur de l’Enseignement (2008) 4, tout en essayant de dresser le bilan d’une
décennie de réforme, fait état d’un dysfonctionnement dans l’enseignement des langues de manière générale. Ce
constat négatif concerne principalement deux aspects, à savoir : « les langues d'enseignement » et
«l'enseignement des langues ».
1
La programmation des œuvres littéraires au secondaire marocain est en fait la généralisation du programme des OLF
(Option Langue française) mis en œuvre au début des années 90 dans quelques classes du secondaire marocain à titre
expérimentale. Il semble que la « réussite » de ces classes a poussé le Ministère de l’Education National à généraliser cette
expérience sur l’ensemble des classes du secondaire. Les enseignants affectés à ces classes, sélectionnés sur la base de leur
rendement pédagogique, bénéficiaient d’un mois de formation en France.
2
A ce propos, nous tenons à préciser que les enseignants du FLE au Maroc (ainsi que les inspecteurs) n’ont pas le même
profil de formation initiale et continue. Cette diversité est en soi une richesse, mais elle implique des convictions et des
habitudes pédagogico-didactiques qui nécessitent une harmonisation des pratiques scolaires pour une meilleure exploitation
didactique des textes littéraires francophones. La formation des enseignants et des inspecteurs répondait davantage à des
objectifs institutionnels visant la maitrise des effectifs des élèves dans l’enseignement collégial et secondaire
3
Le « Secondaire Qualifiant » est une appellation issue de la Réforme du système éducatif marocain qui remplace l’ancienne appellation
« l’Enseignement Secondaire »
4
Conseil Supérieur de l'Enseignement, Rapport annuel sur l'état et les perspectives du système d'éducation et de
formation, 2008.
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S’agissant du premier aspect, le dysfonctionnement altère le rapport entre la langue d'enseignement des
matières scientifiques dans les trois niveaux du secondaire (l’arabe) et la langue d'enseignement de ces mêmes
disciplines dans le supérieur public et privé (le français). Cette rupture, prend des ampleurs considérables dans
les institutions universitaires et professionnelles, particulièrement dans les formations scientifiques et techniques
où la majorité écrasante des étudiants éprouvent d’énormes difficultés à s’atteler facilement à la formation
supérieure. Très peu d’étudiants arrivent à surmonter les aléas de ce choix officiel, notamment les élèves venant
des établissements privés du secondaire qualifiant où l’on dispense aux apprenants, en plus du programme en
arabe, des cours en français. Cette mesure « faveur », qui s’opère en dehors des textes officiels, est présentée par
ces établissements privés comme un « argument de vente » susceptible d’éviter aux élèves les « mauvaises
surprises du supérieur ».
Pour réguler le rapport entre les deux langues d’enseignement, notamment dans le secondaire qualifiant,
la matière de traduction, instaurée par le MEN, n’a pas pu pallier les insuffisances du choix linguistique actuel.
Elle présente plusieurs défaillances aussi bien au niveau de la conception que de la pratique didactique : les
enseignants de traduction n’ont pas le même profil 5, la matière n’est pas généralisée et ne fait pas partie des
matières faisant l’objet d’évaluation sommative. Par conséquent, les apprenants ne la prennent pas au sérieux,
comme en témoigne le taux d’absentéisme très élevé dans cette matière et la démotivation des enseignants qui
sentent marginalisés. La traduction, actuellement matière optionnelle, ne peut prétendre amener les lycéens à
acquérir des compétences linguistiques solides en terminologie scientifique pouvant leur faciliter l’accès aux
études universitaires.
Le second aspect concerne les langues à intégrer dans le cursus de formation des apprenants marocains
dans un contexte linguistique international évoluant au rythme de la mondialisation sous toutes ses formes. Par
conséquent, nul ne peut nier que l’assimilation de plusieurs langues est une compétence primordiale aussi bien
au niveau du cursus scolaire et universitaire qu’au niveau professionnel. Le choix linguistique actuel engendre
des dysfonctionnements dont l’impact est considérable aussi bien sur le présent que sur l’avenir de
l’enseignement au Maroc. Le rapport du Conseil Supérieur de l’Enseignement (2008) en mentionne quelques uns
qui touchent les niveaux suivants :
1- La politique linguistique de l’enseignement et la stratégie de formation des enseignants :
-Le flou qui continue de planer sur la politique linguistique nationale dans le secteur de l’enseignement et qui
empêche la mise en œuvre des principes de la Charte Nationale d’Education et de Formation (1999) plaidant
pour un paysage linguistique où les langues interagissent ;
-La domination des pratiques didactiques traditionnelles et la résistance de nombreux enseignants aux nouvelles
approches comme la pédagogie des compétences ;
-L'absence de synchronisation entre les nouvelles approches didactiques et la formation initiale et continue des
enseignants du FLE ;
2- La recherche pédagogique :
-L’absence de recherches pédagogiques (notamment les recherches action) axées sur les questions didactiques
des langues en générale et du français en particulier ;
-Le manque de coordination entre les centres de formation au métier de l’enseignement et les universités 6 ;
3- Le rendement scolaire :
-La baisse du niveau des élèves et des étudiants, en lecture et en écriture, dans toutes les langues y compris
l’arabe ;
Au vu de ces constats négatifs consignés dans le rapport du CSE, le Plan d’Urgence a mis l’accent sur la
nécessité de promouvoir une nouvelle politique linguistique nationale claire prônant la maitrise des langues
(Espace 3, Projet 6) et l’implication de l'apprenant dans la réforme linguistique par la combinaison cohérente des
apprentissages à tous les niveaux de l'enseignement scolaire. En d’autres termes, cela voudrait dire que les
instances responsables de ce choix linguistique devraient résoudre d’abord le problème de la langue
d'enseignement avant de s’attaquer à la didactique des langues étrangères à enseigner à tel ou tel niveau du
cursus scolaire et universitaire de l’apprenant marocain. La réussite de cette opération dépend de la mise en place
d’un référentiel de compétences linguistiques et communicatives et d’un référentiel pédagogique répondant aux
exigences de la pédagogie par compétence que le MEN a mis en œuvre dans le système éducatif marocain depuis
le début de la Réforme.
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6
Comme pour les enseignants de français, ceux de la traduction n’ont pas le même profil. Le professeur de traduction peut
avoir une formation initiale dans n’importe quelle matière littéraire ou scientifique, pourvu qu’il ait un niveau valable en
français (ce qui n’est pas toujours le cas) pour passer le concours de recrutement suivi de deux années de formation aux
ENS.
La Réforme du système de l’enseignement marocain en cours (Programme d’Urgence 2009-2012) prévoit la création de
Centre Régionaux de Formation, sous la tutelle des Académies Régionales, ayant pour mission de repenser la formation
professionnelle des futurs enseignants, la mise à niveau de ceux déjà en exercice et la promotion de la recherche
pédagogique (Espace 1, Projet 8, Espace 2, Projet 4 et Espace 3, Projet 2). Il est également prévu la création d’une filière
universitaire éducative préparant au métier de l’enseignement (Espace 3, Projet 1).
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L’obstacle qui réduit actuellement la portée de l’approche par compétences est le retour « inconscient »
des enseignants à la pédagogie par objectifs à laquelle ils étaient formés. La multiplication de rapports et de
documents ne peut résoudre les problèmes épineux de l’enseignement des langues en générale et du français en
particulier. En juin 2008, le MEN publie un rapport détaillé intitulé « Pour un nouveau souffle de la réforme de
l’Education-Formation7. Parmi les questions traitées dans ce document, le projet 20 relatif à la maîtrise des
langues. Ce projet rappelle les trois orientations majeures fixées par la Charte Nationale d’Education et de
Formation concernant la maîtrise des langues : la consolidation de la langue arabe (l’Académie Mohammed VI
de la langue arabe), la nécessité de maîtriser les langues étrangères, la diversification des langues
d’enseignement scientifique et l’intégration de l’amazighe dans l’enseignement scolaire (l’Institut Royal de la
Culture Amazighe). Cette stratégie linguistique dictée par la Réforme, aussi ambitieuse soit-elle, nécessite une
réflexion sereine sur sa mise en application dans les salles de cours.
L’œuvre littéraire : objet ou support de l’enseignement-apprentissage du FLE ?
Après cet aperçu sur les changements qui s’opèrent dans le paysage pédagogique marocain, passons maintenant
à la description de l’état des lieux de l’enseignement des œuvres littéraires au secondaire qualifiant marocain.
Cette description a pour objectif de contribuer au débat raisonnée et scientifique sur les perspectives de
l’enseignement du FLE tel qu’il se fait actuellement. Mais avant, nous aimerions présenter l’architecture des
filières du secondaire qualifiant marocain et le contenu du programme de français qui y est enseigné.
1- l’Architecture pédagogique :
Schématiquement, le secondaire qualifiant compte les filières suivantes : Lettres et Sciences Humaines (5 heures
hebdomadaires), Sciences Physiques (4 heures hebdomadaires), Sciences de la Vie et de la Terre (4 heures
hebdomadaires), Sciences Mathématiques (4 heures hebdomadaires), Sciences Economiques (2 heures
hebdomadaires)8, Enseignement Technique (4 heures hebdomadaires) et Enseignement Originel (2 heures
hebdomadaires).
2-Le contenu du programme :
• En Tronc Commun (une année d’orientation) :
- Deux nouvelles au choix parmi quatre (deux nouvelles de Maupassant (La Ficelle et
Aux champs, une nouvelle de Gautier (Le chevalier double), une nouvelle de Mérimée (La chambre bleue)
- Une comédie du XVII siècle : Le Bourgeois gentilhomme de Molière
• Première année du Baccalauréat :
- Le Dernier jour d’un condamné de Victor Hugo
- Antigone de jean Anouilh
- La Boite à merveilles d’Ahmed Sefrioui (roman autobiographique maghrébin)
• Deuxième année du baccalauréat (l’année terminale) :
-Candide de voltaire
-Il était une fois un vieux couple heureux de Mohammed Khair-Eddine (roman maghrébin)
-Le père Goriot de Balzac
L’ensemble des œuvres se situent entre le XVII et le XX siècle. Elles sont présentées dans les
Orientations Pédagogiques officielles destinées aux enseignants comme des supports d’activités visant des
compétences écrites et orales et comme objet de recherches personnelles encadrées. En d’autres termes, chaque
enseignant est invité à élaborer, en concertation avec ses élèves et en fonction de leur niveau, un projet
pédagogique au sein duquel il prévoit des séquences didactiques axées sur tel ou tel aspect de la langue
française. Les filières du secondaire qualifiant impliquant indubitablement des besoins et des attentes divergents,
la question qui s’impose alors est la suivante : pourquoi le MEN marocain a abandonné les manuels scolaires en
vigueur jusqu’à la fin des années 90, conçus distinctement pour les trois grandes filières du secondaire (Lettres,
Science et Technique), au profit d’un même programme composé d’œuvres littéraires pour tous les lycéens sans
distinction aucune de leurs profils et de leurs cursus universitaires après l’obtention du Baccalauréat.
Tel qu’il se présente, le programme de français du secondaire qualifiant nous pousse à formuler
l’hypothèse suivante : dans le contexte actuel de l’enseignement du français dans le lycée marocain, la ligne de
démarcation entre l’enseignement- apprentissage du français comme outil linguistique de communication orale
et écrite (acquisition de compétences communicatives nécessaires à l’insertion dans l’université et dans l’univers
du travail) et comme contenu culturel et civilisationnel (au sens de savoirs) n’est pas claire : le flottement entre
les deux contenus est très fréquent dans les progressions didactiques des enseignants et dans les apprentissages
7
MEN, Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Education-Formation-Présentation du Programme NAJAH-Rapport
détaillé - Version projet, Juin 2008
8
La réduction du volume horaire pour cette filière s’explique probablement par l’utilisation du français dans les autres
matières techniques.
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des élèves. A titre d’exemple, les ‘’manuels’’ de français 9 dans lesquels les élèves préparent l’examen régional
ne font pas la distinction entre l’extrait comme support d’activité langagière et communicatives et contenu
littéraire à enseigner. Ce constat est d’autant plus évident que dans les établissements supérieurs (facultés,
instituts et grandes écoles) le français est enseigné dans une perspective fonctionnelle répondant aux besoins de
la vie professionnelle, à l’exception du département des Etudes françaises des Facultés des Lettres où la
littérature française est enseignée aux étudiants de la licence fondamentale.
L’analyse de contenu de ces manuels et des textes officiels que nous avons passés en revue n’étant pas
notre propos dans cette communication, nous essayerons de tirer des grandes orientations qui font l’architecture
pédagogico-didactique du discours officiel 10 quelques éléments de réponse pour tenter de répondre à notre
hypothèse de départ.
Comme nous l’avions précisé auparavant, l’enseignement du français dans l’école marocaine a connu
des réformes bien avant 1999. Elles ont touché à divers aspects de la matière (statut de la langue française,
volume horaire, formation des enseignants, conception des manuels...). Dans le cadre de ce que l’on appelle
actuellement « le Plan d’Urgence » qui s’achève en 2012, la réforme recommandée par la Charte Nationale
d'Education et de Formation a pour finalité la formation d'un citoyen autonome imprégné de valeurs civiques et
humaines universelles et possédant des compétences communicatives susceptibles de faciliter son intégration
dans l’université et plus tard dans le monde du travail. Cet objectif ambitieux nécessite, en matière
d’enseignement des langues, le français en l’occurrence, un choix judicieux des contenus et des approches
didactiques.
La réforme actuelle de l’enseignement-apprentissage du français éprouve toujours des difficultés à
concrétiser les objectifs escomptés par le MEN dans les différents documents officiels. Les instructions
officielles de 1987, les recommandations pédagogiques de 1994 (notons la nuance entre instructions et
recommandations) et le manuel unique agrée par le MEN constituent les outils de travail auxquels les
enseignants se sont habitués pendant plusieurs décennies. Il serait trop ambitieux de s’attendre à un changement
dans les pratiques des enseignants et des élèves au terme d’une décennie de réforme. L’application, plus au
moins rigoureuse, du contenu du manuel soumise au contrôle de l’autorité pédagogique de « l’inspecteur de
français » et de l’évaluation sommative périodique a longtemps réduit l’initiative de l’enseignant à qui l’on
demande promptement de changer d’habitude et de réflexes.
D’aucuns soutiendront l’idée selon laquelle le manuel permet aux enseignant de ‘’faire la même chose’’
et d’exécuter les mêmes tâches tout en dispensant bon nombre d’entre eux d’aller chercher dans d’autres
ouvrages pour préparer leurs leçons et leurs exercices. Traditionnellement, la majorité écrasante des manuels,
présentent des leçons et des exercices précédés ou suivis de règles à retenir (bilans), constituant l’essentiel à
retenir par les élèves. Le manuel propose aussi des modèles de progression et des démarches d’apprentissage
toute faites. Il peut proposer également des choix pédagogico-didactiques. Les enseignants bien qu’ils se
plaignent assez souvent du rôle limitatif et restrictif de cet outil de travail, font paradoxalement preuve de
‘’conformisme ‘’ en adoptant ce ‘’document repère’’ dans la préparation des trois phases anté-pédagogique,
pédagogique et post-pédagogique.
Le professeur, n’ayant pas une grande marge de manœuvre (ou ne voulant pas l’avoir), fait subir à ses
apprenants le même sort. Ces derniers, sous l’emprise d’un contenu rarement motivant et cohérent, ne
manifestent pas un intérêt particulier pour le manuel de français. Si l’on ajoute à cela le rôle que joue le guide
destiné à l’enseignant, la situation se complique davantage. Le fameux guide, faisant abstraction des deux
instances du processus d’enseignement-apprentissage (l’élève et l’enseignant) est très prescriptif dans la mesure
où il propose des démarches ne laissant pas beaucoup de liberté aux enseignants. Le déroulement de la séance
laisse entendre que ce sont les contenus qui constituent l’objectif final de l’apprentissage et non la création d’une
dynamique participative à même d’amener les apprenants à construire leurs propres apprentissages.
Dans ces conditions, l’on assiste à une simple transmission des contenus qui relègue au second plan les
apprenants et les enseignants. Les leçons sont conçus en fonction des exigences de la matière selon un canevas
répétitif (compréhension et production de l’écrit et de l’oral). Cela revient à dire aussi que les deux acteurs de
9
1
La programmation des œuvres littéraires dans le secondaire qualifiant marocain a vu naitre des ‘’manuels’’ destinés à la préparation de
l’Examen Régional de français que les élèves passent en première année du Baccalauréat. On y trouve de tout : épreuves élaborées par
les auteurs ou tout simplement reproduites à partir des examens des sessions passées, des
fiches de lecture (schéma narratif des
œuvres, schéma actanciel, liste des personnages, résumé des histoires chapitre par chapitre, glossaire de termes ‘’difficiles’’ traduits en
arabe, biographies des auteurs, aperçus sur les courants littéraires en
question, productions écrites rédigées...). D’autres publications
s’approchent beaucoup plus des manuels classiques en
proposant des séquences didactiques que certains enseignants adoptent
littéralement. Ces manuels ont donné lieu à des
pratiques anti-pédagogiques dans la mesure où les élèves, souffrant de la surcharge
des programmes, se contentent de
préparer l’examen en se basant uniquement sur ces supports. L’Académie régionale du grand
Casablanca, constatant ces portiques, a émit une note officielle interdisant l’utilisation de ces livres dans les classes de français.
0
MEN, Les Instructions Officielles(1987) ; M.E.N, Les Recommandations Pédagogiques relatives à l’enseignement du français
dans le secondaire (1994) ; MEN, Les Orientations Pédagogiques Générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire
qualifiant
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l’enseignements-apprentissage ont tous deux besoin du manuel pour réguler leur relation à l’intérieur et à
l’extérieur de la classe et pour installer une atmosphère de confiance 11.
Les Orientations Pédagogiques des années 2000 essayant d’instaurer de nouveaux programmes, de
nouvelles approches pédagogico-didactiques pour assurer un meilleur enseignement / apprentissage du français
dans le lycée marocain et une nouvelle relation entre les apprenants et les enseignants ont banni de leur
terminologie les vocables « Instructions » et « Recommandations » en vigueur dans les textes officiels des
décennies passées. Ces Orientations prônent l’esprit d’initiative et la souplesse dans la gestion du cours de
français langue étrangère. Les activités répétitives, traditionnelles et décontextualisées sont exclues. Le
professeur est considéré davantage comme un animateur qui devrait pousser l’élève à réaliser un autoapprentissage. Là encore l’ambition des textes officiels se heurte à la réalité des classes qui n’enchante pas
toujours. Le dispositif didactique de l’enseignant devrait répondre aux exigences des nouvelles situations
d'apprentissage réelles et potentielles. Cette nouvelle orientation mettrait fin aux réactions plaintives des
enseignants qui tiennent très souvent, dans leurs conseils d’enseignement, un discours alarmiste sur le niveau
très bas des élèves et sur l’absence de marge de manœuvre dans le choix des contenus et des démarches
didactiques. Le pari à relever actuellement et dans l’avenir est que l’enseignant de français fasse preuve de
créativité en œuvrant dans deux perspectives qui nous semblent pertinentes : l’interdisciplinarité et la
transversalité des compétences linguistiques et communicatives.
Les œuvres au programme devraient répondre aux attentes réelles de l’apprenant-lecteur pour que ce
dernier puisse développer son autonomie. La nouvelle orientation basée sur les textes intégraux et sur la
recherche personnelle qui s’inspire de la pédagogie du projet, constitue une chance à saisir pour impliquer
amplement les apprenants dans la gestion des savoirs qu’on leur inculque et les compétences qu’on essaie de leur
faire acquérir. La terminologie ambitieuse en vigueur dans les textes officiels et dans la littérature pédagogique
« apprentissage actif, coopération, approche par compétence, pédagogie du projet, pédagogie d’intégration...) ne
devrait pas nous impliquer dans des réflexions fastidieuses loin de la réalité du lycéen marocain qui a besoin
d’une bonne maitrise de la langue française et des autres langues.
Bien que le MEN ait engagé des ressources matérielles et humaines au profit du renouveau pédagogicodidactique, l’implication des enseignants, des élèves et des étudiants demeure en deçà des résultats escomptés et
ce pour plusieurs raisons liées à plusieurs facteurs comme le contexte socioéconomique de ces acteurs, la
formation des enseignants et des inspecteurs chargés de superviser le travail de ces derniers, le contexte scolaire,
particulièrement l’infrastructure des établissements scolaires (absence de laboratoires de langues entre autres) .
Mais l’obstacle qui nous semble entraver l’implication des acteurs concernés par l’enseignement du
français (des autres langues étrangères) est l’application d’appareillages théoriques et de « recettes » importés
sans soucis d’adaptation au contexte marocain avec ses deux composantes urbaine et rurale. S’ajoute à cela les
interrogations que les enseignants, en particulier, ne cessent d’exprimer lors des rencontres pédagogiques avec
les inspecteurs, en l’occurrence, le bienfondé de l’enseignement de la littérature à des élèves qui ne seraient pas
tous destinés au métier de l’enseignement ou de la recherche scientifique dans le domaine de la littérature et des
sciences humaines. Les instances officielles ne donnent pas de réponses claires à ces questions qui reviennent
fréquemment dans les rapports des conseils d’enseignement des enseignants de français.
En l’absence d’un contexte d’enseignement-apprentissage clair, fondé sur une conception sans
ambiguïté des finalités du programme de français et sur une formation initiale et continue du corps
enseignement, chacun y va à sa manière. Les œuvres littéraires actuellement au programme ne peuvent
contribuer au changement des habitudes et des réflexes hérités des manuels scolaires. Les rapports négatifs des
instances officielles sur la question en est la preuve tangible.
Il est certains que les œuvres littéraires sont autant de sources d’imagination que les autres productions
littéraires qui véhiculent des valeurs morales, esthétiques, rhétoriques et civilisationnelles. Mais comment un
lycéen marocains, incapable de déchiffrer une phrase et de s’exprimer correctement en français, peut-il aborder
une œuvre littéraire aussi accessible soit-elle, en l’absence d’un niveau linguistique minimal à même de lui
permettre de comprendre ne serait-ce que l’histoire relatée (exception faite des subtilités linguistiques) ? La
langue doit être déjà là avant la lecture de l’œuvre. C’est l’obstacle majeur dont souffrent les élèves
actuellement. Bon nombre d’entre eux ne lisent pas les œuvres au programme soit pour la raison que nous
venons d’exposer soit pour des raisons liées au système d’évaluation. Les enseignants, quant eux, se sentent
bloqués parce qu’ils n’arrivent pas à intéresser leurs élèves aux textes étudiés et aussi parce que beaucoup
d’entre eux confondent leçon de littérature et leçon de langue.
Face à l’œuvre intégrale, comment l’enseignant peut-il gérer sa classe ? Comment peut-il adapter le
contenu de l’œuvre au niveau des élèves majoritairement faible? Commet repérer les besoin des apprenants à
partir du texte littéraire ? Comment opérer des choix d’extraits dans l’œuvre et en convaincre les apprenants qui
n’en reconnaissent pas l’intérêt ? Comment mettre en œuvre un projet et des séquences didactiques cohérents ?
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Cela se traduit, par exemple, à travers les réflexions de certains élèves qui n’apprécient pas la démarche des enseignants qui sortent du
programme « manuel » pour concevoir et mener des activités à partir d’autres supports. Ces élèves se sentent menacés notamment par
l’évaluation sommative de fin d’année qui nécessite l’épuisement du contenu du manuel.
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Comment sensibiliser les élèves à la beauté du texte littéraire sans pour autant vider le cours de langue de son
sens qui est avant tout de donner aux apprenants les outils nécessaires à une bonne communication orale et écrite
? Comment intégrer des extraits complémentaires (groupement de textes en particulier) pour porter plus
d’éclairage sur l'œuvre intégrale au programme ?
Il s’agit en fait d’un retour aux pratiques pédagogiques de la transmission de savoirs linguistiques de
tout genre sans aucun souci d’homogénéité. Cela se manifeste à trois niveaux du processus d’enseignementapprentissage du FLE :
-La phase anté-pédagogique : la lecture de l’œuvre intégrale, en présence de manuels contenant des résumés et
des analyses ‘’à la carte’’, est vidée de son sens, pour ne pas dire suspendue. Beaucoup d’élèves, pour ne pas dire
la majorité écrasante, refusent de lire les œuvres ou dans les meilleurs des cas les lisent partiellement. Faudrait-il
mettre ce refus sur le compte du contexte socio-économique et culturel marocain où la lecture est une pratique
quasi-rare, un luxe ? Ou sur le compte des instances pédagogiques qui ont choisi les textes littéraires au
programme ?
-La phase pédagogique : la lecture des extraits et le groupement de textes à proposer. C’est là où l’on peut
parler de problème de conception du projet pédagogique et de la séquence didactique : il est de coutume que
l’enseignant présente l’œuvre au programme en donnant une leçon magistrale pour parler de la vie de l’auteur,
de ses œuvres, du courant littéraire de l’œuvre, du résumé de la diégèse....
Cela ressemble beaucoup plus à un cours magistral universitaire d’histoire littéraire. Cette méthode,
bien qu’elle incite les élèves à la recherche d’informations, les introduit dans un flou qui les pousse souvent à
chercher des données sur Internet sans aucun effort et sans encadrement de l’enseignant, et ce pour plusieurs
raisons que nous ne citerons pas ici. La question qui nous interpelle est liée au bien-fondé de cette pratique. Fautil passer nécessairement par des savoirs déjà construits et qu’on acquiert sans effort particulier (consommation
passive) ? Encore une fois, la transmission du savoir prime sur la construction de démarches individuelles
d’apprentissage. Les contenus ainsi transmis ne permettent pas à l’apprenant de les acquérir encore moins de les
comprendre.
D’autres dysfonctionnements apparaissent aussi au niveau de la phase pédagogique. Il s’agir de la
lecture des extraits et des productions écrites qui s’y attachent. Très souvent, les extraits choisis répondent à des
critères narratologiques (schéma narratif) sans lien apparent avec un fait de langue particulier que l’enseignant
aimerait faire acquérir à ses élèves. Cette situation ne correspond nullement à l’esprit de la nouvelle réforme qui
nous semble très ambitieuse au vu de la réalité de notre contexte scolaire en matière de langue particulièrement.
En l’absence de compétences de lecture transférables à d’autres activités comme la production écrite, l’apprenant
serait incapable d’avoir un point de vue personnel sur l’œuvre au programme.
Au vu des nouvelles orientations, la formation d’un lecteur autonome et actif est un objectif qui nous
semble loin d’atteinte. L’apprenant continue, malheureusement, à subir un savoir préconçu. Cela est d’autant
plus vrai qu’il est hanté par l’examen régional de français dont les notes sont alarmantes d’une année à l’autre
sans différence entre les zones urbaines et rurales.
-La phase post-pédagogique :
A ce niveau, les œuvres exigent un travail de recherche de la part des apprenants et un effort
d’encadrement de la part de l’enseignant. Telle qu’elle se déroule actuellement dans les classes de français,
l’activité des travaux encadrés ne bénéficient pas de tout l’intérêt qu’elle mérite. Les travaux de recherche que le
professeur distribue à ses élèves ou que ces derniers se proposent de mener prennent la forme d’exposés puisés
ici et là dans différents sites Internet francophones. Très souvent, pour ne pas dire dans la majorité écrasante des
cas, les élèves ne lisent leurs recherches qu’en classe devant leurs pairs.
Il faut rappeler que le travail de recherche nécessite qu’on dote l’apprenant de compétences particulières
notamment quand il s’agit d’une langue étrangère, en l’occurrence le français. La recherche sur les ouvres au
programme devrait, dans le cadre d’une démarche d’encadrement raisonnée, permettre aux élèves d’acquérir la
dimension culturelle et civilisationnelle des œuvres mentionnée dans le texte de la Réforme.
Cela dit, nous pouvons souligner quelques réalisations relativement positives des nouvelles Orientations
Pédagogiques :
-Le recours aux textes littéraires permettrait, selon les textes officiels, aux apprenants l’acquisition progressive
d’une compétence encyclopédique, littéraire et civilisationnel et l’acquisition de savoirs linguistiques permettant
la résolution de problèmes de lecture de divers types de textes particulièrement littéraires. Cela s’avère vrai pour
les élèves qui lisent consciencieusement les œuvres au programme. Néanmoins, les extraits puisés dans les
œuvres ne devraient pas constituer le seul type de supports adoptés par l’enseignant, les articles de presse, les
images et les documents audiovisuels sont également un support d’enseignement pertinent en rapport avec les
textes au programme ou avec des thèmes similaires à ceux abordés dans les œuvres étudiées.
-Bien que la pédagogie par compétences ne soit pas toujours claire dans les textes officiels et soit confondue
dans les pratiques de la classe de français avec la pédagogie par objectifs longtemps adoptés par les enseignants,
elle inaugure un changement dans la représentation que les enseignants de français ont de l’apprentissage de la
langue dans la perspective de la formation universitaire et l’intégration professionnelle.
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CONCLUSION
Quoi qu’il en soit, la révision des programmes et des choix pédagogiques à telle ou telle étape du
processus de l’enseignement-apprentissage est en soi une démarche tout à fait logique au vu du rapport
dialectique qui existe entre l’école et son environnement. Mais, dans l’état actuel de l’enseignement du français
au lycée marocain, on continue à dispenser des savoirs de tous genres et à sanctionner leur acquisition.
L’enseignant possesseur de savoir est la représentation qui domine encore aux dépens du « projet pédagogique »
négocié par les élèves et le professeur. L’on ne peut donc prétendre réaliser les finalités de la Réforme :
autonomie, ouverture, initiative, participation, auto-évaluation..., et ce pour les raisons suivantes :
- Absence de vision claire en matière de politique linguistique ;
- Problème de formation initiale et continue du corps enseignant ;
- Absence de recherches scientifiques, notamment les recherches-action, animées par les inspecteurs du MEN.
Ceux-ci au lieu de jouer pleinement leur rôle, gaspillent leur énergie dans les rouages l’administration
pédagogique ;
- Absence de coordination entre les différentes instances du MEN (établissement et centre de formation et de
recherche)
- La domination de la culture du savoir quantitatif dans l’école marocaine ;
- L’Absence d’une pédagogie de soutien efficiente pour les élèves en difficulté ;
- L’absence de politique en matière de lecture publique (bibliothèques des lycées, municipales, universitaires,
médiathèques...)
- L’inadéquation du cursus de formation des enseignants avec les caractéristiques des régions urbaines et rurales
et au sein d’une même région qu’elle soit urbaine ou rurale (dimension sociolinguistique)...
Nous sommes convaincus que la vraie autonomie du professeur est la clé de voûte de l’édifice scolaire. Plutôt
que d’imposer aux enseignants des œuvres dont le choix soulève énormément de questions, il faudrait arrêter les
grandes lignes du profil d’entrée et de sortie du lycéen marocain (compétences d’entrée et de sortie) en précisant
les compétences dont il aura besoin pour réussir son parcours scolaire et universitaire et intégrer la vie active
plus tard. Le professeur est libre (responsable) de choisir les supports qu’il juge utiles à l’amélioration du niveau
de ses élèves. L’essentiel est que tous les élèves du même niveau et de la même filière arrivent à la maitrise des
mêmes compétences à la lumière d’un référentiel de compétences.
BIBLIOGRAPHIE
Documents officiels du MEN :
MEN, La Charte Nationale d’Education et de Formation (1999)
MEN, Les Instructions Officielles(1987)
M.E.N, Les Recommandations Pédagogiques relatives à l’enseignement du français dans le secondaire (1994)
MEN, Les Orientations Pédagogiques Générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire
qualifiant (2002, 2005 et 2007)
MEN, Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Education-Formation-Présentation du Programme NAJAHRapport détaillé - Version projet, Juin 2008
Ouvrages théoriques :
ALFARABI Abdellatif et al. , Moâajamo âoloumi attarbiyati, mostalahaatu al bidaaghougiati wa d-didakti,
(Dictionnaire des sciences de l’éducation, termes pédagogiques et didactiques), Dar Al Khattabi pour
l’Impression et l’Edition, col. Sciences de l’Education 9 et10, première édition ,1994.
PAPO E. et BOURGAIN, Littérature et communication en classe de langue : une initiation à l’analyse du
discours littéraire, Paris, Hatier, 1989.
Référence électronique :
Abdellah BAIDA, « Le Retour de la littérature française dans les lycées marocains »,
Armand Colin, Le Français aujourd'hui 2006/3 - n° 154, pages 93 à 100.
Soumya EL-HARMASSI, « L’enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel », Tréma [En
ligne], 30, 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL: http://trema.revues.org/155
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LES VALEURS VÉHICULÉES À TRAVERS LES ŒUVRES INTÉGRALES DE
LANGUE FRANÇAISE ENSEIGNÉES DANS LA PREMIÈRE ANNÉE DU CYCLE
QUALIFIANT AU MAROC
Naoufal EL BAKALI, FLSH Université de Sidi Mohamed Ben Abdellah Dhar El MehrezFès, Maroc
Apprendre une langue, c’est découvrir une culture, c’est s’ouvrir sur l’autre, la langue française qu’elle
soit un outil pédagogique, elle représente une manière d’être aussi bien que le socle de la diffusion des valeurs, si
et seulement si, son acquisition fût conforme aux règles qui ont instauré son oral et son écrit. Dans
L’anthropologie structurale, Claude Lévi-Strauss considérait : » le langage, à la fois comme le fait culturel par
excellence et celui par l’intermédiaire duquel toutes les formes de la vie sociale s’établissent et se perpétuent. »
(Lévi-Strauss, 1958, p.392). Dès lors, nous saisissons combien il est important le rapport qui met en évidence
l’association de la vie sociale, la culture et le plurilinguisme.
Autrement dit, les facteurs extralinguistiques et contextuels de la situation d’apprentissage à l’image du
statut et la nature de la langue jouent un rôle primordial dans l’acquisition et le processus
d’Enseignement/Apprentissage.
De ce fait, le sujet lié aux valeurs qu’on enseigne en langue française exige un retour aux origines de
cette langue en vue de cerner la façon par laquelle on peut expliquer sa large popularité aux « Suds » qui n’est
pas par pur hasard ou juste pour des raisons politiques comme ils ont cru de nombreux historiens auparavant,
puisqu’aujourd’hui l’usage du Français aux « Suds », dépasse le cadre politique pour s’ancrer dans de nouvelles
formes littéraires et artistiques telles que (le roman, le théâtre, la poésie…) qui constituent en réalité un véritable
lieu d’enseignement, non seulement du Français mais de toutes les autres langues.
Pour mener à son terme la présente communication, j’adopte une double approche, d’un côté, nous
avançons du général (le statut et la nature de la langue française au Maroc) et vers le particulier, la langue
française dans le système éducatif marocain, en l’occurrence, le cycle secondaire qualifiant où il a été l’objet de
l’introduction d’un certain nombre de textes littéraires (Nouvelles, Poèmes, Romans…).
Dans cette partie, nous serons obligés de définir l’importance de la littérature notamment le texte
intégral ainsi que la présentation du nouveau programme du français qui intègre ces œuvres véhiculant les
valeurs envisagées à atteindre dans la première année du cycle qualifiant, étant donné que l’élève en ce niveau
s’apprête pour l’examen dans les connaissances acquises de l’apprentissage de cette langue.
Ce faisant, la problématique de cette communication est plus attachée au particulier puisque nous
tâchons à dévoiler l’intérêt primordial de l’enseignement des œuvres intégrales en langue française en vue de
pouvoir déceler le comment et le pourquoi d’un grand nombre de valeurs ayant forcément des conséquences sur
l’apprenant. Dès à présent, nous interrogeons l’apport de ces valeurs enseignées en langue française au sein de
notre programme du secondaire qualifiant : sont-elles dans leurs majorités bénéfiques pour notre apprenant ou
bien les considérations d’ordre culturelles et religieuses limitent l’accès à toutes ces valeurs ? par la suite, nous
relèverons ces valeurs de chacun de ces textes afin de donner à cette communication un aspect pratique.
En diffusant cette communication, nous espérons rendre service, en priorité aux enseignants du français
soit en didactique soit en littérature, car ce qui nous importe en premier lieu c’est l’avenir de la langue française
au Maroc par rapport aux autres langues étrangères présentes avec elle dans le paysage linguistique ; on se
posera toujours la même question, ces valeurs seront-elles véhiculées en Français de la même manière que dans
d’autres langues excepté la langue arabe maternelle ?
1 LE FRANÇAIS COMME VECTEUR DE VALEURS
En effet, l’usage de la langue française aux « Suds » côtoie d’autres langues, mais le français avec sa
spécificité historique reste supérieur. Quant au Maroc, on peut dire qu’il a connu une longue tradition
linguistique liée à l’usage du français comme première langue étrangère dont la source principale de son
Enseignement/Apprentissage demeure l’école. L’enseignement de cette langue étrangère commence à partir de la
deuxième année du cycle fondamental jusqu’en classe du terminale, dans un stade plus avancé, l’enseignement
supérieur, le français, figure comme vecteur de science (langue de spécialité) pour certaine filière, ou bien il
constitue une filière autonome (licence des lettres et de la langue française), reste à savoir que le thème des
valeurs s’inscrit spécialement dans la phase où le français est enseigné comme option littéraire puisque les
valeurs ne peuvent être relevées que dans des œuvres ayant une teneur sociale car l’étude de n’importe quel texte
écrit en français aspire :
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« ouvrir l’œuvre du dedans, à reconnaître ou à produire un espace conflictuel où le projet créateur se heurte à des
résistances, à l’épaisseur d’un déjà là, aux contraintes d’un déjà fait, aux codes et modèles socio-culturels, aux exigences
de la demande sociale, aux dispositifs institutionnels. » (Duchet, 1979, p.4).
D’après l’affirmation de Claude Duchet, les conditions sociales déterminent nécessairement le contenu ou ce
qu’il appelle le « dedans » de l’œuvre. Or, avant d’assimiler la portée sémantique du texte pour pouvoir extraire
les valeurs et les appliquer dans notre vie quotidienne, le récepteur (l’élève) doit être en mesure de maîtriser le
français en tous ses états.
Par conséquent, dans ce contexte complexe et dynamique, la question des représentations de la langue
suscite l’attention des didacticiens et des sociolinguistes notamment de ceux qui s’intéressent à
l’enseignement/apprentissage du FLE.
Pour cela, la réussite d’une langue étrangère suggère l’interpellation d’un certain nombre d’intervenants
ayant tous en commun l’adaptation de cette langue et ses fondements culturels avec la spécificité du milieu dans
laquelle elle souhaite se déployer, il est clair maintenant que l’environnement est considéré pour la plupart des
linguistes et des didacticiens comme étant un facteur majeur de l’acquisition de cette langue étrangère le
souligne D. Gaonac'h (1991) :
« Le rôle attribué à l’environnement est massif et déterministe, le locuteur se trouve inséré, de par, entre autres, ses
activités de langage, dans un réseau de relations avec son environnement, ce sont ces relations qui suscitent de
l’émergence de « contingences de renforcement », contrôlant ainsi totalement le développement et le déroulement de ces
activités. » (p.175)
Désormais, nous voulons faire dissiper à jamais cette représentation de la langue comme celle du
colonisateur et garder seulement son influence positive comme outil de savoir et de modernité en vue d’acquérir
en toute émergence le français comme valeur-ajoutée dans notre système socioscolaire.
En tous cas, les débats concernant l’enseignement de la langue française au Maroc sont innombrables et
multiformes. Ils dépassent de très loin les limites d’une question technique et sont devenues des débats de société
où chacun ayant son mot à dire, ceci aura sûrement un retentissement sur la conception de son enseignement,
donnant ainsi lieu à plusieurs programmes. À vrai dire, dans le domaine pédagogique rien n’est absolue surtout
qu’on relève la même remarque de la baisse de niveau chez la langue arabe elle-même.
Pour pouvoir réussir à déceler les valeurs à travers les œuvres intégrales, en l’occurrence les œuvres de
la première année du cycle qualifiant, il faut que les didacticiens y compris les enseignants de cette langue soient
en mesure de connaître un certain nombre de connaissances linguistiques, culturelles, sociales du pays de la
langue à enseigner et ensuite faire en sorte pour que la langue enseignée ne soit pas dissociée de sa culture, ce
qui n’est malheureusement pas le cas.
En outre, lorsque nous touchons à la question de la baisse du niveau de langue aux français eux-mêmes,
nous saurons aussi que le vrai problème dû au niveau des apprenants relève d’une crise de valeurs qui conduit
bel et bien à une crise de lecture due au manque de curiosité chez la majorité des élèves, leur éloignement à
l’égard du livre en général illustre le déclin relatif au niveau, à cela s’ajoute d’autres facteurs contribuant à la
baisse de niveau de la langue française comme l’absence d’une problématique efficace du ministère de tutelle
ainsi que les nombreux changements des programmes survenus dans la dernière décennie.
Le thème des valeurs fait appel non seulement à la manière de son apprentissage, mais à l’éducation en
générale et son rôle dans la transmission de la culture d’autrui. En revanche, ces valeurs véhiculées au sein du
système éducatif de n’importe quel pays suscitent nécessairement l’éducation de quelqu’un par quelqu’un à
travers les pôles suivants : la communication, la transmission, l’acquisition de quelque chose : connaissances,
compétences, croyances, habitudes, valeurs, qui constituent ce qu’on appelle précisément le « contenu » de
l’éducation. Du fait que ce contenu semble irréductible, qui se transmet dans l’éducation comme quelque chose
qui nous précède toujours, nous surplombe et nous institue en tant que sujets humains. Ainsi, la connaissance
de l’autre est tributaire de la maîtrise des outils relationnels comme la langue, reste alors l’espace scolaire où se
croisent les principaux acteurs de l’acte d’Enseignement/Apprentissage.
La fonction de la transmission culturelle de l’école, ne suppose en vérité aucun jugement de valeur ou
de sélection. Or, il faut reconnaître que l’acte d’Enseignement/Apprentissage implique un effort volontaire en
vue de conférer aux individus des qualités, si et seulement si, les récepteurs bénéficiant de cette culture transmise
manifestent une envie insatiable de bien vouloir assimiler la richesse de la culture véhiculée par la langue
française.
Par ailleurs, l’enseignement des valeurs n’est guère séparé des trois principes de base de l’apprentissage
de chaque langue comme : la lecture, l’écriture et le parler, l’acquisition de cette trilogie exige aux enseignants
d’adopter une voie progressive, de cette infinie trilogie vers la maîtrise régulière et renouvelée de la langue,
d’amener les apprenants à contrôler le plus possible des situations de communication et le plus grand nombre
d’objets de lecture. Pour un élève du secondaire qualifiant, il est indispensable de ne pas analyser tout type de
discours sachant que lire des textes littéraires (poèmes, romans, comtes d’aventures…) suggère une profonde
approche de ce genre de textes. Quant à nous, l’objet de cette communication est de relever les valeurs à partir de
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deux romans et une pièce théâtrale étant donné que le programme actuel de la première année du cycle qualifiant
comporte ce genre de textes. D’autant plus, il est recommandé aussi de la part de l’apprenant de savoir écrire
toute sorte de discours, d’analyser des situations de communications pour pouvoir assimiler les différentes
valeurs véhiculées, défendre une position, manifester une émotion, faire naître un sentiment.
En revanche, il est bien claire que les possibilités pour réaliser ces compétences sont encore à michemin au sein de notre système d’enseignement du français au Maroc, car les raisons socioéconomiques sont
les premiers obstacles empêchant leurs réalisations, parce que ça dépasse de loin l’objectif attendu qui est celui
de bien vouloir créer en classe une sorte d’interaction entre la maîtrise du langage et de la langue française,
puisque la persistance en croissance entre les valeurs portées par l’école et celles des familles marocaines était
volontairement ignorée, c’est pourquoi la politique éducative au Maroc a changé de visions dans le but d’établir
une nouvelle conduite dans les programmes instaurés. Cette nouvelle politique envisagée, s’interroge sur le statut
et la nature du Français. Krikez (2005) affirme dans son ouvrage intitulé Statut, nature et enseignement de la
langue française au Maroc : » nous saisissons aussi cette occasion pour préciser en quoi le statut et la nature
d’une langue sont déterminants dans la définition de son enseignement/apprentissage dans un pays. » (p.6)
De ce fait, aborder le thème des valeurs véhiculées en langue française dans des œuvres intégrales,
représente une nouvelle manière palpable pour faire aimer la langue aux apprenants et aussi pour donner une
nouvelle image de l’enseignement du français au lycée, cela nous pousse ici à interroger la notion du statut
d’une langue en général qui se définit selon Le Petit Robert par rapport : « à son état, à sa situation de fait dans
la société. »152
Sur un autre plan, le statut détermine d’avance la nature des valeurs conçues pour qu’elles soient
véhiculées, car il s’agit d’une politique linguistique qui joue ce rôle relevant de « l’interventionnisme de l’Etat
en matière de langue. »153
Généralement, ce statut est défini par la loi à travers la constatation ou d’autres textes, chartes, notes
ministérielles et discours officiels qui pourraient varier au fil du temps si le contexte venait à changer. Le
français entrait toujours en concurrence avec l’arabe et l’idée du bilinguisme n’est nullement écartée de la nature
de ces valeurs, alors que personne ne peut occulter l’existence des langues qui sont porteuses de différentes
cultures et de valeurs. Ceci dit, la richesse linguistique au Maroc met au devant non seulement le statut du
français comme langue étrangère, mais aussi par son usage dans de larges régions marocaines. Certes, les
disparités sont bien présentes à ce niveau là, sachant que le Nord du Maroc est beaucoup plus tiré par l’Espagnol
malgré l’usage du même programme dans toutes les régions du royaume.
Dès lors, la richesse du paysage linguistique ne peut que susciter l’abondance des études liées aux
statuts et ses conséquences sur la société. Donc, comme l’affirme Dalila Morsly : « une telle situation, offre, on
s’en doute, un terrain de réflexion fertile pour les sociolinguistes et en particulier pour toutes les questions
relatives à la résistance linguistique et la mise en place d’une politique linguistique. »154
La diffusion des valeurs au sein d’un contexte si riche linguistiquement, suppose tout d’abord d’établir
une profonde étude sur le terrain, car le milieu conditionne non seulement l’auteur de l’œuvre intégrale mais
aussi les récepteurs, pour qui le texte fût destiné.
Sur le plan chronologique, les valeurs d’aujourd’hui ne sont guère celles d’hier puisqu’on est passé du
statut de résistant à cette langue et sa culture pendant la colonisation à un statut où on préconise son
enseignement étant donné que l’individu actuellement possède une nouvelle identité qui est celle de la
francophonie.
Ce faisant, nous ne pouvons ni occulter ni minimiser la place du français dans la réalité
sociolinguistique marocaine quotidienne, mais ce que nous relevons comme menace entravant la transmission
des valeurs en une autre langue que l’arabe , c’est que la langue française au Maroc se véhicule encore en une
clandestinité absolue, d’une manière ambiguë, donnant ainsi lieu à une explication paradoxale sur le rapport qui
lie la langue française à son usage.
En effet, sans être une langue officielle, la langue française véhicule l’officialité, sans être langue
d’enseignement, elle demeure comme un moyen de transmission, sans être langue d’identité elle façonne
l’imaginaire collectif.
Le statut attribué à la langue française peut démontrer que son apport à l’enseignement des œuvres
intégrales au cycle qualifiant est bénéfique dans la mesure où elle est conçue comme véhiculaire d’un certain
nombre de valeurs soit immanente de notre culture arabo-musulmane ou Occidentale, l’essentiel c’est que les
approches didactiques permettent de réformer ces valeurs sous une forme adéquate aux capacités mentales et
sociales de l’apprenant. Pour cela, Krikez (2005) définit ce statut comme suit :
152
153
154
Selon Le Nouveau Petit Robert, Montréal, 1993.
Jean Leclerc, Langue et société, Mondia éditeurs, Laval, 1986, P.208
Dalila Morsly, « Tamazigh langue nationale ? », 1997
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« Il correspond à une langue servant aux communications institutionnalisées (ou commerciales) entre des peuples de
langues maternelles (ou vernaculaires) différentes. Par exemple, le Français, l’Anglais et le Sawahili sont des langues
véhiculaires en Afrique. » (p.12)
L’expression « véhiculaire », renvoie à la langue par laquelle sont diffusées les diverses connaissances
y compris les valeurs conçues pour être assimilées et appliquées par les apprenants dans une période de leurs
vies ; la langue a été toujours et reste un moyen de véhiculer les différentes disciplines scolaires et/ou
universitaires justifiant ainsi, sa seconde appellation de langue d’enseignement notamment dans les filières
scientifiques et techniques.
En revanche, il existe un autre volet déterminant dans l’instauration de la langue française comme outil
de diffusion de valeurs. Nous distinguons ici, entre le statut que nous avons défini au préalable et la nature d’une
langue au Maroc, en l’occurrence le Français.
De ce fait, la langue française prend au Maroc la nature d’une langue étrangère définie par Besse (1987)
comme : « une langue de nature étrangère pour les apprenants. » (p.12), c’est-à-dire qu’elle « est perçue par
(eux) comme réellement étrangère à leur ethnie (et) à leur pays. » (p.8) et « dans le pays où elle est enseignée un
statut de langue étrangère. » (p.12) sans aucun avantage sur les autres langues étrangères en présence.
Devant cette situation de la langue française dans notre paysage linguistique marocain, l’apprenant se
trouve comme un sujet passif au milieu d’une mer houleuse de considérations culturelles et politiques régissant
le statut et la nature d’une langue qui est loin d’être confortable. Dès lors, ce thème lié aux valeurs véhiculées
dans le cycle qualifiant notamment en première année du Baccalauréat révèle une autre réalité qui prive
l’apprenant de recevoir et d’appliquer ces valeurs dans son milieu, car la langue comme moyen de diffusion, ne
se pratique pas en dehors des cours et de la classe où elle est enseignée/apprise, ni par les apprenants ni par un
groupe de ressortissants, ni par personne d’autres, sauf rares exceptions, comme, par exemple, le cas d’un guide
s’adressant à des touristes. De même, elle est enseignée/apprise, si l’Etat le juge opportun, plus ou moins
tardivement et notamment après la langue maternelle.
En résumé, le statut et la nature d’une langue conditionne sa légitimité à être enseignée pour qu’elle
véhicule un certain nombre de valeurs. Désormais, lorsque l’on évoque sa nature, l’on se place du point de vue
de celui qui en use et lorsque l’on parle de son statut, l’on se réfère aux rôles qu’elle joue dans la société où sa
présence est attestée et plus particulièrement à la place plus ou moins importante qui lui est réservée par le
pouvoir politique en place, sur une aire géographique donnée et dans un contexte socioculturel et politique
déterminé.
Cependant, après avoir déterminé le cadre général dans lequel se présente le paysage linguistique au
Maroc notamment le statut et la nature et leur retentissement sur l’acte d’enseignement/apprentissage, je tiens à
signaler que la mise en place d’un nouveau programme a eu des conséquences positives en ce qui concerne la
langue française et les formes didactiques par lesquelles elle diffuse ses valeurs.
Ce qui nous interpelle dans la mise à jour du nouveau programme du français au cycle qualifiant en
2005 après celle de 2002, c’est qu’il témoigne à travers les manuels d’une certaine approche des modules et des
compétences, mais il incarne encore sous silence les valeurs.
2. DE LA MOTIVATION À LA DIDACTIQUE DES VALEURS
En somme, pour l’assimilation de n’importe quel programme notamment celui touchant l’enseignement
de la langue, il faut avoir une motivation non seulement de la part des apprenants mais aussi de tout le personnel
éducatif. Selon Jacques André, la motivation est définie comme étant : « l’action des forces conscientes et
inconscientes qui déterminent le comportement sans aucune considération morale. » (André, 1992, pp.14-18), le
comportement humain est intimement lié à la motivation qui l’oriente vers la réalisation d’un but.
Sur un autre niveau sociocognitif et d’après Viau (1934), la motivation est définie comme :
« Un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui
l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. » (p.32)
Pour ce qui est des implications didactiques, leur présence est obligatoire dans la mesure où elles
facilitent l’acquisition des valeurs véhiculées par la langue française dans la 1 ère année du cycle qualifiant. En
vérité, tous ces œuvres quelles que soient intégrales ou autres, doivent correspondre à une didactique
transversale comme l’affirme Abdellah Krikez en disant à propos de Robert Galisson que les articles qu’il a
publié entre 1985 et 2000 n’ont pas manqué de mettre en avant pour travailler à l’élaboration d’une didactique
transversale pour toutes les langues du monde notamment sous la dénomination de la didactologie des langues
et des cultures.155
155
Abdellah Krikez, Statut, nature et enseignement de la langue française au Maroc, op.cit. P.30
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Ce faisant, la transversalité didactique permet, bel et bien, de mettre en exergue une interaction ayant
pour but de rendre l’œuvre intégrale comme vecteur indispensable de l’apprentissage dans ce nouveau
programme, c’est pourquoi Auger (2004) affirme :
« Il semble, donc, nécessaire et intéressant d’étudier ces interactions (enseignant-élève et élève-élève) pour comprendre
en quoi elles informent non seulement l’appropriation de la langue mais aussila socialisation culturelle en langue
étrangère. » (p.1-6)
Sur ce, l’aspect culturel du statut de la langue française est décisif dans les œuvres intégrales. Par
ailleurs, les nouveautés qui ont accompagné ce nouveau programme ne s’arrêtent plus seulement dans
l’enseignement des valeurs, mais aussi dans l’introduction de l’approche par module qui met, au moins, en
image, les séquences didactiques comprenant l’ensemble des valeurs à véhiculer.
A ce titre, je me contente de citer le module de la 1 ère année du cycle qualifiant constitué d’œuvres
intégrales telles que :
- La Boîte à merveilles d’Ahmed Sefrioui.
- Le Dernier jour d’un condamné de Victor HUGO.
- Antigone de Jean Anouilh.
De même, la notion de compétence déduit en premier lieu le développement des pratiques en classe
pour rendre l’apprenant maître de son apprentissage et qui passe, sine qua non, par le degré d’efficacité des
compétences didactiques mises en place par l’enseignant en vue d’atteindre la compétence requise.
Quand nous abordons la thématique du module y compris celle des compétences, la notion des valeurs
passe sous silence, puisqu’elle a été absentée des réformes précédentes, raison pour laquelle j’ai envisagé décrire
les apports de ce nouveau programme.
Les valeurs acquièrent avec la nouvelle réforme leur lettre de noblesse, puisqu’elles sont tenues de
véhiculer des valeurs humaines et nationales telles qu’elles sont énoncées dans les textes de références officiels.
De là, le Livre blanc aussi bien que d’autres documents cadres, mentionnent ces quatre catégories de valeurs.
Citons à présent les valeurs-cadres dont la charte nationale d’éducation et de formation avait mis en place :
1- Les valeurs de foi musulmane tolérante ;
2- Les valeurs d’identité civilisationnelle et de ses principes moraux et culturels ;
3- Les valeurs de citoyenneté ;
4- Les valeurs des droits de l’homme et de ses principes universels.
Aujourd’hui, face à la montée de la violence et le manque de confiance qui sévissent entre nos jeunes,
les responsables éducatifs marocains, à travers les réformes notamment celles relatives aux programmes liés à la
langue française conçoivent le texte littéraire comme une référence de base pour les valeurs humaines, les
apprenants doivent en tenir compte à l’intérieur et à l’extérieur de l’enceinte scolaire.
La nécessité du texte littéraire à ce niveau, ne fait que réaffirmer l’importance de l’objectif culturel, car
le contenu littéraire dans le nouveau programme représente une conviction, surtout avec la forme de l’étude des
textes d’auteurs, qu’il s’agisse de morceaux choisis ou d’œuvres intégrales, il peut servir de moyen pour
enseigner/apprendre la langue française. Cette idée se présente dans ce passage des Orientations pédagogiques :
« L’enseignement du français essentiellement par le biais de l’étude d’œuvres intégrales littéraires revêt une importance
capitale. »156
Par le biais de textes littéraires notamment les œuvres intégrales, prosaïques et théâtrales entrant dans le
cadre des projets pédagogiques, lesquels projets contribuent actuellement à dédramatiser le grand souci ressenti
par nos apprenants lors de l’apprentissage non seulement du français mais aussi de ses valeurs.
Pour Porcher (1987), didacticien du français langue étrangère, en parle aussi en ces termes :
« L’apprentissage de la langue est conçu comme le résultat d’une appropriation de la culture correspondante. On
enseigne la culture française, et, ce faisant, on se trouve avoir enseigné la langue française. » (p.22). Autrement
dit, l’acte d’apprentissage d’une langue étrangère enseignée à tous les niveaux suggère de faire appel à sa culture
pour que les apprenants réussissent à côtoyer cette langue de plus près et depuis leurs jeunes âges en vue
d’établir un lien étroit avec son objet et par la suite réaliser une assimilation adéquate de ces valeurs conçues
pour être véhiculées et appliquées.
De ce fait, Krikez (2007) définit l’introduction d’une œuvre littéraire en tant qu’objet principal de la
diffusion des valeurs dans le cycle qualifiant:
« Elle peut avoir non seulement de moyen pour fin, comme cela vient d’être souligné, mais aussi, à la fin comme moyen
et fin de l’enseignement de la langue française. » (p.30)
Suite à cette affirmation d’Abdellah Krikez, la vraie valeur des œuvres intégrales réside dans son
pouvoir à être enseignée comme fin, c’est-à-dire pour elle-même, autrement dit, pour ses savoirs
156
Men, Orientations générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant (tous niveaux et toutes séries), Avril
2002, P.19
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encyclopédiques et ses belles lettres, mais on l’enseigne en même temps comme un moyen, c’est-à-dire en tant
qu’outil pour parvenir à une meilleure connaissance et maîtrise de la langue par les élèves.
Quant aux valeurs véhiculées, la langue française devient à la fois une fin et un moyen. A propos de
cette dernière justification au sujet de l’enseignement de la langue française comme langue étrangère et la
nécessité de l’œuvre intégrale comme moyen et fin légitimes pour la diffusion de valeurs, nous pouvons lire
aussi ce passage des Orientations de (2002) qui dicte que : « pour l’ensemble du cycle qualifiant et pour toutes
les séries, le but visé est l’acquisition progressive d’un savoir encyclopédique, littéraire et culturel […] par le
biais de l’étude d’œuvres de littérature française, et plus généralement d’expression française, pour une meilleure
connaissance de la langue cible. »157
Les valeurs véhiculées sont avant tout un objectif culturel et humaniste qui vise l’apport de la langue
française dans le qualifiant pour et par sa culture littéraire, plutôt que par elle-même et/ou pour elle-même.
En revanche, l’ancien système éducatif mettait vraiment sous silence l’apprentissage des valeurs, il ne
favorisait nullement la maîtrise de la langue étrangère dans la perspective où nous en avons besoin actuellement,
c’est-à-dire en tant qu’instrument de communication entre les différents interlocuteurs de langues maternelles
dans un monde où les échanges s’imposent plus que jamais.
Nous ne pouvons guère nier la présence des valeurs même dans les textes littéraires de l’ancien
programme. Or, ces mêmes programmes avaient réduit l’enseignement du français à quelques rudiments face au
niveau linguistique insuffisant des élèves et de l’absence de lectures chez eux. L’approche des textes littéraires
(œuvre intégrale, lecture suivie, explication de texte…) devait être instaurée dans les programmes des élèves de
terminal lettres. L’on peut aussi lire dans ce sens ceci :
« En classe terminale ou en troisième année secondaire il est nécessaire d’adopter face à une classe de lettres modernes
une approche méthodique du texte. Le cours de lettres doit recouvrir son intérêt : éveiller chez l’apprenant le goût du
texte littéraire, non seulement pour sa prétendue beauté, mais pour ce qu’il est le moyen d’aborder des questions d’ordre
culturelles, historiques, esthétiques, ou idéologiques. » (Messaoudi, 2002, p.102)
Toutefois, la diffusion des valeurs au niveau du cycle qualifiant et en particulier la première année du
Baccalauréat dans laquelle l’œuvre intégrale commence à être enseignée, exige à ce titre une revalorisation de
l’enseignement de la littérature.
Dans cette perspective, Taleb (1996) note la réalité suivante à travers : « aurait-on tout à fait de penser
que l’étude des textes littéraires est indispensable à la maîtrise d’une langue ?(…). La littérature ne serait-elle
que luxe inutile dans un monde dominé par des impératifs arithmétiques et de rentabilité ? (...). il n’est pas
besoin de démontrer que la littérature est une source de connaissances d’autant plus riche que le texte littéraire
constitue un espace interactif, où la langue se réalise dans toutes ses manifestations linguistiques et
extralinguistiques (…) le texte littéraire demeure utile sinon indispensable. » (pp.67-68)
C’est ainsi que, les apports du texte littéraire, en l’occurrence, l’intégral sont bénéfiques pour
l’apprenant. D’après Sbyea (2002) : » la familiarisation avec la pensée, la civilisation et les valeurs qui exprime
cette culture. » Enfin, elles permettent d’adopter une bonne « démarche pour relever le niveau de maîtrise de la
langue ainsi que la curiosité et l’habitude de lecture. » (Ibid.)
En effet, les valeurs véhiculées en première année du cycle qualifiant sont inclues dans des œuvres
intégrales au nombre de trois : deux romans et une pièce de théâtre. Dès lors, nous tâcherons à définir ces textes
ainsi que le référentiel de leurs valeurs.
3. LE RÉFÉRENTIEL DES VALEURS VÉHICULÉES
Pour commencer, je tiens à présenter non seulement le référentiel des valeurs mais aussi le genre auquel
appartiennent ces œuvres ainsi que les compétences dont l’enseignant de lettres tend à réaliser lors des séances
de lecture, de production de l’oral et de l’écrit liées à l’étude textuelle.
La Boîte à merveilles
Auteur
Ahmed Sefrioui
Titre
du roman
La Boîte à Merveilles
Date de sa
parution
écrit en 1952 et publié
en 1954
Genre
autobiographique
En effet, ces valeurs sont véhiculées dans un récit autobiographique tel que La Boîte à merveilles dont
l’histoire est intimement liée à son auteur Ahmed Sefrioui qui fait usage d’un narrateur-enfant nommé Sidi
157
Men, Orientations générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, Op.cit., P.4
146 / 235
Mohammed pour rapporter son récit d’enfance, ce « je » autobiographique se déroule à Fès, riche de traditions
ancestrales qui sont en mesure de véhiculer un grand nombre de valeurs propres à la société marocaine.
Compétences à atteindre :
. Saisir les caractéristiques de l’écriture autobiographique.
. S’approprier les procédés d’expression et les outils d’analyse.
. Etre capable de produire un texte autobiographique à l’écrit comme à l’oral.
. Reconnaitre le lyrisme
. Relever les indices de l’énonciation
. Etablir le schéma narratif
. La part du rêve, les thèmes, personnages, lieux…
L’enseignement de la langue française contribue au développement des valeurs nationales et universelles,
il revient à l’enseignant de mettre en évidence les valeurs à travers les œuvres intégrales étudiées.
A partir de ce concept, on relève dans La Boîte à Merveilles, œuvre d’Ahmed Sefrioui, les valeurs que
cet auteur a essayé de passer entre les lignes :
1 – La Foi Islamique :
La première valeur qui saute à l’œil c’est la foi islamique ;
– la foi en Dieu :
- La croyance en l’existence de dieu :
* « la grandeur et la miséricorde de Dieu, créateur de toutes choses vivantes »
* « Allah l’omnipotent …….qu’il soit glorifié ! Il n y a de Dieu que lui »
p : 82
– La foi en anges :
- La croyance en l’existence des anges :
* « une foule immense d’êtres d’une incomparable beauté …c’étaient les anges du paradis » p : 89
– La foi en livres sacrés :
- Sidi Mohamed apprend vite le Coran :
* « j’ai vu le Fqih……..tu travaille bien » p : 155
– La foi en l’avènement et la vérité du jour dernier :
* « Mon père me parlait du paradis…….un péché qui interdisait l’accès à ce royaume » p : 7
– La foi en la prédestination avec son bien et son mal :
* « aie confiance en sa miséricorde…. .Le croyant est éprouvé » p : 177
2– La citoyenneté :
La citoyenneté se définit par des valeurs qui sont intimement attachées à elle ;
– La civilité :
- Le respect à l’égard des autres
a. Dans la ruelle
* « Des groupes de femmes c’étaient formées…….Elles étaient une vingtaine qui manifestaient bruyamment leur
douleur » p : 83 - 85
o Dans la maison (les voisins)
* « Ma mère remportait auprès des voisins un gros succès » p : 14
– La solidarité :
- Quand Lalla Aicha aide son mari en vendant tout ce qu’elle possède, quand il a fait faillite ;
* « les malheurs de Lalla Aicha, la vente de ses bijoux…….Sidi Larbi Lalaoui allait installer un atelier et se
remettre au travail » p : 92
- Quand la voisine Fatma vient en aide à la famille de Sidi Mohamed en l’absence du père ;
* « Entre Fatma ! Entre et donne le lui toi-mêm…..Je bus cette bonne soupe à grandes goulées » p : 184 – 186
* « Se composait de deux beignets………..Cadeau de Fatma Bziouya ou plutôt de son mari Mohamed le
jardinier » p : 187
3 – L’identité Culturelle :
C’est l’appropriation et l’incorporation des normes, des valeurs et des représentations de la culture de
son milieu ;
– Le rituel de l’enterrement :
* « tout à l’heure, après les ablutions rituelles……..j’en étais tout, heureux » P.6
– Le Fqih :
147 / 235
* « Lalla Aicha ………..lui indiqua un fqih………..dont les talismans faisaient miracle »
– Les « Jnouns » :
* « Les Jnouns aimaient la propreté » P.5
– La visite des Marabouts :
* « Ma mère promit de visiter Sidi Ali Boughaleb » P. 22 – 26 – 27
– La Chouafa :
* « Une voyante de grande réputation………..Des femmes de toutes les conditions venaient la consulter » P. 4
– Le bain maure :
* « Je t’emmène prendre un bain………………L’air épuisé, se plaignait de violents maux de tête » P.12
– La superstition :
* « Je n’aimais pas beaucoup……….quelque motif de querelle ou de pleurs » P.14
* « Les yeux du monde sont si mauvais » P. 21
* « Ma mère parlait de l’œil des envieux » P. 37
– Achoura :
* « Il était temps de songer à mes habits de fête …………Et une belle sacoche brodée» P. 103
*» Les femmes de la maison s’achetèrent toutes des tambourins…….S’élèveront rythmes et chansons » P. 121
* «Les quartiers commerçants avaient un air de fête…………….De vaisselle de faïence» P.107
– Le Souk :
* « J’aperçus les premières boutiques de tissus…………..Elle le paya et nous partîmes enfin » P. 107 – 11
– La cuisine :
* « Ma mère avait cuisiné une pile de galettes……Je pris deux grands verres de thé à la menthe » P. 145 – 146
Le Dernier jour d’un condamné
Titre de l'œuvre
Le Dernier jour d’un condamné
Nom de l'auteur
Victor HUGO
Genre de l'œuvre
Roman à thèse
Date et lieu de sa
publication
1829 à Paris
Ce récit est un roman à thèse qui entre parfaitement dans le consensus des implications didactiques
envisageant la mise en œuvre de valeurs introduites par le biais d’un personnage-narrateur condamné à mort
pour avoir commis un crime et refuse l’idée d’être exécuté en dévoilant la cruauté de cette peine. L’auteur de ce
texte véhicule un grand nombre de valeurs liées à la nature humaine qui ne prouve aucun répit vis-à-vis les êtres
qui commettent des erreurs dans la vie. De ce fait, Victor Hugo contribue par son roman à thèse à mettre en
évidence une polémique qui constitue en elle même une valeur donnant lieu à de divers débats.
Compétences à atteindre :
- Communiquer oralement et par écrit à partir d’une œuvre littéraire.
- Reconnaître les caractéristiques d’un roman à thèse
1.
L’énonciation et l’identité du narrateur/la visée de l’auteur
2.
La thèse défendue et les enjeux polémiques idéologiques et philosophiques de l’œuvre
- Débattre d’un sujet /exprimer et défendre son point de vue
- Réécrire/produire des écrits d’invention ou de réflexion
- Reconnaître les caractéristiques de la poésie engagée
- Élaborer une fiche de lecture à partir d’un tableau synoptique de l’œuvre.
Le Dernier jour d’un condamné est jonché de valeurs, nous avons choisi de les repérer et les classer
comme suit :
11La Liberté :
Le narrateur insiste sur la notion de liberté afin de faire prévaloir chez l’apprenant son importance ;
« J’étais libre » P.39
« Il me fut impossible de penser à autre chose qu’à la liberté » P.44
« Chacun a son opinion politique » (liberté de penser)…P.89
11L’Espérance :
Une valeur indispensable dans la vie ;
« L’espérance vint en rayonner en moi comme le jour autour de moi » P. 44
11L’obsession :
Véhiculer cette valeur va dans le sens d’animer chez l’apprenant la motivation de la réussite qui
devient une obsession par la suite ;
« Je n’ai plus qu’une pensée, qu’une conviction, qu’une certitude : condamné à mort ! » P.44
4-La bonté/douceur :
148 / 235
Une chose est certaine c’est que la bonté sert à gagner la confiance des autres et celle de Dieu ;
« Les 1er jours on me traita avec douceur… » P.49
« Monsieur, m’a-t-il dit, pardon ! est-ce que je vous ai fait mal ? » P.48
« Ces bourreaux sont des hommes très doux » P .4
5- La privation :
Cette valeur peut aussi être une contre-valeur dans le sens où le sentiment de privation prive vraiment
l’individu de l’exaltation ;
« Pris entre quatre murailles de pierres nues et froides, sans liberté pour mes pas, sans horizon pour
mes yeux »p. 51
6- La défense :
En ce contexte juridique, l’apprenant doit être en mesure de connaitre les procédures ;
« Le défenseur se leva (l’avocat) : j’ai compris qu’il cherchait à atténuer la déclaration du jury.. » P.
46
7- L’humanisme : (plaisir, désir de vivre = l’attachement à la vie)
« Que ce j’écris sauve des malheureux, innocents ou coupables de l’agonie à laquelle je suis
condamné » P.53
« C’est moi qu’il faudrait sauver » P.54
8- L’injustice :
Apprendre les valeurs de la justice et leurs rôles ;
« Quand il s’agira quelque autre fois de jeter une tête qui pense, tête d’homme » P.52
« Quel crime j’ai commis et quel crime je fais commettre à la société » P.102
9- L’innocence :
Il faut animer le sens de la franchise et la congruence ;
« Ma fille, mon enfant, ma pauvre petite Marie, qui rit, qui joue, qui chante à cette heure et ne pense
à rien. » P.56
10- vengeance (valeur négative) :
Dissocier de la culture l’idéologie enracinant la vengeance et proposer des manières plus habiles et
basées sur le dialogue.
« Hurlements du peuple qui souhaitaient malheureux an voyage des galériens » P.73
11- Pitié :
« Un profond sentiment de pitié me remuait jusqu’aux entrailles des pieds » P.70
12- L’amour :
« Ton père qui t’aimait tant, ton père qui bisait ton petit cou blanc et parfumé.. » P.101
« Ma petite fille de 3 ans, douce, rose, frêle, avec de grands yeux noirs et de longs cheveux châtains »
P.55
13- Politesse :
« ..et puis ils (geôliers) ont été polis à l’arrivée et au départ » P.81
14- Sainteté :
-» pas malade ! je suis jeune, sain et fort, le sang coule librement dans mes veines » P.74
15- Charité :
« Ces médecins, ces sœurs de charité semblaient prendre intérêt à moi.» P.47
16- L’affectivité :
« Au sortir de la geôle, le directeur m’a pris affectueusement la main et a renforcé mon escorte de 4
vétérans » P.85
17- L’amitié :
« Mon ami, j’ai besoin de me recueillir » P.98
18- Curiosité :
« Sa curiosité est si éveillée » P.89
19- l’Hédonisme : Chapitre XXIX, P.104
20- La croyance :
« Mon fils croyez-vous en Dieu ? oui, mon père. » P.10
21- La pureté :
« J’étais libre et pure »P.115
22- La bonté :
« Le prêtre est bon, le gendarme aussi, je crois qu’ils ont versé
une larme quand j’ai dit qu’on
m’emportât mon enfant. » P.129
149 / 235
Antigone
Le théâtre joue rôle primordial dans la diffusion des valeurs notamment le théâtre tragique qui anime
chez l’apprenant des sentiments lyriques des personnages d’une manière plus proche que la réalité elle-même.
Titre de l'œuvre
Nom de l'auteur
Genre de l'œuvre
Antigone
Jean Anouilh
Théâtre tragique
Date et lieu de sa
publication
1944 à Paris
Compétences à atteindre :
- Connaître les caractéristiques de la tragédie moderne
- Reconnaître le lexique relatif au théâtre
- Reconnaître un dialogue polémique
- Donner son point de vue à propos de la situation de la femme
En ce qui concerne Antigone, le référentiel des valeurs est présenté cette fois-ci avec ses contre-valeurs
pour ne pas nier aussi la part négative des valeurs à travers ces œuvres de la première année cycle qualifiant :
VALEUR
CITATION
PAGE
La politesse
« moi je suis poli »
P.56
CONTRE
VALEURS
La traitrise
La loi
« la loi est d’abord
faite pour toi
Antigone »
« je ne dis pas le
bonheur »
P.67
Le malheur
P.68
Le parricide et
l’inceste
« je n’aurai pas du
courage »dit
Antigone
« les enfants des
écoles ont donné
tous les sous de
leur tirelire pour le
couronne «
« le prince loyal »
P.73
L’orgueil et
l’autorité
P.88
Le bonheur
Le courage
La solidarité
La loyauté
La fidélité
La résistance
« le fils fidèle
d’Œdipe »
« ni me sauver, ni
me craindre »
CITATION
PAGE
« c’était un révolté
et un traitre »
« le malheur
humain »
P.66
« et tuer votre père
et coucher avec
votre mère »
« la fille de
l’orgueil d’Œdipe »
P.68
La tyrannie
« vous êtes trop
sensible pour fais
un bon tyran »
P.79
PP.88,
89
P.88
La trahison
P.89
P.44
Le fratricide
« cette trahison
pour laquelle… »
« …faire assassiner
son père »
« …deux larrons …
sui se sont
égorgés »
« une petite brute
[…] bonne à aller
plus vite que les
autres, à dépenser
plus d’argent dans
las bars »
« la nourrice :"…et
tu veux me faire
croire que tu été te
promener,
menteuse ! d’où
viens-tu ? »
« Tu vois, tu étais
comme ta sueur, et
pire encore,
hypocrite »
Le parricide
L’honnêteté
« cela ne m’a paru
honnête »
P.78
La dépravation
des mœurs, le
gaspillage
La vertu
« cette prise de
vertu… »
P.89
Le mensonge
Le mariage
« Marie-toi vite »
P.91
L’hypocrisie
P.68
P.67
P.89
P.89
P.87
P .15
P.17
150 / 235
La paix
PP.81,
91
La lâcheté
Le bonheur
P.92
La cruauté, le
mal, la haine, la
servitude
L’espoir
« votre sale
espoir »
P .95
La force
La sagesse
« j’ai été bien
sage »
P.95
La guerre
« je ne suis pas très
courageuse, di
Ismène »
« ils nous
cracherons… je ne
peux pas »
P.27
« il est plus fort que
nous, Antigone, il
est roi »
« Vous comprenez
…c’est le conseil
de guerre »
P.26
P.27
P.113
Les valeurs relevées touchent à tous les aspects de la vie quotidienne des apprenants. A travers ces
textes intégrales : La Boîte à merveilles, Le Dernier jour d’un condamné et Antigone, l’apprenant découvre les
valeurs séculaires qui ont existé et existent encore de nos jours entre les deux cultures marocaines et françaises.
Au terme de cette communication portant sur les valeurs véhiculées dans les œuvres intégrales de la
première année du cycle qualifiant au Maroc, nous pensons que leur diffusion vise l’assimilation d’un mode de
connaissance à travers leurs caractères collectifs et sociaux qui tiennent à mettre en œuvre les qualités de la vie
sociale par la voie d’approches didactiques spécifiques, telles que l’approche par compétence et modulaire aussi
bien que les théories sociolinguistiques ainsi que la littérature d’expression française. L’ancrage de toutes ces
tendances dans l’Enseignement/Apprentissage se concrétise à travers les comportements, les jugements, les
préjugés, les stéréotypes, les attitudes positives ou négatives, comme elles apparaissent dans le silence et le nondit.
Au niveau didactique, les valeurs incarnent des représentations décisives, elles constituent un facteur
déterminant dans l’échec ou la réussite des apprenants non seulement dans leurs cursus scolaires mais aussi dans
la vie quotidienne.
Enfin, je tiens à signaler que la diffusion des valeurs se déroule en langue française à travers ces trois
œuvres intégrales, sachant que la langue française ouvre, à ce titre, plusieurs horizons de promotion et de
l’insertion sociale des apprenants dans le futur. Les valeurs sont très utiles parce qu’elles incarnent le symbole de
la réussite et assurent des débouchées tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’espace éducatif.
BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE
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Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire, édit. ERPI, Québec, P.32
151 / 235
LE « COURT » ET LE CONTE:
PERSPECTIVE DIDACTIQUE
152 / 235
L’ENSEIGNEMENT PAR LE COURT
LE CAS D’UN RECUEIL DE NOUVELLES DE TAHAR BEN JELLOUN :
LE PREMIER AMOUR EST TOUJOURS LE DERNIER
Mansour M’HENNI, Institut Supérieur des Sciences Humaines de Tunis, Université AlManar, Tunisie
Il a toujours été question du rapport entre deux enseignements, celui de la langue et celui de la littérature, qui,
pour être par trop liés, finissent souvent par développer des intérêts divergents, voire même contradictoires. On
n’en veut pour preuve que ces cas loin d’être une rareté d’élèves ou d’étudiants assurant de bonnes notes dans les
épreuves de langue et réussissant difficilement à décrocher leur moyenne en expression, et encore moins en
dissertation.
La situation se complique encore lorsqu’on intègre les questions de civilisation, dans un enseignement dit
d’encadrement pour atténuer le statut périphérique qu’on leur donne et qui ne tarde pas à être perçu comme tel
par les étudiants, ce qui contribue davantage à leur marginalisation.
L’idée que je voudrais développer, c’est l’étroite corrélation des intérêts respectifs des trois enseignements dans
une cohérence globale à mettre en valeur comme objectif principal des études de langue et de lettres en général,
mais surtout dans des études de langue étrangère ou seconde tel que c’est le cas de la langue française au
Maghreb.
Pour ce faire, je voudrais insister aussi sur l’intérêt de retenir comme corpus de base des textes de la littérature
maghrébine de langue française, surtout ceux qui relèvent de la forme brève, ou plus spécifiquement « le genre
court ». A ce propos, le recueil de nouvelles de Tahar Ben Jelloun, Le Premier amour est toujours le dernier, me
servira de base d’illustration et d’argumentation.
LA COMPLEXITÉ DE LA QUESTION
Je considère cette réflexion comme un prolongement de celle esquissée en avril 2009 dans les 10èmes
Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature où je me suis interrogé sur « les enjeux pédagogiques et
civilisationnels de l’enseignement de la littérature maghrébine de langue française ».158
Je voudrais rappeler ici un postulat de base de cette réflexion, selon lequel, «s’il est entendu que ni l’intelligence
littéraire ni la culture civilisationnelle ne sont possibles sans un niveau minimum de la maîtrise linguistique, il ne
faudrait jamais perdre de vue que toute éducation à la littérature et à la civilisation est d’abord linguistique et que
ses jalons sont posés dès les premiers moments d’apprentissage d’une langue, avant même l’institution
scolaire ».
Cela veut dire que déjà dans la prime enfance, en engageant notre aventure dans le monde des mots, des sons et
des images, du goût aussi sans doute, commence à se construire notre sens de la culture, de la civilisation et
peut-être subrepticement d’un certain goût à l’arrangement des mots, qui est au centre de l’intérêt littéraire.
On apprend tout cela à notre manière de consommer les contes et les comptines ou d’autres hypnotiseurs du
genre, plus ou moins efficaces. On apprend cela à la manière d’adapter nos réactions aux situations où nous nous
trouvons. On apprend cela avec les premières locutions ou citations qu’on bachote sans les comprendre, à leurs
tête les sourates du Coran. Etc. C’est dire que notre interrogation de la façon dont nos étudiants gèrent leur
éducation à la culture et à la civilisation devrait remonter logiquement plus loin dans leur passé que leur début
d’apprentissage de la langue française, voire plus loin que leur entrée à l’école.
C’est en partant de ces données, rarement prises en compte dans les recherches et dans les investissements
pédagogiques, que les textes de la littérature maghrébine de langue française nous paraissent d’une pertinence
certaine, quand on sait s’y prendre, pour assurer à un enseignement francophone plus de chance de prendre
vraiment dans des sociétés du Sud, disons du Maghreb pour le cas de figure, de plus en plus susceptibles aux
pièges qu’ils appréhendent dans la gestion de leur rapport à l’altérité, quelle que soit sa configuration,
linguistique, culturelle ou autre.
Il y a certes une taxinomie textuelle qui doit être faite pour adapter le corpus au niveau d’étude, car, comme dans
toute littérature, mais peut-être plus dans la littérature maghrébine de langue française, il y a des textes qui
versent dans la difficulté lectoriale, de par une stratégie de rupture et d’économie de communication littéraire
relevant de ce que Marc Gontard appelle « la violence du texte », même si, à notre sens, cette violence a
plusieurs manifestations, y compris dans certains textes qui se reconnaîtraient d’une certaine « facilité d’accès ».
A titre indicatif, un texte comme L’Escargot entêté de Rachid Boudjedra est une illustration de cette violence qui
158
Une réflexion à ce propos, intitulée « Enjeux pédagogiques et civilisationnels de l’enseignement de la littérature maghrébine de langue
française » a été présentée en avril 2009 dans les 10èmes Rencontres des Chercheurs en Didactique de la Littérature, à l’Université de
Sousse (Tunisie). La communication, parue dans les actes de cette rencontre en avril 2010 (pp. 291 – 297), est reprise dans le livre de
l’auteur, Pratique lectoriale et pédagogie de la littérature, publié à Tunis, la même année, par La Maison Arabe du Livre.
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s’exercerait dans et par ce que Roland Barthes appelle « l’écriture blanche », à propos de L’Etranger d’Albert
Camus. Tout autre est cependant la violence du texte chez Mohammed Khaïreddine, par exemple.
Ainsi, l’exercice pédagogique consistera d’abord à mettre en place les conditions d’une consonance nécessaire,
même dans la divergence (mais non dans la dissonance), entre l’apprenant en général et le corpus de base utilisé
par cet exercice pour atteindre ses objectifs. C’est d’ailleurs ce qui me pousse à me demander s’il y a vraiment
encore un intérêt pédagogique certain à maintenir une répartition par siècles de nos programmes de
l’enseignement du français (langue, littérature et civilisation), de façon dogmatique et contre toute tentative
d’intelligence des prédispositions de nos étudiants. A supposer même qu’il y en ait, c’est encore à se demander
s’il y a un investissement didactique suffisant pour en faire l’usage le plus rentable, en vue d’une éducation à la
manière d’être à soi et à l’Autre dans notre monde moderne, de façon à assurer une quelconque fiabilité à nos
discours de dialogue des cultures et des civilisations et à notre prêche pour la nouvelle religion d’un vivreensemble qu’on voit bafouer à tout bout de champ.
Peut-être sommes-nous encore, et pour longtemps encore, en train de chercher à explorer les vraies voies
d’aboutissement à ce vivre préconisé et souhaité, pourvu que l’on réussisse d’abord à démêler
l’embroussaillement qui nous cache les pistes escarpées qui mènent à ces voies.
C’est donc avec cet arrière-fond éthique, diraient certains, civilisationnel, dirais-je, que nous devons engager
notre action pédagogique. Malheureusement, de son côté aussi, la francophonie a sans doute traîné longuement
dans ses anciens réflexes et tardé, jusqu’aux années 90, à s’inscrire pleinement dans cette démarche, et cela n’a
pas aidé l’opération pédagogique dans le domaine, d’autant plus qu’une réticence caractérisée à son égard dans
les anciennes colonies multipliait les doutes et les contestations. 159
Or le vrai changement, c’est l’école qui l’amène, assez paradoxalement d’ailleurs puisque l’école est censée être
l’espace de transmission des règles et des modes des fonctionnements des systèmes, ou tout simplement du
système. De là cette réflexion sur un mode de gestion de la classe de français en université, dans une perspective
qui pourrait paraître nettement décalée du sens commun.
PLATEFORME STRUCTURELLE
OPÉRATION PÉDAGOGIQUE
ET
CONDITIONS
DE
FAISABILITÉ
D’UNE
Au risque de nous méprendre sur une sincère évaluation de notre tâche, nous devons reconnaître que la plupart
de nos classes de français à l’université sont commandées par un conservatisme chronique, même quand la
didactique, exagérément amplifiée aux dépens de la pédagogie, nous donnait l’illusion de transformations
radicales dans l’opération d’apprentissage des langues et des cultures. Il faudrait peut-être se réjouir du concept
intelligemment lancé sous le mot d’ordre de « Penser la culture », mais il faudrait s’interroger tout autant sur
l’usage qui en a été fait, conduisant parfois à la destination opposée vers laquelle il était censé nous guider.
Avons-nous vraiment insisté sur l’acte de « penser la culture » ou avons-nous au contraire cherché à inculquer
une pensée toute faite de la culture ? Il est difficile de répondre de façon catégorique dans un sens ou dans
l’autre.160
Certains d’entre nous se sont certainement sentis désespérés parfois devant les difficultés de communication
avec leurs étudiants à ce propos, du fait d’une maîtrise insuffisante de la langue utilisée (le français dans notre
cas) et de la précarité de ce que nous considérons LA CULTURE et qui n’est peut-être pour nos étudiants qu’une
petite part de la culture. Et le conflit (donc l’incommunicabilité aussi) naît alors de cet acharnement que nous
aurions à leur apprendre l’ancien français dont ils ne savent que faire, à leur énumérer les figures de styles les
plus abracadabrantes dont certains d’entre nous ont déjà oublié les noms depuis un certain temps, n’hésitant pas
parfois à revenir se ressourcer dans leurs livres quand un besoin professionnel les contraint à y revenir. Parfois
même, entre d’un côté notre attachement à nos grands classiques : Rabelais et Du Bellay, Ronsard et René Char,
Rimbaud et Les Thibault, Boileau et Diderot, de l’autre côté cette propension enthousiaste de nos étudiants à
Amélie Nothomb, à Marc Levy et à Guillaume Musso. Peut-être même seulement à une nouvelle de temps en
temps, sur les colonnes d’un journal de la place ! Sans parler de leur enthousiasme, leur identification même, à
de nouveaux modes de création artistique, fort distants de notre idéalisme littéraire classique.
Faut-il pour autant renoncer à nos classiques si nous y voyons une valeur certaine, autrement dit une valeur
universelle ? Non, mais l’entrée ne s’y ferait que par ces écrits ou ces produits qui retiennent tant l’intérêt de nos
étudiants. A croire que si ces jeunes ne lisent pas assez, c’est peut-être parce que nous n’avons pas assez fait
159
160
Entretien avec Catherine Tasca (Ministre délégué à la francophonie), « Francophonie, Terres de solidarités multiples… », in Le Français
dans le Monde 248 (avril 1992), pp. 24-25 : « Le mouvement francophone ne peut en aucun cas être un mouvement unilatéral. Il se doit
d’être un mouvement d’accueil et d’échange, une capacité de réceptivité aux cultures, aux problèmes, aux initiatives des autres pays
francophones et notamment des pays du Sud. Il est essentiel que tous les francophones soient sensibles à cette notion d’ouverture. »
Madeleine Cottenet-Hage, « Enseigner la langue, enseigner la culture », in Le Français dans le Monde 250 (juillet 1992), pp. 66-69 :
« Ne nous soucions plus d’apporter à nos étudiants des informations pré-digérées – qu’ils pourraient lire dans une encyclopédie ou dans
un bon ouvrage qui risquerait d’être aussi vivant, mieux informé et plus complet que le manuel ou nos propres notes – mais entraînonsles à penser la culture. »
154 / 235
pour leur faire découvrir ces littératures qui en sont vraiment proches, parce que nous-mêmes, nous n’avons
peut-être pas fait l’effort et eu la curiosité d’aller y fourrer d’abord notre attention lectoriale pour en tirer après
les opportunités pédagogiques appropriées.
Que ceux qui ne se sentent pas concernés par ces propos sachent que ces mots me racontent personnellement
autant que d’autres collègues, en tant que composantes d’une stratégie pédagogique qui n’arrive pas encore à
trouver ses repères, tous ses repères, dans leur cohérence globale pour s’adapter à l’évolution vertigineuse du
monde.
Voilà ce que je préconiserais comme une nouvelle pédagogie de l’intégration : enseigner une matière par une
autre, tout comme on a essayé, à un certain moment, d’enseigner le français par l’arabe à un public arabophone :
l’idée n’est ni insensée ni obsolète, il fallait juste trouver la méthode appropriée pour la mettre en application et
la réussir. Le risque évident, on s’en doute bien, c’est, au lieu d’enseigner une matière par une autre, d’enseigner
une matière pour une autre. Autrement dit finir par privilégier, pour des raisons subjectives, une matière au
détriment d’une autre, contre une hiérarchie que l’on a de plus en plus de difficultés à défendre.
N’est-ce pas d’ailleurs ce que nous cherchons un peu à cogiter dans ce type de rencontres ? Comment enseigner
la langue, la littérature et la civilisation françaises, chacune des matières par les deux autres, et les trois matières
en relation avec leurs correspondantes dans les autres aires culturelles concernées par notre enseignement. C’est
du comparatisme, dirait-on ? A la bonne heure ! Si les études comparées conduisent aux objectifs escomptés, à
condition de faire vraiment du comparatisme et de ne pas le conduire plutôt que comme une adjacence de
données culturelles superficielles, pour entrer dans le fond des mécanismes de la rencontre et de la séparation et
faire saisir ce qui dans la logique même de la séparation (comme celle de la spécificité) peut permettre la
rencontre (dans le cadre d’une universalité horizontale, non discriminatoire).
Il va sans dire que de telles démarches peuvent exiger une infrastructure et un état d’esprit totalement
transformés, de façon à appeler une refonte totale des politiques d’éducation en vue d’une réorganisation de
l’articulation des différents niveaux d’enseignement.
On nous répète partout que les niveaux des élèves et des étudiants sont en baisse et que la rentabilité citoyenne
de l’institution éducative est en perte de vitesse. On le dit plus souvent des langues et cultures étrangères, mais
on n’hésite pas à souligner que le problème se pose aussi pour la langue et la culture nationales. C’est alors,
comme à chaque constat d’échec, le rejet de la responsabilité sur l’Autre, si bien que se permettre de déclarer en
département qu’une large part de responsabilité nous incombe peut-être, à nous enseignants, pourrait faire l’effet
d’une bombe ou d’une trahison.
En fait, en matière d’enseignement du français dans les pays du Sud, toutes disciplines confondues, il y a sans
doute de la responsabilité partagée entre le Nord et le Sud qui n’ont pas encore réussi à établir une vraie
horizontalité des rapports, de façon à accorder l’absolue priorité à une citoyenneté universelle, respectueuse de
toutes les différences et de toutes les minorités, consciente des insuffisances et des précarités, soucieuse de
justice et de complémentarité, avant tout autre intérêt d’influence, d’ingérence ou de course à l’autorité.
Au-delà donc de toute complaisance de circonstance, de toute politesse d’usage et de tout protocole
diplomatique, il nous faut procéder à une évaluation franche, globale et délestée de toute stratégie d’intérêt
particulier pour réexaminer la question de l’enseignement des langue, littérature et civilisation étrangères, au(x)
Nord(s) comme au(x) Sud(s), dans la perspective d’une mondialité humaine ou néo-humaniste (avec un nouveau
contenu pour le concept) où l’universalité est dessinée en termes de « diversalités », pour reprendre un terme
cher à notre ami Marc Gontard et où la communauté est perçue comme un pluriel de singularités, et non comme
une utopie bâtie par l’anéantissement du singulier. Ainsi seulement, on peut réussir, conformément peut-être à ce
vœu de Kateb Yacine de réussir à donner un rôle déterminant au singulier pluriel qui est au centre de toute
révolution.
Car les schémas de discrimination, nous les reconduisons à l’école de façon consciente ou inconsciente en
privilégiant, aux yeux de nos apprenants, une langue, une culture ou une civilisation par rapport à une autre, ne
serait-ce que par légère insinuation qui, subrepticement, finit par faire son effet divers, comme un fait divers dont
on négligerait ses déterminants multidimensionnels et qu’on prendrait à la légère jusqu’à ce qu’il finisse, dans un
effet de boule de neige, par emporter tout le système que nous n’avons pas su réparer à temps.
En définitive, il faut partir du principe de base que quand nous enseignons du français, ou le français, comme on
dit dans notre jargon, nous enseignons une façon d’être et de penser qui est au centre du déterminisme structurel
des relations en société ou entre les sociétés. Et c’est à partir de cette donnée de base que je voudrais à présent
revenir à mon exemple pratique que je voudrais soumettre à une discussion plus large, dans l’espoir de voir en
sortir quelque chose de plus conséquent qu’une réflexion personnelle encore embryonnaire et nécessitant
beaucoup d’approfondissement. C’est ce que j’ai appelé « l’enseignement par le court », à partir du recueil de
nouvelles de Tahar Ben Jelloun, Le Premier amour est toujours le dernier 161, donné ici à titre indicatif, sans
privilège aucun sans tout autre texte de même disponibilité pour une telle illustration.
161
T. Ben Jalloun, Le Premier amour est toujours le dernier, Paris, Seuil, 1995. Dans cet article, les citations renvoyant à ce livre seront
juste suivies du numéro de page dans cette édition.
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L’ENSEIGNEMENT PAR LE COURT
« La forme littéraire brève est une forme d'écriture dont l'origine remonte même à celle de la littérature », écrit
Alain Montandon162 ; mais l’enseignement des lettres aussi se fait le plus souvent par la forme courte, soit celle
qui relève de ce qu’on appelle « les genres brefs » ou celle qui consiste à sélectionner l’extrait comme support
pédagogique, tout en lui établissant un cadre structurel de pseudo-fermeture pour l’usage pédagogique, quitte à
l’ouvrir après sur le macro-texte dont il émane, pour lui permettre de se réintégrer dans une signifiance globale
qui lui aurait donné sa raison d’être.
Il n’en est pas moins vrai que notre temps est le temps de la rapidité, voire de la précipitation. C’est aussi le
temps de l’accumulation des choses et des connaissances, si bien qu’il devient peut-être nécessaire d’accorder un
peu de temps à chaque chose, sauf à celles qu’on choisit pour en faire le centre de notre préoccupation et sans
doute aussi le centre de notre vie.
De ce point de vue, la lecture et la littérature, pour ce qu’elle a d’étroitement lié à cette pratique, sont
condamnées à ne retenir du temps et de l’intérêt du commun des alphabètes que la part qui pourrait leur revenir
dans cette bousculade et cette profusion des occupations, et en fonction du plaisir qu’une éducation, appropriée
parce qu’adaptée au contexte, aura enraciné dans la tête et dans le corps de l’homme moderne, pourtant forts
sollicités, cette tête et ce corps, par les attraits et les sollicitations des nouvelles technologies de l’information et
de la communication, donc du savoir et de la connaissance.
Certes, il y a encore des lecteurs de romans fleuves et des fouineurs dans les thèses volumineuses et les grands
livres des différentes disciplines ; mais combien sont-ils en proportion et pourquoi lisent-ils autant et ainsi ?
C’est un phénomène qui peut être indiqué à l’étude approfondie et les conclusions seraient sans doute fort
instructives. Il n’en reste pas moins vrai que les textes courts et les genres brefs reprennent de la valeur et il ne
serait pas totalement insensé d’y voir les principaux vecteurs de la littérature pour demain, de la littérature de
demain.
Aussi me paraît-il d’une modernité intelligente que de se préoccuper des écrits courts à la fois pour en
encourager la production et pour en souligner l’intérêt divers et la pertinence pédagogique, surtout en matière
d’éducation à la lecture, cette question qui éprouve l’école et ses acteurs variés, dans un rapport de moins en
moins clair à l’évolution de la société et à ses nouvelles exigences.
Il faut rappeler que nous nous situons au-delà des premières étapes de l’apprentissage de la langue française
(celles du primaire et du secondaire), autrement dit, nous sommes en milieu universitaire où le transfert culturel
prend plus de visibilité et offre plus d’opportunités d’approfondissement de la pensée dans l’esprit des échanges
civilisationnels. C’est pourquoi il nous est permis de placer notre réflexion à l’embouchure du spécifiquement
littéraire et du socio-culturel. De ce point de vue, on ne s’arrêterait pas à la citation de Madeleine Cottenet-Hage
qui stipule : « En s’ouvrant à la dimension culturelle, on ne peut que déboucher sur une conscience de la
différence et de la diversité. », et l’on ajouterait que pour la cas de la littérature maghrébine de langue française,
c’est le littéraire aussi, le littéraire surtout, qui ouvre sur la conscience de différence et de diversité dans l’espace
même de la rencontre et dans une poétique ou une esthétique de la mixité.
Autrement dit, la construction et le tressage des structures esthétiques en général, poétique en particulier, sont à
la fois le reflet des structures mentales et socio-culturelles et des initiateurs de changements dans ces structures,
de par la nature même de toute œuvre de création artistique qui se place au croisement d’une part de l’application
de la règle et de la satisfaction d’une certain horizon d’attente, d’autre part l’infraction aussi minime soit-elle de
la règle et le dérangement plus ou moins troublant de l’horizon d’attente. De ce point de vue, la littérature
maghrébine de langue française nous semble avoir réussi à donner à cette caractéristique fondamentale de la
littérature, une troisième dimension, celle du croisement et de la mixité 163, ce qui est de nature à informer d’une
nouvelle façon de voir l’enseignement intégré de la langue, de la littérature et de la civilisation.
Or, dans cette littérature, la forme brève reste négligée par l’attention critique et par l’intérêt pédagogique ; c’est
pourquoi notre choix s’est porté sur un corpus de ce genre littéraire plutôt que sur un texte s’inscrivant dans un
genre majeur.
Sans doute importe-t-il, dans cette perspective, d’actualiser la dimension métalittéraire et d’évoquer la citation
d’A. Montandon : « Dans sa perspective esthétique et poétique, la forme brève est une perpétuelle question
posée aux différents genres et à la littérature comme telle. » ; en gardant à l’esprit cette autre remarque de lui, qui
peut constituer une préoccupation centrale dans le contexte que nous étudions : « Plus l’énonciation est concise
et plus l’effort demandé au lecteur est grand. ». Ailleurs, il l’exprime ainsi : « La brièveté est un appel, un signe,
une piste, un choc qui donne à penser. »164
162
163
164
Un.article en ligne rédigé par Alain Montandon, Université de Clermont-Ferrand.
http://www.ditl.info/arttest/art18372.php#etude
Nous avons esquissé une approche analytique de ce phénomène dans notre travail sur Kateb Yacine, « La Quête du récit dans l’œuvre de
Kateb Yacine et De la transmutation littéraire au Maghreb (Tunis, L’Or du Temps, 2002) ; main un développement plus approfondi et
donnant sur une certaine théorisation fait l’objet de notre livre sur « Le Texte mixte de la littérature tunisienne de langue française »
(Tunis, CPU, 2005)
A. Montondan, Préface à un collectif, Formes littéraires brèves, Wroclaw, 1991.
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Cela pourrait paraître contradictoire si nous considérons que nous devons séduire notre lecteur, essentiellement
estudiantin, et en même temps exiger de lui un grand effort qui pourrait ne pas le tenter. Ce n’est pourtant qu’une
apparence, car l’expérience montre que dès que le corpus choisi est de nature à susciter un certain plaisir et un
intérêt certain, on découvre que l’étudiant n’est pas un inconditionnel de la paresse intellectuelle et que la
manifestation intelligente de cet intérêt ne manque pas de nous surprendre.
C’est en tout cas à travers cet intérêt intelligent pour la pratique lectoriale, surtout en milieu d’enseignement, que
peut passer, au Sud comme au Nord, la possibilité de dialoguer avec l’Autre, avec sa langue, sa littérature et sa
civilisation. Autrement dit à le penser en tant qu’un Autre culturel en pensant la culture dans sa pluralité.
LE COLLIER DE L’AMOUR
Voyons alors, de façon forcément sommaire ici, ce que le recueil de Ben Jelloun, Le Premier amour est toujours
le dernier, pourrait nous offrir comme possibilités pédagogiques liées à notre propos portant sur
« l’enseignement par le court »..
Rappelons que ce recueil est composé de 21 textes étiquetés comme des nouvelles de par l’indication portée sur
la page intérieure du titre. Ce qui nous situe en pleine interrogation d’une des manifestations les plus consacrées
du genre bref, ou du texte court, en l’occurrence la nouvelle 165, dans les questions liées à sa nature même en tant
que genre, ou sous-genre, et à sa relation avec d’autres formes littéraires de statut proche ou similaire.
Ce double mouvement, à la fois centripète et centrifuge, tourné vers soi et vers l’Autre, constituerait le prototype
structurel de toute logique d’ipséité et d’altérité, de singularité et de pluralité.
C’est d’ailleurs la même logique qui commande le fonctionnement structurel de chacun des textes par rapport au
recueil. Car le recueil en tant que structure de regroupement ne saurait se concevoir sans une part de partage à la
rencontre de toutes les spécificités. Un vrai réseautage, surtout par intratextualité et intertextualité, s’installe
alors entre tous les composants pour faire valoir un lien informant de la communauté du destin de l’ensemble.
Cela se joue au niveau d’une poétique appropriée, mais aussi au niveau d’une économie du commerce lectorial,
éditorial, culturel ou intellectuel. De ce fait, chaque texte, aussi bref soit-il, est dans un jeu avec les autres textes
du même ensemble, les autres textes du même auteur, les autres textes d’autres littératures, de La littérature.
Cette dynamique fondatrice du recueil acquiert beaucoup plus d’importance quand on sait qu’il s’agit d’un livre
sur l’amour ; autant dire un livre d’amour actualisant les cultures du Nord et du Sud pour faire de ce sentiment
une valeur centrale, engageant le destin de chaque être humain et peut-être aussi celui de l’humanité entière,
malgré toutes les facettes qu’il nous présente, de l’amour fou jusqu’à la haine, cette autre face de l’amour, aussi
folle et aussi aveugle.
C’est là qu’au croisement des cultures du Sud et du Nord, on ne pourrait s’empêcher de penser à une sorte
d’hypotexte implicite du recueil de Ben Jelloun, ce texte de référence soupçonné peut-être à partir d’une
évocation implicite et rapide au début de la sixième nouvelle du recueil, celle justement qui a donné son titre et
son incipit à l’ensemble : « Le premier amour est toujours le dernier. Et le dernier est toujours rêvé. Je ne
connais de son corps que la voix. » (p. 73). Comment ne pas penser alors à Ibn Hazm et son livre « Le Collier de
la colombe », particulièrement le développement qu’il fait sur l’amour par l’ouïe ?
On se rend compte alors que Ben Jelloun n’a pas fait autre chose qu’un nouveau traité sur l’amour, comme Ibn
Hazm, et on est d’autant plus tenté de le penser que l’auteur marocain qui n’hésite pas à citer ses références tait
de façon trop criante le nom de l’écrivain andalous qui l’a précédé d’un bon millénaire.
Pour Ben Jelloun, confortablement assis sur ses deux sièges, pour citer encore Kateb, il y aurait ainsi à conduire
une pensée de l’amour comme valeur centrale de civilisation, autant qu’il est un sujet de choix pour la littérature,
orale ou écrite, au Nord comme au Sud. Il s’inscrirait lors dans la continuité différenciée de son prédécesseur ;
commandé par le même principe qui aurait présidé à l’élaboration du « Collier » et qui préside à l’élaboration du
recueil, celui-ci étant aussi un collier d’une autre nature. Si bien qu’on dirait de celui-ci ce qui a été dit de celuilà : « C’est une lettre d’amour ouverte à toutes les lectures et à tous les contextes culturels qui connaissent la
valeur de l’amour et reconnaissent son importance extrême dans la vie et dans l’écriture. »166
Ainsi, ce recueil nous offre ce champ important de l’interrogation civilisationnelle portant sur les relations
interculturelles autour du thème de l’amour et de ses variantes, mais en relation étroite avec un très large panel
de questions littéraires et de « questions de littérature » (du titre d’un enseignement spécifique en licence et en
master), depuis celles se rapportant au texte court dans son fonctionnement propre, le micro-texte, si l’on préfère,
165
166
Il faut préciser que nous choisissons délibérément de ne pas nous attarder ici sur la différence entre le court et le bref tel que cela a été
souligné, pertinemment à notre avis, par Alain Montandon dans Les Formes brèves (Paris, Hachette, 1992), p. 4 : « entre le court et le
bref une distinction est à faire. Car le court est relatif à ce qui est plus long, plus prolixe, plus volumineux. […] La forme brève relève
donc d’une rhétorique, d’une stylistique et d’une poétique particulières. »
Moôjab Zahrani, « Discours d’amour contre discours de barbarie. Les questions d’amour et la place de la femme dans Le collier de la
colombe d’Ibn Hazm. » (en arabe), in Mawarid, revue de la Faculté des lettres et sciences humaines de Sousse, n° 10 – Année 2005, pp.
49 – 74.
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à un contexte plus étendu comme le recueil, l’œuvre de l’auteur et la littérature dans son ensemble ou dans ses
configurations particulières.
On imagine bien que l’intérêt de la langue est ici servi par une pratique orale et écrite, qui sera une pratique
d’évaluation et de rectification continues, ne manquant pas le retour sur les règles d’usage pour les rappeler à
chaque occasion. Parallèlement, l’enseignement spécialisé de linguistique se maintiendrait avec beaucoup plus
de liens avec les questions de littérature et de civilisation, et pourquoi pas avec une part de linguistique comparée
et de traduction.
L’exercice de la traduction est fort intéressant à ce propos parce qu’il soulèverait le problème de la différence
entre un texte traduit de l’arabe au français et un texte écrit par un Maghrébin directement en français, avec les
différentes implications multidimensionnelles de ce problème dans les questions de langues, de littératures et de
civilisations (au pluriel cette fois).
Peut-être convient-il, au terme de cette réflexion, d’évoquer quelques nouvelles précises du recueil de Ben
Jelloun pour suggérer certaines pistes d’exploitation pédagogique convenant à notre champ de réflexion.
Nous citerions la deuxième nouvelle, par exemple, « Ruses de femmes », qui s’inscrit, de par son titre, dans la
tradition des récits populaires de mise en valeur du pouvoir des femmes, lequel s’exerce par la ruse. Ce qu’on a
l’habitude d’appeler « Kid Ennissa ». Qu’on se rappelle le dicton : « Kid Ennissa Kidin wa Kid Errijal Kid
Wah’ed »167. C’est ce que Ben Jelloun a repris dans le titre de la nouvelle « Ruses de femmes ». En rapport sans
doute avec ce lien à la tradition populaire, la nouvelle épouse la logique du conte tant par son incipit que par sa
clausule. « Il était une fois deux amies… », lit-on à l’ouverture de la nouvelle. Puis à la fin : « elle quitta la ville
et s’installa dans une ferme avec son époux légitime, à qui elle donna beaucoup d’enfants » (p. 43).
Or le conte peut ici jouer son rôle de passeur culturel comme le précisent Bernard Augé et Geneviève Poletti :
« Pour ce qui est de la dimension culturelle, [le conte] a le mérite, non seulement de renouer avec un héritage
oral, souvent diffus, mais aussi avec l’expérience vécue quotidiennement, sans compter sa merveilleuse aptitude
à intégrer d’autres patrimoines culturels, qui en fait un ‘passeur’ par excellence. »168
Le contexte est alors propice, dans une pratique de la langue française aux niveaux de la production littéraire et
de la communication pédagogique, pour un comparatisme horizontal, non discriminatoire, entre les deux cultures
et leurs manifestations littéraires.
La nouvelle, « La haine », elle aussi, nous replonge dans l’esprit du conte, avec cet incipit canonique : « Il était
une fois un enfant laid, tellement laid qu’il avait réussi à échapper au temps et à ne plus grandir. » (p. 181)
La troisième nouvelle, par son titre au moins, « une vipère bleue », nous renvoie aussi à l’imaginaire populaire
de par la formule utilisée pour désigner une méchante femme. La nouvelle se présente en deux parties
scripturairement mises en évidence par une séparation formelle (un blanc et un numéro pour chacune).
Cependant, après le prologue introductif, le narrateur s’est totalement effacé et n’est restée que la nouvelle écrite.
Le récit ne serait alors qu’un prétexte pour la conduite de la nouvelle qui, d’une certaine manière, serait la
femme bleue. A preuve, la leçon de morale, « la morale de l’histoire, c’est [elle] qui la tire » (p. 53) et elle
consiste en ceci : « il faut se méfier des vipères », on serait tenté d’ajouter : « la nouvelle, la première ». Ainsi, à
la lisière de ce jeu de miroirs entre l’imaginaire, le réel et le littéraire, c’est encore l’interrogation du genre dans
sa relation à l’imaginaire populaire et au pouvoir des mots. On imagine alors l’exploitation pédagogique à tirer
tant du point de vue du comparatisme linguistique que des spécificités culturelles au Nord et au Sud.
La quatrième nouvelle, « Un fait divers et d’amour », se définit de façon générique dès le début et de façon
dédoublée, par le titre et par l’incipit : « Voici un fait divers. » (p. 55). Il y a cependant un jeu de mots dans le
titre de la nouvelle (Celle-ci faisant partie d’un contrat de lecture annoncé à la deuxième de couverture), situant
le texte à la jonction (conjonctive ou disjonctive ?) entre son espace propre (celui du fait divers présenté en
nouvelle) et celui du recueil ayant l’amour pour propos (fait d’amour). Ce sont donc ces lignes de séparation qui
sont interrogées comme autant de lignes d’articulation amenant peut-être à repenser la notion de cloisonnement
générique en termes de révision, voire même de contestation. Peut-être cette histoire dite « celle d’un paradoxe »
est-elle celle du paradoxe inhérent au genre même de la nouvelle entre l’oral et l’écrit, le réel et le rêve, la réalité
et la fiction ?
CONCLUSION
Ce que l’on pourrait retenir pour conclure ce propos, c’est que le recueil de nouvelles de Tahar Ben Jelloun, Le
Premier amour est toujours le dernier, nous paraît conduire le plus grand nombre d’interrogations liées au
phénomène qui nous occupe et qui nous paraît d’obédience civilisationnelle, si l’on entend par la civilisation tout
ce qui implique la culture dans la dynamique sociétale.
167
168
Nous traduirions par : « Ruse de femmes a double effet. Ruse des hommes n’en a qu’un seul »
Bernard Augé & Geneviève Poletti, « Passage du conte », in Le Français dans le monde n° 241, mai-juin 1991, pp 70.
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En effet, le recueil de nouvelles de TB Jelloun interroge la notion même de genre littéraire, à travers le cas de la
nouvelle, dans son rapport à l’intention créatrice d’une part, mais aussi dans son rapport au patrimoine socioculturel du terroir, oral et écrit, et dans une préoccupation fondamentale quant à ce qui préside à l’intérêt du récit
en général, aussi bien de par sa structure interne que son implication sociale. Cet ensemble permet déjà de poser
le problème lié à la notion même de recueil tant du point de vue de sa cohérence supposée que du point de vue
du fragmentaire qui préside à sa constitution. Cela est d’autant plus intéressant que les textes qui le composent
couvrent la période sur laquelle s’étend toute l’œuvre de l’auteur (jusqu’à la publication du recueil en 1995,
évidemment). Dès lors, il serait pertinent de se demander si le recueil ne constituerait pas ce qu’on a pu appeler,
ailleurs, « la somme poéthique » de Tahar Ben Jelloun.169
Il va sans dire que ces considérations qui pourraient paraître spécifiquement littéraires ne sont pas sans intérêt
pour l’exploitation pédagogique qui pourrait en être faite dans la perspective de l’enseignement de la langue et
de la civilisation, surtout que de par leurs poétiques spécifiques, les textes du recueil embrassent un champ
pluriel de types discursifs qui favorisent l’implication des étudiants (ou des apprenants, si l’on préfère rester dans
un cadre général) dans la pratique d’une langue étrangère en rapport à ce qui relève de leur identité et de leur
rapport à l’altérité. On va alors de la nouvelle, au conte, au fait divers, au journal intime ou notes personnelles, à
l’essai, etc. Bref tout ce qui pourrait impliquer le discours littéraire, oral ou écrit, depuis le conte populaire à
Marrakech jusqu’au récit poétique comme un avatar de la modernité littéraire.
On imagine alors l’opportunité pédagogique que l’on trouverait dans un tel corpus, étudié à titre indicatif pour un
ensemble plus consistant qui pourrait s’étendre à la nouvelle maghrébine de langue française, dans le cadre de
l’enseignement de la langue dans laquelle est produit cet ensemble de textes, la langue française qui, pour être
une langue étrangère, n’en est pas moins libérée du legs historique qui l’enveloppait de l’étiquette de langue de
l’ancien colonisateur et qui la fait accéder au statut de langue d’interculturalité, d’intercommunication et
d’échanges civilisationnels.
Ici, la langue est ainsi libérée du pouvoir coercitif de la pudibonderie classique pour paraître dans sa dynamique
historique qui la rend capable de dire l’altérité dans ce que Khatibi se plaisait à nommer « un amour bilingue » et
de faire valoir ainsi la notion de proximité horizontale, au détriment de toute hiérarchie ségrégationniste ou
dominatrice.
Dès lors, grâce à des exercices appropriés, l’étudiant est à la fois acteur et producteur d’un discours de l’interlangue pour dresser un pont entre sa civilisation et la civilisation de l’autre par l’effet d’une pratique littéraire
qui, de par sa variété et de par la brièveté des textes étudiés, et par conséquent de par cet achèvement qui est le
leur mais qui n’en est pas moins une ouverture incontournable, se hisse petit à petit au niveau du plaisir du texte,
voire à celui de la jouissance du texte, pour le meilleur non seulement d’une communication, mais aussi, sans
doute d’une communion avec l’Autre.
169
L’expression est empruntée à Melle Héla Ouardi de l’Université Tunis-AlManar qui l’a utilisée pour titrer son travail « La Somme
poéthique de Raymond Queneau » (non encore publié).
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RÔLE DES RÉCITS COURTS DANS LA MOTIVATION DES APPRENANTS À LA
LECTURE LITTÉRAIRE
Sonia SALHI, ISEFC du Bardo Université virtuelle de Tunis, Tunisie
Lire ne va plus de soi chez nos jeunes élèves contemporains pour lesquels l’accès au livre et à la littérature est
une expérience difficile, souvent effectuée sous la contrainte. Lire les contes et les nouvelles peut constituer un
moyen pour sensibiliser à la lecture littéraire même si on est obligé de faire face à des représentations que de
nombreux élèves se font de la littérature et du genre bref. Les recherches que nous avons entreprises depuis voilà
dix ans dans des écoles, collèges et lycées du pays ont prouvé que l’élève tunisien affiche un désintérêt total pour
le livre. Rares sont ceux qui accordent du temps à la lecture et surtout à la lecture littéraire.
Notre objectif durant toutes ces années a consisté à faire du récit court un objet d’apprentissage qui sert surtout à
motiver les apprenants à la lecture littéraire. Nous avons été très sensible à l’intérêt porté par l’élève du primaire
au conte. En effet, nos enquêtes entreprises dans des établissements du premier cycle de l’enseignement de base
ont montré que les élèves du primaire sont fascinés par les contes. Ils ne cachent pas leur penchant pour la
lecture des contes surtout les plus merveilleux d’entre eux. Leur caractère magique et leur dimension féérique les
marquent à jamais. L’heure du conte est un moment exceptionnel qui les fascine à l’école primaire. Arrivés au
collège, ils deviennent plus réticents et moins attirés par ce genre jugé trop invraisemblable et irréel. Pourtant,
dés qu’on a décidé de partir des représentations que nos jeunes se faisaient du genre bref, de combattre celles qui
freinent l’apprentissage, on a ressenti une volonté de la part d’une majorité écrasante de renouer avec le genre
bref en particulier le conte et la nouvelle. C’est aussi par le biais d’un ensemble de stratégies, de démarches, de
moyens susceptibles de faciliter la lecture du genre bref que nous continuons à encourager nos apprenants à la
lecture littéraire. Il s’avère aussi que le choix des ouvrages et surtout ceux programmés pour la lecture suivie en
tant qu’œuvre intégrale a une influence remarquable sur la motivation. Plus les titres des ouvrages proposés à la
lecture suivie sont motivants, plus l’espoir de tomber sur des élèves prêts à lire dans le genre bref est grand. Pour
arriver à leur faire aimer la lecture littéraire, on a tenté d’agir sur leurs représentations de les faire participer au
choix des œuvres et de travailler sur des incipit et des épilogues des nouvelles mais aussi de certains contes
philosophiques Voltairiens jugés inaccessibles par nos élèves. L’étude du paratexte, la lecture des images et des
illustrations, l’expérience de l’écriture dans le genre dont nous ferons part dans ce qui suit peuvent aider l’élève
à dépasser la difficulté qui l’empêche d’aborder la lecture en français langue étrangère et à développer chez lui
le comportement d’un lecteur autonome.
Une première proposition que nous jugeons capable de motiver à la lecture consiste à faire participer les élèves
au choix de l’œuvre.
Un choix collectif de l’œuvre
Généralement dictée par les Programmes officiels ou dépendant d’un certain nombre de contraintes
institutionnelles ou imposées par le professeur, l’œuvre proposée pour la lecture suivie ne plaît pas à nos jeunes
élèves. Pour qu’il soit motivant, le support de la lecture suivie doit répondre aux besoins de l’élève, tenir compte
de son âge, de son niveau en français et de son orientation. A partir de douze ans, l’élève commence à avoir un
penchant pour un genre bien précis d’ouvrages qui lui proposent les thèmes qu’il préfère. Comme il aime les
actions complexes et n’apprécie pas les récits qui se limitent à un seul personnage, l’élève doit de préférence lire
des contes et des nouvelles qui le retiennent et ne le laissent pas insensibles. Tout en respectant les programmes
officiels de français et le statut accordé au genre littéraire et en particulier les récits courts, nous proposons de
prendre en considération le profil, le besoin, et l’âge de ces élèves. Il est tout à fait possible d’impliquer les
élèves dans le choix de l’œuvre littéraire au programme. Le choix collectif se faisait sur la base de deux critères
uniquement à savoir l’aspect thématique et linguistique. En effet, ce sont les seuls critères de choix que les
élèves possèdent car ils ne sont pas nombreux à lire des textes littéraires. Les seuls qu’ils connaissent sont ceux
qu’on leur propose en classe de français. Ils ne savent pas tellement faire un choix à propos du genre ou le
classifier. A partir de douze ans, le merveilleux des contes de fées ne les inspire plus, le fantastique ne peut être
à leur goûts que s’il vise à dévoiler des réalités qui ont trait à la société ou à l’homme à ses sentiments, valeurs
ou caractère. Bref même si les critères sur lesquels on se base ne sont pas nombreux nous arrivons à avoir une
idée globale des sujets capables de susciter l’intérêt d’un élève et nous pensons que le choix des nouvelles
revient au professeur et à ses élèves. En outre, il n’est pas très difficile de s’entendre sur un choix collectif retenu
suite à des recherches sur internet ou ailleurs, choix que nous résumons dans la séquence suivante.
1- Le professeur fait circuler au début de l’année une liste avec des titres de nouvelles
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2- Cette liste reste une semaine chez l’élève le temps qu’il coche l’ouvrage qu’il désire lire. Il peut même faire
des recherches sur internet, ou tout simplement interroger ses Camarades, sur leurs impressions, ou interroger
ses parents …
3-L’élève peut proposer une nouvelle s’il a vraiment un titre en tête.
4-Le professeur ramasse les fiches, son choix va se porter sur la nouvelle la plus demandée.
5-Vers la fin du trimestre, il doit mettre à la disposition de ses élèves la nouvelle en question
6-Avant la lecture, il y a une séance de sensibilisation à la lecture de la nouvelle, l’élève
découvre l’œuvre en question. A partir du paratexte, il va être conduit à émettre des hypothèses concernant le
contenu.
7-La lecture se fait pendant les vacances.
8-L’étude se fait après les vacances.
Cette méthode a prouvé que la participation de l’élève au choix de l’œuvre est très importante. C’est à la fois
motivant et enrichissant car les recherches rapides et efficaces entreprises sur internet ont permis aux élèves de
se construire un savoir sur la nouvelle en tant que genre.
Ils ont vu des nouvelles, ont constaté leur aspect bref qui va de trois à trente pages et ont appris que certains
écrivains sont romanciers, poètes et nouvellistes. Ils ont même trouvé des définitions du genre, mais avant même
de prendre connaissance de ces définitions, ils ont saisi le caractère littéraire et bref de la nouvelle. La nouvelle
est donc un genre littéraire ce qu’ils n’ont pas retenu des définitions trop hâtives et souvent implicites que leurs
enseignants s’efforçaient de leur faire passer. Avec cette recherche, les élèves retiendront pour toujours que la
nouvelle est un genre littéraire au même titre que le roman, la poésie et le théâtre. La nouvelle n’est pas
seulement un genre fantastique, ils découvrent qu’il existe des sous-genres qu’ils apprécieront certainement :
Des nouvelles sentimentales, humoristiques, policières, vouées à l’évènement réel ou imaginaire, réaliste ou
fantaisiste, des nouvelles de science-fiction…Ils retiendront également plusieurs titres de nouvelles et de
nouvellistes ce qui est un début dans la sensibilisation. Nous avons d’un côté, fait participer ces jeunes au choix
de l’œuvre de sorte qu’ils se sentent impliqués et responsables de la réussite de cet apprentissage, d’un autre
côté, nous avons sensibilisé un grand nombre d’entre eux à la lecture des nouvelles qui sont disponibles sur
internet. Ils n’ont pas besoin d’aller à la bibliothèque ou dans une librairie spécialisée, il leur suffit de se
connecter pour lire une ou même deux nouvelles sans même les imprimer. Bref, ces jeunes ont besoin d’être
orientés, et encadrés. L’enseignant est le seul qui puisse les aider, il doit essayer d’être compréhensif, sensible à
leurs difficultés, à leurs besoins tout en faisant appel à son savoir faire en la matière.
Nous enchaînons dans ce qui suit sur un autre moyen de sensibilisation à la lecture qui prend appui sur le genre
bref car c’est en partant des représentations que se font les élèves du récit court qu’on va les aider à mieux saisir
ses caractéristiques pour en faire leur genre littéraire préférée.
Partir des représentations pour identifier un genre littéraire : la nouvelle
Il est possible de partir des représentations pour identifier un genre littéraire : la nouvelle
On peut faire de la séance de lancement de la lecture une occasion pour faire émerger les représentations que se
font les élèves d’un genre littéraire. Notre choix va se porter sur la nouvelle et plus précisément la nouvelle de JM.G. Le Clézio, Orlamonde extraite de La Ronde et autres faits divers (Folio). Avant toute lecture de la
nouvelle, toute mention même d’une éventuelle lecture, sont écrits au tableau le titre et une des phrases du texte :
Titre : Orlamonde
Citation :
« Alors elle lui a fait jurer de ne jamais révéler sa cachette à personne, même si on le battait, même si on le
battait, même si on lui brûlait la plante des pieds avec une bougie. »
Consigne :
A partir des deux éléments proposés quel est selon vous, le genre littéraire auquel peut appartenir cet extrait ?
Comme il arrive qu’un grand nombre d’élèves ignore la notion de genre littéraire ou croit l’ignorer, nous devons
faire un bref rappel d’exemples de genres littéraires et veiller à ce que ces exemples soient précis et diversifiés
pour ne pas orienter d’avance les réponses. Après un court temps de réflexion chacun des élèves propose une
indication de genre en la justifiant rapidement, elles sont notées au tableau sans que le professeur porte le
moindre jugement. Les réponses sont surprenantes parfois et le professeur ne doit pas influencer les élèves ou
intervenir, il ne peut intervenir que si les propositions ne respectent pas la consigne. Une fois les propositions
notées, le professeur distribue à ses élèves le dernier paragraphe de la nouvelle que les élèves lisent
silencieusement. Une nouvelle discussion collective est lancée, elle permet d’éliminer certaines des propositions
antérieures qui ne peuvent convenir. A partir de celles qui ont été conservées, les élèves doivent imaginer les
grandes lignes d’un scénario qui conduirait de la phrase qu’ils ont examinée antérieurement au dénouement. Les
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scénarios sont ensuite confrontés collectivement. Le choix va se porter sur un seul scénario qui sera comparé
avec la nouvelle. Cette séance met les élèves en position de recherche active par rapport au texte qui va être
étudié en classe et suscite une vive curiosité, même chez les élèves qui lisent très peu. En plus, elle explicite la
démarche de toute découverte d’un texte à partir d’hypothèses que la lecture va confirmer ou infirmer.
Combattre les représentations sur la nouvelle en variant les sous-genres
Si un grand nombre d’élèves continue à croire que tous les contes sont merveilleux et toutes les nouvelles sont
fantastiques, s’ils sont nombreux à refuser de les lire en sous estimant le genre, c’est parce qu’ils n’ont pas une
connaissance parfaite du genre et de ses sous-genres. Les élèves doivent savoir que la nouvelle est un genre
littéraire aussi riche que le roman. Beaucoup d’enseignants vont affirmer avoir fait allusion à d’autres sousgenres dans leur présentation de la nouvelle. Nous pensons que le problème dépasse le professeur et sa
conception du cours sur la nouvelle. La responsabilité revient à notre avis aux concepteurs des manuels qui
doivent varier les sous-genres et proposer la nouvelle sentimentale, la nouvelle policière, la nouvelle de science
fiction, la nouvelle réaliste et bien sûr la nouvelle fantastique. Se limiter à un seul sous-genre rendrait la séance
monotone aussi bien pour le professeur que pour l’élève. Nous pensons qu’il sera plus juste de varier les sousgenres et de donner à l’élève la chance de les rencontrer à plusieurs niveaux de l’apprentissage. La nouvelle
dans les programmes ne doit pas se limiter à la lecture suivie, elle doit figurer un peu partout comme morceaux
choisis de lecture expliquée, comme support à des activités grammaticales et lexicales et comme support pour
lancer un projet d’écriture de la nouvelle.
Si on parvenait à varier les nouvelles et à les introduire au niveau de plusieurs activités de l’apprentissage, on
aurait plus de chance d’agir même partiellement sur les conceptions de nos élèves et leurs représentations.
Des stratégies de lectures pour favoriser la lecture des nouvelles
Avec des supports attrayants, nous avons de fortes chances que nos élèves lisent le conte ou la nouvelle
programmée mais avec des stratégies de lecture claires et motivantes, nous pouvons garantir que l’élève
s’engagera dans une relecture et une étude plus approfondie du texte.
Pour adapter les démarches, nous distinguerons deux types d’approches du texte en nous référant à la différence
établie par divers théoriciens de la lecture :
-La lecture- participation au cours de laquelle, le lecteur, soumis à la fiction se laisse prendre par l’illusion
référentielle, adhère simplement à l’histoire et réagit avant tout sur le mode affectif.
-La lecture- distanciation qui refuse de céder à l’illusion référentielle et de considérer le texte comme un simple
reflet de la réalité; cette lecture plus distancée et plus conforme à une réception littéraire s’intéresse alors au texte
comme objet construit, comme combinaison de procédés formels comme jeu avec les stéréotypes et avec
d’autres textes.
Comme la nouvelle affectionne plus que d’autres textes narratifs les effets de surprise obtenus grâce à la
technique de la chute, comme elle est courte allant de trois à une trentaine de pages souvent étoffée d’implicite,
de non dit, d’ellipses, elle constitue un support idéal pour apprendre la lecture littéraire à travers des démarches
différentes qui adoptent des stratégies variées et qui ne prennent pas plus qu’une ou deux séances.
- Première stratégie : On donne aux élèves un texte à lire en entier. Les lectures menées par les élèves avec une
grande efficacité doivent être confrontées. Chacun expose ses propositions interprétatives et chaque fois qu’il y a
une variation ou des divergences, un retour sur le texte s’impose pour des clarifications interprétatives et ce, à
travers la recherche d’indices pertinents afin de confirmer ou d’infirmer les propositions.
-Une deuxième stratégie : On fractionne le texte de la nouvelle en fonction des moments forts dans l’intrigue ou
des signaux de suspense de sorte que l’élève ait à imaginer les suites du récit à l’oral ou à l’écrit. Il devra se
baser sur des indices 170prélevés dans le fragment connu pour émettre des hypothèses sur la possible fiction à
venir. A ce moment là, l’élève doit faire appel à sa compétence encyclopédique qui jouera un rôle essentiel. La
référence à divers types de scénarios aidera l’élève à élaborer des hypothèses de lecture plus acceptables.
-Une troisième stratégie : On ampute la chute du texte et on demande aux élèves après avoir lu toute la nouvelle
d’écrire un dénouement. Après confrontation des dénouements anticipés par les élèves, on passe à la lecture du
dénouement imaginé par l’auteur avec une relecture plus attentionnée de l’ensemble de la nouvelle à travers le
repérage d’indices, de détails, de manipulations pour comprendre comment l’auteur a abouti à la chute.
La nouvelle aide ainsi le professeur à faire aimer aux élèves le genre bref et à les sensibiliser à sa dimension
littéraire. Elle lui donne l’occasion grâce à la brièveté du genre et sa richesse d’adopter des stratégies de lecture
différentes en fonction des objectifs qu’il s’est fixés et du niveau général des élèves.
170
Lector in fabula u eco p145
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Nous passons à la sensibilisation de la lecture d’un conte philosophique jugé trop difficile par des élèves de
3ème lettres d un grand nombre de lycée de la ville de Tunis.
Stimuler la lecture à l’aide d’extraits de conte
Etudier une œuvre intégrale et en particulier un conte philosophique en se fondant sur un certain nombre
d’extraits, généralement choisis par l’enseignant est une pratique scolaire courante. Nous avons dans la liste
indicative des œuvres susceptibles de faire l’objet d’un module de lecture fournie par le ministère de l’éducation
en Tunisie, des contes de voltaire que le professeur peut exploiter en lecture suivie en fonction du niveau général
de la classe. Nombreux sont les professeurs qui proposent Candide ou l’Ingénue de Voltaire.
Nous allons proposer dans cette tentative de sensibilisation à la lecture du conte philosophique des extraits du
conte Jeannot et Colin de Voltaire. Le choix des extraits sera fait en fonction de la perspective de la lecture et du
caractère significatif du passage. Aucune information ne sera fournie à l’exception du nom de l’auteur et du titre
du conte. La lecture des extraits vise essentiellement à aider l’élève à élaborer des hypothèses de lecture, un
questionnement concernant l’œuvre dans son ensemble qui peuvent constituer des pistes pour faciliter la lecture
autonome de l’œuvre. L’élève peut être conduit à la fin de sa lecture intégrale du conte à revenir sur l’ensemble
de ces hypothèses pour faire apparaitre ce que la lecture intégrale a modifié par rapport aux impressions
premières. L’écriture de Voltaire est souvent perçue comme difficile d’accès en raison de sa tonalité ironique.
Avant d’étudier le conte Jeannot et Colin, la comparaison du début et de la fin du conte va permettre de trouver
des hypothèses qui mettent en évidence la cohérence du conte. Pendant deux séances d’une heure chacune, le
professeur va aider ses élèves à faire une lecture analytique, ensuite à faire une écriture individuelle qui permet à
l’élève d’imaginer l’intrigue sur la base d’informations recueillies dans le texte1.
Les textes proposés aux élèves :
Début du conte de Voltaire, Jeannot et Colin, Classiques Larousse.
Texte1
Plusieurs personnes dignes de foi ont vu Jeannot et Colin à l’école dans la ville d’Issoire, en Auvergne, ville fameuse
dans tout l’univers par son collège et par ses chaudrons. Jeannot était le fils d’un marchand de mulets très renommé, et
Colin devait le jour à un brave laboureur des environs qui cultivait la terre avec ses quatre mulets, et qui après avoir payé
la taille, le taillon, les aides et gabelles, le sou pour le livre, la capitation et les vingtièmes ne se trouvait pas puissamment
riche au bout de l’année. Jeannot et Colin étaient forts jolis pour des Auvergnats ; ils s’aimaient beaucoup, et ils avaient
ensemble des petites privautés, des petites familiarités dont on se ressouvient toujours avec agrément quand on se
rencontre ensuite dans le monde. Le temps de leurs études était sur le point de finir, quand un tailleur apporta à Jeannot
un habit de velours à trois couleurs, avec une veste de Lyon de fort bon gout : le tout était accompagné d’une lettre à
Monsieur de la Jeannotière. Colin admira l’habit et ne fut point jaloux ; mais Jeannot prit un air de supériorité qui affligea
Colin. Dés ce moment, Jeannot n’étudia plus, se regarda au miroir et méprisa tout le monde. Quelque temps après, un
valet de chambre arrive en poste, et apporte à une seconde lettre à monsieur le marquis de la jeannotière : c’était un ordre
de monsieur son père de faire venir monsieur son fils à Paris. Jeannot monta en chaise en tendant la main à Colin avec un
sourire de protection assez noble. Colin sentit son néant; et pleura. Jeannot partit dans toute la pompe de sa gloire.
(VOLTAIRE, Jeannot et Colin, Classiques Larousse.=
Lors de la première séance, nous proposons de travailler sur l’incipit et de faire une lecture analytique.
-Phase 1 : Une lecture analytique
On procède d’abord à un examen précis du début du conte afin de relever tous les éléments qui introduisent
l’intrigue et de faire percevoir les enjeux de l’incipit. On peut s’appuyer pour cela sur la notion de schéma
narratif. Cette séance peut prendre la forme d’un travail par petits groupes ou d’une réflexion collective. La
consigne va porter sur l’état initial (étude des deux premiers paragraphes). Elle vise l’action, le repérage du cadre
spatial, des personnages, de leurs rôles et origine, du temps et de sa valeur.
La consigne
1-Quels sont les personnages principaux ?
2-Qu’apprend-on à leur sujet ?
3-Quelles sont les connotations suggérées par leurs prénoms ?
4-Quel est leur âge ?
5-A quelle époque vivent-ils ?
6-De quel lieu et de quel milieu social sont-ils originaires ? Ce lieu est-il très connu ?
7-Quel est le temps dominant dans ce passage ? Quelle est sa valeur ?
8- Identifiez le temps dominant dans le deuxième paragraphe ? Justifiez le changement de temps.
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Tout de suite après, les élèves sont conduits à retrouver l’élément perturbateur
L’évènement perturbateur
1-De quoi s’agit-il ?
2-Quel thème introduisent les mots : « un habit de velours », » miroir » ?
3-Etudiez les premières conséquences de cette perturbation, évoquées par le narrateur.
Les élèves trouvent facilement les réponses mais ne perçoivent généralement pas l’antiphrase : » Issoire, en
Auvergne, ville fameuse dans tout l’univers ». L’apport par l’enseignant d’informations précises sur les procédés
lexicaux et syntaxiques de l’ironie est alors tout à fait indispensable. A partir de là, les élèves vont pouvoir
formuler des hypothèses de lecture visant à repérer la tonalité choisie par le narrateur et les figures de style lui
correspondant. Au terme de cette lecture, il est possible d’inviter l’élève à imaginer une fin pour le conte.
Phase 2 : écrire l’intrigue à partir des données recueillies.
On invite les élèves à écrire l’intrigue telle qu’ils l’imaginent à partir de données observées concernant le lieu,
l’époque, les personnages, leurs relations et les modalités de leur séparation.
Consigne :
« Imaginez dans quelles circonstances Jeannot et Colin se retrouvent à la fin du conte ».
Si la séance s’avère trop courte, l’élève peut terminer son travail à la maison.
Une deuxième séance est envisagée pour présenter les écrits des élèves et les confronter à la fin du conte.
La séance 2 : la fin du conte
La phase 1 : Les élèves vont lire au début de la séance leurs écrits
Dans un premier temps, l’enseignant les écoute sans commenter leurs écrits. Ensuite, il va décider des critères de
choix qui vont permettre d’accepter certaines propositions et d’éliminer les autres. Le rôle de l’enseignant est
d’aider les élèves à passer des critères subjectifs aux critères objectifs; il ne doit retenir que les textes qui ont
respecté toutes les informations mises en place par le narrateur dans l’incipit. Nous avons des réponses variées et
très originales mais le problème, c’est qu’il est très rare de trouver des élèves qui respectent la tonalité et
l’époque.
-La phase 2 : Lecture de la fin du conte.
Texte2
Comme il était plongé dans l’accablement du désespoir, il vit avancer une chaise roulante à l’antique, espèce de
tombereau couvert, accompagné de rideaux de cuir, suivi de quatre charrettes énormes toutes chargées. Il y avait dans la
chaise un jeune homme grossièrement vêtu, c’était un visage rond et frais qui respirait la douceur et la gaieté. Sa petite
femme brune, et assez grossièrement agréable, était cahotée à côté de lui .La voiture n’allait pas comme le char d’un
petit- maître. Le voyageur eut tout le temps de contempler le marquis immobile, abîmé dans sa douleur. « Eh ! mon
Dieu ! s’écria-t-il, je crois que c’est là Jeannot. »
A ce nom, le marquis lève les yeux, la voiture s’arrête : « C’est Jeannot lui même c’est Jeannot. » Le petit homme
rebondi ne fait qu’un saut, et court embrasser son ancien camarade. Jeannot reconnut Colin ; la honte et les pleurs
couvrirent son visage. «Tu m’a abandonné, dit Colin mais tu as beau être un grand seigneur, je t’aimerai toujours. »
Jeannot, confus et attendri, lui conta en sanglotant, une partie de son histoire. « Viens dans l’hôtellerie où je loge me
conter le reste, lui dit Colin ; embrasse ma petite femme, et allons dîner ensemble. » Ils vont tous trois à pieds, suivis du
bagage. » Qu’est-ce donc que tout cet attirail ? vous appartient-il ? Oui tout est à moi et à ma femme. Nous arrivons du
pays ; je suis à la tête d’une bonne manufacture de fer étamé et de cuivre .J’ai épousé la fille d’un riche négociant en
ustensiles nécessaires aux grands et aux petits : nous travaillons beaucoup ; Dieu nous bénit ; nous n’avons point changé
d’état ; nous sommes heureux ; nous aiderons notre ami Jeannot. Ne sois plus marquis ; toutes les grandeurs de ce monde
ne valent pas un bon ami. Tu viendras avec moi au pays, je t’apprendrai le métier, il n’est pas difficile, je te mettrai de
part, et nous vivrons gaiement dans le coin de terre où nous sommes nés. »
Jeannot, éperdu, se sentait partagé entre la douleur et la joie, la tendresse et la honte ; il se disait tout bas : « tous mes
amis du bel air m’ont trahi, et Colin que j’ai méprisé, vient seul à mon secours. Quelles instructions ! » La bonté d’âme
de Colin développa dans le cœur de Jeannot le germe du bon naturel que le monde n’avait pas encore étouffé. Il sentit
qu’il ne pouvait abandonner son père et sa mère. « Nous aurons soin de ta mère, dit Colin, et quant à ton bonhomme de
père, qui est en prison, j’entends un peu les affaires, ses créanciers, voyant qu’il n’a plus rien, s’accommoderont de peu
de chose ; je me charge de tout. » Colin fit tant qu’il tira le père de prison. Jeannot retourna dans sa patrie avec ses
parents, qui reprirent leur première profession. Il épousa une sœur de Colin, laquelle étant de même humeur que le frère,
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le rendit très heureux. Et Jeannot le père, et Jeannotte la mère et Jeannot le fils virent que le bonheur n’est pas dans la
vanité. (VOLTAIRE, Jeannot et Colin, Classiques Larousse.)
Les élèves lisent avec curiosité la fin du conte. Ils sont surpris par l’opposition entre les deux situations, les deux
états psychologiques des personnages, mais on sent qu’ils font des efforts et qu’ils apprécient tout à fait
l’approche. Ils seront conduits à relever les expressions qui prouvent que l’état psychologique des deux
personnages a subi une évolution ou plutôt un renversement. Ils n’hésitent pas à signaler l’opposition entre le
début et la fin.
1-Jeannot qui, au début du conte, « partit en toute la pompe de sa gloire » texte 1, se trouve à la fin du conte
« plongé dans l’accablement du désespoir » texte 2.
2-Colin était malheureux au moment du départ de Jeannot, il « sentit son néant et pleura » alors que dans le texte
2, il semblait tout content avec « un visage rond et frais qui respirait la douceur et la gaieté ».
Le professeur peut aider les élèves à reformuler d’autres hypothèses sur le contenu, en poursuivant l’examen du
texte 2. Des questions sur l’évènement central du texte, sur les actions et les projets de Colin, sur les rapports
entre les deux personnages pourraient servir à affiner les hypothèses de lecture et à commenter l’évolution des
personnages. Plusieurs morales tirées de l’épilogue sont possibles, on peut demander aux élèves de les écrire eux
mêmes ou de relever du texte des phrases du genre « le bonheur n’est pas dans la vanité » qui pourraient être
utilisées comme des moralités, ce qui permet d’envisager plusieurs axes de lectures possibles. Certains élèves
vont privilégier l’axe de la satire sociale, d’autres la conception du bonheur ou le sens de l’amitié et pourraient
même être chargés de préparer des exposés oraux sur ces thèmes. Grâce à cette approche, nous aidons les élèves
à mieux saisir la tonalité du conte de Voltaire pour ne pas rencontrer des difficultés les empêchant de lire le
conte dans son intégralité. Nous continuons à exposer une autre démarche didactique capable d’aboutir à une
sensibilisation à la lecture du texte littéraire. Il s’agit cette fois d’utiliser l’iconographie à partir des données
fournies par l’objet livre lui-même.
Utiliser l’iconographie
L’image paraissant souvent aux jeunes lecteurs plus accessible que le texte, l’utilisation de l’iconographie est
souvent pertinente pour la construction ou la simple esquisse d’hypothèses de lecture qu’un travail ultérieur sur
l’œuvre permettra de vérifier ou d’infirmer.
On peut utiliser dans cette perspective la ou les pages de couverture, les illustrations de l’ouvrage présentées
généralement dans les éditions scolaires et les manuels, des reproductions de tableaux ou des gravures,
éventuellement des extraits de films.
Comme les jeunes sont très fascinés par l’image, il importe de leur faire aimer la lecture d’un conte en
commençant par la lecture de l’illustration de la couverture. Cette démarche, qui peut paraître classique pour la
plupart est très appréciée par l’élève. Elle occupe environ une heure du module de lecture suivie. Nous
essayerons de l’appliquer sur le conte de Voltaire, Micromégas avec des élèves de 3 ème secondaire. Certaines
éditions sont intéressantes de point de vue iconographique surtout les plus anciennes :
Micromégas, L’Ingénu, nouveaux classiques Larousse (gravure de Vidal d’après Monet, photo. Larousse).
On peut utiliser également les différentes éditions que possèdent les élèves .Il faut éviter d’en déconseiller une
préalablement. Dans ce cas, un bref sondage sur les raisons de leur choix de l’achat du livre aide à faire
apparaitre le rôle de la couverture et ses limites en même temps qu’il contribue à créer dans ce domaine des
attentes et à éduquer le regard. Quelques minutes de libre de circulation des ouvrages entre les élèves leur
permettent de rapides comparaisons.
Un examen général des composantes de la couverture est ensuite mené oralement sous la direction de
l’enseignant par le groupe de modules dans son ensemble ; l’attention des élèves est attirée sur la nature des
différentes composantes (titre, nom de l’auteur, texte, illustration, autres), leur taille et leur place respectives.
Des mini-groupes de 3 ou 4 élèves sont constitués en fonction des illustrations disponibles. Ils seront appelés à
analyser chacun de manière plus approfondie une des couvertures en fonction d’un questionnaire précis
Consignes :
-Qu’est-ce qui est écrit sur la page de couverture ?
-A quoi cela fait-il appel chez le lecteur ?
-A quoi cela sert-il ? En déduire une hypothèse de lecture (elle peut être ou non la même que
-Celle qui a été dégagée lors de l’étude de l’image).
Le questionnaire proposé :
Edition utilisée :
Nom des élèves (souligner le nom du rapporteur du groupe) :
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1- Que représente l’illustration de la couverture ? Vous répondrez avec le plus de précision possibles (sujet,
auteur et titre, époque…)
2- Analyser l’illustration : taille, couleurs, composition, place…
3- Explicitez les choix esthétiques de l’éditeur ou du maquettiste.
4-Quelles sont, selon vous, les connotations de cette illustration ?
5- Etablissez et rédigez une ou plusieurs hypothèses sur l’œuvre à partir de ce que vous avez pu observer.
6- si vous aviez eu seulement cette illustration à votre disposition, auriez-vous décidé d’acheter le livre ?
Pourquoi ?
Une ou plusieurs hypothèses de lecture sont alors choisies collectivement à partir des propositions des différents
groupes et notées sur le tableau. Si on arrive à recueillir qu’une seule, elle sera l’axe choisi pour la lecture
personnelle de l’œuvre pour chacun. S’il y en a plusieurs, il est important de les prendre toutes en compte, par
exemple en les répartissant sur plusieurs groupes d’élèves qui en privilégieront une durant leur lecture. Ce travail
basé sur l’illustration de la couverture est intéressant mais il serait insuffisant si on va s’en tenir à la seule étude
de la couverture. On devra veiller à la qualité de la formulation des hypothèses de lecture, à leur choix et à leur
utilisation ultérieure. L’expérience est vraiment enrichissante, elle permet à l’élève d’adopter une attitude
ouverte et curieuse par rapport au livre sous tous ses aspects.
Utiliser le théâtre pour la lecture du genre bref
L’expérience en question consiste à sensibiliser les élèves à la lecture du conte ou de la nouvelle en classe de
français suscitant l’intérêt pour la lecture du texte à travers une mise en scène de l’histoire ou des moments forts
de l’action choisis au préalable au début du module de lecture suivie. Il s’agit de procéder par un découpage du
texte du conte comme Le Papa de Simon de Guy de Maupassant en séquences. Chaque séquence sera mise en
scène par des élèves qui sont désignés à l’avance par le professeur pour jouer au début de chaque séance de
lecture la scène racontée dans le conte devant l’ensemble de la classe. La lecture expressive de l’incipit et de
l’épilogue sera remplacée par une mise en de scène de l’extrait dans un décor crée par les élèves en fonction des
références spatio-temporelles avec des personnages habillés en écoliers, forgerons et paysans de l’époque du
19ème siècle. Cette mise en scène va prendre un peu plus de temps, elle nous garantit par contre la lecture
effective de l’œuvre par un grand nombre des élèves de la classe et par surtout ceux qui ont pris la peine
d’apprendre l’incipit et les répliques qu’ils introduisent. En plus, nous sommes sûrs avec cette mise en scène de
la compréhension des faits, de la prise en compte du système énonciatif et de la mémorisation du cadre spatiotemporel. L’expérience de la mise en scène va attirer sans aucun doute l’attention de l’élève pour la lecture du
conte, elle lui fournira des indices favorisant sa compréhension au moment de l’analyse-interprétation. La
structure du récit sera repérée facilement par les élèves de la classe qui sauront reconnaître plus rapidement les
péripéties et les rebondissements de l’action. Quant aux paroles échangées par les élèves –acteurs, elles vont
marquer les élèves-spectateurs qui seront dans cette situation de communication orale plus attentifs à la qualité
de l’expression et au niveau de langue utilisé que devant un texte écrit. Avec cet exercice, les élèves-acteurs vont
développer leur compétence communicative à l’oral tout en adoptant l’intonation, la prononciation, l’articulation
et la tonalité qui conviennent pour la situation de communication en question.
La théâtralisation du récit contribue ainsi à la maîtrise de la langue et de la lecture littéraire.
CONCLUSION
Nous avons tenté à travers les différentes démarches proposées de sensibiliser l’élève à la lecture des contes et
des nouvelles, de susciter sa curiosité et de développer chez lui l’attitude d’un lecteur apte à dépasser les
difficultés qu’il pourrait bien rencontrer dans les textes.
Ces approches cherchent à développer chez l’élève le comportement d’un lecteur autonome, qui acquiert un
esprit critique, un esprit de chercheur capable d’exploiter les nouvelles technologies de l’information pour
redécouvrir le plaisir de lire. L’ensemble des démarches mentionnées cherchent également à conduire l’élève à
faire le choix d’un genre et d’un sous-genre tout en étant conscient de ses particularités. Il finira par se
familiariser davantage avec la nouvelle et aura conscience de ses qualités en tant que genre littéraire surtout si les
approches et les démarches entreprises font ressortir les avantages du genre bref.
Ces démarches ont prouvé que la pratique de la lecture de l’image ainsi que la théâtralisation sont source de
motivation. Elles montrent à quel point l’incipit et l’épilogue qui représentent des moments forts dans l’intrigue
agissent sur la motivation.
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KOULOU CHEZ LES BANTU : UN CAS PARTICULIER DE DOCUMENT
ETHNOGRAPHIQUE À BUT FORMATIF
Université de Vigo, Espagne Javier DE AGUSTÍN
1. INTRODUCTION
En 1998, dans le cadre du Programme Culturel Régional Bantu et avec le concours de l’Union Européenne, on
publie aux Editions du Laboratoire Universitaire de la Tradition Orale 1 (Editions du LUTO 2), Koulou chez
premier album de la Série Bandes Dessinées 3, faisant partie à son tour de la Collection Enfants, où se trouve
également une série consacrée à de petits guides pour enfants. Cet album, conçu pour la diffusion de la culture
bantu, présente des qualités non négligeables qui le rendent très utile en milieu formatif 4, notamment quand il
s'agit de mener à bien des actions d’anthropologie appliquée qui concernent les rapports interculturels, telles que
les approches de la francophonie africaine dans le cadre d’un cours de FLE.
C'est sur cet album qu'a porté notre travail, dont le but a été d’analyser les qualités ethnographiques du
document, c'est-à-dire l'ensemble des traits civilisationnels minimums que les auteurs considèrent nécessaires à
l'appréhension de la culture bantu, ainsi que leur traitement. Cette analyse critique que nous avons faite s'appuie
sur une approche interdisciplinaire où se rencontrent l'anthropologie culturelle, la linguistique, et la
documentologie, trois domaines qui nous ont permis de mieux saisir notre objet d'étude, grâce aux résultats
obtenus, qui pourraient faire partie d'un éventuel guide pédagogique pour l'exploitation du texte ou, au moins,
aider un enseignant qui veut s'en servir pour son cours. Ces résultats, nous les exposerons ici de la façon suivante
: nous décrirons premièrement la structure de l'album en tant que document, c'est-à-dire, en tant que soutien de
l’information, en montrant aussi quelques
inadéquations que nous y avons repérées; deuxièmement, nous traiterons les aspects liés à la réception du texte;
troisièmement, nous décrirons l’organisation des contenus et proposerons une ontologie sur laquelle nous
présenterons, finalement, une description anthropologique standard cohérente par rapport au texte analysé qui
permettra de mettre en relief sa valeur en tant document ethnographique à but formatif.
2. QUELQUES DONNÉES IMMÉDIATES.
Malgré le titre du document, où l’on fait référence à un enfant appelé Koulou, ce personnage ne paraît que sur la
première et la quatrième de couverture, sur la page de titre et au verso de la dernière page, toujours sous forme
de dessin, mais nulle part ailleurs dans la BD, ce qui rend compte d’une certaine irrégularité liée à la conception
du document et à sa mise en oeuvre ultérieure et qui met en question le rapport du titre à la structure du texte. En
effet, Koulou chez le Bantu n’est pas le récit des expériences de Koulou chez ce peuple africain, comme le
laisserait croire son titre, mais une suite de situations imagées et dialoguées, en milieu bantu, où les personnages
sont des sujets inconnus. Ces situations au nombre de trente composent le noyau dur du document, où le texte
dialogué prend la forme d’une BD conventionnelle avec des cases et des bulles et, éventuellement, des microtextes indicatifs servant à donner des informations supplémentaires concernant le temps, l’espace, le détail des
actions ou les états d’âme des personnages. Outre cela, chaque situation débute par un titre particulier et est
accompagnée d’un petit texte de clôture encadré à contenu anthropologique dont elle est l’illustration. Chacune
des situations, son titre et son texte de clôture composent un module d’information, tout comme les chapitres
d’une monographie, où un rapport liant un principe et son illustration se pose entre le texte de clôture et la
situation.
1 Ce laboratoire est une unité de recherche de l’Université Omar Bongo de Libreville (Gabon).
Le fonds des Éditions du LUTO vise un public assez diversifié : d’un côté, les spécialistes –Collection
Scientifique, avec les séries Revue Gabonaise des Sciences de l’Homme, LUTObase (bases documentaires),
Corpus, Dictionnaires culturels, Etudes et expertises, Cahiers Gabonais d’Anthropologie et Modèles–, d’un autre
côte, les enfants –Collection Enfants, avec la Série Bandes Dessinées et des collaborations à des fascicules pour
des visites guidées, et Collection scolaire, avec la Série Manuels (fascicules de compléments de programmes)–
et, finalement, le grand public – Collection Grand Public, avec la Série Patrimoines et Découvertes, la Série
Catalogues et des collaborations au magazine M’bolo d’Air Gabon.
Cette série est composée d’autres bandes dessinées faisant suite en quelque sorte à la première : Koulou chez les
Baka, Koulou au mvet, Koulou au bwiti, Koulou écoute Olendé.
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D’après Alain Mabanckou, « le développement de la bande dessinée à caractère pédagogique ces dernières
années en Afrique est allé de pair avec une diversification des thèmes abordés. » et «la vocation pédagogique de
la B.D. trouve à s’exprimer également dans la vulgarisation des cultures africaines et la connaissance des peuples
d’Afrique comme l’illustre l’album Koulou chez les Bantu ». (MABANCKOU, A., 2001 : pp. 11, 13)
Toujours en rapport avec le format de l’album en tant que document, on observe, d’un côté, le manque des noms
des auteurs –aussi bien dessinateurs que rédacteurs– sur la première de couverture, ainsi que leur déplacement de
la page de titre vers la page du sommaire, ce qui comporte un écart vis-à-vis des normes documentaires. D’un
autre côté, sur la deuxième et la troisième de couverture, sous la rubrique “Quelques grands bantu”, se trouvent
les portaits dessinés et identifiés d’un choix de personnages célèbres de l’histoire du peuple bantu: Mirambo,
Dona Béatrice, Chaka Zoulou, Patrice Lumumba, Pierre Mulele, Nelson Mandela, Mandume, Mo Shushu,
Barthélemy Boganda, Albert Luthuli, Desmond Tutu et André Raponda Walter, ce qui rend la couverture
porteuse d’information tout comme le texte de l'album, puisque le sujet général de celui-ci, c'est la culture bantu.
Finalement, il faut remarquer aussi, en tant que trait particulier de la mise en maquette du document, le fait que
la première page textuelle précède celle du sommaire. En effet, le texte débute au verso de la page de titre par
une unité d’information première où, en guise de présentation, une carte de l’Afrique illustre un petit texte sur
l’identité des bantu que l’on présente liée à leur langue et à leur distribution géographique.
2. Données pragmatiques liées à la réception du document: information à communiquer et sujets visés.
La source d’information pragmatique concernant la réception de la bande dessinée Koulou chez les Bantu, c’est
le texte ci-dessous qui se trouve sur la quatrième de couverture de l’album:
Ouvre ce livre et tu feras un beau voyage!
Tu partiras avec KOULOU au coeur de l’Afrique. Tu iras de Sao Tomé à Zanzíbar et de Mogadiscio à Cape
Town.
Tout au long de la route, tu rencontreras des milliers de gens qui parlent presque tous la même langue: les Bantu
(prononce “Bantou”).
Si tu es patient, ils te raconteront leurs traditions: ils te diront ce qui se passe à la naissance, comment on pratique
la circoncision, comment on prépare un mariage, et si tu veux en savoir davantage, ils te diront ce qu’ils
racontent le soir au clair de lune...
Alors, bon voyage!
Les auteurs.
Ce péritexte cerne le sujet général de l’album et reprend cette notion de l’invitation au voyage 5 qui, adressée à
des Européens, évoque un univers séduisant et exotique dont la découverte devient une aventure. Les auteurs
invitent donc les jeunes à faire un voyage imaginaire en pays bantu par la lecture.
L’analyse de ce péritexte nous permet de poser que le public idéal visé par les concepteurs de cet album doit
accomplir au moins une des conditions suivantes: ne pas être africain, être africain mais pas bantu, être bantu
mais acculturé par une autre civilisation, car c’est uniquement ces conditions qui sous-tendraient, chez
d’éventuels lecteurs, le vide d’information vis-à-vis de la société bantu. Si l’on tient compte en outre de ce qui
est exposé dans l’unité d’information première, à laquelle on vient de faire référence un peu plus haut, on peut
affirmer que ce voyage imaginaire guidé par la bande dessinée permettra aux lecteurs de prendre contact avec
des sujets qui habitent un certain territoire, qui parlent une langue bien à eux et qui se conduisent suivant des
traditions qui leur sont propres. Ces trois éléments –le territoire, la langue et la morale– étant indispensables au
postulat d’une culture quelconque (EMBER, C.R.; EMBER, M.; PEREGRINE, P., 2002: 13ème chapitre,
passim), on peut en conclure que la lecture du texte en question amènera le lecteur à la découverte de la culture
bantu, une culture que les auteurs ancrent de prime abord à trois moments de la vie en milieu bantu –la
naissance, la circoncision, le mariage– et à l’imaginaire collectif véhiculé à travers le répertoire des récits
populaires.
Par conséquent, si l’on tient compte des données fournies par les composantes paratextuelles, on peut affirmer
que, du point de vue de l’anthropologie descriptive, les différents éléments retenus dans les modules qui
composent la BD et qui seront décrits ensuite sont, d’après les auteurs, autant de traits caractéristiques et
fondamentaux de la culture bantu.
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3. STRUCTURE DU TEXTE ET DESCRIPTION ANTHROPOLOGIQUE.
3.1. Première approche.
Comme on l’a signalé plus haut, l’album Koulou chez les Bantu est articulé en trente chapitres
monothématiques, ou modules d’information, dont rend compte le sommaire que voici:
1. Un nouveau-né.
2. L’enfant et la famille. D’après Alain Mabanckou, « l’album [Koulou chez les Bantu] est un voyage au cœur
des traditions bantu » (MABANCKOU, A., 2001 : p. 13).
3. Jeux bantu.
4. La banane de la circoncision.
5. Sorcellerie.
6. Perroquet.
7. Le conte.
8. Équilibre naturel.
9. L’interdit.
10. Rois forgerons et nattes éternelles.
11. La demande en mariage.
12. Pêches.
13. Tous mes parents!
14. Le tambour-téléphone.
15. La femme bantu.
16. Tous les chasseurs.
17. La cuisine.
18. Grands docteurs.
19. Voyageur bantu.
20. L’exode rural.
21. Retour à la terre.
22. Costumes.
23. Les masques.
24. La chose de ceux qui savent.
25. Retraite bantu.
26. Le palmier magique.
27. Les funérailles.
28. Un long voyage.
29. Insolite.
30. Viva la musica [sic]!
Un titre de texte est le résultat du choix énonciatif lié à l’opération de thématisation; autrement dit, un titre est le
mode d’expression choisi par les auteurs du texte pour en mettre en évidence le thème fondamental. À cet égard,
il est utile de déterminer le degré d’adéquation du titre au texte qui lui vient après et de préciser si ce titre
correspond à un mode de désignation dénotatif –direct ou indirect– ou connotatif. Pour ce qui est de l’album
Koulou chez les Bantu, quatorze titres sur trente demanderaient d’être reformulés, afin de les rendre transparents
par rapport à l’information du module, comme on le montre sur la liste suivante, où l’on propose une
reformulation lorsqu’il est nécessaire:
1. “Un nouveau-né”
2. “L’enfant et la famille”
3. ”Jeux bantu”
4. “La banane de la circoncision”
1 “La circoncision”
5. ”Sorcellerie”
6. “Perroquet”
1”Un totem: le perroquet”
7. “Le conte”
8. ”Équilibre naturel”
9. “L’interdit”
10. “Rois forgerons et nattes éternelles”
1”La forge et le tissage”
11. “La demande en mariage”
12. “Pêches”
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13. “Tous mes parents!”
1”La famille”
14. “Le tambour-téléphone”
1”Les moyens de communication”
15. “La femme bantu”
16. “Tous les chasseurs...”
1”La chasse”
17. “La cuisine”
18. “Grands docteurs”
1”Les guérisseurs”
19. “Voyageur bantu”
1”Les moyens de transport”
20. “L’exode rural”
21. “Retour à la terre”
22. “Costumes”
23. “Les masques”
24. “La chose de ceux qui savent”
25. “Retraite bantu”
26. “Le palmier magique”
27. “Les funérailles”
28. “Un long voyage”
29. “Insolite”
30. “Viva la musica!”
1”La religion”
1”L’habitation”
1”Le palmier”
1”Les funérailles”
1Chanteurs célèbres.
1”Les instruments de musique”
Si l’on compare les titres et les reformulations dénotatives proposées et qu’on analyse leur divergence suivant le
contenu du module correspondant, on observe quatre cas de figure:
1) Titre à énoncé perlocutif à fausse clé de décryptage, où on n’induit que de façon déviée le sujet fondamental
du texte.
C’est le cas de “La banane de la circoncision”, dont la reformulation dénotative serait “La circoncision”. Le titre
désigne ici un élément lié à la circoncision et annonce donc un texte qui parlerait d’une certaine banane dont le
trait spécifiant est d’être en rapport avec l’opération de la circoncision. Cependant, la lecture du texte en question
montre que le sujet fondamental y est la circoncision, non pas la banane, ce qui prouve que le titre proposé par
les auteurs désigne donc indirectement le sujet fondamental du texte, en le plaçant en arrière-plan par rapport au
référent mis en évidence. Étant donné que dans les sociétés industrialisées, la circoncision n’est pas un rite, mais
juste une opération chirurgicale qui n’est admise que par besoin thérapeutique, on peut poser comme hypothèse
que le titre de ce module cherche à banaliser le sujet du texte avant même que celui-ci ne soit lu, rendant comme
cela le lecteur non africain plus réceptif à une information vis-à-vis de laquelle il pourrait probablement avoir des
préventions qui auraient des conséquences indésirables sur la mise en valeur de la culture bantu.
2) Titre à énoncé strictement illocutif sans clé de décryptage, où le sujet fondamental du texte ne peut pas être
induit avec succès.
C’est le cas de “Perroquet”, qui correspondrait à la reformulation dénotative “Un totem: le perroquet”. Ce titre
désigne une espèce animale que l’on lie, par renvoi logique, à la nature en tant que milieu privilégié d’une
culture primitive telle que la culture bantu. Si on s’en tient à ce titre proposé par les auteurs, il faut s’attendre
donc à ce que le texte qu’il précède porte sur le perroquet et son milieu naturel, ce qui n’est pas le cas, car le trait
spécifiant du perroquet qui y est prioritaire, c’est sa valeur en tant que totem, non pas son appartenance au règne
animal.
Il en est de même pour les titres “Un long voyage”, “La chose de ceux qui savent” “Retraite bantu” et “Insolite”,
où les énoncés ne fournissent pas de clés qui permettraient d’interpréter que ce long voyage n’est que la mort qui
donne lieu aux funérailles dont parle le texte, que la chose de ce qui savent fait référence aux secrets des
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religions et que la retraite bantu est un prétexte pour décrire une habitation en milieu rural. En ce qui concerne le
titre “Insolite”, il faut remarquer qu’il s’agit d’un cas spécial par rapport aux autres, étant donné que le trait
[insolite] est à attribuer, dans l’anecdote du module correspondant, à la présence dans un hôtel d’un certain
nombre de chanteurs célèbres d’origine bantu, si bien que le titre ne renvoie pas à un sujet conceptuel mais à des
référents particuliers.
3) Titre à énoncé strictement illocutif à clé de décryptage, où le sujet fondamental du texte peut être induit, mais
pas de façon univoque.
C’est le cas de “Rois forgerons (et nattes éternelles)” –dénotativement reformulé par ”La forge (et le tissage)”–,
de “Tous les chasseurs...” –que l’on peut reformuler dénotativement par ”La chasse”– et de “Viva la musica!” –
dénotativement ”Les instruments de musique”. Dans ces titres, l’énoncé –uniquement la première partie de
l’énoncé pour le premier– rend possible au moins le renvoi à des actants de l’anecdote du texte dont la
désignation fait partie du même champ lexical de celle du sujet fondamental et permet donc d’induire celui-ci.
En conséquence, le titre est ici le résultat d’un procédé stylistique de la part des auteurs qui s’avère compatible
avec le procédé heuristique du lecteur, tant et si bien que le titre ne brouille pas les pistes de la découverte du
sujet fondamental du texte.
Ce qui vient d’être exposé peut également être appliqué aux titres “Tous mes parents!” et “Voyageur bantu”, où
les énoncés renvoient à des actants de l’anecdote du texte –la famille et les moyens de transport– dont la
désignation fait partie cette fois-ci du même champ sémantique de celle du sujet fondamental et permet
également d’induire celui-ci.
Le titre est donc ici aussi le résultat d’un mode d’écriture qui n’empêche pas la découverte du sujet fondamental
du texte.
4) Titre à énoncé perlocutif à clé de décryptage, où le sujet fondamental du texte peut être induit, mais pas de
façon univoque.
Comme dans le cas de figure précédent, les énoncés des titres rendent possible ici leur décryptage grâce au
champ sémantique qu’ils partagent avec les sujets fondamentaux des modules correspondants. Dans le titre “Le
tambour-téléphone” –qui peut être reformulé dénotativement par ”Les moyens de communication”–, la
dénomination correspondant au concept /tambour/ est le résultat d’un processus de création lexicale individuel
visant à assimiler symboliquement la culture bantu primitive et la culture des sociétés industrialisées, afin que le
développement technologique ne devienne pas pour les lecteurs un critère de jugement défavorable envers les
Bantu.
Par ailleurs, le titre “Grands docteurs” –que l’on peut reformuler dénotativement comme ”Les guérisseurs”– est
un cas semblable au précédent, où la dénomination correspondant au concept /guérisseur/ est le résultat d’un
processus de reformulation méliorative visant aussi à assimiler symboliquement la culture bantu primitive et la
culture des sociétés industrialisées, afin que le développement scientifique –notamment dans le domaine de la
médecine– n’empêche pas la mise en valeur des savoirs traditionnels concernant le traitement des maladies et,
par là, la mise en valeur de la société bantu.
Finalement, dans le titre “Le palmier magique”, le palmier est reformulé par une désignation méliorative servant
à mettre en évidence ses qualités en tant que ressource naturelle indispensable et propre à la société bantu, qui de
ce fait est envisagée comme une société adaptative et pragmatique.
En conséquence, on peut affirmer, que, dans le cadre d’une action d’anthropologie contrastive appliquée à la
formation, le rôle des trois titres précédents est d’induire chez le lecteur une attitude favorable à la rencontre des
cultures européenne et bantu.
En récapitulant, dans la série des titres des modules de l’album, on en rencontre des univoques, des opaques, des
ambigus et un faux titre univoque. Ceux qui ne sont pas univoques, et que l’on a ramenés aux quatre cas de
figure ci-dessus, ne sont pas adéquats du point de vue strictement documentaire, mais ils sont tout à fait
admissibles dans un document tel que Koulou chez les Bantu, dont le contenu se trouve à mi-chemin entre le
texte spécialisé –du domaine de l’anthropologie– et le document littéraire, où il se produit non seulement une
recréation des données par la fiction, mais aussi un discours qui permet de mettre en oeuvre toutes les virtualités
d’un système linguistique. En conclusion, lorsque les titres des modules de l’album deviennent des titres de
document fictionnel plutôt que des titres de document spécialisé, et qu’il n’y pas de désignation dénotative
directe du sujet fondamental du module, c’est pour des raisons qui tiennent soit à la littérarité (sans conséquences
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négatives donc dans une procédure de anthropologie appliquée à l’éducation), soit au besoin de rendre l’esprit
des lecteurs favorable à l’acceptation de l’autre.
3.2. Deuxième approche: vers une ontologie anthropologique appliquée.
Si Koulou chez les Bantu était un texte rattaché uniquement au domaine de l’anthropologie, son plan de
l'information exposée relèverait d’une ontologie anthropologique stricte et plus ou moins complexe suivant les
limites que les auteurs aurait établies au niveau des contenus à traiter. Cependant Koulou chez les Bantu n’est
rattaché au domaine de l’anthropologie que par la nature des données véhiculées, alors que leur choix et leur
traitement relèvent d’une approche didactique au sens large. En ce qui concerne la mise en page des textes, il
faut remarquer qu’elle tient au genre BD, pour ce qui est des textes dialogués, et à la didactique appliquée à
l’anthropologie pour les textes de clôture.
Cela dit, on peut affirmer que Koulou chez les Bantu est un document où une matière anthropologique est
exposée de façon didactique, grâce non seulement aux sciences de l’éducation mais aussi au genre bande
dessinée.
Après avoir analysé les titres des modules, leur adéquation au contenu des textes et leur rôle dans une démarche
d’anthropologie appliquée, il est utile de dresser l’ontologie 6, qui correspond au document. Cette ontologie
permettra, d’un côté, de cerner de manière précise et d’évaluer l’articulation des données anthropologiques
fournies par le texte et, d’un autre côté, elle permettra d’élaborer la description anthropologique de la société
bantu compatible avec la BD étudiée.
Si on analyse le contenu des modules, en en tenant compte des sujets fondamentaux reformulés plus haut, on
parvient à postuler les noyaux conceptuels correspondants, que l’on présente ensuite en rapport aux titres des
modules.
1. “Un nouveau-né”
1[les rites neutres: le rituel de la naissance]
Si par ontologie on entend un ensemble de concepts classés hiérarchiquement suivant certains critères.
2. “L’enfant et la famille”
3. ”Jeux bantu”
4. “La banane de la circoncision”
5. ”Sorcellerie”
6. “Perroquet”
7. “Le conte”
8. ”Équilibre naturel”
9. “L’interdit”
10. “Rois forgerons et nattes éternelles”
11. “La demande en mariage”
12. “Pêches”
13. “Tous mes parents!”
14. “Le tambour-téléphone”
15. “La femme bantu”
16. “Tous les chasseurs...”
17. “La cuisine”
18. “Grands docteurs”
19. “Voyageur bantu”
20. “L’exode rural”
21. “Retour à la terre”
22. “Costumes”
23. “Les masques”
24. “La chose de ceux qui savent”
25. “Retraite bantu”
26. “Le palmier magique”
27. “Les funérailles”
28. “Un long voyage”
29. “Insolite”
30. “Viva la musica!”
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1[les rapports sociaux: la famille: l'enfant]
1[les rapports sociaux: les jeux]
1[les rites neutres: la circoncision]
1[les croyances: la sorcellerie]
1[les croyances: les totems: le perroquet]
1[l’imaginaire collectif: l’éducation: le conte]
1[rapports à l’environnement: modes de subsistance]
1[les rites adaptatifs: l’interdit]
1[les métiers: la forge, le tissage]
1[les rapports sociaux: la demande en mariage]
1[les rites neutres: les cadeaux de la demande en mariage]
1[les métiers: la pêche]
1[les rites neutres: le rituel de pêche]
1[les rapports sociaux: la famille: définition]
1[les moyens de communication: les tambours]
1[les rapports sociaux: la femme: définition]
1[les métiers: la chasse]
1[les tâches ménagères: la cuisine]
1[les métiers: le guérisseur]
1[les moyens de transport]
1[les dynamiques sociales: l’exode rural]
1[les dynamiques sociales: le retour au village]
1[les rapports à l’environnement: modes de subsistance]
1[les rites neutres: les costumes]
1[les rites neutres: les masques]
1[les croyances: la religion]
1[l’emplacement: le village: l'habitation]
1[les rapports à l’environnement: modes de subsistance : le palmier]
1[les rites neutres: le rituel lié à la mort]
1[les croyances: les rapports aux morts]
1[les croyances: les rapports aux morts]
1[les rites neutres: le rituel lié à la mort]
111 Référents particuliers 1Chanteurs célèbres.
1[les rites neutres: les instruments de musique]
La comparaison de la série des titres et de celle des noyaux conceptuels permet de faire les remarques suivantes:
1) Il y a un manque de correspondance entre la séquence des titres et la séquence des noyaux conceptuels qui
s’explique par le recours à des critères de classement différents.
2) Ce manque de correspondance instaure un vrai clivage entre les scénarios anecdotiques du texte et l’exposé
des donnés anthropologiques, et c’est ce clivage qui est à la base de la structure à deux parties de chaque module,
à mi-chemin entre la bande dessinée et le texte spécialisé.
3) La suite des titres –et, par là, des scénarios– ne contredit pas un certain classement chronologique lié au cycle
de la vie: en effet, d’après le texte, la naissance d’un enfant précède la rencontre et les rapports avec la famille,
après quoi viennent les jeux, la circoncision, le mariage, la retraite et la mort. À ce propos, il faut remarquer que
ce classement chronologique correspond à une évocation interculturelle de la vie, puisque l’on y trouve un
événement propre à la culture bantu –la circoncision, telle qu’elle est envisagée dans l’album– et un autre propre
aux sociétés industrialisées–la retraite. Ce trait interculturel sert évidemment à marquer la visée illocutoire d’un
texte par lequel on cherche à contribuer à la construction d’un imaginaire collectif axé sur la diversité culturelle.
Cette cohérence par rapport au cycle de la vie mise à part, la suite des autres modules est complètement
arbitraire, à deux petites exceptions près: “L’exode rural” précède immédiatement “Retour à la terre” –parce
qu’il n’y a pas de retour sans départ– et “Viva la musica!” vient après “Insolite” –parce que le premier module
complète le scénario du deuxième.
4) La suite des noyaux conceptuels ne correspond à aucun critère de classement fondé, ce qui prouve qu’elle
relève de la suite des scénarios et que, par conséquent, la structure générale de l’album tient à l’arbitraire lié aux
anecdotes textuelles; d’où on pourrait affirmer que le texte est un document à divertissement plutôt qu’un
document anthropologique.
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Vu que le classement des noyaux conceptuels ne correspond à aucune ontologie, il est intéressant d’en dresser
une sur laquelle pourra s’appuyer de façon adéquate la description anthropologique correspondant à l’album que
nous présenterons dans la dernière partie de cette étude. Cette ontologie peut être postulée suivant deux de
critères de classement général: un critère rendant compte des modes d’évaluation propres à la culture analysée –
ontologie à classement culturel– et un critère issu de la tradition rationnelle occidentale –ontologie à classement
épistémologique.
Une fois éliminé le faux noyau des références aux chanteurs célèbres, voici la première ontologie, où les
étiquettes catégorielles sont en capitales, les chiffres entre parenthèses renvoient aux nombre de noyaux
conceptuels sous chaque catégorie et les alinéas indiquent les différents niveaux hiérarchiques:
ONTOLOGIE À CLASSEMENT CULTUREL
LES RITES (9)
LES RITES NEUTRES
[le rituel de la naissance]
[la circoncision]
[les cadeaux de la demande en mariage]
[le rituel de pêche]
[les costumes]
[les masques]
[les instruments de musique]
[le rituel lié à la mort]
LES RITES ADAPTATIFS
[l’interdit]
LES RAPPORTS SOCIAUX (5)
LA FAMILLE
[la famille]
[l’enfant]
[les jeux]
[la demande en mariage]
[la femme]
LES CROYANCES (4)
[la sorcellerie]
[les rapports aux morts]
[la religion]
LES TOTEMS
[le perroquet]
LES MÉTIERS (4)
[la forge, le tissage]
[la pêche]
[la chasse]
[le guérisseur]
LES RAPPORTS À L’ENVIRONNEMENT (2)
MODES DE SUBSISTANCE
[modes de subsistance]
[le palmier]
LES DYNAMIQUES SOCIALES (2)
[l’exode rural]
[le retour au village]
L’IMAGINAIRE COLLECTIF (1)
L’ÉDUCATION
[le conte]
LES MOYENS DE COMMUNICATION (1)
[les tambours]
L’EMPLACEMENT (1)
LE VILLAGE
[l’habitation]
LES TÂCHES MÉNAGÈRES (1)
[la cuisine]
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[l’interdit]
Par cette ontologie, on chercherait à rendre compte d’une réalité culturelle africaine d’un point de vue européen.
En effet, on y suit un critère de classement général issu du modèle logique de la présupposition propre à la
culture et à la tradition philosophique européennes; puisque, selon ce critère, l’imaginaire demande un ancrage
matériel, de même que la localisation précède le mouvement, et que les sujets précèdent leurs actions, n’importe
quel groupe social demande d’abord un emplacement, où les rapports entre ses membres se développent afin
d’assurer la consolidation de son identité en tant que communauté; c’est ensuite sur cette communauté posée que
l’on peut préciser ses rapports à l’environnement et les tâches auxquelles se consacrent ses membres, de même
que, une fois cette communauté statique instaurée, on peut poser les dynamiques sociales qui lui sont propres et
finalement tout ce qui tient à l’imaginaire et aux rites.
Aussi bien l’une que l’autre de ces deux ontologies auraient pu être à la base des données fournies par la BD
Koulou chez les Bantu: dans une approche plus « authentique » –mono-culturelle– de la culture bantu, on aurait
préféré la première, alors que dans une approche plutôt interculturelle –mais aussi éclectique–, on aurait préféré
la seconde.
3.3. Troisième approche: description anthropologique appliquée à la formation.
Pour compléter l’appréhension de la culture bantu telle qu’elle présentée dans l’album Koulou chez les Bantu,
nous avons reconstruit la description anthropologique standard qui serait à la base de cette bande dessinée, c’està-dire, une description rendant compte des données anthropologiques fournies dans la BD telles que l’on pourrait
les trouver dans un chapitre consacré à la culture bantu, à l’intérieur d’un manuel d’anthropologie destiné aux
jeunes. Pour ce faire, nous avons dépouillé toutes les données présentes dans le document, aussi bien dans les
textes de clôture que dans les textes dialogués, afin de les structurer ensuite en fonction de l’une des ontologies
précédentes.
Nous avons indiqué plus haut que les deux ontologies exposées seraient aussi bonnes à soutenir une description
anthropologique et que le choix de l’une ou de l’autre découlerait d’une approche particulière du mode de
représentation des cultures. Étant donné que la bande dessinée analysée a une visée interculturelle et qu’elle a été
conçue comme un outil dont on pourrait se servir dans des actions d’anthropologie appliquée à la formation, il
est évident que c’est l’ontologie à classement épistémologique qui s’avère être la plus cohérente vis-à-vis de
l’approche de la culture bantu proposée dans la BD. En effet, dans le cadre d’une description anthropologique
destinée à des jeunes européens, une telle ontologie aiderait à poser dès le début de l’exposé de l’information une
structure plus apte aux cadres cognitifs propres à leur culture, créant, par là, plus de chances d’induire chez les
récepteurs une attitude favorable non seulement à la appréhension des caractéristiques de la société bantu, mais
aussi à l’acceptation d’une vision du monde autre que la leur. Cela dit, la description anthropologique standard,
qui débute par un texte de présentation qui reprend l’information fournie au verso de la page de titre de l’album,
peut se poser sous la forme suivante:
DESCRIPTION ANTHROPOLOGIQUE
0. Présentation: Les Bantu sont originaires d’une région de hauts plateaux entre le Cameroun et le Nigeria, mais
beaucoup d’entre eux ont quitté cet emplacement et se sont progressivement installés en Afrique Centrale, en
Afrique de l’Est et même en Afrique du Sud. Ses migrations ont débuté il y a environ trois mille ans.
Les langues bantu sont nombreuses et elles ont la même origine.
Le mot « bantu » signifie les êtres humains.
1. L’emplacement.
1.2. Le village.
1.2.1. L’habitation: Chez les Bantu, même si l’influence de la société industrialisée a donné lieu, en
milieu urbain, à la construction d’habitations à structure typiquement européenne, dans les villages l’habitation
est composée d’espaces clos –les cases- et d’espaces ouverts –les cours–, dont chacun a une fonction précise. Par
exemple, la case principale est souvent l’espace où l’on se réunit; il peut y avoir des cours réservées aux enfants
ou aux fêtes et la cuisine se trouve toujours à l’extérieur.
2. Les rapports sociaux.
2.1. La famille.
2.1.1. La famille: La famille bantu est très large: elle est composée non seulement des parents proches,
mais aussi des différentes branches de l’arbre généalogique. Un groupe de familles peut donner lieu à un clan
ayant les mêmes interdits.
2.1.2. L’enfant: Lors des premières années de sa vie, l’enfant passe la plus grande partie de son temps
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avec le groupe des femmes, mais aussi des hommes, de sa famille. Au début, les garçons et les filles font l’objet
des mêmes soins, mais leur éducation change après en fonction de leur sexe et il y a donc des interdits
spécifiques à chaque sexe.
Selon la tradition bantu, l’enfant doit être porté sur le dos, mais cette pratique est délaissée, notamment en milieu
urbain, au profit d’autres propres à la société européenne, telles que l’engagement d’une nourrice ou le recours
aux médecins.
2.2. Les jeux: Malgré la présence éventuelle de jeux électroniques qui empêchent le contact avec les autres, la
pratique des jeux traditionnels individuels ou en groupe reste vivante chez les enfants leur donnant l’occasion de
se rencontrer. Les jeux peuvent demander des objets –tels un bandeau ou un cerceau– et être accompagnés de
comptines.
Chez les adultes, la pratique du jeu appelé songo est d’usage.
2.3. La demande en mariage: Selon la tradition bantu, c’est la fille qui est demandée en mariage par des
hommes de la famille du garçon qui veut l’épouser. Il est souhaitable que la fille fasse partie du même clan du
garçon, qu’elle parle sa langue et qu’elle cultive les champs, même si, de nos jours, les femmes peuvent faire des
études à l’université, parler une langue européenne et travailler dans l’administration.
2.4. La femme: Selon la tradition bantu, la femme était surtout appréciée pour sa capacité à avoir des enfants. La
stérilité pouvait devenir une source de malheur qui parvenait même à engendrer une jalousie malsaine envers des
femmes fertiles. La femme devait s’occuper des tâches ménagères –que les hommes faisaient rarement par peur
des moqueries–, ainsi que des enfants et des champs.
Pourtant, la vie des femmes bantu a bien évolué: aujourd’hui elles créent des associations, où elles prennent le
temps de se réunir et de discuter, se lancent dans le commerce et ont aussi des chances d’aller à l’université et
d’avoir leur permis de conduire.
3. Les rapports à l’environnement.
3.1. Modes de subsistance.
3.1.1. Modes de subsistance: La culture bantu demande de vivre en harmonie avec la nature, elle
s’oppose au braconnage et au trafic de l’ivoire et des peaux. Les modes de subsistance traditionnels sont la
chasse, la pêche et la cueillette. Les Bantu laissent les terres en jachère, c’est-à-dire, en repos pendant un certain
temps, afin que les récoltes soient plus abondantes. Ils jettent également des interdits sur une nappe d’eau ou sur
une forêt pour que les animaux puissent se reproduire en paix. Leur mode de subsistance est lié au respect de
l’environnement.
3.1.2. Le palmier: Le palmier est un arbre très utile: suivant les espèces, il produit de l’huile, du savon,
du vin de palme, du raphia, du combustible. Ses noix servent à la préparation d’une sauce très appréciée et son
cœur semange comme un chou.
4. Les tâches ménagères.
4.1. La cuisine: C’est surtout dans les villages que l’on pratique la cuisine traditionnelle, au feu de bois et avec
de grandes marmites, où la noix de palme est un produit essentiel, et qui reste la meilleure manière de préparer
les mets africains –par exemple, le nyembwé à base justement de noix de palme; cependant en ville, les
ustensiles modernes et les aliments en conserve permettent à la femme de cuisiner plus vite et plus facilement.
5. Les métiers.
5.1. La forge et le tissage: Le tissage de nattes est un métier typique de la culture bantu, parce que c’est sur une
natte que l’homme naît, se nourrit, se repose et meurt. Les nattes sont faites de paille, de joncs, de roseaux
entrelacés, mais leur production a bien diminué depuis que l’on peut trouver des couvertures et des draps.
Le travail des forgerons qui fabriquent des outils, tels que les couteaux, les haches, les pointes de flèches et les
lingots de fer, est aussi un métier propre à la culture bantu.
5.2. La pêche: Chez les Bantu, il existe de nombreuses techniques de pêche: le barrage, le bambou, l’épervier, la
sagaie, la nasse, le trémail et la canne à pêche.
5.3. La chasse: Les Bantu chassaient en groupe des gazelles, des porcs-épics et des rats palmistes, entre autres,
l’aide de filets et de chiens. Pour les oiseaux et les singes, ils utilisaient surtout l’arc ou l’arbalète dont les flèches
étaient empoisonnées. Aujourd’hui, ils se servent des fusils qui permettent de tout abattre, et malheureusement
même des espèces protégées.
5.4. Le guérisseur: Même si les Bantu acceptent de se faire soigner par des médecins diplômés, on constate aussi
que les tradipraticiens appelés nganga contribuent également à sauver bien des vies avec leurs traitements à base
de plantes et d’écorces.
6. Les moyens de communication.
6.1. Les tambours: Même si de nos jours, les Bantu communiquent par radio, téléphone, fax ou Internet,
autrefois ils se servaient des tambours à membranes ou des tambours en bois pour transmettre des messages d’un
village à l’autre. C’est grâce aux sons graves et aigus de ces instruments et au rythme que l’on parvenait à former
de véritables phrases.
7. Les moyens de transport.
7.1. Les moyens de transport: Autrefois, les Bantu se déplaçaient à pied sur la terre ferme, en pirogue sur les
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fleuves. À cette époque-là, les voyages pouvaient durer plusieurs jours. Pour les charges, ils disposaient de
porteurs et traversaient les fleuves sur des ponts de lianes. Aujourd’hui on voyage en taxi-brousse, en camion, en
train ou en avion.
8. Les dynamiques sociales.
8.1. L’exode rural: Quitter le village est le souhait de nombreux jeunes qui espèrent trouver en ville une vie
meilleure; mais, dans la réalité, c’est parfois le chômage et la misère qui les attendent dans de grandes villes où
ils avaient rêvé de gagner beaucoup d’argent, d’avoir du succès et de se marier à une belle fille.
8.2. Le retour au village: À cause du chômage en ville, des Bantu qui y étaient partis retournent au village.
9. L’imaginaire collectif.
9.1. L’éducation.
9.1.1. Le conte: La tradition orale bantu est très riche. Des contes, des devinettes, des énigmes, et des proverbes
complètent l’enseignement qui est donné lors des cérémonies d’initiation ou des soirées autour du feu.
Cependant, de nos jours, les soirées de contes disparaissent peu à peu dans les villages, et les conteurs si aimés
11 autrefois ne fascinent plus autant les enfants d’aujourd’hui. En ville, le conte s’est adapté au monde moderne
et on le retrouve dans les livres pour enfants et même à la radio. En plus, les veillées autour du feu sont
remplacées par des soirées devant la télévision.
10. Les croyances.
10.1. La sorcellerie: Chez les Bantu, la croyance en l’envoûtement est bien réelle. C’est là qu’interviennent les
sorciers et autres féticheurs. La sorcellerie permet d’expliquer symboliquement le mal. Ce mal a pour origine la
communauté des vivants ou des morts.
10.2. Les rapports aux morts: Chez certains peuples bantu, les morts peuvent, depuis leur dernière demeure –
appelée le grand pays–, importuner les vivants, si ceux-ci n’accomplissent pas les rituels demandés.
10.3. La religion: La religion traditionnelle des Bantu est fondée sur le culte des ancêtres. Les aînés –hommes
comme femmes– qui ont vu les masques, les statuettes et les reliques qui représentent ces ancêtres deviennent les
intermédiaires entre la communauté des vivants et celle des morts. Ce sont eux qui savent et enseignent que,
selon les ancêtres, au commencement, était la fécondité, le feu, la semence, la chasse...
Aujourd’hui, en milieu bantu, on pratique aussi d’autres religions, telles que l’islam ou le christianisme, et les
diverses communautés religieuses se respectent entre elles.
10.4. Les totems.
10.4.1. Le perroquet: Dans la culture bantu, il y a des interdits qui concernent certains animaux, comme le
perroquet, le caïman ou le singe, qui selon la légende avaient sauvé la vie d’un ancêtre. Ces animaux deviennent
alors les totems: le clan les protège et ne les mange jamais. En plus, ils permettent aux membres d’un même clan
de se reconnaître.
Le perroquet en tant que totem est lié à la légende de Manombaa, une jeune fille que quelques brigands ont
surprise toute seule aux champs, mais à qui ils n’ont pu rien faire, grâce à des perroquets, car les oiseaux ont
commencé à crier le nom de la fille, en mettant en fuite les brigands qui ont cru qu’elle était accompagnée de ses
sœurs.
11. Les rites.
11.1. Les rites neutres.
11.1.1. Le rituel de la naissance: Chez certains peuples bantu, les femmes annonçaient le sexe du
nouveau-né en criant « Prenez les fusils et les lances ! », si c’était un garçon, et « Prenez le panier et la
corbeille ! », si c’était une fille. La mère recevait les premières visites maquillée au kaolin rouge et une semaine
plus tard, le nouveau- né prenait son bain rituel où on lui souhaitait bonheur, prospérité et amour. La présentation
officielle de l’enfant, un mois après sa naissance, était l’occasion d’une grande fête qui durait toute la journée et
une partie de la nuit.
11.1.2. La circoncision: Chez certains Bantu, les garçons sont circoncis. Le prépuce enlevé est enfoui
sous un bananier, symbole de la famille qui se renouvelle. Quelques mois plus tard, l’enfant circoncis coupe les
bananes de ce régime, pour qu’elles soient consommées uniquement par les garçons et les hommes au cours d’un
bon repas.
11.1.3. Les cadeaux de la demande en mariage: Autrefois, lors de la demande en mariage en milieu
bantu, la famille du garçon offrait, entre autres, à la famille de la fille ce que l’on appelait la monnaie de dot, qui
était composée de cauris –coquillages–, de bâtonnets de fer et parfois même de sel. Aujourd’hui ces
marchandises ont été remplacées par de l’argent.
11.1.4. Le rituel de pêche: La pratique de la grande pêche chez les Bantu obéissait à un certain nombre
de rituels –danses, incantations, sacrifices.
11.1.5. Les costumes: Lors de leurs diverses cérémonies, les Bantu revêtent des costumes et des parures
dont chaque élément est un symbole précis; par exemple, la peau de félin représente le pouvoir.
11.1.6. Les masques: À chaque groupe bantu correspond un type particulier de masque–fang, kongo, tchokwé...–
que l’on met à l’occasion des grandes fêtes, même si chez les jeunes les fêtes n’obéissent plus aux traditions.
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L’identité du porteur du masque n’est connue que des initiés. Le masque incarne en lui plusieurs vertus; il est
surtout le symbole de la puissance du groupe.
11.1.7. Les instruments de musique: Chaque groupe ethnique a ses propres instruments dont la matière
varie en fonction de l’environnement. Des instruments tels que le balafon, la harpe, le tambour de bois, le
tambour de peau ou le mvet sont choisis selon les diverses cérémonies –de mariage, de retrait de deuil...–
auxquelles ils sont liés, mais aujourd’hui on les retrouve aussi à l’occasion de concerts de musique moderne.
11.1.8. Le rituel lié à la mort: Le décès d’un parent pouvait donner lieu à des pratiques funéraires telles
qu’adosser le corps du défunt contre un arbre, le confier au fleuve ou l’enterrer, l’important étant d’accompagner
le mort à sa dernière demeure afin qu’il n’importune pas les vivants.
Si quelqu’un mourait noyé dans un fleuve et que l’on ne retrouvait pas son corps, on coupait un bananier et on
enterrait le tronc dans une tombe spécialement creusée au bord du fleuve, pour que leurs parents puissent s’y
recueillir.
11.2. Les rites adaptatifs.
11.2.1. L’interdit: Certains interdits servent à la protection de la santé et révèlent une bonne connaissance de
l’environnement. C’est le cas, par exemple, de l’interdit lié aux champignons panthère –appelés aussi
ngongongo–, une espèce vénéneuse. Chez les Bantu, on dit que ces champignons mangent le nombril des
enfants, c’est pourquoi quand un enfant passe devant un ngongongo , il doit mettre ses mains sur son nombril
pour le cacher et partir à toute vitesse, bien que, en réalité, le conseil adressé aux enfants soit un prétexte pour
empêcher les accidents avec les champignons.
La description anthropologique standard que l’on vient d’énoncer est contrastive et cohérente donc avec
l’ontologie qui la sous-tend. On peut affirmer, par là, qu’elle est une version améliorée de celle qui
correspondrait strictement au schème de la BD; autrement dit, elle sert à exposer le contenu anthropologique de
l’album sous une forme améliorée et dépouillé des traces du genre bande dessinée, sans modifier pour autant la
visée du document analysé.
Par ailleurs, dans la description précédente, il y a des espaces vides qui rendent compte des choix des données
faits par les auteurs de la BD en fonction des buts qu’ils s’étaient proposés. Certains de ces espaces pourraient
être remplis par des données de chacune des deux cultures, dont l’explicitation ne conviendrait pas à une
approche interculturelle, par exemple l’excision chez les africains ou l’esprit de consommation chez les
européens. Somme toute, la description anthropologique standard que nous avons dressée est composée des
donnés indispensables à une connaissance de base permettant le succès d’une stratégie d’anthropologie
appliquée visant à l’utopie de l’entente des civilisations.
4. Conclusions.
Bien que pour certains spécialistes le terme acculturation décrive « tout simplement les effets dérivant des
contacts culturels sans porter un jugement de valeur » (MOLO MUMVWELA, C., 2008: p.134), ils est
indéniable que les « situations d’acculturation imposées voire planifiées (colonisation) » (Ibid., p.135),
s’expliquent par un rapport de dominance entre deux sociétés, dans un cadre idéologique ethnocentriste; plus
précisément elles s’appuient sur le principe de l’inégalité des cultures dont relèvent des actions et des documents
conçus par la société dominante pour la permanence et la consolidation de ce rapport (ABOU, S., 1986: pp. 4760). C’est pourquoi, pendant la période coloniale et post-coloniale, les manuels scolaires qui avaient été conçus –
affirmait-on– pour la formation de la population africaine dans les différents domaines de la connaissance,
servaient également à l’inculturation des sociétés africaines par un modèle européen (NGUEMA-OBAME, R.,
2008: passim; ERNY, P., 2001: 45-67).
Cependant, de nos jours on observe une tout autre démarche, issue du relativisme culturel, que l’on pourrait
nommer rétro-inculturation7 et qui tient à une visée collaborative des rapports interculturels entre les anciennes
sociétés
dominantes et les dominées, et dont le but est, d’un côté, de sauvegarder les cultures qui avaient été soumises à
la domination des colonisateurs, d’un autre côté d’attribuer à ces cultures un statut de prestige afin qu’elles
soient mises au même niveau d’égalité des modèles qui les avaient colonisées. En d’autres termes, on pourrait
affirmer que la rétro-inculturation comporte un dédommagement qui devrait aboutir au rééquilibrage des cultures
qui avaient fait l’objet d’un processus d’acculturation préalable.
Il est évident que les phénomènes de rétro-inculturation se rapportent à l’application d’un principe de base issu
de l’évolution de la pensée sociale dominante au XX ème siècle, à savoir qu’il n’y a pas de culture qui soit
méprisable, que la défense de toute culture est strictement nécessaire au postulat de l’existence du patrimoine
spirituel de l’humanité.
C’est justement ce principe qui sous-tend l’album Koulou chez les Bantu, car comme le prouve notre analyse, il
s’agit d’un document servant à une action d’anthropologie appliquée à la formation qui consiste à protéger la
diversité culturelle, premièrement, par le choix d’un public cible qui assure les meilleures chances de succès de
l’action; deuxièmement, par l’exposé d’un choix de données descriptives fondamentales de la culture bantu;
troisièmement, par un traitement de ces données axé sur une axiologie méliorative; finalement, par une démarche
anthropologique contrastive, entre la culture bantu et celle des sociétés industrialisées, mettant en relief des
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convergences et évitant des incompatibilités qui pourraient mener à des affrontements empêchant cette utopie
qu’est la cohabitation harmonieuse des individus d’origines culturelles différentes, partout dans le monde.
BIBLIOGRAPHIE
La rétro-inculturation est une catégorie que l’on pourrait ajouter, dans une optique plus large, à la typologie des
résultats des contacts interculturels proposée par Jean Fleury (FLEURY, J., 2002 : p.113).
ABOU, S. (1986) L’identité culturelle. Relations interethniques et problèmes d’acculturation, Paris, Anthropos.
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© Javier de Agustín, 2011
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ANALYSE DE L’ASPECT CULTUREL DU CONTE SUR LES DÉMARCHES DE
COMPRÉHENSION EN CLASSE DE FLE
Nawal BOUDECHICHE, Centre universitaire d’el TARF, Algérie
INTRODUCTION
Notre réflexion se réfère aux résultats d’une pratique de classe sur la compréhension de trois contes occidentaux
par des apprenants universitaires algériens inscrits en filière « langue française ». Les résultats publiés171 nous
permettent de noter les difficultés de traitement d’écrits littéraires auxquelles sont confrontés les participants,
après plus de dix années d’enseignement formel en français langue étrangère. La situation de classe en question a
révélé une compréhension erronée de trois contes occidentaux, deux contes de Perrault : « Le petit chaperon
rouge » et « Les fées » et un conte d’Andersen « La petite fille aux allumettes ». Les reprises anaphoriques ont
été interprétées de manière erronée de même que la trame de l’histoire. De ces malentendus interprétatifs, nous
ne pouvons pas arguer que le niveau en langue étrangère est seul mis en cause. Certes, les difficultés de
compréhension ont conduit au fait que le texte littéraire n’émeut plus le lecteur, mais elles ont en plus installé ces
futurs enseignants de français dans ce que nous nommons « l’illettrisme » du vingt et unième siècle. Il semble
donc intéressant de poursuivre cette première réflexion afin de tenter de découvrir si ce traitement inadéquat du
contenu des textes relève uniquement d’un plan linguistique lié aux connaissances en langue étrangère ? Ou bien
est-il lié à une dimension culturelle ? La classe de langue/littérature n’a pas conduit le lecteur au-delà de son
vécu quotidien, mais bien en deçà de ce qu’il est possible de faire et de créer dans ce contexte. Sans souscrire à
l’idée d’un retour à l’époque de l’enseignement du thème et de la version, à celui des textes littéraires des grands
auteurs classiques et de la rhétorique (XIXe siècle), sans l’aliénation du consens idéologique du siècle dernier,
quand l’un des objectifs principaux était d’assurer la transmission de l’identité française, d’un patrimoine
intellectuel et culturel français; ni à l’idée d’un rejet de tout texte littéraire occidental sous prétexte que
l’enseignement du FLE n’a pour objectif que celui de munir l’apprenant d’outils linguistiques lui permettant de
conquérir le monde des sciences et des technologies, de communiquer ; mais sur ce point, on nous parle d’un
temps que les plus de quarante ans ne peuvent pas comprendre ! La langue cible pour apprendre à communiquer,
mais alors qu’est-ce que la communication dans ces conditions, sans ses composantes linguistiques, discursives
et socioculturelles ? Faute de contact avec les textes littéraires (situation artificielle pour certains !), faute de
clamer la fonctionnalité, nos apprenants abordent le monde de l’enseignement du français la fleur au fusil, leurs
démarches de traitement des informations en situation plurilingue en pâtissent. Quelles démarches en didactique
du texte littéraire construire à l’ère du système international (LMD) qui clame la mobilité de l’apprenant ?
Désormais, sous la poussée des sciences humaines : sociologie, psychologie, …etc., nous sommes passés d’une
centration sur le texte à une focalisation sur l’apprenant en tant que lecteur qui interprète les textes et la langue
en fonction de ses besoins et de ses horizons culturels variés. L’homme se construit à travers une interaction
socio-individuelle, entre l’expérience sociale et l’expérience individuelle et la lecture nous confronte à différents
modèles de réalité. Au-delà de la diabolisation a priori des contes occidentaux en classe de langue étrangère ou
de l'acceptation béate de ces derniers, l’école a pour vocation de former un citoyen capable de comprendre le
monde qui l’entoure, à travers une pédagogie interculturelle respectueuse de l’identité et de l’altérité, une
didactique du texte littéraire pour donner de l’essor aux compétences langagières et interculturelles.
Dans cet espace de complexité constructive, notre contribution se réfère au cadre psycholinguistique de
l’enseignement des langues. Ce dernier postule que le traitement de l'information est une combinaison entre
l'information textuelle, contextuelle, et les connaissances antérieures du sujet. Nous présenterons ainsi les
résultats d’une pratique de classe conduite en Algérie, sur l’analyse de démarches de compréhension d’un conte
français et deux autres arabes par des apprenants universitaires en FLE. Sur le plan linguistique de même que sur
celui du contenu sémantique, quel(s) niveau(x) de traitement a été développé lors de cette situation- problème où
pour agir, il faut disposer d’outils antérieurement fournis? Quelle réception mais particulièrement quelle
intériorisation a été construite en fonction de la référence culturelle du conte proposé? À quel niveau se situent
leurs difficultés de compréhension et d’interprétation ? Quelles propositions didactico-pédagogiques peut-on
suggérer pour associer l’utilisation du texte littéraire au développement de la lecture et de l’écriture chez
l’apprenant ? C’est à cet ensemble de questions que nous tenterons d’y répondre.
171
Boudechiche, N. (Janvier 2011). La compréhension et la production écrite en FLE à travers le conte : état
de situation. CADIFLESLAVES, Volume 2, numéro 2 pp. 42-50
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CADRE THÉORIQUE
Le texte est un choix de tissage d’informations qui se présente sous la forme d’un réseau d’indices textuels et
discursifs, dont le lecteur tient compte pour interpréter la signification, en fonction du contexte de travail et de
ses connaissances et expériences antérieures. Cette part de jeu d’interprétation du lecteur des intentions du
scripteur du message place l’apprenant dans une situation-problème nécessitant des tâtonnements aboutissant à
la formulation d’hypothèses de sens qui se confirment ou s’infirment tout au long de la lecture. La
compréhension de texte n’est donc pas une combinatoire mécanique mais une construction qui s’édifie à partir
d'une prise d'indices. Cette mise en relation des éléments dont est constitué le tissu textuel se résume au niveau
de cette réponse donnée par le personnage d’une maman à son fils qui l’interroge sur le genre d'un mot dans une
dictée : « À toi de deviner, c'est justement la difficulté ! Relis ce qui précède et attends la suite.» (Cohen-Scali,
1996172 ; Bosc, 2003173). Les travaux conduits par Kintsch & van Dijk (1978 174) nous permettent de noter que
l’incipit du processus de compréhension d’un texte est le traitement de sa surface textuelle, c’est-à-dire les
éléments linguistiques que le lecteur/compreneur transforme en données sémantiques. C’est ce premier niveau
linguistique qui distingue les textes de notre matériel expérimental. En effet, nos lecteurs ont bénéficié d’un
conte occidental « Les sabots du petit Wolff 175 » et de deux contes arabes « L’histoire de Sabeeth » et « Un verre
de lait suffit pour désaltérer une multitude de gens ». Ces deux groupes de textes se caractérisent par une
emprunte culturelle spécifique qui se reflète au niveau de la surface textuelle. Exemple :
-les noms des personnages : Wolff, Sabeth, Abou Houreyra
-Ou encore : une ville d’Europe, la messe, la paroisse, les cierges, ville de Koufah, jugement dernier,…etc.
Cette spécificité linguistique est le matériel d’entrée dans la construction de la signification du texte et pourrait
avoir un impact sur le traitement du contenu de la base du texte. En effet, dans ce domaine, la revue de la
littérature note que le lecteur tente d’organiser les éléments linguistiques du texte sous la forme d’un ensemble
cohérent. Ce qui conduit à supposer que le lecteur créerait diverses relations sémantiques à partir de
l’interprétation de la structure de surface du texte. Certaines de ces relations sémantiques étant explicitement
formulées dans le discours, d'autres étant inférées grâce aux connaissances et expériences antérieures des
lecteurs. À ce niveau, il convient de rappeler le rôle crucial des caractéristiques du texte et des connaissances du
lecteur qui influeraient sur la capacité du tampon de mémoire à court terme, c’est-à-dire sur la capacité de
rétention et de stockage des propositions du texte. Cette donnée nous permet de formuler des hypothèses de
travail différentes en fonction de la valeur culturelle que véhicule chaque texte proposé aux participants de
l’expérimentation; d’autant plus que l'observation de Hunt, Lunneborg et Lewis (1975 176) note que les personnes
avec de faibles capacités verbales accèdent plus lentement à l'information stockée en mémoire à court terme.
Cette capacité du tampon de mémoire à court terme peut également dépendre de la difficulté qu’assignent les
lecteurs au texte à comprendre, ce qui diversifie nos hypothèses de rétention des propositions du texte en
fonction de la charge culturelle qui le caractérise. La taille du tampon dépend des ressources cognitives qui
doivent être consacrées à d'autres aspects du traitement (traitement syntaxique, analyse sémantique et production
d'inférences). Lorsque ce processus est mis en place de façon automatique, il libère les ressources attentionnelles
du lecteur et augmente la taille du tampon de mémoire à court terme. La familiarité et la complexité syntaxique
devraient avoir un effet prononcé sur la taille maximale du matériel d'entrée par cycle de traitement (tronçon par
tronçon, lot par lot de propositions du texte) et sur la capacité du tampon de mémoire à court terme (Denhiere,
1984177). De ce fait, il convient de noter que la compréhension d’un texte nécessite le traitement de ses éléments
linguistiques, de sa structure et des conduites des personnages, aboutissant à l’établissement de liens ou de
réseaux de sens entre tous ces éléments et la construction d’une représentation cohérente de cet ensemble, en se
référant aux connaissances culturelles du lecteur, lui permettant de décrypter l’implicite, voire parfois l’explicite
du texte.
Dans le domaine de la lecture littéraire, considérée en tant qu’activité de lecture en interaction avec les valeurs
du sujet-lecteur (Picard, 1987 178 ; Rouxell, 1997179), les travaux de Tauveron (2001180; 2002181) notent qu’elle est
« une activité dans laquelle le cognitif est largement piloté par le culturel » et qu’elle invoque à la fois les
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Cohen-Scali Sarah (1996), Meurtres au pays des peluches, Casterman.
Bosc, Ch. (2003). Lecture littéraire, la compréhension fine d’une œuvre intégrale en cycle 3 : Quelle
utilisation des T.I.C. ? Expressions, numéro 22, pp. 61-86.
Kintsch, W. & Van Dijk, T.A. (1978). "Toward a model of text comprehension and production".
Psychological Review, 85 (5), 363-394.
Conte de François Coppée
Hunt, E., Lunneborg, C et Lewis, J. (1975). What does it mean to be high verbal? Cognitive psychology, 7,
194-227.
Denhière, G. (1984). Compréhension et rappel de récits. Lille : Presses Universitaires de Lille.
Picard, M. (1987). La lecture littéraire, Clancier-Guénaud, Paris.
Rouxel, A. (1997). Enseigner la lecture littéraire, Rennes, PUR.
Tauveron, C. (dir.), Comprendre et interpréter le littéraire à l'école et au-delà, Paris, INRP, 2001
181 / 235
émotions et l’approche cognitive (Rouxell, 2001 182; 2002183). En ce sens, le développement des compétences
littéraires en didactique du FLE serait un acte biculturel (Patte, 1992 : 210 184), favorisant la découverte de
l’altérité, une vision plus large et plus diversifiée de l’univers, un « apprentissage de la lucidité et de l’esprit
critique et [une] initiation à l’ouverture et à la tolérance » (Dufays & Gemenne, 1996 : 103185). Cet aspect de la
lecture/compréhension renvoie à un niveau plus élaboré de l’activité de traitement des informations, une
compréhension plus fine qui met en relation deux niveaux de traitement des informations :
Un premier niveau de compréhension du texte, décrit supra, qui se manifeste par la construction d’une
représentation sémantique des éléments linguistiques du texte et des idées formulées explicitement par l’auteur ;
Et un second niveau de compréhension de texte qui se manifeste par la mise en lien de cette première
représentation avec le modèle de situation évoqué par le texte, c’est-à-dire avec l’implicite sous jacent au texte
(van Dijk & Kintsch, 1983186).
Ces développements théoriques nous permettent ainsi de formuler diverses interrogations sur les démarches de
traitement des informations que mettent en place des lecteurs adultes lors de deux situations de compréhension
de textes qui se distinguent par un cachet culturel spécifique à chacune d’elles. Nous nous interrogeons ainsi sur
le niveau de questionnement du texte littéraire par des apprenants de langue en contexte plurilingue.
CADRE EXPÉRIMENTAL
Objectifs de l’expérience
Notre contribution se voudrait la continuité d’une première réflexion sur les difficultés de compréhension de
contes occidentaux par des apprenants universitaires algériens. Les résultats obtenus dénotent de réelles
difficultés à comprendre les reprises anaphoriques présentes au niveau du conte « Le petit chaperon rouge » et
« Les fées » de Perrault, ainsi que le conte d’Andersen « La petite fille aux allumettes », ce qui a conduit à une
compréhension erronée de la surface textuelle des contes et de la trame de l’histoire. Nous nous interrogions
ainsi sur l’ampleur de l’effet des connaissances en langue étrangère sur la compréhension de contes
culturellement distincts proposés en FLE. Si les compétences linguistiques étaient seules à entraver le
développement de la construction de connaissances par le biais de conte, ou bien si cela est étroitement lié à
l’aspect culturel auquel renvoie le texte. De ce fait, lors d’une séance de travail, ces mêmes étudiants ont été
invités à lire et à comprendre trois autres contes : « Les sabots du petit Wolff », « L’histoire de Sabeeth » et « Un
verre de lait suffit pour désaltérer une multitude de gens » (Voir annexe). Nous référant à la modélisation de
Kintsch & van Dijk (1978), nous formulions globalement l’hypothèse que la compréhension des textes à valeur
culturelle proche de celle des participants serait plus élaborée que celle du conte occidental, que nous supposions
relativement éloigné de la culture de nos lecteurs.
Hypothèses
H1 : les rappels du conte occidental contiendraient davantage de propositions issus du conte (base de texte) que
les rappels des contes arabes. En effet, du fait que la taille du tampon de mémoire à court terme dépend des
ressources cognitives des apprenants, qui elles mêmes sont assujettis à l’aspect culturel du texte, nous formulons
l’hypothèse que la lecture du conte « Les sabots du petit Wolff », caractérisé par une spécificité culturelle autre
que celle des participants, conduirait les apprenants à une compréhension basique du texte, se limitant à la
construction d’un réseau cohérent des informations mentionnées.
H2 : les rappels des contes arabes contiendraient davantage de propositions renvoyant à la morale de l’histoire
que les rappels du conte occidental. Dans cette optique, nous supposons un effet prononcé de l’aspect culturel du
texte sur les capacités du tampon de mémoire à court terme, qui libéré de l’interprétation du contenu de la base
de texte des contes arabes, oriente les ressources attentionnelles des lecteurs vers l’implicite véhiculé par ces
contes
H3 : Les productions écrites des rappels des contes arabes par les apprenants ayant des difficultés linguistiques
en FLE seraient cohérentes, interprétant correctement les reprises anaphoriques, le cadre spatio-temporel et les
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183
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185
186
Tauveron, C. (dir.), Lire la littérature à l'école, Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique
de la GS au CM2 ?, Paris, Hatier, 2002
Rouxel, A. (dir.). Recherches en didactique de la littérature, Rennes, PUR, 2001, 127-131.
Rouxell, (2002). Qu’entend-on par lecture littéraire ? Acte de l’Université d'automne « La lecture et la
culture littéraire au cycle des approfondissements »
Patte, G., 1995. « La France et les autres ». In : La littérature de jeunesse au croisement des cultures. Créteil
: CRDP.
Duffays, J.-L., Gemenne, L. et al., 1996. Pour une lecture littéraire. Approches historique et théorique.
Propositions pour la classe de français. Bruxelles : De Boeck/ Duculot.
van Dijk, T.A & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York : Academic Press.
182 / 235
évènements. En effet, nous faisons l’hypothèse que l’aspect culturel des contes arabes compenserait les faibles
capacités verbales de cette catégorie d’apprenants (Hunt, Lunneborg et Lewis (1975187).
Méthode
Participants
Deux groupes d’étudiants de première année universitaire (N=100), filière « français », ayant obtenu un
baccalauréat série « Sciences de la nature et de la vie » pour certains (Groupe G1) et série « Langues » pour
d’autres (Groupe G2). La tranche d’âge varie de 17 à 20 ans. Les participants sont à dominante féminine.
Matériel expérimental
Un conte occidental « Les sabots du petit Wolff » de François Coppée, raconte l’histoire de Wolff, un petit
garçon orphelin de père et de mère, qui vit auprès d’une tante dure et cupide, le privant de tout. Mais la bonté et
la générosité de ce petit créent un miracle le jour de Noël. Le conte se caractérise par la présence de mots
renvoyant à la culture occidentale : paroisse, messe, Noël, Jour de l’An, M. le curé, …etc., et issus de
compétences encyclopédiques et idéologiques éloignées, voire absentes, de l’environnement linguistico-culturel
des participants ; ce qui pourrait constituer une entrave à une compréhension plus élaborée et plus fine du conte.
Cet aspect nous permet de formuler l’hypothèse que nos participants, ayant suivi plus de dix années
d’enseignement/apprentissage du FLE, se limiteraient à la compréhension de la base de texte, c’est-à-dire aux
informations présentes au niveau du texte, nécessitant simplement la construction d’un réseau entre les
informations mentionnées par l’auteur.
En revanche, les deux textes suivants « L’histoire de Sabeeth » et « Un verre de lait suffit pour désaltérer une
multitude de gens » se présentent sous la forme de contes religieux retraçant des évènements en étroite relation
avec l’Histoire et la Civilisation musulmane. « L’histoire de Sabeeth » raconte un évènement vécu par un
homme musulman nommé « Sabeeth », qui par mégarde mange une pomme trouvée dans un jardin d’autrui, sans
demander l’autorisation du propriétaire. Tout à coup, se rendant compte de cela, « Sabeeth » accourt auprès du
propriétaire pour lui présenter ses excuses. Mais ce dernier ne les accepte qu’à une seule condition mettant à
rude épreuve « Sabeeth ». Quant au second extrait « Un verre de lait suffit pour désaltérer une multitude de
gens », il retrace l’histoire « d’Abou Houreyra », qui était tiraillé par la faim au point de ne penser qu’à sa
personne, oubliant les préceptes musulmans de la générosité, de l’entraide et de l’altruisme. Cet aspect culturel
se reflète au niveau de la surface textuelle des textes : Au 1 er siècle de l’hégire, la ville de Koufah, jour du
jugement dernier, verset du Livre d’Allah, Abou el Quasim, mosquée,…etc.
Procédure expérimentale et consignes
Lors d’une séance de cours d’une durée d’une heure trente, les participants sont invités à lire, à comprendre et à
produire un texte cohérent en fonction des consignes suivantes :
a- Distribution du conte accompagnée de la consigne de lecture « Durant trente minutes, lisez attentivement le
conte distribué. Identifiez les personnages, le cadre spatio-temporel et les évènements. Je vous demande de
comprendre l’histoire afin de vous préparer à la raconter par écrit, selon vos mots, en respectant les évènements
décrits. Imaginez que vous allez raconter cette histoire à des membres de votre famille ou à des camarades. Ne
vous limitez pas stricto sensu au texte, réfléchissez à la morale du conte ».
b- Nous récupérons l’ensemble des textes du conte et mentionnons cette consigne de production écrite au tableau
: « À présent, vous avez quarante cinq minutes pour écrire un texte cohérent, en utilisant votre vocabulaire, dans
le but de raconter ce que vous avez compris de l’histoire lue. Quelle est la morale ou la leçon donnée ? »
PRINCIPAUX RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION
1- Le conte « Les sabots du petit Wolff »
Globalement, l’ensemble des participants a retrouvé les personnages, mis à part 10% d’entre eux, ayant des
difficultés à comprendre la signification de l’extrait « …orphelin de père et de mère »
187
Hunt, E., Lunneborg, C et Lewis, J. (1975). What does it mean to be high verbal? Cognitive psychology, 7,
194-227.
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Exemple 1
Exemple 2
Le contenu de la base de texte
Nous notons une nette différence entre les productions écrites des apprenants en fonction de leur niveau en
français. Les connaissances en langue semblent déterminer la prise d’information et la capacité à reformuler ce
qui est compris.
- Apprenant de niveau faible/moyen en FLE : Seul le début de l’histoire est réécrit.
Apprenant de niveau meilleur en FLE
La morale
-Apprenant 1
-Apprenant 2
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Apprenant 3
Apprenant 4
2- Le conte « L’histoire de Sabeeth »
- Apprenant 1 : reformulation « a fait un crime, regrette ».
-
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Apprenant 2
-
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Apprenant 3 : La compréhension de la base de texte est totalement erronée.
Sur les 100 étudiants, un seul a présenté la morale suivante
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3- « Un verre de lait suffit pour désaltérer une multitude de gens »
-Apprenant 1
-Apprenant 2
Nous formulions, en amont de ce travail, trois hypothèses. À travers la première, nous prédisions des productions
écrites relevant de la stratégie des connaissances rapportées (Bereiter & Scardamalia, 1987 188) pour le conte de
François Coppée. En revanche, la situation s’inverserait pour les productions écrites en rapport avec les contes à
valeur culturelle musulmane. Les résultats obtenus nous permettent de noter que globalement dans les deux
conditions, les scripteurs se limitent aux informations issues de la base de texte, mais arrivent cependant à mieux
188
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
188 / 235
reformuler le contenu des contes musulmans que celui du conte occidental. Nous notons également l’impact
significatif et clairement prononcé du niveau en langue étrangère.
Nous émettions en outre l’hypothèse que la formulation de la valeur morale serait plus présente au niveau des
contes ayant une charge culturelle proche de celle des participants. Globalement, nous ne notons pas de
différence significative dans le traitement de l’ensemble des contes proposés. Les connaissances
encyclopédiques et idéologiques inhérentes au traitement des textes littéraires seraient dépendantes des
connaissances linguistiques des lecteurs.
Enfin, la troisième hypothèse de travail nous permettait de supposer que l’aspect culturel du conte proche de la
culture et du vécu des apprenants serait apte à prendre en charge et à remédier aux faiblesses langagières des
lecteurs/producteurs. L’hypothèse est infirmée. Les apprenants présentant des connaissances insuffisantes en
langue étrangère se sont limités à la formulation de la situation initiale des contes, quel que soit l’aspect culturel
véhiculé.
En guise de conclusion provisoire, il semble que le traitement des textes littéraires repose sur des compétences
que l’enseignant prédit auparavant chez ses apprenants et en même temps consoliderait à travers la lecture
littéraire. Le dispositif d’enseignement à mettre en œuvre serait extrêmement diversifié, faisant appel à de
nombreux outils didactiques d’aide à l’orientation des ressources attentionnelles des lecteurs et relevant à la fois
de la grammaire de texte, de la grammaire de discours (expressions déictiques), des marqueurs de relations de
cause, de conséquence, de démarches d'anticipation et de formulation d'hypothèses. Néanmoins, quel que soit le
dispositif envisagé, il semble que les compétences linguistiques se taillent la part du lion. En effet, la
compréhension des informations mentionnées au niveau du texte fait appel à l’activation d’inférences de liaison
permettant de comprendre les temps du récit, les reprises anaphoriques et la succession des évènements. Sans la
maîtrise du lexique et de la syntaxe, les savoirs sur le monde, les références culturelles dont dispose le lecteur ne
peuvent être activés ou utilisés à bon escient. Ce premier constat ne signifie guerre que, muni de solides
connaissances en langue, le lecteur est capable de traiter les informations véhiculées par le conte occidental.
Dans cette optique, nous rejoignons Umberto Eco189 pour noter que " le lecteur qui présente une carence
encyclopédique est attendu tôt ou tard au tournant ". Cependant, en référence aux apports de la lecture et de
l’écriture au développement des connaissances des apprenants, nous pouvons conclure, que le lecteur caractérisé
par de solides connaissances en langue serait face à moins de difficultés pour enrichir ses connaissances du
monde que celui souffrant du handicap linguistique.
Ce qui importe, c’est qu’à travers la didactique du texte littéraire en FLE, nous tentons d’impulser les démarches
d’apprentissage de la langue et des cultures pour lutter contre les déperditions scolaires et l'illettrisme à l’ère du
numérique.
189
Umberto ECO, Lector in fabula ou la coopération interprétative dans les textes littéraires, 1979, Paris,
Grasset, Figures, 1985, LP, biblio essais, pp. 61-82.
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ANNEXE
Les sabots du petit Wolff
Il était une fois, dans une ville du nord de l’Europe, un petit garçon de sept ans, nommé Wolff, orphelin de père
et de mère, et resté à la charge d’une vieille tante, personne dure et avaricieuse, qui n’embrassait son neveu
qu’au Jour de l’An et qui poussait un grand soupir de regret chaque fois qu’elle lui servait une écuellée de soupe.
Mais le pauvre petit était d’un si bon naturel, qu’il aimait tout de même la vieille femme, bien qu’elle lui fit
grand peur et qu’il ne pût regarder sans trembler la grosse verrue, ornée de quatre poils gris, qu’elle avait au bout
du nez.
Comme la tante de Wolff était connue de toute la ville pour avoir pignon sur rue et de l’or plein un vieux bas de
laine, elle n’avait pas osé envoyer son neveu à l’école des pauvres ; mais elle avait tellement chicané, pour
obtenir un rabais, avec le magister chez qui le petit Wolff allait en classe, que ce mauvais pédant, vexé d’avoir
un élève si mal vêtu et payant si mal, lui infligeait très souvent, et sans justice aucune, l’écriteau dans le dos et le
bonnet d’âne, et excitait même contre lui ses camarades, tous fils de bourgeois cossus, qui faisaient de l’orphelin
leur souffre-douleur.
Le pauvre mignon était donc malheureux [ ] et se cachait dans tous les coins pour pleurer, quand arrivèrent les
fêtes de Noël.
La veille du grand jour, le maître d’école devait conduire tous ses élèves à la messe de minuit et les ramener chez
leurs parents.
Or, comme l’hiver était très rigoureux, cette année- là, [ ] les écoliers vinrent tous au rendez-vous chaudement [ ]
emmitouflés, avec bonnets de fourrure [ ] et triples vestes, gants [ ] et bonnes grosses bottines à clous et à fortes
semelles. Seul, le petit Wolff se présenta grelottant sous ses habits de tous les jours et des dimanches, et n’ayant
aux pieds que des chaussons de Strasbourg dans de lourds sabots.
En route pour la paroisse, ses méchants camarades, devant sa triste mine et sa dégaine de paysan, firent sur son
compte mille risées ; mais l’orphelin était tellement occupé à souffler sur ses doigts et souffrait tant de ses
engelures, qu’il n’y prit pas garde. Il faisait bon dans l’église, qui était toute resplendissante de cierges allumés. [
] ; et les écoliers, excités par la douce chaleur, [ ] bavardaient à demi-voix. Ils vantaient les réveillons qui les
attendaient dans leurs familles.
Le petit Wolff, lui, savait bien, par expérience, que sa vieille avare de tante l’enverrait se coucher sans souper ;
mais, naïvement, et certain d’avoir été, toute l’année, aussi sage et aussi laborieux que possible, il espérait que le
petit Noël ne l’oublierait pas, et il comptait bien, tout à l’heure, placer sa paire de sabots dans les cendres du
foyer.
La messe de minuit terminée, les fidèles s’en allèrent, impatients du réveillon, et la bande des écoliers, toujours
deux par deux et suivant le pédagogue, sortit de l’église.
Or, sous le porche, assis sur un banc de pierre [ ], un enfant était endormi, un enfant couvert d’une robe de laine
blanche, et pieds nus, malgré la froidure. Ce n’était point un mendiant, car sa robe était propre et neuve, et, près
de lui, sur le sol, on voyait [ ] des outils de l’apprenti charpentier. Éclairé par la lueur des étoiles, son visage aux
yeux clos avait une expression de douceur divine, et ses longs cheveux bouclés, d’un blond roux, semblaient
allumer une auréole autour de son front. Mais ses pieds d’enfant, bleuis par le froid de cette nuit cruelle de
décembre, faisaient mal à voir.
Les écoliers, si bien vêtus et chaussés pour l’hiver passèrent indifférents devant l’enfant inconnu ; quelques-uns
même, fils des plus gros notables de la ville, jetèrent sur ce vagabond un regard où se lisait tout le mépris des
riches pour les pauvres, des gras pour les maigres.
Mais le petit Wolff, sortant de l’église le dernier, s’arrêta tout ému devant le bel enfant qui dormait. – « Hélas !
se dit l’orphelin, c’est affreux ! ce pauvre petit va sans chaussures par un temps si rude... Mais, ce qui est encore
pis, il n’a même pas, ce soir, un soulier ou un sabot à laisser devant lui, pendant son sommeil, afin que le petit
Noël y dépose de quoi soulager sa misère ! »
Et, emporté par son bon coeur, Wolff retira le sabot de son pied droit, le posa devant l’enfant endormi, et,
comme il put, tantôt à cloche-pied, tantôt boitillant et mouillant son chausson dans la neige, il retourna chez sa
tante.
– « Voyez le vaurien ! s’écria la vieille, pleine de fureur au retour du déchaussé. Qu’as-tu fait de ton sabot, petit
misérable ? »
Le petit Wolff [ ] bien qu’il grelottât de terreur [ ] essaya, tout en balbutiant, de conter son aventure.
Mais la vieille avare partit d’un effrayant éclat de rire. – « Ah ! monsieur se déchausse pour les mendiants ! [ ]
Eh bien, puisqu’il en est ainsi, je vais laisser dans la cheminée le sabot qui te reste, et le petit Noël y mettra cette
nuit, je t’en réponds, de quoi te fouetter à ton réveil... Et tu passeras la journée de demain à l’eau et au pain sec...
Et nous verrons bien si, la prochaine fois, tu donnes encore tes chaussures au premier vagabond venu ! »
[ ] Désespéré, l’enfant se coucha dans l’obscurité et s’endormit bientôt sur son oreiller trempé de larmes.
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Mais, le lendemain matin, quand la vieille [ ] descendit dans sa salle basse, – ô merveille ! – elle vit la grande
cheminée pleine de jouets étincelants, de sacs de bonbons magnifiques, de richesses de toutes sortes ; et, devant
ce trésor, le sabot droit, que son neveu avait donné au petit vagabond, se trouvait à côté du sabot gauche, qu’elle
avait mis là, cette nuit même, et où elle se disposait à planter une poignée de verges.
Et, comme le petit Wolff, accouru aux cris de sa tante, s’extasiait ingénument devant les splendides présents de
Noël, voilà que de grands rires éclatèrent au dehors. La femme et l’enfant sortirent pour savoir ce que cela
signifiait, et virent toutes les commères réunies autour de la fontaine publique. Que se passait-il donc ? Oh ! une
chose bien plaisante et bien extraordinaire ! Les enfants de tous les richards de la ville, ceux que leurs parents
voulaient surprendre par les plus beaux cadeaux, n’avaient trouvé que des verges dans leurs souliers.
Alors, l’orphelin et la vieille femme, songeant à toutes les richesses qui étaient dans leur cheminée, se sentirent
pleins d’épouvante. Mais, tout à coup, on vit arriver M. le curé, la figure bouleversée. Au-dessus du banc placé
près de la porte de l’église, à l’endroit même où, la veille, un enfant, vêtu d’une robe blanche et pieds nus,
malgré le grand froid, avait posé sa tête ensommeillée, le prêtre venait de voir un cercle d’or, incrusté dans les
vieilles pierres.
Et tous se signèrent dévotement, comprenant que ce bel enfant endormi, qui avait auprès de lui des outils de
charpentier, était Jésus de Nazareth en personne, redevenu pour une heure tel qu’il était quand il travaillait dans
la maison de ses parents, et ils s’inclinèrent devant ce miracle que le bon Dieu avait voulu faire pour
récompenser la confiance et la charité d’un enfant.
François Coppée
L'histoire de Sabeeth
Au 1er siècle de l'hégire dans la ville de Koufah, dans une de ses rues, un homme nommé Sabeth marche sous un
soleil brûlant en plein midi. Il arrive dans un jardin et voit une pomme tombée à terre. Il la ramasse, et en mange
la moitié. Puis il se rappelle qu'il n'a pas le droit de faire cela, et se blâme d'avoir mangé la moitié de cette
pomme. A ce moment survient le jardinier, et Sabeth lui dit :
" Je vous demande pardon, pour la moitié que j'ai mangé ; tenez, je vous rends ce qui reste de la pomme. "
Le jardinier dit : " Je ne suis pas le propriétaire du jardin, et je n'ai pas le pouvoir de vous accorder le pardon."
" Qui est le propriétaire alors ? " demanda Sabeth
Le jardinier lui montre sa maison. Sabeth va le voir et lui raconte ce qui s'est passé.
Le propriétaire dit : " Je vous pardonne à une seule condition. Si vous l'acceptez vous êtes pardonné, sinon vous
me rendrez des comptes au jour du jugement dernier devant Celui qui veille tout le temps et qui n'oublie rien. "
Sabeth se met à trembler de tout son corps, de peur que la condition ne soit trop dure.
" Quelle est cette condition ? " Demanda t-il. - " Je veux vous donner ma fille en mariage." Répondit le
propriétaire.
" Est ce là une condition ? C'est plutôt un prix de mérite et une récompense d'encouragement. "
Mais le propriétaire du jardin poursuit aussitôt : " Je vais vous décrire ma fille : Elle est aveugle ; sourde ; muette
; handicapé. " " Elle ne peut ni entendre " " Ni parler " " Ni voir " "Ni marcher " " Si vous la prenez pour épouse,
je vous pardonne, sans cela vous ne pouvez bénéficier de mon pardon. "
Sabeth réfléchit longuement, la tête baissée. Puis dit : " Je l'épouserai. Et maintenant pardonnez moi. Je la
servirai devant Dieu Tout Puissant. "
Le propriétaire fait venir deux compagnons du Prophète pour être les témoins du mariage. Puis arrive le jour du
mariage. Le père de la fille dit : " Je vous ai préparé une chambre dans ma maison. "
Ensuite il introduit sa fille dans la chambre et Sabeth entre à son tour. Et il la voit assise, il lui adresse le salut
conformément aux préceptes de l'Islam.
Son père avait dit qu'elle était aveugle, muette, sourde, et handicapé. Or elle répond à son salut, puis se lève, et
lui serre la main. Il constate alors qu'elle n'est ni aveugle, ni sourde, ni muette, ni handicapé.
Il lui dit : " Expliquez moi ! Je ne trouve rien en vous de ce que votre père m'avait raconté."
Elle lui répond : " Mon père ne vous a pas menti : "
" Il a dit que je ne voyais pas, et effectivement, je suis aveugle à tout ce qui puisse provoquer la colère de Dieu
Tout Puissant. "
[Et dis aux croyantes de baisser leurs regards [...]] (Sourate 24. verset 31)
" Il vous a dit également que j'étais sourde et effectivement ; mes oreilles n'ont jamais entendu une médisance, ni
une diffamation, ni une frivolité, ni une futilité. "
[Ceux qui ne donnent pas de faux témoignages; et qui, lorsqu'ils passent auprès d'une frivolité, s'en écartent
noblement] (Sourate25. verset 72)
" Il vous a dit que j'étais muette et effectivement ; Je n'ai jamais prononcé une parole susceptible de susciter la
colère de Dieu. Je suis muette à tout ce qui peut me divertir de ma vocation de Dieu. "
[Ô vous qui croyez! Craignez Allah et parlez avec droiture afin qu'Il améliore vos actions et vous pardonne vos
péchés. Quiconque obéit à Allah et à Son messager obtient certes une grande réussite.] (Sourate 33. verset 70-71)
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Il vous a dit que j'étais handicapée et effectivement ; Je ne fréquente aucun lieu qui ne donne pas satisfaction à
Dieu. Je vais seulement à la mosquée et accomplir de bonnes oeuvres." " Mon père n'a pas menti mais a bien dit
la vérité. "
Sabeth la regarde alors, et la trouve d'une beauté éblouissante.
Savez-vous quel fils Dieu leur a donné ? Il a donné naissance au grand imam, Abou hannifa.
Un verre de lait suffit pour désaltérer une multitude de gens !
Boukhâry rapporte dans son authentique - sahih -, d'après Abou Houreyra ce qui suit : « J'étais tiraillé par la
faim, dit Abou Houreyra, au point que je m'appliquais souvent une pierre sur le ventre pour la calmer. Un jour, je
me postai sur le passage des Compagnons. Abou Bakr vint à passer. Je lui demandai l'explication d'un verset du
Livre d'Allah, Puissant et Majestueux, espérant seulement qu'il m'invite avec lui.
Je fis de même quand 'Omar passa, mais sans résultat. Vint à passer Abou el Qasim, Dieu l'a béni et salué, qui
reconnut ce qu'il y avait en mon visage et l'état de ma personne.
- Abou Houreyra, dit-il !
- Me voici, Envoyé d'Allah, dis-je !
- Rejoins-moi !
Je demandai l'autorisation d'entrer chez lui. Ce qu'il fit. J'aperçus du lait dans un récipient.
- D'où vient ce lait, demanda le Prophète - aux gens dans la maison - ?
- C'est la famille d'un tel qui nous en a fait don, lui répondirent-ils.
- Abou Hourayra ! me dit le Prophète.
- Me voici, Envoyé d'Allah !
- Va m'appeler les gens de la « Çouffa ».
Les gens de la Çouffa, dit Abou Houreyra, étaient des pauvres, hôtes de l'Islam - dans la Mosquée du Prophète sans domicile ni biens. Quand un don venait à l'Envoyé d'Allah, il en prenait et leur en envoyait. Mais s'il
s'agissait d'aumône, il la leur envoyait en entier, sans y toucher.
Je fus navré, car j'espérais boire de ce lait de quoi me réconforter le reste de ma journée et la nuit suivante. Je me
dis : je suis envoyé à ces gens et c'est moi qui les servirai. Ne restera-t-il rien de ce lait pour moi ?
Mais il fallait bien obéir à Dieu et à Son Prophète et j'allai les appeler.
Ils vinrent, et après autorisation, ils s'introduisirent et prirent place.
- Abou Houreyra, me dit le Prophète, prends (le récipient) et donne-leur à boire !
J'exécutai l'ordre. Chaque homme prenait le récipient et buvait à satiété. Ensuite, il le remettait au suivant et ainsi
de suite, jusqu'au dernier.
Enfin, je le remis à l'Envoyé d'Allah qui le prit dans sa main. II restait encore du lait. II leva la tête, me regarda et
sourit.
- Abou Houreyra ! dit-il.
- Me voici, Envoyé d'Allah ! - Il ne reste que toi et moi.
- Tu dis vrai, Ô Envoyé de Dieu.
- Assieds-toi et bois, me dit-il. Je m'assis et bus.
- Bois encore, dit-il. Je bus.
- Encore, me dit-il !
Je bus encore. II ne cessa de répéter cela, qu'à la fin je lui dis :
Je jure par Celui qui t'a chargé de la mission de vérité, que je ne peux plus !
- Passe-moi le récipient me dit-il. II le prit et but du lait qui restait. »
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PROBLÉMATIQUES DIDACTIQUES,
SCRIPTURALES ET THÉMATIQUES EN LF
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LA BANDE DESSINÉE AFRICAINE : DE L’IMITATION À L’AFFIRMATION ?
Saâd-Edine FATMI, Université de Mascara, Algérie
INTRODUCTION
Il est plus facile de rapporter aujourd’hui les noms de romanciers africains ou de poètes, de parler de production
littéraire présente, aussi bien, en Afrique que partout ailleurs dans le monde.
Mais qu’en est-il de la bande dessinée africaine ? Est-elle connue en Afrique ? A-t-elle un écho en Europe ou
ailleurs ?
Nous pouvons déjà dire que la bande dessinée africaine est méconnue, parfois sous-estimée dans le milieu
universitaire et timidement présente dans certains manuels scolaires. Il semble aussi aisé de citer les noms
d’Hergé ou d’Uderzo, parler de Spirou ou de Tintin dont les albums sont traduits pratiquement dans toutes les
langues.
Mais connaissons-nous : Didier Kassai de Centreafrique, le tchadien Adjim Danngar, Mendozza l’ivoirien ou
aussi les algériens Slim et Mahfoud Aider ?
Les femmes bédéistes à l’instar de l’algérienne Daiffa et Fifi Mukuna souffrent, elles aussi, de ce manque
d’intérêt créant cette envie compréhensible de rechercher de l’épanouissement sous d’autres cieux plus cléments.
LA BANDE DESSINÉE AFRICAINE
Il faut dire que les ouvrages traitant de la B.D. africaine demeurent très maigres à part quelques articles et revues
publiées en ligne, rapportant périodiquement quelques événements sur la B.D. ou des études ponctuelles sur ce
genre. Langevin affirme que la B.D. a débarqué sur le continent noir au lendemain de la deuxième guerre
mondiale. La B.D. a été ensuite utilisée à des fins utilitaires :
« Dans les années 60, l'Église utilise la BD pour toucher les différentes couches de la population. Les décennies 70 et 80
sont ensuite marquées par des productions pédagogiques de diverses qualités, pour la protection des tortues ou contre le
sida, par exemple. Peu avant 2000, salons, festivals et colloques se développent. »190
A l’exemple des éditions Saint-Paul, une politique d’évangélisation a exploité le support de la BD pour adapter
des textes à vocation morale ou religieuse. Beaucoup de dessinateurs ont succombé à la tentation puisque la
rémunération des auteurs de BD était valorisante.
Sébastien Langevin fait remarquer que les festivals européens demeurent les rares moyens qui permettent aux
bédéistes africains de se faire connaître à l’étranger, à l’exemple du festival d’Angoulême qui a réuni, pour son
édition de 2006, quelques noms de la B.D. africaine :
« Didier Kassaï de Centrafrique, Ramon Esono Ebale de Guinée Équatoriale, Anani et Mensah Accoh du Togo, Brice
Reignier d'Afrique du Sud, Sylvestre " Gringo " Kwene et Joël Salo du Burkina Faso, Samba Ndar Cisse du Sénégal,
Adjim Danngar du Tchad, Didier Randriamanantena, dit " Didier MadaBD " de Madagascar, et Mendozza de Côte
d'Ivoire. » (Langevin, 2006)
Ces jeunes talents sont les lauréats d’un concours organisé à l’échelle de l’Afrique subsaharienne qui leur a
permis de se distinguer et surtout de s’exporter au-delà des frontières de leurs pays.
Les festivals européens permettent de rendre compte d’une réalité peu propice à l’édition de la bande dessinée en
Afrique où le : « …le nombre de lecteurs demeure restreint » (Langevin, 2006) malgré sa popularité. Sur ce
point, Langevin note que : « …la bande dessinée africaine ne peut se développer durablement sans une
production locale solide. » (Langevin, 2006) Les bédéistes africains se tournent alors vers l’Europe pour se faire
publier grâce au monde associatif qui a publié plusieurs œuvres.
Des bédéistes français prennent parfois l’initiative, comme Ptiluc, pour aider la publication en France des auteurs
africains comme : « L’Ivoirien Gilbert Grout (Magie noire), le Kinois Pat Masioni (Rwanda 1994, Descente
enfer), Hector Sonon, Kash et Pat Mombili dans l'album collectif BD Africa. » (Langevin, 2006)
Malgré ces signes positifs sur la B.D. en Afrique, Langevin tempère pour préciser que la B.D. africaine est : « …
loin de jouer dans la cour des grands […] tant d’un point de vue artistique qu’économique. » (Langevin, 2006)
Il poursuit en affirmant que le petit nombre des lecteurs conditionne le nombre d’auteurs et la qualité de leur
production. Les maisons d’édition ont également un rôle crucial puisque sans production, diffusion,
commercialisation, et donc sans consommation par les lecteurs, la bande dessinée n’existe pas. (Langevin, 2006)
190
Sébastien Langevin, L’Afrique doit construire son marché. S.l, http://www.africultures.com/php/index.php?
nav=article&no=4327, 01/04/2006.
194 / 235
Les tentatives des dessinateurs africains sont parfois sans lendemain puisque la B.D. africaine vit
toujours des moments d’hésitation : « La bande dessinée n’a pas encore trouvé ses normes esthétiques,
narratives et économiques. » (Langevin, 2006) Langevin répond tout de suite que : « Pour l'instant en Afrique,
aucune norme n'est fixée : chaque type d'histoire appelle un dessin spécifique. Si un Hergé africain finit par
émerger, peut-être donnera-t-il des pistes à suivre. » (Langevin, 2006)
Il existe, malgré tout, des exceptions africaines qui ont remporté un vif succès auprès du public à
l’exemple d’une revue en Côte d’Ivoire qui emploie, à plein temps, quinze auteurs de bande dessinée. Son titre
est Gbich !, une revue hebdomadaire qui mélange des : « …bandes dessinées en une page, de dessin de presse et
d’articles sur la société. » (Langevin, 2006) Les personnages illustrés sont devenus charismatiques pour la
population d’Abidjan qui s’arrachent les 20 000 exemplaires diffusés chaque semaine. La revue a même tourné
en dérision les fameux accords de Marcoussis en lançant : « Les accords de Marcory ; commune d’Abidjan où la
rédaction est installée, pour venir en aide à un Etat français en difficulté… » (Langevin, 2006) Le succès de la
revue a fait des émules, dépoussiérant ainsi le monde de l’édition en Côte d’Ivoire : « Gbich ! a créé un marché
concurrentiel sur son propre créneau : des publications comme Ya foï ! aujourd’hui disparue, ont tenté de lui
voler la vedette. » (Langevin, 2006)Cette revue a même diversifié ses activités en lançant bientôt une radio FM
et une édition internationale.
Un autre hebdomadaire a conquis le public au Sénégal avec un titre très évocateur : Le Cafard Libéré.
Même succès rencontré et des personnages adoptés par le lectorat. Langevin note que les prix pratiqués à la
vente ne sont pas onéreux permettant ainsi d’ancrer l’achat des revues dans les habitudes de consommation,
surtout lorsque les titres doivent passer par un support de presse. Il explique aussi le succès des revues par
l’inspiration des dessinateurs de la rue afin de : « … porter sur le papier les mille et une histoires colportées de
bouche à oreille, qu'elles soient drôles ou inquiétantes, empreintes d'humour ou de magie. » (Langevin,
2006)Langevin conclut en disant que le maillon manquant de la chaîne demeure l’éditeur puisque les
compétences artistiques ne manquent pas et que la réussite de la bande dessinée africaine dépend de deux
facteurs essentiels : « l’argent et les hommes pour le faire fructifier. » (Langevin, 2006)
On peut dire, malgré tout, que la bande dessinée africaine est dominée par trois grands pays : Madagascar, Côted’Ivoire et la république démocratique du Congo. Le spécialiste de la BD africaine Cassiau-Haurie avance sans
hésitations que 90% des bédéistes africains sont congolais en raison, peut-être, de l’Histoire commune entre le
Congo et la Belgique. Pour se justifier, Cassiau-haurie rapporte que l’événement fondateur de la BD congolaise a
eu lieu en 1942 avec l’ouverture à Gombe Matadi de la première école des beaux-Arts d’Afrique. Une institution
pensée comme une annexe à la fameuse école belge Saint-Luc de Bruxelles qui a vu le passage d’Hergé. 191
Probablement que l’effet Tintin a eu plus de retentissement dans ce pays qu’ailleurs en Afrique.
LA PLACE DES FEMMES DESSINATRICES
Pour la congolaise fifi Mukuna, son parcours est à peu près semblable à tous les dessinateurs africains :
déjà se faire connaître dans le monde de la caricature ou du dessin de presse pour ensuite transiter vers le monde
de la bande dessinée. Un changement de support s’opère donc, le public suivra.
A ses débuts, elle subit les influences du dessinateur belge Willy Vandersteen, créateur de « Bob et Bobette ».
Graduée des arts plastiques à l’académie des beaux-arts de Kinshasa. Elle collabore en tant que caricaturiste à
des journaux et magazines. Elle remporte de nombreux prix, dont celui des « calques d’Argent ». Elle investit
ensuite le monde de la bande dessinée en publiant quelques planches notamment dans la revue de l’Alliance
franco-congolaise. Elle ne va échapper à l’influence de l’école belge en participant à des stages de formation en
BD organisés par le centre Wallonie-Bruxelles192.
Fifi Mukuna fera aussi partie des nombreux auteurs qui ont choisi le chemin de l’exil parfois pour vivre
décemment et aussi pour collaborer avec des collègues scénaristes européens. Elle sort en 2006 « Si tu me suis
autour du monde » chez l’éditeur Lai Momo à partir d’une nouvelle originale de l’écrivain belge Carl Norac. Cet
album livre une histoire drôle et vive autour de l’eau comme ressource naturelle qui créé aussi des tensions entre
les citoyens du monde.
L’année 2000 sera l’année de la consécration pour Mukuna qui remporte le grand prix des Médias. Les lecteurs
vont aussi découvrir que derrière le pseudo de Mukuna se cachait une femme.
Mukuna émigre en France en 2002 où elle obtient le statut de réfugié politique. Elle participe activement dans
l’album « Afrobulles » et adhère aussi à l’association « l’Afrique dessinée » présidé par le dessinateur
Christophe Edimo.
191
KARABOUDJAN, Laureline, Dans les cases africaines, envers et contre tout . http://blog.slate.fr/des-bullescarrees/2010/02/08/dans-les-cases-africaines-envers-et-contre-tout/. Paris, 08/02/2010.
192
Avignon, Christine, Portrait de Fifi Mukuna, la première femme caricaturiste du Congo. In : Africultures, la caricature et le dessin de
presse en Afrique. Paris, L’Harmattan, 2009, 96-98.
195 / 235
Daiffa, la dessinatrice algérienne n’est pas, à proprement parler, une bédéiste puisque ces dessins se
rapprochent davantage du dessin de presse. Contrairement à Mukuna, ses dessins illustrent souvent une femme
algérienne opprimée par les hommes et réduite uniquement à enfanter et victime, par dessus tout, de la
polygamie.
La femme chez Mukuna est noire et forte de caractère. Elle ne soucie guère du regard des autres. Elle
est capable d’enfourcher sa bécane pour faire le tour du monde tout en en évoquant un thème chère à son cœur :
la préservation de l’environnement.
Pour Daiffa, il est aussi question d’illustrer sa propre existence en voulant dénoncer un milieu conservateur, pour
lequel, la femme est cantonnée dans 2 rôles : faire des enfants et s’occuper du foyer. Elle se mettra à dessiner en
cachette et collabore dans divers journaux comme rédactrice ou dessinatrice de presse.
Présentée comme l’une des rares dessinatrices non seulement en Algérie mais aussi au Maghreb et dans le
monde arabe. Elle publie une série de planches réunies dans un album en 1994. Elle expose, dix années après, à
Paris et participe à un recueil publié en solidarité avec l’Algérie en 1997 avec la complicité de Slim et Gyps.
Qu’importe : A Madagascar, en RDC ou en Côte d’Ivoire, mais aussi au Maroc, Algérie ou Tunisie, des projets
de bande dessinée se montent. L’édition et la diffusion sont parfois rudimentaires mais témoignent d’un
foisonnement nourri par la nouvelle génération d’auteurs qui se frottent aussi à d’autres formes de la BD à
l’exemple du Manga en Algérie. La survie de la BD dépend étroitement d’un triptyque : auteur-éditeur-lecteur.
Un parcours du combattant où il faut professionnaliser l’auteur, spécialiser l’éditeur et enfin sensibiliser le
lecteur.
RARES EXEMPLES DE RÉUSSITE
Compatriote de Mukuna, Hissa Nsoli, un des grands dessinateurs congolais évoque la professionnalisation du
métier de bédéiste. A ce propos, il dit : « La BD, c’était pour nous, un moyen relativement simple de
communiquer et de mettre en scène une histoire découpée en images, sans trop se poser de questions sur la
méthode. Mais pour parvenir à un travail professionnel, je me suis rendu compte qu’il fallait vraiment passer par
l’écriture d’un scénario préalablement aux planches à réaliser… »193
Pour Alain Brezault, pour réaliser une bonne BD, il faut avant tout que le dessinateur puisse exercer son talent à
partir d’un bon scénario décrivant tout ce que l’on verra. L’influence franco-belge a beaucoup de mérite puisque
certains auteurs BD ont acquis, de par leur propre expérience ou au cours d’une formation initiale, les
compétences nécessaires pour confectionner des scénarios (Brezault, 2007)
Les dessinateurs africains autodidactes et dépourvus de formation en la matière se voient parfois obligés de
publier à compte d’auteur ou investir la BD religieuse, mieux rémunérée.
Souvent expatriés en France ou en Belgique où l’industrie de la BD a depuis longtemps montré ses preuves, les
dessinateurs africains doivent parfois se conformer certaines normes assez strictes du marché à l’instar du « 48
CC » (48 pages, cartonné, en couleur). Un marché de la BD très florissant où les ventes augmentent chaque
année. Loin donc l’époque où les dessinateurs réussissaient seulement à vivoter.
Les Etats-Unis est l’autre pays de la BD où le rythme de la production n’a d’égal que la « production » du manga
au japon. Le congolais Pat Masioni le dit en ces termes : « le travail que je ferais en 06 mois pour un éditeur
français, je dois le faire en 45 jours pour mon éditeur américain. Et avec une pression de tous les instants. J’ai eu
une fois un jour de retard : je me suis fait engueuler. Un éditeur américain, c’est comme un réalisateur de ciné, il
intervient dès le story-board. » (Brezault, 2007)
Malheureusement et à l’instar de Fifi Mukuna, les bédéistes africains, hommes ou femmes ne publient plus chez
eux aggravant davantage la situation de la BD africaine. Et même lorsque les albums publiés ailleurs sont
importés, les prix proposés demeurent inaccessibles pour les petites bourses. Une BD qui grandit ailleurs mais
qui s’essouffle chez elle, en Afrique.
SITOGRAPHIE :
LANGEVIN, Sébastien, L’Afrique doit construire son marché. S.l, http://www.africultures.com/php/index.php?
nav=article&no=4327, 01/04/2006.
KARABOUDJAN, Laureline, Dans les cases africaines, envers et contre tout . http://blog.slate.fr/des-bullescarrees/2010/02/08/dans-les-cases-africaines-envers-et-contre-tout/. Paris, 08/02/2010.
BREZAULT, Alain. http://www.africultures.com/php/index.php?nav=article&no=6923. Paris, 25 septembre
2007.
193
BREZAULT, Alain. http://www.africultures.com/php/index.php?nav=article&no=6923 . Paris, 25 septembre 2007.
196 / 235
BIBLIOGRAPHIE :
Avignon, Christine, Portrait de Fifi Mukuna, la première femme caricaturiste du Congo. In : Africultures, la
caricature et le dessin de presse en Afrique. Paris, L’Harmattan, 2009, 96-98.
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LA LITTÉRATURE ISSUE DE L’IMMIGRATION : UNE NOUVELLE FORME DE
L’ENSEIGNEMENT DE L’HUMOUR INTERCULTUREL
Lila MEDJAHED, Faculté des Lettres et des Arts, Université de Mostaganem, Algérie
L’enseignement de la littérature issue de l’immigration maghrébine en France qui utilise l’humour met, sans
doute, en place des stratégies didactiques en FLE. L’enseignement/apprentissage du français permet, à travers ce
corpus et la démarche pédagogique que nous proposons, d’installer une compétence littéraire et culturelle
indispensable. Le texte littéraire doit être considéré comme une construction discursive inhérente à une situation
d’énonciation particulière, véhiculant une représentation culturelle.
Cet humour est né dans des conditions historiques, politiques et économiques particulières qui ont suivi les
mutations de la société française depuis les années 80 jusqu’à maintenant. Cette société est passée de la
conception de l’identité nationale classique à une configuration identitaire fondée sur le vivre-ensemble. Le texte
humoristique véhicule une représentation du conflit interne dans toute culture confrontée à un mode de vie
différent, du côté des Maghrébins ou des Français.
C’est pourquoi, pour enseigner le français à des étudiants qui préparent un master Littératures et Civilisations
francophones ou le master didactique du FLE et interculturalité, il est important d’enseigner le texte
humoristique comme une production littéraire qui s’interroge sur le Moi et l’Autre. D’autant plus qu’il est
produit par des écrivains d’origine maghrébine, notamment, qui partagent les mêmes valeurs communautaires
que l’apprenant et qui proposent un humour interculturel. Celui-ci résulte du contact des imaginaires, des savoirs
linguistiques et culturels dans un contexte où des communautés différentes cohabitent. Il est un remède efficace
pour les narrateurs, et donc pour les lecteurs-étudiants, tiraillés entre des langues et cultures dont les champs
notionnels, autrement dit, dont les occurrences, en tant qu’» un événement énonciatif qui délimite une portion
d’espace/temps »,194 ne sont pas les mêmes.
Cette représentation permet à l’étudiant d’accéder d’une manière plus aisée à la culture française contemporaine
et comprendre les différentes mutations qui ont restructuré la société d’adoption, les rapports qu’entretiennent les
deux pays. Son enseignement exige des objectifs pédagogiques spécifiques pour mettre en valeur sa charge
humoristique, comprendre son discours implicite et ses références culturelles.
1. L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE À L’UNIVERSITÉ : UNE ESQUISSE D’UN
ÉTAT DES LIEUX
L’enseignement de la littérature est fondé, dans le système universitaire algérien, sur les morceaux
canonisés des chefs d’œuvre français et maghrébins. Nous nous rappelons tous des extraits choisis dans la
fameuse collection Lagarde et Michard qui faisaient l’objet des illustrations de cours magistraux sur les
mouvements et les écoles littéraires d’un siècle à l’autre.
En effet, Farid Benramdane analyse, dans un article intitulé «curriculum et programmes de langues en
Algérie : modernité pédagogique et plurilinguisme »195, les résultats des différentes « refontes pédagogiques »
adoptées par les deux systèmes de l’éducation nationale et l’enseignement supérieur, en rapport avec
l’enseignement/apprentissage du FLE. La réforme scolaire s’appuie sur l’application de nombreuses méthodes,
particulièrement l’approche par compétences, elle est suivie par le système universitaire qui a été contraint de
satisfaire « les exigences d’un management éducatif standardisé et normé à l’anglo-saxonne ».
Cette tentative de rénovation par une autre structuration méthodologique, éducative et formative, est
confrontée, surtout, à un contexte socioculturel et linguistique dont les données doivent être examinées. En fait,
il s’agit d’une expérience pédagogique qui tente de répondre aux préoccupations réelles de la société algérienne,
s’éloignant ainsi des directives « idéologiques et bureaucratiques » désuètes.
Elle répond aussi à un projet sociétal dont les enjeux sont d’ordre civil, politique et identitaire,
incontournables. Outre les faits de l’Histoire : 132 ans de colonisation, 49 ans d’indépendance et une décennie
noire de conflit civil, l’actualité ne promet point, nous semble-t-il, la stabilité tant promise, contredite souvent
part les immigrations clandestines.
Benramdane distingue trois attitudes pédagogiques dominantes qui président à l’élaboration des
programmes par les enseignants en fonction de leur formation, leur projet pédagogique ou leurs convictions
personnelles:
194
195
Culioli (Antoine), Pour une linguistique de l’énonciation. Domaine notionnel. Tome 3, Paris, OPH RYS, 1999, p11.
Benramdane (Farid), « Curriculum et programmes de langue en Algérie : modernité pédagogique et plurilinguisme », le
Français dans le monde : recherches et applications, Janvier 2011, n° 49, p. 76-90.
198 / 235
L’attitude « traditionnaliste » préconise un enseignement fondé essentiellement sur « la mémorisation
restitution » des connaissances. Son objectif majeur est de dispenser des savoirs encyclopédiques, et qui exclut
toute forme de raisonnement ou de pensée rationnelle. Elle privilégie, selon les termes de Benramdane, le repli
identitaire.
En effet, les textes lus et expliqués dans les modules de Texte et Histoire (enseignés de la première à la
troisième année de licence de français), ont permis plus ou moins quelques éclaircissements sur les spécificités
du classicisme que l’étudiant doit être capable de distinguer du romantisme ou du naturalisme. Mais on ne
s’interroge que de moins en moins sur la problématique du fait littéraire, comme un tout complexe : pratique
scripturaire qui voit le jour dans un univers socioculturel, idéologique et historique précis. Les conditions de
production et de réception des œuvres étudiées ne sont pas profondément développées. Cela s’explique en partie
par le fait que la maitrise de la langue et « l’enseignement notionnel » sont les objectifs principaux mis en avant
dans les programmes de la licence de français.
La deuxième attitude se veut plus « instrumentaliste » puisqu’elle « se recycl[e] sans se former ». Dans cette
perspective, le programme proposé reproduit les anciennes pratiques pédagogiques, tout en les revêtant d’un
appareil théorique nouveau. Le « repli disciplinaire » caractérise, comme l’explique Benramdane, cette
tendance. En effet, chaque enseignant de littérature met en avant sa spécialité dans un domaine précis (littérature
comparée, maghrébine, française contemporaine ou théorie de la littérature), « au détriment de la formation
globale ». La reproduction des schémas anciens rend le fossé entre les besoins réels des étudiants et les
convictions disciplinaires de l’enseignant de plus en plus grand.
C’est pourquoi, pour éviter le piège de la langue, l’enseignement de la littérature par l’approche
narratologique est une manière d’interroger le texte sans se perdre dans les méandres de l’Histoire. Dans ces
cours de lecture critique, l’enseignant ne cesse de répéter à ses étudiants que l’effet du réel est le produit d’une
construction discursive et qu’il est vain de chercher la figure de l’écrivain derrière l’œuvre. Il fait sien, donc, le
mépris valérien de toute étude biographique et son « psychologisme » désuet. Ainsi sont vénérés Todorov et
Genette contre les biographies d’auteurs.
Dès la première année, l’étudiant est initié à la littérature grâce à l’étude des approches critiques
inspirées du structuralisme. En appliquant la méthode genettienne, il doit distinguer les différentes formes de
diégése. Les notions de focalisation, de niveaux narratifs, constituent, en principe, l’appareil théorique qui lui
permettra d’analyser tout texte littéraire.
L’enseignant s’ingénue à expliquer les règles du fonctionnement interne du texte littéraire mais cette
démarche pédagogique s’est transformée en une pratique fermée : elle n’est, en fait, qu’un outil ne pouvant
remplacer une méthode plus complexe pour étudier le fait littéraire. Or, les outils d’analyse font oublier le plaisir
du texte tant prôné par R. Barthes.
La troisième attitude est « un comportement empirique, tâtonnant mais qui a l’avantage d’être prospectif ». Elle
refuse tout enseignement qui a recours à l’évidence ou l’enfermement identitaire ou disciplinaire. Elle met en
valeur le principe que toute formation est un processus dynamique en transformation incessante. C’est pourquoi,
elle privilégie les critères de tout esprit scientifique, universitaire : le sens de la critique, rigueur méthodologique
et « conduite prospective ». Notre démarche s’inscrit dans cette troisième tendance qui nous incite à réfléchir sur
les nouvelles méthodes d’enseignement de la littérature dans le contexte francophone.
Il ne s’agit nullement de critiquer ces pratiques pédagogiques que nous avons nous-mêmes appliquées.
Nous pensons, par contre, que l’étudiant doit discerner la particularité du fait littéraire différent d’un discours
fonctionnel qui vise la seule communication. Il est très important, en fait, de le doter d’un outillage critique afin
de délimiter les caractéristiques du discours littéraire (Maingueneau), d’analyser ses procédés, de saisir ses effets
et enjeux. En réalité, cette démarche pédagogique se heurte à deux écueils : premièrement, la maitrise défaillante
du français par un étudiant qui a suivi une scolarisation à dominante arabisante, rend la langue de l’auteur d’un
accès difficile pour lui. Deuxièmement, ce vocabulaire critique doit être consolidé par une culture littéraire qui
peut dissiper l’opacité d’une œuvre d’un autre siècle.
Par ailleurs, le système LMD est adopté en Algérie en guise de nouvelle réforme de l’enseignement
supérieur. Dès lors, la licence n’est pas un simple aboutissement de quatre années d’enseignement mais un
ensemble de matières optionnelles qui l’orientent vers des spécialités. L’enseignant contraint à s’inscrire dans
cette perspective est obligé de revoir l’enseignement de la littérature avec des objectifs revus et de démarches
nouvelles.
C’est pourquoi, nous avons choisi la littérature issue de l’immigration algérienne en France, un corpus
qui pourrait de résoudre la question de la langue et des références culturelles. Une littérature considérée comme
marginale mais si on constate le nombre d’ouvrages critiques que les chercheurs lui consacrent, cela rehausse
son statut. Ces études nous invitent à revoir sa valeur littéraire et sa place dans les champs littéraires algériens et
français.
199 / 235
2. HUMOUR INTERCULTUREL ET LITTÉRATURE ISSUE DE L’IMMIGRATION
A partir des années 80, le succès de ces romans est, en grande partie, tributaire d’une réputation de
comique : le romancier issu de l’immigration a le sens de l’humour. Il a cette capacité de considérer ses malheurs
et ceux du groupe communautaire avec un certain détachement. Il sait choisir ses armes, allant de petits bons
mots pour rire à toutes les stratégies de dénonciation des travers de ses contemporains.
L’humour littéraire exprime souvent une vision du monde qui se reflète dans une œuvre. Il est surtout
un processus psychique qui surgit dans la conscience de l’humoriste. Selon Freud, l’humour offre un moment
d’évasion pour celui qui le pratique, vu qu’il se soustrait à ses peines et ses angoisses. Il est, comme l’explique
Kierkegaard, « lié à une sorte de désespoir », en se moquant des sujets que l’on doit traiter sérieusement.
L’humour révèle les contradictions permanentes de l’homme avec ses désirs et les contraintes de la réalité. C’est
pourquoi, l’enseignement des textes littéraires à vocation humoristique rendra l’apprentissage de la langue plus
aisé, si le lecteur-apprenant partage les mêmes codes culturels que l’écrivain que l’étudiant lit.
Enseigner/apprendre une langue et une culture étrangère exige, au-delà des savoirs-savants et savoirs
faire, une compétence référentielle souvent difficile à installer. Celle-ci repose sur une double appartenance,
celle de l’habitus de l’apprenant et celle de l’univers symbolique de son apprentissage. Elle dépasse une simple
acquisition du vocabulaire et de la grammaire.
Ces romans mettent en valeur la dialectique entre l’écriture romanesque et l’appropriation fictionnelle des
pratiques symboliques inscrites dans l’inconscient collectif de toute une génération des enfants d’immigrés
maghrébins en France. Ces textes proposent aussi une représentation humoristique d’un débat particulier de la
tradition et la modernité. Il est aisé de remarquer une vision carnavalesque qui rend compte de la dualité du
monde dans l’imaginaire des narrateurs. La vision carnavalesque est une double conception du monde qui fait
coexister « mythe sérieux » et « mythe comique et injurieux »196 dans la culture de la double appartenance.
Cette écriture romanesque réfléchit sur l’héritage des formes symboliques comme un processus culturel
dynamique. Celui-ci met en œuvre des discours identitaires multiples et en contact perpétuel à travers une
polyphonie narrative-le mélange des voix du narrateur et des personnages, ou énonciative- ces discours sont
porteurs de visions du monde différentes souvent en conflit-, qui tentent de dialoguer dans ces romans.
L’enseignement de ces textes invite le lecteur-étudiant à construire une grille d’analyse qui doit examiner non
seulement des codes formels mais aussi une dimension socioculturelle constitutive de sens.
Le premier roman de Begag, le Gone du Chaâba, et son adaptation cinématographique se rejoignent dans un
ensemble de séquences narratives fortement chargées par l’humour du narrateur Azouz et par l’ironie du
réalisateur français, Christophe Ruggia197.
La circoncision est une pratique culturelle typiquement arabo-musulmane. Le narrateur se rappelle ce
moment décisif de sa vie qui le prépare à la vie d’adulte. Sa mère essaie d’apaiser son angoisse, en le taquinant:
« Mais dis-moi, qu’est-ce que tu vas faire avec tout l’argent que tu vas gagner ? Tu m’en donneras un peu ?
Qu’est-ce qu’il en a, de la chance, mon petit agneau.198 ». Mais Azouz ne semble pas être très convaincu : « Tu
parles d’une chance ! J’aurais volontiers cédé mon tour pour une bouchée de pain. J’avais déjà assisté à la
montée sur l’échafaud d’un gone, envié sa soudaine richesse, mais je préférais malgré tout rester misérable 199 ».
Le film fait référence à la circoncision du petit Omar et de son cousin Hacène (tandis que dans le roman, ce sont
Azouz et son frère Mostafa qui vont être circoncis). Le réalisateur insiste sur l’importance de ce rituel dans la
tradition communautaire maghrébine à travers un dialogue entre Azouz et Bouzid, son père, incarné par
l’humoriste algérien Fellag, qui l’initie au culte musulman. Il termine par son discours par une réplique qui lui
parait rassurante : « Tu vas voir, ça va être une grande fête ».
La confrontation des discours de la mère qui rassure, du père qui impose et du narrateur qui plaisante, rend le
parallèle entre la scène filmique et l’extrait romanesque révélateur d’une représentation particulière de la
circulation des valeurs dans le microcosme maghrébin qui s’est constitué en France.
Dans cette perspective, l’enseignement de l’humour écrit et sa version adaptée révèle des visions du monde
différentes d’un créateur à l’autre. La réécriture cinématographique adapte à la fois une fiction romanesque et
l’interprétation d’un réalisateur français sur des pratiques culturelles étrangères pour lui. Le lecteur du roman
habitué à l’autodérision du narrateur qui diminue la charge pathétique, découvre la représentation ironique grâce
à la mise à distance objective de l’image. Cette autodérision qui « porte souvent sur des valeurs qui ne sont pas
propres à l’ironiste mais que celui-ci partage avec un groupe spécifique »200 se transforme en une ironie un peu
cruelle par une démonstration excessive des marques de festivités hypertrophiées, le grossissement des cris des
enfants circoncis et la fin joyeuse qui représente la pluie d’argent couvrant Omar et Hacène.
196
Bakhtine, (Mikhaïl), L’œuvre de François Rabelais et la culture populaire au moyens âge et sous la renaissance, op.cit, p. 14.
Le film a reçu le grand prix du festival de Cannes Junior en 1997. Il est sorti en salle en France en janvier 1998.
198
Gone du Chaâba, op.cit, p. 108.
199
Ibid.
200
Schoentjes (Pierre), Poétique de l’ironie, Paris, Seuil, 2001, p63.
197
200 / 235
L’enseignement de la littérature révélera, nous semble-t-il, tout le pouvoir de la fiction qui n’est pas une simple
diégèse mais univers culturel qui repose sur des codes socio-symboliques à déchiffrer en fonction de l’origine et
la formation de chaque créateur. Il est important de souligner l’aspect comique de la représentation
carnavalesque que propose le roman de Begag- qui a fait tout le succès du livre-, et que le film n’en donne que
son aspect sérieux.
L’étudiant doit être en mesure d’examiner toutes les nuances qui caractérisent cette écriture qui transgresse les
interdits linguistiques et culturels mais ne peut pas être enfermée dans une interprétation simple et unique. Ces
trois narrateurs sont conscients de l’importance du fait culturel, tout en affichent des positionnements différents à
l’égard de leur culture communautaire confrontée à une conscience individuelle qui réfléchit sur une pratique
groupale.
Par ailleurs, cette littérature exploite les ressources linguistiques transformées en procédés stylistiques très
subtiles, à partir des langues en contact. Bakhtine explique que le plurilinguisme romanesque est une des
caractéristiques du style humoristique car : « C’est comme si l’auteur ne possédait pas de langage propre, mais
avait son style, sa règle unique et organique d’un jeu avec les langages et d’une réfraction en eux de ses
intentions sémantiques et expressive ».201
Les romans mettent en valeur la problématique de la voix dans la mesure où les narrateurs luttent pour
la reconquérir, étant prisonnière de la cacophonie des paroles. C’est une voix qui tente de se faire entendre dans
le groupe communautaire où les parents idéalisent la langue d’origine, l’arabe dialectal ou le berbère, sans pour
autant négliger le code linguistique du pays d’adoption. Bien que cette langue fascine l’immigré maghrébin
analphabète, la voix des jeunes tente aussi de concurrencer la voix du Français dit de souche, cet Autre différent
de par sa langue et sa culture.
Cela donne matière à un humour aux images évocatrices et au jeu linguistique qui tire profit d’un entre-deux des
langues et des cultures. Chaque narrateur montre, à sa manière, que cette cacophonie est à la fois étouffante et
libératrice pour une création littéraire recherchée.
Cette écriture romanesque est ancrée dans un espace urbain périphérique local et présente un univers fictionnel
permettant la circulation et la (re)construction des langues qui définissent l’identité plurielle du sujet issu de
l’immigration. Quelques exemples sont intéressants : « Pas folle la guêpe. J’ai bien compris qu’Abboué
s’adressait à moi puisque nous n’étions que tous les deux dans le living-roomi». 202Le terme « living-roomi »
obtenu par une reléxification traduit le désir «de former un nouveau médium littéraire, un troisième code »203qui
dépasse une simple fantaisie humoristique d’ordre verbal. Le terme en anglais arabisé signifie, d’ores et déjà,
sous la plume de son inventeur, le salon occidental.
D’un moment à l’autre, surgissent des mots en arabe qui semblent conforter les autres termes en français
comme dans ce cas, «il ne m’a pas dit au revoir, ni salut, ni baslama. Rien, ouallou ».204 Les structures
syntaxiques en français sont parsemées de termes en arabe car il y a un effacement perceptible de la langue
d’origine dans les usages linguistiques de cette génération diasporique et une importance accordée à la langue
française qui forme leur capital linguistique fondamental.
Le lecteur-étudiant doit être sensible à la subtilité de l’emploi de la langue arabe qui semble fournir
quelques ressources matérielles et symboliques complémentaires. Souvent les parents immigrés se contentent de
transmettre quelques éléments rudimentaires du dialecte communautaire. Les récits de Begag relèvent d’un
travail de langue important pour éviter cette insécurité vis-à-vis de la norme. Comme dans l’exemple
suivant : » Abboué racontait sa chute avec un grand dégoût dans la bouche. Il en Amar de la mobylette (..) j’ai eu
un haut le cœur ».205L’expression « en avoir marre » est remplacée par le nom arabe « Amar » en vigueur dans la
région de l’Est de l’Algérie.
L’alternance codique contribue à produire des mots d’esprit significatifs, où la violence de la dénonciationcelle d’une injustice à l’égard de son père, un honnête travailleur immigré qui a participé à construire le pays
d’accueil-se transforme en un jeu de mots. Il joint à l’effet comique du terme décentré une note attendrissante et
pathétique qui fustige l’anesthésie des sentiments.
L’étudiant réfléchit sur le traitement littéraire de l’insécurité littéraire, autrement dit, sur la crainte du
narrateur d’être rejeté par un lecteur maîtrisant parfaitement la langue française. En fait, « la difficulté
d’expression peut être justement causée par ce sentiment de non reconnaissance (sociale, culturelle, identitaire),
ce qui rejoindrait alors la question de sentiment de légitimité et/ou d’illégitimité linguistique ».206Le narrateur
exhibe sa maitrise de deux langues et ses connaissances culturelles qui lui permettent de recomposer son image
identitaire suivant son désir obsessionnel d’intégration.
201
202
203
204
205
206
Bakhtine (Michael), Esthétique et théorie du roman, op.cit, p131-132.
Béni, op.cit, p 26.
Moura (Jean-Marc), Théorie postcolonial et littératures francophones, op.cit, p 10.
Kiffe Kiffe Demain, op.cit, p100.
Béni, op.cit. p148.
Bretegnier (Aude), « L’insécurité linguistique : Objet insécurisé ? Essai de synthèse et perspectives », In Le français dans l’espace
francophone, op.cit, p918.
201 / 235
Enfin, l’exploitation d’histoires drôles que l’étudiant peut analyser le développement diégétique dans les romans
de ces écrivains, est aussi une activité pédagogique tout à fait rentable. Le thème apparaît, aussi, dans le nompatronyme des protagonistes, signe d’appartenance socio-ethnique. Le roman de Begag nous en donne un
exemple intéressant : » Je suis allé par curiosité regarder les noms des deux voisins de palier des Vidal :
Belarbi…peut être un Italien, et Mathieu, un Français ».207 Ce thème relève d’un cliché en vigueur dans la culture
maghrébine, que cette histoire drôle illustre parfaitement : un immigré algérien, vivant en France fait appel à son
neveu qui vit dans un village perdu en Algérie. Après les retrouvailles à l’aéroport, l’oncle lui dit à chaque
accolade : « dores et déjà ta mère est italienne ». Le texte romanesque en fait un raccourci narratif dans la mesure
où l’emploi de l’adverbe de modalisation « peut-être », les points de suspension sont les signaux patents du
discours ironique du narrateur.
207
Béni, op.cit, p67.
202 / 235
LES SPÉCIFICITÉS DE L’ENSEIGNEMENT DES LITTÉRATURES
FRANCOPHONES DANS LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE
ÉTRANGÈRE (FLE). LE CAS DU DÉPARTEMENT DES LITTÉRATURES ET DE
LANGUE FRANÇAISE DE L’UNIVERSITÉ FARHET ABBAS, SETIF. »
Nassima ABADLIA, Université Farhet Abbas, Sétif, Algérie
« Enseigner la littérature n’équivaut pas ou ne doit équivaloir, à enseigner un savoir sur la littérature,
exactement de la même façon, et un peu pour les mêmes raisons, qu’enseigner une langue ne signifie pas en
faire apprendre la grammaire. » A. Séoud, 1997.
INTRODUCTION :
La réflexion que nous proposons ici se veut un regard, une sorte de synthèse de notre expérience personnelle
d’enseignante des littératures francophones depuis les dernières années, essentiellement avec le passage récent
du système classique au système LMD. Les apprenants mais aussi pédagogues et enseignants se posent
d’avantage la question du pourquoi de l’enseignement de la littérature en classe du Français Langue Etrangère
(FLE) étant donné que la première finalité de formation dans ces classe est l’apprentissage de la langue,
spécifiquement en système LMD. Le souci majeur de cette communication est donc d’évaluer l’enseignement
des littératures francophones africaine et maghrébine essentiellement dans l’Université de Farhet Abbas, Sétif,
Algérie où nous exerçons en tant qu’en tant qu’enseignante des littératures françaises et francophones. La ou les
questions qui ont sous tendu cette réflexion sont les suivantes :
Pourquoi enseigner les littératures en classes de langues ? Que faudrait-il enseigner, la littérature ou la langue ?
Quel est l’objectif de l’enseignement des littératures en classe de FLE ? Si nous supposons que les finalités en
classes du FLE étant d’apprendre à comprendre, lire, écrire et communiquer en français, comment le texte
littéraire pourrait être alors exploité pour atteindre l’ensemble de ces objectifs ? Avant de répondre à toutes ces
questions nous devons d’bord saisir la spécificité du texte littéraire francophone, son enseignement requiert-il
des compétences spécifiques et par là-même un enseignement spécialisé ?
Nous partons ici d’un double constat, d’abord celui de l’existence de productions littéraires francophones
n’ayant donné lieu à aucune stratégie de théorisation, d’un côté et de l’autre d’un enseignement de la langue
française comme langue étrangère ou langue seconde, FLE ou FLS.
Ceci dit Il existe des productions littéraires francophones dans les Pays du Sud, qui sont réellement introduites
dans les corpus et les cursus universitaires ; cependant il n’est pas évident d’étudier les stratégies d’enseignement
des littératures francophones car ceci pose plusieurs difficultés à savoir l’instabilité de l’instance francophone,
de la confusion même que prête le terme de francophonie dont les contours et les définitions ne sont pas bien
délimités. Notamment l’insuffisance voire l’absence de théories consacrées à ces productions.
« L’analyse et l’enseignement des littératures francophones posent à l’évidence de nombreux problèmes qui tiennent à
des ambigüités provenant tout autant des insuffisances de la réflexion théorique sur ces littératures que des difficultés à
définir la francophonie, qui est pourtant ce qui entend justifier l’existence même de ce domaine de recherche »
(Beniamino, 1999 : 9)
Nous sommes donc amenée à réfléchir sur la place et le rôle des littératures francophones dans l’enseignement
du FLE. Nous nous interrogerons sur la place que tient l’enseignement des littératures francophones aux Suds, le
propos de notre présente communication. où nous prendrons pour cas L’Algérie, plus précisément le
Département de langue et de littératures françaises de l’Université de Farhet Abbas de la wilaya de Sétif où nous
même exerçons en tant qu’enseignante de lettres francophones et française. Il y a sans doute une place
consacrée à ces productions littéraires dans les instituions universitaires, les littératures maghrébine et négroafricaines de langue française introduites en première et deuxième année LMD dont le volume des contenus reste
très insuffisant. Il est donc nécessaire de s’interroger sur les stratégies d’enseignement des littératures
francophones et la façon dont elles pourraient se définir comme une discipline à part entière.
Si nous supposons à la suite de Daniel Coste que la littérature est « la question qui concerne évidemment toute
didactique d’une langue étrangère ». (Coste, 1982 : 59) faut-il encore se poser la question s’il faut « apprendre la
langue par la littérature » ou si c’est plutôt la littérature qu’il faut apprendre « à travers les langues » ? Et si
nous supposons aussi que « Le travail d’apprentissage de la langue prépare aussi, dans sa forme même, au
travail du texte littéraire avant que la pratique du texte littéraire ne contribue à dynamiser et à complexifier, par
sa nature même, l’apprentissage de la langue. » (Coste, 1982 : 73). Comment l’intégration des littératures
francophones pourraient-elle rendre plus bénéfique l’apprentissage de la langue ? C’est ici tout notre
problématique à la quelle nous suggèrerons des réponses et des projets didactiques.
203 / 235
Il dit aussi que c’est la question [qui] concerne évidemment toute didactique d’une langue étrangère ». (Coste.
1982 : 59).
LA LECTURE COMME MOYEN DE DÉCOUVERTE DU TEXTE LITTÉRAIRE
La première étape d’investigation et de découverte du texte littéraire est la lecture, nous soumettons aux
apprenants dans un premier temps un texte littéraire. Ceci consiste à mettre l’apprenant au contact du texte, et
c’est ainsi qu’il va découvrir l’objet d’étude. Afin de vérifier la capacité d’analyse du texte, on lui proposera un
ensemble de questions de compréhension et d’analyse : identifier le type du texte, les types de tonalités et du
discours, la progression thématique. L’apprenant devra apprendre à manipuler le texte de manière plus autonome
et à définir le type du texte et le type du discours dans un premier temps. Pour que l’activité de lecture soit
bénéfique il faut qu’elle conduise à la production, à la communication, il ne faut pas que la lecture soit dissociée
de l’écriture. L’enseignement des textes littéraires doit amener à l’apprentissage de la langue en apprenant à
communiquer et à écrire en cette langue.
C’est pendant la lecture que l’apprenant peut manier le texte à sa façon selon sa flexibilité, en adoptant par
exemple la méthode intertextuelle, le texte devient cette espèce « d’œuvre ouverte » dont parle Umberto Eco,
d’un lecteur libre d’interpréter le texte des différents sens possibles. D’ailleurs « Un texte est rempli d’indices,
de traces dont la valeur sémantique pour le lecteur échappe souvent au narrateur lui-même. » (Beylard-Ozeroff,
2007)
Le meilleur moyen d’exploiter le texte littéraire et le faire découvrir aux apprenants est la lecture, lire pour
analyser, pour comprendre, interpréter, c’est ici que la méthode sémiotique est la plus recommandée car elle
permet au lecteur de modeler le sens du texte selon les différentes possibilités qui s’offrent à lui. « Le document
littéraire, lieu où, par excellence, la langue travaille de manière non linéaire et non univoque, se prête
particulièrement à des lectures plurielles. » Jean-Louis Beylard-Ozeroff. Ainsi tout en jouant avec les différentes
signifiances le lecteur joue indirectement avec la structure du texte et par là-même avec la langue du texte.
Afin de mieux appréhender le texte littéraire, l’enseignant doit adapter des méthodes pluridisciplinaires, à la
fois historique, littéraire, linguistique. Mais l’analyse sémiotique est la mieux adaptée dans notre cas car elle
permet de mieux appréhender le texte littéraire dans sa structure et sa texture langagière, c’est-à dire la langue,
comme elle permet aussi au lecteur de faire une lecture plurielle, d’exploiter la polyphonie du texte. Une telle
méthode semble la mieux adaptée aux classes de langue étrangère, car elle permet le mieux d’étudier les
spécificités de la langue du texte vue la variation des conceptions esthétiques de l’objet littéraire.
Pour mener à bien sa démarche l’enseignant doit s’abstenir de donner sa propre interprétation du texte et
laisser les apprenants interpréter librement le texte sans y intervenir. L’intérêt de cette démarche est double, e
leur permettant à la fois de s’exprimer par écrit et oralement, non seulement l’apprenant interprètera le texte
librement mais il prendra aussi la parole librement. L’une des spécificités du texte littéraire est la polysémie, et la
polyphonie, d’où la pluralité des sens, la pluralité des langues puisqu’il y a forcément langue étrangère et langue
mère d’où aussi la pluralité culturelle et ou l’interculturel et l’intertextuel. C’est cette spécificité du texte
littéraire francophone qu’il faudrait saisir en classe du FLE
LE TEXTE COMME MOYEN D’ACCÈS À LA CULTURE.
Il est certain que tout enseignement de la littérature nécessite une connaissance de la langue dans laquelle cette
littérature est écrite, et enseigner les littératures francophones de langue française nécessite une connaissance du
français langue étrangère. Si l’étude de la littérature amène à réfléchir sur l’histoire, la rhétorique, la stylistique
ou encore l’esthétique, il amène surtout dans notre cas à réfléchir sur la langue parce que c’est une langue
étrangère, sur la culture de l’Autre à la quelle l’apprenant oppose sa culture et sa langue. L’objectif de
l’enseignant des littératures francophones étant de transmettre un savoir littéraire dans un contexte bien précis,
d’enseigner des textes littéraires à des apprenants censés déjà connaître la langue française, et d’avoir les outils
linguistiques de base indispensables à la compréhension du texte.
« La littérature est un support privilégié de la formation humaniste puisqu’elle ouvre sur toutes les dimensions d’
l’humain (histoire, culture, imaginaire, etc.) De cette façon, la littérature permet de développer et d’enrichir la
personnalité des lecteurs. La nécessité de la transmission littéraire comme lieu de mémoire et de langue réside dans le fait
que c’est aussi un lieu savoir culturel et d’émotion. » (Cervera, 2009 : 46.)
Selon les études récentes il existerait trois modèles principaux d’enseignement du texte littéraire à savoir le
modèle culturel, le modèle langagier, et le modèle de développement personnel. Le premier modèle, celui de
l’aspect culturel est à notre sens le plus important, celui qu’il faudrait exploiter en premier, essentiellement en
littératures francophones parce qu’elles posent le problème du contexte, la fait de partager les mêmes
compétences culturelles du texte, il serait plus facile pour l’apprenant de lire et de comprendre le texte, ce que
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nous avons pu observer chez nos apprenants. Cette approche met l’accent sur l’interculturel afin de mieux
faciliter l’intégration du lecteur dans le texte.
« L’interculturel est un passage obligé parce que […] tour rapport avec le texte est dans son essence interculturel […],
compte tenu évidemment de la « pluralité » culturelle, de la multiplicité des croisements culturels, caractéristiques de la
civilisation d’aujourd’hui. » (Séoud, 1997, p. 137.)
L’apprentissage de la langue en FLE est indissociable de l’apprentissage de la culture, la culture de l’Autre
d’un côté mais sa propre culture de l’autre côté, enseigner un texte de Jacques Roumain, à tire d’exemple, c’est
enseigner indirectement la langue créole mais aussi la culture Vaudou, on ne peut donc enseigner les littératures
francophones sans apprendre la langue française mais aussi la langue véhiculaire et la culture qui y correspond.
C’est ici que réside la spécificité mais surtout la difficulté du texte littéraire francophone, en ce qu’il offre un
enseignement double celui de langue véhiculaire du texte c'est-à-dire le français, la langue de l’Autre, mais aussi
la langue du lecteur ou de l’apprenant, la langue-mère.
Les compétences culturelles sont l’une des conditions d’accès au sens du texte littéraire, d’un côté, le lecteur doit
pour comprendre le sens du texte partager les même compétences culturelles que celles du texte, de l’autre côté,
le texte peut être un moyen d’accès à une autre culture que celle du lecteur.
« Le texte littéraire est considéré comme une expression, un regard fragmentaire porté sur un modèle culturel. C’est en ce
sens que nous envisageons l’apprentissage d’une langue étrangère. Puisqu’apprendre une langue étrangère ce n’est pas
seulement étudier la langue, il faut établir un parallèle entre la découverte d’une culture et l’apprentissage d’une langue.
En somme, mettre en évidence cette culture partagée. L’apprentissage de la langue étrangère implique donc la découverte
de nouvelles pratiques culturelles et de nouvelles valeurs. » R. Servera (2009 : 46)
Le texte littéraire francophone est plus familier à l’apprenant qu’un texte de littérature française en ce qu’il le
plonge dans une culture qu’il partage ou qu’il connait avant de lui proposer une langue étrangère, c’est ici que la
motivation de l’apprenant est la plus visible. Le contact de l’apprenant avec le texte lui permet d’accéder à la
culture de l’Autre, le contact avec le texte littéraire francophone lui permet exceptionnellement d’avoir un regard
extérieur sur sa propre culture mais à travers la langue française, qui dit langue dit culture. Le texte littéraire s’il
peut servir de support ou de moyen à l’apprentissage de la langue, il peut être aussi un outil efficace d’entrer
dans d’autres cultures et par là-même d’apporter un regard différent sur sa propre culture.
« Le texte littéraire est donc le lieu, le moment et l’occasion propices pour l’apprenant d’entrer dans la langue/culture de
l’autre et de reconfigurer sa propre identité, à travers des interactions autour de ce texte. » Mekhnache (2010 : 126.)
Dans sa construction même le texte littéraire est intertextuel, à partir du moment où il rentre en rapport avec
d’autres textes. Le contact avec le texte met l’apprenant au contact d’autres textes mais aussi avec d’autres
cultures, l’apprentissage de la littérature et de langue ne se conçoit jamais en dehors du processus de
comparaison. Tout au cours de l’apprentissage, l’apprenant compare le texte qu’il lit à d’autres textes, sa langue
à la langue de l’Autre, et par là même sa propre culture à la culture du texte. Selon Marc Lits « il n’est pas
possible, pour des élèves, de percevoir ce qui constitue leur propre environnement culturel sans terme de
comparaison […]. Ce n’est qu’après avoir découvert la culture de l’autre que je puis percevoir ce qui fonde mes
particularités culturelles. » (Mekhnache, 2010 : 126.)
Nous constatons donc à la suite de Roger Fayolle que l’intérêt de l’étude et de l’enseignement des littératures
francophones réside dans le fait qu’elle « offre donc d’abord un grand intérêt historique et scientifique car elle
permet de mieux saisir les relations des phénomènes littéraires avec leur contexte socio-culturel et de percevoir
aussi quelles peuvent être les « lois » ou, du moins, les orientations et les étapes du développement de la
littérature vers une plus grande autonomie. » Ibid, pp.38-39.
LE TEXTE LITTÉRAIRE, UN LIEU DE « TRAVAIL DU LANGAGE ».
Si nous supposons que le texte littéraire offre des spécificités par rapport aux autres types de texte dans
l’apprentissage de la langue notamment, quelles seraient ses spécificités, essentiellement les spécificités du texte
littéraire francophone ? Nous essayerons d’abord de répondre à cette question, nous permettant donc de
distinguer, de définir la particularité du texte littéraire francophone.
« Encore faut-il savoir la fonction que la littérature peut assumer, dans la formation des élèves, si elle n’est pas seulement
un réservoir de figures à analyser et de modèles à imiter, un répertoire d’exemples à modifier, un outil d’apprentissage de
la langue, mais une forme de l’expérience humaine, une source d’émotion esthétique, un chemin de la connaissance qui
emprunte le détour de l’imaginaire. Et savoir enfin, comment l’enseigner. » (LEROY, 2001)
L’intérêt accordé d’avantage à l’étude et à l’enseignement des littératures francophones s’est confirmé même
lors de manifestations culturelles et littéraires consacrées à la francophonie par la volonté de l’intégration des ces
productions littéraires dans les cursus universitaires « qu’en France, les littératures d’expression française fassent
l’objet d’un enseignement intégré aux programmes. » Les Études françaises dans le monde, Montréal, AUPELF,
1972, p. 149. Si cet intérêt est justifié et légitimé en France, il l’est encore plus dans les pays francophones.
205 / 235
Si nous concevons à la suite de Daniel Coste que « le travail d’apprentissage de la langue prépare aussi, dans
sa forme même, au travail du texte littéraire avant que la pratique du texte littéraire ne contribue à dynamiser et à
complexifier, par sa nature même, l’apprentissage de la langue. » (Coste, 1982 : 73).
Comment peut-on rendre le texte littéraire utile et bénéfique à l’apprentissage de la langue ?
Le texte devient selon la conception de Barthes, un « espace de langue », « un espace à observer, à interroger,
comme révélateur du fonctionnement multiple du système de la langue ». J. PEYTARD (1986 : 247. )
Le texte « est cet objet-produit comme un lieu de « travail du langage », c’est-à-dire, où l’on peut percevoir et analyser
les effets discursifs singuliers. Travail du langage par le scripteur. Mais simultanément scripteur travaillé par le langage.
Ecrire est geste passif/actif, qui par ses traces dans le texte signale son travail. Et ce travail met les niveaux et les
éléments d’une langue en question(s) […]. La langue est questionnée par les épreuves qu’elle traverse […]. Ce qui
apparaît d’abord […] tout ce qui fait l’étrange du langage dans le texte et dérange nos habitudes perspectives […]. Le
texte devenant ce « laboratoire » où le langage est en expérience […]. Les mots n’ont plus cours ni valeur ailleurs,
d’abord, que dans le texte. » J.Peytard (1982), cité par M. H. Estéoule- Exel (1993 : 184-185).
Le contact avec le texte littéraire est avant tout un contact avec la langue du texte. C’est alors que toute activité
d’analyse du texte est forcément une analyse de la langue. La phase de lecture et d’analyse textuelle doit préparer
à une deuxième étape plus importante, la production ou l’écrit, indissociable de la lecture. Si en phase de lecture
nous observons une certaine motivation de la part de l’apprenant, ici il semble complètement démotivé, car il
craint l’écrit. La question est ici comment motiver l’apprenant à l’écrit ?
Introduire le texte littéraire en classes de langue permettrait à la fois de transmettre des connaissances
culturelles et esthétiques qui serviront à développer les compétences de communication, de l’usage de la langue.
EXPLORER, EXPLOITER, ET S’APPROPRIER LA LANGUE PAR LE TEXTE.
Il ne suffit pas pour autant d’apprendre une langue à l’étudiant mais il faut savoir aussi lui donner les moyens
de se l’approprier. Dans le cadre de l’enseignement du FLE, l’enseignement de la littérature est l’une des
meilleures chances que l’on puisse offrir à l’apprenant pour s’approprier la langue étrangère.
Si l’exploration du texte littéraire par la lecture et les activités de compréhension est plus agréable et plus aisée
où les apprenants trouvent du plaisir à découvrir des textes et les explorer par la lecture, la production écrite est
nettement plus difficile et pénible. Le but de tout apprentissage de la littérature n’est-il pas enfin de compte de
produire des textes, à la formulation de phrases et des paragraphes, bref écrire, produire en français ? En
somme on doit entrainer l’apprenant à s’approprier la langue et l’employer à des fins langagières. C’est cette
phase qui pose problème dans l’apprentissage du FLE.
En littérature le texte est avant tout exploité afin de transmettre un savoir littéraire, mais en classe du FLE, cela
ne doit pas être sa seule finalité, il doit être exploité pour réaliser plusieurs objectifs pédagogiques :
linguistiques ; enseigner un texte quelconque c’est apprendre indirectement la langue de ce texte, objectifs
esthétiques qui concerneront l’apprentissage de la stylistique, et de la rhétorique et enfin des objectifs
sociohistoriques et culturels, car tout texte reflète d’abord la société et la culture à laquelle il renvoie. En projet
didactique l’enseignant doit prendre conscience de toutes ces dimensions de l’enseignement du texte littéraire et
non seulement de l’aspect littéraire afin d’élargir le champ d’investigation du texte et le rendre plus flexible à des
usages multiples afin de permettre à l’apprenant à se l’approprier à des usages variés.
Le texte littéraire ne doit pas être exploité à des fins esthétiques, stylistiques et culturelles, mais aussi et surtout
dans le cas de la formation en licence de langue, à des fins langagières. Le texte doit être le lieu de tous les
plaisirs de langue et donner goût à l’apprentissage de langue afin de motiver les apprenants.
« L’introduction et l’exploitation du texte littéraire dans le projet didactique viserait à concilier traitement
communicatif et prise en charge effective des dimensions esthétiques et culturelles pour un développement des
compétences de production. » (Mekhnache, 2010 : 122.)
CONCLUSION :
Il est certain que l’enseignant de la littérature en classe du FLE a plusieurs tâches à accomplir avec les
apprenants, leur enseigner la littérature, la culture, mais aussi et surtout la langue. En classe il doit s’appuyer sur
la lecture et l’écriture. Le texte littéraire s’il n’est pas un moyen efficace de donner à l’apprenant les
compétences linguistiques requises pour l’apprentissage de la langue, il peut l’être pour développer ces
compétences.
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L’objectif de l’enseignant de la littérature étant de donner goût aux apprenants à la lecture littéraire, à l’accès
au texte littéraire, aux divers types du discours, et aux différents types de textes, poème, nouvelle, conte, …etc.
L’apprenant après avoir pris contact avec le texte littéraire par la lecture, l’analyse du texte, doit par la suite
produire ou reproduire, dans cette même langue, là est le véritable objectif de l’enseignant en classe du FLE.
Sans oublier l’apprentissage de la communication, par le moyen d’exposés oraux, de fiches de lectures où les
apprenants seront appelés à communiquer en langue française, à s’exprimer oralement en cette langue.
La spécificité de l’enseignement des littératures francophones en classe du FLE est celle de permettre à
l’apprenant de faire référence à l’histoire socio-culturelle de son pays, à sa langue et même à sa culture. L’intérêt
de l’enseignement des textes littéraires francophones est double : d’éviter à l’apprenant de tenir de la distance
par rapport à l’objet étudié, en ce qu’il lui permet de ré exploiter la langue française étudiée auparavant mais
aussi de se retrouver et de retrouver sa propre culture dans le texte. L’apprenant serait par exemple plus motivé
en face d’un texte francophone que face d’un texte français, il prendrait beaucoup plus de distance en face d’un
texte du XVIIIème siècle de Voltaire ou de Montesquieu, car il connait moins la culture française de cette
époque que la culture d’un pays francophone maghrébin par exemple. Le mot francophone en lui-même renvoie
à un contexte socio-historique dont l’apprenant fait partie et qui ne lui est pas nouveau ou méconnu. Notre
constat personnel en classe du FLE est que l’apprenant se familiarise mieux avec un texte de littérature
francophone qu’avec un texte de littérature française, ceci renvoie à même à la question de réception, le lecteur
étant censé partager les mêmes compétences linguistiques et culturelles du texte.
La finalité de l’enseignement de la littérature en classe du FLE est une finalité purement didactique qui vise à
transmettre un certain savoir à la fois littéraire et linguistique.
Le caractère récent et contemporain des littératures francophones fait d’elles l’une des pratiques vivantes qui
posent des questions d’actualité de posotcolonialisme, de modernité du devenir des sociétés francophones à
savoir même la question du devenir de la langue française et de mondialisation. « […] parce que les auteurs sont
plus en prise sur des questions vives, sociologiques et sociales, parce que c’est là que se joue le devenir de la
langue et les rapports particuliers entre langue et langage. » (DUFAYS, 2008)
L’objectif ici étant de former de futurs diplômés en langues, de futurs enseignants « auteurs culturels de leur
temps. Pour susciter une lecture littéraire, un va et vient dialectique entre la participation psycho-affective et une
posture plus lettrée, marquée par une distanciation critique, pour développer la lecture et l’écriture d’un apprentispectateur… » (DUFAYS, 2008)
BIBLIOGRAPHIE :
•
BENIAMINO, Michel, La Francophonie Littéraire. Essai pour une théorie. Laboratoire de recherche
sur les espaces créolophones et francophones UPRESA 6058 du CNRS- Université de la Réunion,
Paris, l’Harmattan, 1999.
• BONN, Charles, « Les littératures africaines dans le champ de la recherche comparatiste », in Précis de
littérature comparée, 1989.
• BENAMOU, M., Pour une nouvelle pédagogie du texte littéraire. Paris : Hachette/
Larousse, 1971.
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PROBLÉMATIQUE DU DOUBLE EN LF
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D’UN SUD À L’AUTRE : ERRANCES D’UNE PORTUGAISE FRANCOPHONE
Cristina ROBALO-CORDEIRO, Université de Coimbra, Portugal
En vous disant le très vif plaisir que j’éprouve à me trouver aujourd’hui à Rabat, au milieu de collègues
partageant la même passion pour l’enseignement du français et de la littérature, je voudrais vous demander la
permission de me positionner très personnellement et très peu théoriquement par rapport au thème qui nous
rassemble. Ou plutôt d’aborder la théorie par le biais de mon expérience propre. Je crois être la seule Portugaise
à prendre la parole au cours de ces journées et c’est en tant que telle que je souhaiterais envisager devant vous la
question du Sud.
Laissez-moi donc commencer ma brève présentation en me présentant.
D’où parles-tu ? demandait-on dans les assemblées d’étudiants en mai 1968, où l’idéologie battait encore son
plein. Cette question, je me la repose à moi-même à chaque fois que je cherche à situer et à légitimer devant un
nouveau public les propos que je lui adresse. Je parle donc de l’Université de Coimbra où j’enseigne la littérature
française depuis trente ans et où j’ai exercé les fonctions de vice-présidente durant les 8 dernières années.
Chargée, entre autres dossiers, des relations internationales, je n’ai jamais fait mystère de mes options
personnelles, qui sont alors devenues du même coup celles de mon institution. Créer avec d’autres
établissements d’excellence un tissu de relations scientifiques et culturelles à la faveur et au nom de la solidarité
francophone en était une.
Rien d’étonnant pour quelqu’un qui a grandi, au Portugal, dans un milieu humain, culturel et, certes, politique où
on lui a appris à comprendre ce que parler français veut dire.
Ma chambre de jeune fille était tapissée de vieux bouquins ayant appartenu à mon grand-père paternel,
professeur de latin et de français, type même du polygraphe de province, surnommé Balzac par ses collègues du
lycée, à cause d’un certain embonpoint et surtout du culte qu’il vouait à la France, à ses usages, à ses valeurs,
mais singulièrement à Jeanne d’Arc à laquelle il avait consacré une monographie passionnée. J’ai ainsi vécu mon
adolescence entre les reliures rouges et dorées qui enveloppaient les pièces de Racine et les vers d’Hugo et… la
voix de Jacques Brel - en qui je voyais une sorte de saint patron dont j’implorai l’assistance spirituelle dans les
occasions difficiles de ma vie.
Et c’est dans la langue française que j’ai appris à penser, à mieux penser. J’ai ainsi acquis la conviction que le
français, tel que l’ont forgé les grammairiens et les philosophes, est la plus dialectique des langues européennes.
Autrement dit, la plus propre à opposer la pensée à elle-même dans un affrontement créateur. L’exercice scolaire
du plan de dissertation, si particulier à la formation française, se situe entre la logique et la rhétorique. Langue à
la fois mondaine et intellectuelle, qui combine l’élégance et la rigueur, le français est une langue qui pense en
société, en bonne compagnie, mais dans le souci constant – je dirais constitutif – de rendre raison.
À vrai dire, cet amour, je devrais dire cette vénération pour la France était un sentiment répandu, et pour ainsi
dire inné, dans le Portugal de ma jeunesse. Depuis le 18 e siècle, l’influence française, avant tout culturelle et
idéologique, contrebalançait chez nous l’influence anglaise, avant tout économique et industrielle : si les produits
manufacturés venaient de Londres, les idéaux, les livres - et les parures - venaient de Paris.
Bénéficiant d’une bourse du Gouvernement français, j’allai faire, à Poitiers, dans les années 70.., une thèse de
troisième cycle que je consacrai à La Condition Humaine d’André Malraux, sous la direction d’un professeur qui
me galvanisa et que je m’en voudrais de ne pas nommer devant vous : Monsieur Danger, dont le seul patronyme
était déjà une promesse d’aventures littéraires. Plus tard, revenue au pays, et toujours orientée par ce maître
d’élite, j’obtenais le doctorat de mon université avec un travail sur les récits de Supervielle, où les paysages de
l’Uruguay sont décrits dans la langue de l’Ile-de-France.
C’est ainsi que, sans que je le sache, la francophonie me faisait déjà signe. Car si mes études toutes classiques
m’avaient fait découvrir les grands noms de la littérature de l’Hexagone, très tôt je brûlais de zèle pour les
grands écrivains de langue française, d’ici et d’ailleurs, qu’ils s’appellent Flaubert ou Simenon, Ramuz ou
Césaire, Ben Jelloun, Kundera ou Senghor. Et, de Jean-Marie Le Clézio à Olivier Rollin, ce sont les écrivains
français du voyage qui m’ont conduite, comme par la main, à découvrir les francophonies répandues autour du
globe, du Congo à l’Acadie.
De Shanghaï à Montévidéo, c’est donc dans le français des bons auteurs que j’ai d’abord parcouru le grand livre
du monde. C’est vrai que, dans ce livre universel, j’ai tout de suite – et instinctivement – privilégié, un Sud entre
tous les autres, ce Sud maghrébin, que j’avais découvert auparavant dans les récits de voyage de Maupassant, De
Tunis à Kairouan, et les descriptions de Fromentin d’Une année dans le Sahel, dans le Gide de L’Immoraliste, le
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Camus de L’Étranger, le Morand d’Hécate. Je l’avais rêvé, ce Sud, dans les images de Delacroix et de Matisse
longuement contemplées dans les musées de Paris. Je l’avais aimé en apercevant au loin la ville de Tanger,
sortant blanche et mystérieuse de la brume du petit matin, dans une lointaine journée du début des années 80, et
que je reconnaissais, éblouie mais pas étonnée, comme s’il ne s’agissait pas de la découvrir pour la première
fois, mais tout simplement de la voir une fois de plus. Je naviguais, certes, dans un enchantement de mots,
d’images et de choses vues.
Par quoi, par qui étais-je attirée ? Pourquoi me sentais-je déjà chez moi dans ce Sud auquel je ne faisais que
rendre une brève visite de touriste presque ignorante? Ce n’était certes pas le sentiment de pittoresque ou
d’exotisme qui me poussait. Mais déjà un sentiment d’appartenance, de retour à la vie essentielle, appel tout
intuitif, sans doute, comme s’il me fallait être guidée par le vécu du cœur et du corps, des sensations et des
émotions, avant de faire appel aux raisons de l’intelligence et de l’histoire.
Dans cette traversée sentimentale, l’affinité que je percevais confusément entre les destins de nos civilisations,
marocaine et lusitanienne, a joué un rôle déterminant : comment, à 20 ans, rester indifférente en parcourant la
plaine de Ksar el-Kebir, qui vit périr notre roi Sébastien, ou en pénétrant dans la citerne de la cité portugaise
d’El-Jadida ?... Et comment ne pas me laisser envahir par une rêverie historique, en longeant, dans ma propre
ville natale, la rue de l’Almoxarife (al-mušarraf) avant de traverser, chaque matin, la porte d’Almedina pour me
rendre à la Alcaçova (Kasbah) construite par Al Mansour, à la fin du VIIIème siècle, devenue le siège de
l’Université de Coimbra?…
L’étape suivante - que j’appellerai le stade critique - de mon itinéraire d’errances m’a obligée à corriger, au
moins à nuancer, mes impressions premières. Le principe de plaisir a alors cédé la place à un principe de réalité
qui ramène le centre de la problématique sur un terrain, disons, plus rationnel. Et l’approche poétique d’un Sud
dont je m’appropriais sans le mettre en perspective a dû, avec le murissement de ma pensée, se doubler d’une
démarche réflexive.
J’entrais en quelque sorte dans l’ère du soupçon.
Je me suis donc mise à revoir notre histoire commune, que les manuels scolaires de ma jeunesse, dictés par
l’idéologie, cristallisaient bien vite sous les rubriques de « conquête du territoire », ou « reconquête chrétienne »,
« expulsion des maures », « naissance de la nationalité ». De la catastrophe de 1578 (le désastre militaire
d’Alcácer-Quibir – la bataille dite « des trois rois »), nous avons fait une légende nationale : la disparition du
Roi, et avec lui celle de la souveraineté du royaume, marquant d’une part le début d’une conduite d’échec, de la
lente agonie de l’épopée et de la grandeur portugaises, mais d’autre part le surgissement du mythe politique du
Retour, des complexes culturels de la douce tristesse et de la résignation fataliste. L’image du jeune roi ressortant
enfin des brumes, est encore, chez certains de mes compatriotes, une entrave à l’action et à la pensée. Et c’est en
effet la mélancolie, la saudade, née de la fatale expédition marocaine, qui faisait dire à Miguel de Unamuno :
« Le Portugal est un peuple triste et il l’est même quand il sourit ».
J’interrogeais alors également en moi la signification des mots et la portée des concepts qu’un certain usage avait
brouillés. Que veut dire domination, pouvoir, colonialisme, orientalisme, noir, métissage, négritude ? Que veut
dire Sud ?
Comment utiliser innocemment ces termes sans percevoir - sous eux - toute l’histoire qui les a chargés de
connotations et d’implications dont on est tributaire, qu’on le veuille ou non ?
Certes, je m’étais pénétrée, avec Paul Valéry, du sain principe du “nettoyage de la situation verbale” qui devrait
précéder tout acte intellectuel. Il s’est donc avéré nécessaire, dans mon parcours, de procéder à cette opération
préliminaire de purification linguistique.
Je me plongeais alors dans la lecture de Segalen, de Fanon, de Césaire, pour une redécouverte du sens et de la
valeur des mots tels que ne les définissait pas le Dictionnaire de l’Académie.
Avec Segalen, je comprenais l’ambiguïté de celui d’exotisme et qu’il ne fallait pas l’entendre comme une
recherche du « pittoresque des choses étrangères, à collectionner, comme dans un album, ce qui dérange
délicieusement les conventions d’usage et de goût »208. Frantz Fanon, quant à lui, insistait sur l’extraordinaire
puissance du langage « étant entendu que parler c’est exister absolument pour l’autre », et que, au-delà de la
syntaxe ou de la morphologie, parler une langue « c’est surtout assumer une culture, supporter le poids d’une
civilisation »209. J’étais saisie par ses analyses du complexe de Prospéro, et par la lucidité avec laquelle il
présentait le rapport du Noir au langage : pour beaucoup, bien parler voulait dire… parler comme un livre,
parler comme un blanc…
208
209
Victor Segalen, Imaginaires, Mortemart, Rougeries, 1981, p.9.
Frantz Fanon, Peau noire, masques blancs, Éditions du Seuil, 1971, p.13.
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Je comprenais avec Aimé Césaire toute la charge politique du mot négritude et la perplexité qu’il avait ressentie
en voyant à une vitrine de libraire du Québec un livre intitulé : « Nous autres nègres blancs d’Amérique »210, ce
qui rappelle la célèbre formule d’un grand poète et chanteur brésilien de Bahia, Vinicius de Morais, se désignant
lui-même comme le blanc le plus noir du Brésil !
Je me surprenais à juger, d’un nouveau point de vue, cette langue française où j’avais appris à raisonner. Et
voilà que la défense de cette langue française, revenue chargée de nouvelles énergies des quatre coins du monde,
m’apparaissait maintenant comme une nécessité, face à l’impérialisme de l’anglo-américain. Cette défense, je la
concevais à partir d’une simple considération de grammaire, qui concerne l’opérateur négatif si particulier au
français : « ne... pas ». La syntaxe de la négation dédoublée n’est pas facile à faire saisir aux débutants qu’elle
déroute, comme une étrange redondance dans une langue réputée maigre. Le français, seul au moins parmi les
autres langues que je connais, impose d’utiliser deux particules de négation, l’une avant, l’autre après le verbe,
comme si on avait mal entendu et qu’il fallait que tout le monde comprenne bien que vous ne marchez pas. Si,
disait Malraux, « l’esclave dit toujours oui », le français dit deux fois non. « Penser, c’est dire non », disait
Alain. Non à la tyrannie, non à la soumission. Non au Dominant, non au Consentant. C’est, en termes plus
épistémologiques, la très positive « philosophie du non » de Gaston Bachelard. Car le « ne…pas » est en réalité
le ressort, le tremplin d’une logique dynamique. Le Non français est un élan.
Et c’est cette vertu décapante et revigorante de la langue française, à la fois sceptique et ardente, qui permettra
aux écrivains de la francophonie de ne pas se sentir « exilé[s] dans cette belle langue » comme l’affirme
Mohammed Khair-Eddine qui ajoute, dans un entretien avec Noureddinne Bousfiha, professeur à l’Université de
Marrakech, « au contraire, je l’ai choisie en connaissance de cause. Je me suis battue pour la posséder »211. Et
Kateb Yacine de dire « la langue française est notre butin de guerre ».
Entre découvertes et paradoxes, positivité et négativité, je me frayais donc un chemin. Il n’est peut-être pas
nécessaire que je souligne l’importance de la révolution d’avril 74 au Portugal, ce printemps du peuple, qui
représentait en même temps la fin de la guerre coloniale et un chambardement du langage. C’était à notre tour de
découvrir la liberté de pensée et d’expression, et, avec elle, une conscience politique en vue d’une autre
citoyenneté. L’Afrique, par les anciennes colonies, nous devenait sensible autrement et se donnait à lire à travers
non seulement la voix de ses écrivains, mais également celle de nos propres romanciers et poètes, condamnés au
silence pendant des décennies. Le postcolonial était à l’ordre du jour et la chasse aux sorcières n’épargnait
personne, même pas ceux qui la menaient.
Et c’est à cette époque également que le concept de lusophonie a pris un sens nouveau. À partir de lui, les
philosophes et les penseurs se mettent à interpréter le monde autrement, en déplaçant le centre de notre identité
linguistique vers d’autres centres longtemps ignorés. La lusophonie compose, comme la francophonie, cette
diversité sensible qu’aucune idée abstraite ne pourra jamais contenir, cette géographie plus encore humaine et
culturelle que physique et qu’aucun voyage ne pourra épuiser.
Et du coup la francophonie elle-même tourne vers moi un nouveau visage, comme si une complicité, une
réciprocité apparaissaient sur cette nouvelle carte du monde entre le portugais et le français.
Cependant le démon critique n’a pas cessé de me tourmenter le long de la route.
L’effondrement d’un Portugal puissance coloniale nous a obligés, nous Portugais, à inverser les données de
l’équation du pouvoir et de la domination et à nous demander si, à son tour, le Portugal n’avait pas également
été, n’était pas encore un pays colonisé ? Cette nécessité en entraîne nécessairement une autre, celle de
(re)connaître, avec lucidité, le rôle et la place de mon pays dans le monde lusophone.
Dans sa Muqaddimah, le célèbre Ibn Khaldoûn, dégageant la loi biologique de l’Histoire Universelle, écrivait
ceci : « Les empires comme les individus ont une vie, une existence qui leur est propre. Ils grandissent, ils
arrivent à l’âge de la maturité, puis commencent à décliner. » Ces lignes, que j’aimerais pouvoir citer dans leur
version originale mais que j’emprunte à la traduction de Vincent Monteil, datent du XIVe siècle et ne semblent
pas uniquement prophétiser la rapide ascension et le brutal évanouissement de la puissance portugaise, de la fin
du Moyen Age à la fin de la Renaissance, mais bien également le devenir du Portugal du XIXème et du XXème
siècle, puissance coloniale tombée sous le joug de puissances supérieures (comme « la perfide Albion » !).
Et peut-on dire que le rôle joué par le Portugal dans la lusophonie correspond à celui de la France dans la
francophonie? Qu’en est-il aujourd’hui de son influence ? Ne doit-on pas le considérer également comme une
périphérie, par rapport à des puissances émergentes comme le Brésil (je ne parle pas encore de l’Angola ou du
Mozambique) ? La question controversée de notre accord orthographique (qui est censé réunir, en un commun
partage de la langue, les 9 pays de langue officielle portugaise) est exemplaire de ce narcissisme frustré…
210
Aimé Césaire, « Discours sur la Négritude » in Discours sur le colonialisme, Paris, Présence Africaine, 2011, 81.
Marc Quaghebeur, « Entretien avec Mohammed Khair-Eddine », in Analyse et Enseignement des littératures francophones. Tentatives,
réticences, responsabilités, Archives et Musée de la Littérature, Col. «Documents pour l’Histoire des Francophonies/Théorie », nº16, 2008,
p.245.
211
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Nous sommes donc nous aussi, en définitive, une partie de ce Sud (que nous devons entendre ici dans un sens
plus culturel que géographique), ce Sud des laissés-pour-compte.
Et voilà que je me retrouve d’un Sud à l’autre… dans mes errances de Portugaise militante de la francophonie !
Après ce regard, aussi désabusé qu’il se peut, sur le lieu d’où je parle, il me reste à évoquer, dans le même
registre confidentiel, la question de la lecture littéraire aujourd’hui.
Aussi loin que ma mémoire me permette de remonter, je pense avoir toujours voulu être professeur de littérature.
Et je ne me suis pas trompée. J’ai connu la joie de l’éveil des jeunes esprits devant la beauté d’un texte que je
leur donnais à découvrir, l’entrée dans le monde du symbolique procurée à ceux qui étaient, comme moi, venus à
la littérature avec amour et respect… Il est vrai que les choses ont beaucoup changé depuis ce début des années
80 et la défection des étudiants à l’endroit des humanités et de la lecture a gravement compromis l’unanimisme
de la relation pédagogique. Il ne s’agit plus aujourd’hui – sauf rares exceptions et à un niveau élevé
d’enseignement – de partager des moments d’exaltation littéraire … Imaginez ma surprise et mon désarroi
quand, dans un cours de Mastère pour des étudiants de la filière de Traduction portant sur l’analyse textuelle et
stylistique du français, où, après avoir analysé un passage de L’Écume des Jours de Boris Vian – j’avais osé leur
proposer la lecture intégrale de l’œuvre -, une petite française de Limoges, étudiante Erasmus à Coimbra,
s’écriait scandalisée: Mais c’est un livre, Madame !
Il est vrai que je ne peux pas trop en vouloir à cette étudiante révoltée, mon parcours scolaire ayant été, lui-aussi,
marqué par bien des refus. Mes études, je les ai faites dans le cadre strict de la philologie et le culte de
l’érudition, où le texte était davantage un prétexte à de laborieuses élucidations qu’un objet de jouissance. Qui
pourra jamais oublier l’ennui mortel des heures interminables que nous consacrions à l’analyse syntaxique de la
grande épopée portugaise, Les Lusiades, sans jamais rien sentir de la force vitale de ce merveilleux poème de
Camoens !
J’ai évidemment connu ensuite, avec toute ma génération, une phase formaliste et absolument cérébrale, où le
texte n’était qu’un jeu combinatoire, un système de pièces agencées selon une géométrie variable. Et assurément
aussi une phase psychanalytique, où le sujet réinvestissait à nouveau le texte avec son inconscient enfoui sous les
mots.
Mais quelle que fût l’approche et la démarche, j’ai toujours également su que l’acte d’écrire est un acte radical,
solitaire, un arrachement de soi et de la société. Et que la littérature – la vraie – est celle qui nous dérange et nous
provoque, nous interpelle et nous résiste.
Comment se figurer Racine ou Flaubert, Duras ou Sarraute, Driss Chraibi ou Abdellatif Laâbi, Rimbaud ou
Khireddine, attendant tranquillement l’inspiration qui leur ferait composer Andromaque ou de Madame Bovary,
Le Ravissement de Lol V. Stein ou Enfance, Le passé simple ou Les Rides du Lion, Illuminations ou Pollen ?
Comment imaginer Sisyphe heureux ? Et, côté lecteur, comment ne pas sourire quand on nous dit d’une œuvre
littéraire qu’elle « se lit très bien » ?...
Chemin faisant, ma rencontre avec le Sud littéraire était inévitable et, pour ainsi dire, inscrite sur le grand
rouleau… Car dans ma conception de l’écriture comme violence essentielle tout me conduisait vers cette
génération d’écrivains maudits, iconoclastes et provocateurs, guérilleros de la création « à la recherche d’une
identité qui n’a pas encore été écrire par l’histoire officielle », selon l’expression de Choukri ? Ces écrivains de
la rupture qui s’acharnent contre les tabous et cultivent l’obsession du parler vrai, s’offrent à nous comme des
êtres de chair et de sang, décalés, en errance d’eux-mêmes. Leurs livres sont là, entre censure et exil, nous
introduisant à un univers trouble et étrange, souterrain et envoûtant, le négatif de l’homme. Dire l’indicible, les
déchirements et les contradictions de la conscience, c’est ce que Mohamed Choukri, Zaf-Zaf, Khair-Eddine
demandent aux mots de la langue française.
De toutes celles qui nous déstabilisent, j’aimerais m’arrêter un instant sur l’écriture de Mohammed KhairEddine, geste saccadé et frénétique, qui passe de la poésie à la prose dans une structure textuelle souvent
émiettée, faite de séquences apparemment incohérentes bousculées entre l’implicite et l’explicite, la mise à nu et
le voilement du discours, comme un flot irrégulier, qui s’élève et se défait en même temps. Ces textes sont
animés comme par un principe de désordre, une dynamique convulsive et les images jaillies de ce torrent nous
prennent à la gorge, entre rêve et cauchemar, exigeant du lecteur qu’il entre à son tour dans la lutte : « Je peux
dire que j’écris contre l’amnésie, pour que nos âmes ne tombent pas sinistrement dans de ridicules absences.
J’écris pour des lecteurs bien disposés à me lire. J’ai peu d’estime pour le lecteur naïf et humble, incapable
d’anticipation », affirme Khair-Eddine.
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Au bout de ma route, je reconnais que j’ai prudemment évité la question très redoutable de l’enseignement. Cette
littérature de la Vie et de la violence de la Vie – celle des seuls grands et vrais écrivains – comment peut-on la
faire tenir entre les murs d’une classe ? J’ai un jour entendu le professeur et romancier Guy Scarpetta déclarer
que la littérature ne s’enseigne pas, que son domaine est l’interdit et qu’on ne peut sans la dénaturer en faire une
épreuve scolaire. Si je comprends cette position, je ne le partage pas tout à fait. Il y a une géographie littéraire
qui trouve sa place à l’école, avec ses plaines et ses déserts, ses pics et ses gouffres. Les anciens manuels de
littérature française célébraient à l’envi le « climat tempéré » et les « coteaux modérés » si favorables à
l’épanouissement du classicisme. Je reconnais les charmes de l’Ile-de-France et la douceur du pays de Loire.
Mais dans le chaos de notre monde, c’est décidément au Sud que la littérature a les accents de ma vérité.
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L’ÉCRITURE D’ASSIA DJEBAR :
UN EXEMPLE DE LITTÉRATURE MAGHRÉBINE D’EXPRESSION FRANÇAISE
COMME DOUBLE TRADUCTION
Fatma-Zohra FERCHOULI-KOUCHKAR, Université d’Alger 2, Algérie
L’écriture d’Assia Djebar : un exemple de littérature maghrébine d’expression française comme double
traduction
«"Allons ! Bâtissons une tour dont le sommet atteint les cieux !" Genèse 11-1, 11-9.
La diversité des langues serait donc le prix de l’orgueil des hommes ? Il est, de fait, des mots intraduisibles.
Autant les garder dans la langue d’origine. Souvent le dictionnaire est le pire ennemi du traducteur non
chevronné.
Les mots n’ont de sens que dans un contexte. À Londres, How do you do ! contrairement à ce que proposent les
lexiques, ne veut pas toujours dire "Comment faites-vous ?" ou "Comment allez-vous ?". Neuf fois sur dix la
phrase, qui n’est d’ailleurs pas une interrogation, signifie "Enchanté de faire votre connaissance !"
Il n’est pas plus avancé, l’Anglais qui veut traduire mot-à-mot "Il pleut des cordes" ou le Français "Its raining
cats and dogs".
C’est cela le mauvais tour de Babel, la contradiction entre l’universalité du langage et l’irréductibilité des
langues. », Bernie de Tours, Le mauvais tour de Babel, p. 74
Il n’est pas inutile de rappeler que toute écriture est transcription, c’est-à-dire traduction d’un fait, d’une parole
ou d’une pensée restituée à postériori. L’écrivain est donc un traducteur et Marcel Proust ne dit pas autre chose
lorsqu’il rappelle dans Le temps retrouvé que « le devoir et la tâche d’un écrivain sont ceux d’un traducteur ». A
fortiori, s’agissant d’écrivains qui ont pour langue d’écriture une autre langue que la leur, l’écriture est
doublement traduction puisque celle-ci est une écriture/transcription de faits réels ou imaginaires antérieurs et
qu’en outre, cette restitution se fait dans une langue autre que celle de la réalité restituée.
Avant d’entrer dans le vif du sujet, c’est-à-dire avant de d’aborder l’exemple de l’écriture d’Assia Djebar comme
double traduction, une petite mise au point s’impose. En effet, il y a lieu de distinguer la littérature française
produite en France, en Belgique, en Suisse romande ou au Québec des littératures d’expression française
maghrébine, d’Afrique subsaharienne, des Caraïbes, etc., pays dans lesquels le français n’est pas langue
maternelle. Il est d’usage d’ailleurs de regrouper sous l’étiquette de "littérature française" les œuvres des auteurs
qui ont le français comme langue maternelle et sous l’étiquette de "littérature francophone", celles des auteurs
francophones non-français dont ceux ayant une autre langue maternelle que le français. Il ne s’agit pas d’une
distinction gratuite car, comme le souligne Lise Gauvin, si « tout écrivain doit trouver sa langue dans la langue,
(sachant, comme le fait remarquer Yves Laplace*,) que "toute langue est étrangère à celui qui écrit" et que, (par
ailleurs,) "écrire une langue, c’est s’éloigner d’une langue" (selon la formule de Michel Tremblay**) »,
l’écrivain francophone lui, se trouve affecté d’une "surconscience linguistique" qui nait du besoin où il se trouve
d’intégrer à sa langue d’écriture son propre référent culturel :
« Mais la surconscience linguistique qui affecte l’écrivain francophone – et qu’il partage avec d’autres écrivains
en situation de "littérature mineure" – l’installe encore davantage dans l’univers du relatif, de l’a-normatif. Ici,
rien ne va de soi. La langue, pour lui, est sans cesse à reconquérir. Partagé entre la défense et l’illustration, il doit
négocier son rapport avec la langue française, que celle-ci soit maternelle ou non. (…) Comment alors se situer
entre ces deux extrêmes que sont l’intégration pure et simple au corpus français et la valorisation excessive de
l’exotisme, c’est-à-dire comment en arriver à cette véritable "esthétique du divers" revendiquée par Segalen et, à
sa suite, par Glissant ainsi que par les signataires du manifeste Eloge de la créolité ? Comment intégrer aux
codes de l’œuvre et de l’écrit le référentiel qui renvoie à différents systèmes de représentation culturels ?
Pour toutes ces raisons, je propose de substituer à l’expression "littératures mineures"*** celle, plus adéquate me
semble-t-il, de littératures de l’intranquillité, empruntant à Pessoa ce mot aux résonances multiples. Bien que la
notion même d’intranquillité puisse désigner toute forme d’écriture, de littérature, je crois qu’elle s’applique tout
particulièrement à la pratique de l’écrivain francophone, qui est fondamentalement une pratique du soupçon. »212
Comme le souligne Lise Gauvin, "rien ne va de soi" pour l’écrivain francophone et "la langue, pour lui, est sans
cesse à conquérir" parce qu’en théorie, les langues sont effectivement aptes à se traduire l’une, l’autre, en tant
qu’expression d’une même aptitude universelle de l’être humain à parler, mais en réalité, elles sont irréductibles
l’une à l’autre en tant que praxis sociale d’une communauté donnée. La gageüre donc, pour les écrivains
maghrébins d’expression française, comme pour tous ceux qui ont une autre langue d’écriture que la leur,
consiste à imprimer à leur langue d’écriture les spécificités inhérentes à leur réalité, une performance qui donne à
212
Lise GAUVIN, L’écrivain francophone à la croisée des langues, op. cit., p. 9-10. *La quinzaine littéraire, 16 mars 1985, « Ecrire les
langues françaises ». **Possibles, vol. II, n° 3, printemps-été 1987. ***"Littératures mineures", nous dit Lise GAUVIN, « au sens où
l’entendent Deleuze et Guattari, après Kafka, c’est-à-dire de littératures "qu’une minorité fait dans une langue majeure". », p. 7.
C’est
nous qui soulignons.
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leurs œuvres une résonance à la fois étrangère et insolite comparable à celle d’une traduction telle, nous dit
Walter Benjamin, qu’elle « appelle l’original en cet unique lieu où, à chaque fois, l’écho dans sa propre langue
peut rendre la résonance d’une œuvre de la langue étrangère. »213
C’est le cas de l’écriture d’Assia Djebar dans laquelle nous pouvons relever de nombreux exemples de procédés
de traduction lui permettant de faire porter par sa langue d’écriture française le parler arabe de ses compagnes.
En ce sens, cette écriture constitue un exemple intéressant de "bilinguisme d’écriture et d’autotraduction". A ce
propos, Michaël Oustinoff nous rappelle dans l’ouvrage dont le titre est justement Bilinguisme d’écriture et
autotraduction, qu’» en se plaçant dans une (…) perspective, qui rassemble (…) dans un même champ littéraire
l’écriture et la traduction, on pourrait croire qu’il va de soi que ce qui est vrai du traducteur l’est à plus forte
raison de l’écrivain : un auteur bilingue se traduisant lui-même produirait ainsi à la fois un texte et une traduction
(Henri Meschonnic parlerait de "traduction texte"), sans que cela soit la cause d’aucun questionnement. » 214
Il est peut-être nécessaire également de souligner que cette écriture résulte de circonstances particulières puisque
le bilinguisme des premiers écrivains maghrébins, comme celui des écrivains d’Afrique subsaharienne, est
engendré par l’Histoire. Ce qui explique que le français, langue dans laquelle ils ont étudié, est devenu leur
langue d’écriture et de réflexion alors que l’arabe dialectal est la langue maternelle de la majorité d’entre eux,
avec le berbère pour certains.
Pour Assia Djebar donc, écrire la parole féminine arabe de ses compagnes en français, exige d’elle de recourir
soit à des procédés classiques de traduction tels que l’emprunt et le calque, soit à la traduction littérale de
tournures ou d’expressions idiomatiques de sa langue maternelle, procédés qui lui permettront d’infléchir la
syntaxe française de façon à lui faire adopter le rythme et la prosodie de sa langue maternelle. Les quelques
exemples qui suivent montrent de quelle façon elle parvient à remporter avec brio ce qu’Antoine Berman appelle
"l’épreuve de l’étranger" en surmontant le dilemme auquel sont confrontés les traducteurs, dilemme qu’Antoine
Berman, se référant aux propos de Franz Rosensweig, résume ainsi :
« "Traduire, écrivait Franz Rosenzweig, c’est servir deux maîtres." Telle est la métaphore ancillaire. Il s’agit de
servir l’œuvre, l’auteur, la langue étrangère (premier maître), et de servir le public et la langue propre (second
maître). Ici apparaît le drame du traducteur. »215
Les nombreux emprunts auxquels Assia Djebar recourt au moindre prétexte dans son écriture, nous donnent la
pleine mesure du plaisir qu’elle en tire même si, effectivement, ils lui permettent également de faire passer
certaines connotations dont les mots français correspondants français, quand ceux-ci existent, sont dépourvus. En
effet, comme Hélène Chuquet et Michel Paillard le soulignent : « […] l’exploitation des connotations est l’une
des principales motivations de l’emprunt linguistique »216. Dans ce cas précis, le recourt aux emprunts est
d’autant plus justifié qu’ils se rapportent à des traditions algériennes qui nous donnent la pleine mesure d’une
vision du monde bien particulière.
Parmi ces emprunts, le "hazab" est le nom par lequel est désigné le "lecteur de Coran" (Femmes d’Alger dans
leur appartement, p. 67), toute femme d’un certain âge est appelée "yemma" (maman) par les plus jeunes,
comme "yemma Hadda" (ibid., p. 163) ou, respectueusement, "lalla" (c’est-à-dire "dame") (ibid., p.198) ou bien
par le prénom précédé de la particule "Lla" à l’instar de "Lla Fatouma" (ibid. p. 218). Le grand-père est "baba
sidi" pour ses petits-enfants (La disparition de la langue français, p. 130). Dans L’amour, la fantasia, les
somptueux bijoux traditionnels que porte Badra, "la mariée nue de Mazouna" (p. 102) sont énumérés ainsi :
"l’“açaba” aux pendeloques, les “chengals” en triangles des oreilles, les multiples colliers de la “bessita” de Fez"
(ibid., p. 110), de même certains objets cités comme la "“setla” ciselée", qui est une "tasse de cuivre" (ibid., p.
102). Les "meddahs" (ibid., p. 115), (équivalent maghrébin du griot en Afrique subsaharienne) colportent les
nouvelles, les jours de marché, le "ouali" (ibid., p. 183), est un saint considéré comme intercesseur entre Dieu et
ses créatures dont la "zaouia" (p. 186) est, selon Le Petit Robert, un "établissement religieux sous l’autorité
d’une confrérie musulmane spécialement affecté à l’enseignement". De même, Teldja, personnage principal dans
Les nuits de Strasbourg, rappelle au lecteur que "smala" est "un des mots arabe passé dans le français… Comme
le “souk”" (, p. 216).
Dans Loin de Médine, l’emprunt est explicité dans le texte ou par une note de bas de page, procédé pourtant
considéré comme "la honte du traducteur" 217. Ainsi, le "fqih" si jeune, "Anas ibn el Malik" (p. 202) ou "mohadjir
(…) veut dire "émigrant" » (p. 136), la "“ridda”, la dissidence", autrement dit (p. 127), et la "hijra" est
213
Walter BENJAMIN, cité par Antoine BERMAN en exergue, in, La traduction et la lettre et l’auberge du lointain, Paris, Seuil, 1999, p.
12. Nous soulignons.
214
Michaël OUSTINOFF, Bilinguisme d’écriture et auto-traduction. Julien Green, Samuel Beckett, Vladimir Nabokov, Paris, L’Harmattan,
2001, p. 7
215
Antoine BERMAN, L’épreuve de l’étranger, op. cit., p. 15
216
Hélène CHUQUET & Michel PAILLARD, Approche linguistique des problèmes de traduction Anglais- français (1987), Gap-Paris,
Ophrys, 1989, p. 221
217
Dominique AURY, dans sa Préface aux Problèmes théoriques de la traduction, de Georges Mounin, considère que "la note en bas de
page est la honte du traducteur…", op. cit. p. XI.
Cf. à propos de la note de bas page, l’article de Jacqueline HENRY, « De l’érudition à l’échec : la note du traducteur », Meta, Vol. 45,
n° 2, 2000, p. 228-240 http://id.erudit.org/iderudit/003059ar
216 / 235
l’émigration, p.181). Le lecteur peut lire en note "1" de la page 68, l’explication de "hadith" : c’est-à-dire "“dit”
sur la vie du Prophète", en note "2" de la même page, celle de "sira", "L’histoire de la vie du Prophète", et p. 87,
une autre note lui apprend que "ba’iya" signifie "serment d’allégeance", tandis que dans La femme sans
sépulture, une note précise que le "bien habous" est un "bien de mainmorte prévu par le droit musulman" (p. 71).
Parfois, le recours à l’emprunt se justifie par une certaine charge évocatoire qui lui confère une double
dimension esthétique et émotive dont le terme correspondant français est dépourvu : telle la "baraka des
ancêtres" (bénédiction ?) que la narratrice de Ombre sultane "transporte" en elle (p.156), ou la "skifa" qui
désigne le "vestibule dallé de faïences bleues et jaunes de la demeure familiale mauresque" (Oran, langue morte,
p. 37), "l’écorce de noyer – souak" utilisé autrefois "pour se nettoyer les gencives" (Loin de Médine, p. 13-14), le
"haïk", est ce voile "de la tradition" (Ombre sultane, p. 108) que portent les femmes pour sortir, véritable
"carcan" que Farida est obligée de supporter pour pouvoir aller au lycée dans les années cinquante (Nulle part
dans la maison de mon père, p. 148) ou "cette “moallakat”" est une "poésie dite “suspendue”" (L’amour, la
fantasia, p. 72), exactement comme les "grandes odes antéislamiques" (Nulle part dans la maison de mon père,
p.285). Dans La disparition de la langue française, il arrivait souvent à Berkane de parler à Marise de sa Casbah
natale, de sa nostalgie pour son quartier, ma "houma" ( ‫حومتي‬
ْ ):
« Ma houma, comme il disait. C’est le seul mot arabe que Marise sache prononcer : houma ! Elle a appris à
rendre le "h" aspiré ; elle peut même s’exclamer : "Ya ouled el houma !" exactement comme Berkane le disait !
Comme il le dira quand il reviendra : "Ô enfants de mon quartier !" » (p. 278) D’ailleurs, c’est sous l’emprise de
la nostalgie, "el-ouehch", que Berkane évoque pour sa compagne française, "zenkette El Meztoul", "la rue du
drogué", de sa "houma" (ibid., p. 31 et p. 96). Pour Theldja également, c’est ce même mot, "el-ouehch", qui
exprime le mieux la "vive nostalgie" qu’elle a de son fils resté chez en Algérie (Les nuits de Strasbourg, p. 250).
Dans L’amour, la fantasia, les femmes poussent des "you you", "cri long, saccadé, par spasmes roucoulants", (p.
205), mot qu’Assia Djebar ne se contente pas d’expliquer. Ainsi le mot "tzarl-rit "que les femmes poussent dans
les occasions heureuses signifie, d’après le Dictionnaire arabe-français de Beaussier, « - pousser des cris de joie
en se frappant les lèvres avec les mains (femmes) » et, d’après le Dictionnaire arabe-français de Kasimirski, ce
même mot signifie « - crier, vociférer (les femmes) quand quelque malheur leur arrive » (p., 248). Tandis que
celle qui s’institue en conteuse de la geste de la première communauté musulmane est une "rawiya", telle la
première, Oum Fadl, qui "porte en elle tout un passé récent, brûlant comme une braise" (Loin de Médine, p. 62).
Parfois, l’emprunt semble servir de prétexte à un commentaire. Ainsi, le "s’irr de (son) dialecte", c’est à la fois
"le silence plein qui sous-entend le secret" (Ces voix qui m’assiègent, p. 65) et ce que laissaient entendre les
"vieilles dames, parfois des marieuses" dans Nulle part dans la maison de mon père, par ce même mot, bien
qu’orthographié différemment, « quand elles devaient juger de la beauté d’une pucelle » :
« "Elle a du sirr." Ce qui signifiait que la jouvencelle avait, dans ses traits ou de par sa grâce, un charme "secret",
qui lui persisterait, l’âge venu. » (p. 209)
De même, dans Ombre sultane, l’emprunt "derra" fournit le prétexte à un long commentaire de la narratrice en
guise de clôture au chapitre justement intitulé « Toute femme s’appelle blessure » (p. 13) :
« Derra : en langue arabe, la nouvelle épousée, rivale d’une première femme d’un même homme, se désigne de
ce mot qui signifie "blessure" : celle qui fait mal, qui ouvre les chairs, ou celle qui a mal, c’est pareil !
La seconde épouse qui apparaît de l’autre côté de la couche n’est-elle pas semblable à la première, quasiment
une partie d’elle, celle-là même qui n’a pu jouir et vers laquelle l’époux dresse ses bras vengeurs. Sur quoi la
première femme sourit, sourire ambigu. » (p. 134)
Un dernier exemple d’emprunt pour terminer, la narratrice évoque ce jour au "hammam" où « la langue
maternelle (lui) exhibait ses crocs » lorsqu’elle découvre incidemment la manière dont les femmes désignent leur
mari : "l’e’dou", c’est-à-dire "l’ennemi", mot dont la "sonorité arabe (…) avait écorché l’atmosphère
environnante" (Vaste est la prison, p. 13). Depuis pour elle, rien ne fut plus comme avant, « cette parole non de
la haine, non, plutôt de la désespérance depuis longtemps gelée entre les sexes, ce mot donc installa en (elle),
dans son sillage, une dangereuse pulsion d’effacement » :
« Ce mot, l’e’dou, que je reçus dans la moiteur du vestibule (…) entra en moi, torpille étrange ; telle une flèche
de silence qui transperça le fond de mon cœur trop tendre alors. En vérité, ce simple vocable, acerbe dans sa
chair arabe, vrilla indéfiniment le fond de mon âme, et donc la source de mon écriture…
Comme si, parce qu’une langue soudain en moi cognait l’autre, parce que la voix d’une femme, qui aurait pu être
ma tante maternelle, venait secouer l’arbre de mon espérance obscure, ma quête muette de lumière et d’ombre
basculait, exilée du rivage nourricier, orpheline.
(…) Je vécus alors des années non vraiment de silence, ni de marasme : l’écorchure dans l’oreille et le cœur, ce
fut là le don de l’inconnue dont la voix me tarauda. Par elle, la langue maternelle m’exhibait ses crocs, inscrivait
en moi une fatale amertume… » (Ibid., p. 13, 14 & 15)
Ces quelques exemples permettent de souligner la fonction essentielle de l’emprunt dans le texte littéraire dans la
mesure où il participe de sa fonction poétique essentielle en y introduisant une résonnance particulière dont le
lecteur peut apprécier la familiarité s’il est maghrébin ou "l’étrangeté" s’il est occidental.
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L’autre procédé auquel recourt Assia Djebar pour écrire sa réalité est le calque. Ce procédé lui permet de vaincre
la résistance de la "lettre", une résistance qui s’explique par ce que Henri Meschonnic désigne dans son dernier
ouvrage, Le bois de la langue, comme le "continu que le connu empêche de connaître" et qui se trouve derrière
"le discontinu du signe, des mots, et des langues, qui est connu" 218. Pour contourner cette résistance, Assia
Djebar opte donc pour le calque de l’expression originale, comme le moyen le plus apte à en restituer toute la
dimension sémantique et la charge évocatoire. En tant que reformulation mot à mot de telle expression de la
langue d’origine dans la langue d’arrivée, le calque offre un double avantage en permettant, d’une part, de
restituer une réalité particulière en rapport avec un mode de vie bien précis et, d’autre part, il constitue une façon
inédite d’exprimer cette réalité dans la langue d’emprunt, c’est-à-dire dans le cas présent, le français.
Les quelques exemples suivants permettent de s’en faire une idée précise. Par exemple, la cérémonie au cours de
laquelle "les paumes et les pieds de la vierge" sont teints au henné avant le mariage est "la soirée du henné" ( ‫ليلة‬
‫)الحّنة‬, (Ombre sultane, p. 178) et "la nuit du vingt-septième jour du jeûne" est rendue par la traduction mot pour
mot de l’expression originale "la nuit de la Destinée", (‫)ليلة القدر‬. Il en est de même pour la femme qui sort sans le
voile traditionnel et qui, n’étant plus "protégée" (‫ستورة‬
ْ ‫)م‬, se trouve de ce fait "déshabillée ou même dénudée" (
‫)عْريانة‬, (Femmes d’Alger dans leur appartement, p. 229 et 247), ou encore "nue", comme Lla Rekia au moment
où son mari vient d’être abattu qui, sous l’effet du choc, « a oublié le voile, la sacro-sainte étoffe, de laine ou de
soie, le haïk, la tunique, le fichu, pour la première fois depuis sa puberté, l’épouse de Larbi, la mère de Habib est
sortie "nue" » (La disparition de la langue française, p. 128). Bien qu’en langue française l’épouse du fils soit
désignée par le terme "bru", Assia Djebar préfère recourir à l’emprunt correspondant à l’appellation que toute
belle-mère affectionne pour désigner la femme de son fils : "sa mariée", (‫عروستي‬
ْ ‫ « )ا‬même dix ans après la noce
(comme si son fils s’était contenté de convoler par procuration) », (L’amour, la fantasia, p. 174).
En arabe dialectal, si l’homme est momentanément impuissant, c’est qu’il est "lié" (‫( )مْربوط‬Ombre sultane, p.
31), tandis que la jeune fille dont la demande en mariage a été acceptée par les parents (en principe par le père)
est considérée comme ayant été "donnée" (‫)مْعطية‬, (ibidem, p. 173 et 190) à l’instar de celles qui « s’étaient
mariées parce que "données" par leur père » (Oran, langue morte, p.293). Au regard de ses belles-sœurs, Félicie
a toujours fait preuve d’une certaine "nya" (‫)نّية‬, c’est-à-dire de "quelque chose comme “la bonne foi”" (ibidem,
p. 255). Le "vocable pour suggérer le viol" sans vraiment le nommer, ou peut-être "pour le contourner", est celui
de "dommage" (‫)الخسارة‬, (L’amour, la fantasia, 226) et le terme par lequel les maquisards étaient appelés ou
s’appelaient entre eux pendant la guerre d’indépendance était "les Frères" (‫)الخاوة‬, (ibidem, p. 184), « car on
s’appelait tous frères, dans ce camp, "frère", ya khou », se souvient Berkane dans La disparition de la langue
française, p. 237).
D’autre part, la femme séparée de son mari sans être divorcée est une "femme suspendue" ( ‫)ْمراء ْمعْلقة‬, (Les nuits
de Strasbourg, p. 43) tandis que le Prophète Mohamed, dans Loin de Médine, p. 124, est le plus souvent appelé
"l’envoyé de Dieu" (‫ )رسول ال‬quand il n’est pas cité comme "le nabi" (‫ )الّنبي‬ou bien comme "Abou Qacim", (‫ابو‬
‫)قاسيم‬, "c’est-à-dire “Père de Qacim”" (p. 64), lui que Dieu a voulu "abtar" (‫)أبتر‬, (p. 67), métaphore signifiant ici
"père de plusieurs filles" mais sans descendance masculine. Quant aux hommes de Bou Maza, ils se défendent
avant tout d’être des "coupeurs de route" (‫)قطاعين الطريق‬, la preuve en est que "“les douros” 219 de la rançon" allait
servir à "lever le double des troupes dans les tribus fidèles" (L’amour, la fantasia, p.112). Pendant la décennie
noire, les "chouyoukhs" (‫ )الشيوخ‬qui « étaient encore, au cours de l’effervescence d’il y a deux ans, des imams de
mosquée aux prêches enflammés » (‫ إمممام‬pluriel ‫ )أئمممة‬sont aujourd’hui "auréolés par le prestige de leur
séquestration" (Oran, lague morte, p. 143 et 144). Tandis que celui qui séduit la femme d’un autre et part avec
elle est un "voleur de mariée", en arabe "khettaf el-arais" (‫)خعف لعرايس‬, (Vaste est la prison, p. 94).
Pour la mère de Hajila, s’ils n’avaient pas été relogés jusqu’à présent c’était parce que, bien sûr, « leur tour avait
été pris par un voisin "aux épaules larges" » (‫عراض‬
ْ ‫)عنده كتافو ا‬, (Ombre sultane, p. 72) et, au regard des autres
femmes, ce fils unique n’est pas seulement pour sa mère "la prunelle de ses yeux" ( ‫)موّمو عينها‬, il est également
"la fierté de son avenir" (‫عقوبْتها‬
ْ ‫)زينة ا‬, (Vaste est la prison, p. 177). Tandis qu’Assia Djebar se souvient des
repérages qui l’ont amenée bien au-delà de la "route romaine" (‫)طريق الرومي‬, c’est-à-dire au-delà de la route
goudronné (Ces voix qui m’assiègent, p. 19). Dans La disparition de la langue française, lors des manifestations
populaires des dernières années avant l’indépendance du pays, la "place de cheval" ( ‫سة العود‬
ْ ‫)پل‬, (p. 195 et p. 197)
était un lieu de ralliement de tous les habitants de la Casbah, « cette place qu’ils appelaient eux "place du
Gouvernement" » (p. 198).
Au moment où le pays est sur le point de sombrer dans la violence, Berkane se remémorant le camp où il a
entamé son initiation politique avec le mot "laïc", pense aujourd’hui à « la masse des "désoccupés", âgés de
quinze à vingt ans, qui se nomment amèrement, en arabe "ceux qui soutiennent les murs" »
(‫ )حيطيست‬:
« Celui qui lancerait à ceux-ci l’affirmation que "notre jeune État est une République laïque !" il lui serait
répondu aussitôt par la colère ou l’insulte. Et c’est la haine puis la division qui annoncent l’approche de la
discorde civique. » (p. 174)
218
219
Henri MESCHONNIC, Dans le bois de la langue, Paris, Ed. Laurence Teper, 2008, p. 10 & 11.
"Douro" (‫)دورو‬, "nom d’une ancienne monnaie d’argent espagnole" (Le petit Robert), est encore employé en arabe dialectal algérien.
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Ces calques contribuent dans une large mesure à faire de cette écriture, une écriture/traduction ou écriture-detraduction. Ainsi du titre du roman, Vaste est la prison, qui est le calque de l’expression berbère, "meqqwer
lhebs", cette expression que "la cousine de la morte, descendue de la Zaouia", déclame après s’être lacérée les
joues lors du décès de Chérifa, emportée par une épidémie de typhus en 1924. Assia Djebar rapporte ces
improvisations dans "“leur” langue de montagne", puis, à la suite de Malika qui les traduit "pour les citadines qui
ne voulaient comprendre que le dialecte de la ville", elle traduit à son tour ces vers dans sa langue d’écriture pour
son lecteur :
« La cousine donc martela, la joue maintenant séchée, avec seulement des traces roses de griffures :
"Seg gwasmi yebda useggwas
Wer nezhi yiggwas !"
Et elle cria les deux derniers vers, sur un ton plus déchiré :
"Meqqwer lhebs iy inyan
Ans’ara el ferreg felli !" »
« Depuis le premier jour de l’année
Nous n’avons pas eu un seul jour de fête !
…………………………………………………
Vaste est la prison qui m’écrase
D’où me viendras-tu, délivrance ? » (p. 236 & 237)
Cette expression, "meqqwer lhebs"/"vaste est la prison", Assia Djebar se plait également à l’attribuer à Jugurtha,
condamné à "mourir de faim, au cachot, à Rome". Elle veut même se persuader qu’elle l’entend "malgré la
distance du temps" :
« Ai-je dit que je le vois ? Non, je l’entends surtout. Car il ironise, il émet, les boyaux serrés et desséchés, un
dernier râle d’une ardeur toute gratuite : "vaste est la prison", murmure-t-il dans l’avant-dernier souffle,
pendant que le souvenir de la mélopée berbère le berce pour finir, l’emporte : "… délivrance !"
Je l’entends, bien sûr parce que la langue est là, ineffaçable : "Meqqwer lhebs !" Meqqwer, meqqwer –, le mot
qui désigne l’ampleur, la vastitude de la "meurtritude" arrive jusqu’à moi et m’atteint, et me frappe, malgré la
distance du temps. » (p.334)
Ainsi, le lecteur perçoit les "gargouillis, sons berbères et barbares reniés, mélodies et plaintes arabisées et
modulées" en lisant Assia Djebar, à travers "des mots français masquant (en vain ?) la voix informe", c’est-àdire, "la voix polyforme de (sa) génération" (Ibid. p. 331-332) dont elle a beaucoup de "mal à se dépêtrer" parce
qu’elle en a gardé une nostalgie infinie. Pourtant, à la suite de Berkane (La disparition de la langue française),
elle constate que celui qui se conduisait déjà comme un "mes’oul" chargé de l’éducation politique des détenus du
camp où il se trouvait à la veille de l’indépendance, soit obligé de passer au français pour parler de la " laïcité"
parce que « ce terme de laïc n’avait pas encore (…) son reflet en arabe », même si « de nombreux mots arabes
et berbères existent pour désigner un "consensus", un "conseil de représentants", un "diwan" » :
« Mais, la laïcité ? Un vide, un non-concept, chez chacun de nous, dans ce camp et, je dois l’avouer, un vide
aussi dans ma tête d’alors ! A seize ans, en entrant dans ce camp du Maréchal, j’étais un analphabète
politiquement. » (Ibid. p. 164)
Ces quelques exemples de calques donnent un aperçu sur la manière dont Assia Djebar parvient à "potentialiser"
au maximum sa langue d’écriture, à la fois langue hybride et lieu de rencontre de deux univers dissemblables,
pour se dire en "amplifiant" d’une certaine manière les détails se rapportant à sa réalité. C’est là une expérience
qui rappelle certainement le sentiment d’Umberto Eco lorsqu’il découvre, pour sa part, "des potentialités
interprétatives" de ses propres ouvrages au moment où ceux-ci sont traduits :
« […] Et si je percevais des impossibilités – qui devaient être résolues d’une manière ou d’une autre –, je
ressentais plus souvent des possibilités : je sentais comment, au contact d’une autre langue, le texte exhibe des
potentialités interprétatives restées ignorées de moi, et comment la traduction pouvait parfois l’améliorer (je dis
"améliorer" justement par rapport à l’intention que le texte manifestait soudain, indépendamment de mon
intention originelle d’auteur empirique). »220
Cette manière de traduire la parole féminine n’est pas sans rappeler la méthode préconisée par Henri Meschonnic
dans Jona et le signifiant errant, par opposition à la pratique traditionnelle de la traduction qui tend, par souci
d’"homogénéisation" du texte traduit dans la langue d’arrivée, à être une "tradition annexionniste", une pratique
qu’il déplore évidemment, adoptée dans cinq des traductions de la Bible sur sept toutes effectuées par des
personnes différentes "sur un siècle de tradition et d’anti-tradition, en français" :
« Sept traductions : 1) La Bible, traduite du texte original par les membres du rabbinat français, dirigé par
Zadoc Kahn (1899), Paris, Librairie Colbo, 1966 ; 2) La Bible, par Louis Segond (1910), Paris, Société
Biblique française, 1968 ; 3) La Sainte Bible, sous la direction de l’Ecole biblique de Jérusalem, dite Bible de
Jérusalem, 1955 ; 4) La Bible, sous la direction d’Edouard Dhorme, Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard,
1969 ; 5) La Traduction œcuménique de la Bible (1975), Livre de poche, 1978 ; 6) La Bible, Douze Inspirés,
220
Umberto ECO, Dire presque la même chose, Paris, Grasset, 2007, p. 15
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traduction par André Chouraqui, Desclée de Brouwer, 1976 ; 7) Jona en tête de ce livre, jalon de travail dans
le cadre d’un projet d’ensemble commencé par Les Cinq Rouleaux.
La première est officiellement juive, la seconde protestante, la troisième catholique, la quatrième en principe
"laïque", la cinquième pan-chrétienne. Toutes les cinq appartiennent à la pratique et aux théories
traditionnelles de la traduction, et de la traduction biblique en particulier. Leurs différences confessionnelles
retentissent relativement peu sur leur mode de traduire, qui est globalement celui de l’hellénisationfrancisation-christianisation. La sixième illustre la réaction juive littéraliste. La septième tente une traduction
qui fait du rythme le signifiant majeur du discours. »221
Ces quelques exemples de procédés de traduction auxquels a recouru l’écrivaine sont à l’origine d’une
"vernacularisation" incontestable de la langue française, selon l’expression de Paul Bandia 222 mais surtout, ils
permettent à Assia Djebar d’écrire la parole arabe, et, parfois, berbère, de ses compagnes en français. La
méthode n’est pas sans rappeler celle proposée par Antoine Berman dans Pour une critique des traductions :
John Donne, une méthode basée sur la "lecture et relecture de la traduction" susceptible de mettre en évidence
notamment dans certains passages une "écriture d’étranger harmonieusement passée au français" :
« (Cette relecture) découvre aussi (…) des "zones textuelles" que je qualifierai de miraculeuses, en ceci qu’on se
trouve en présence non seulement de passages visiblement achevés, mais d’une écriture qui est une écriture-detraduction, une écriture qu’aucun français n’aurait pu écrire, une écriture d’étranger harmonieusement passée
au français, sans heurt aucun (ou, s’il y a heurt, un heurt bénéfique*). Ces "zones textuelles" où le traducteur a
écrit-étranger en français et, ainsi, produit un français neuf, sont les zones de grâce et de richesse de texte
traduit. De bonheur. A lire, par exemple le Naufrage du Deutschland ou d’autres poèmes de Hopkins traduits
par Leyris, on sent à la fois la longue peine qu’a été la traduction, et le bonheur qu’elle est parvenue finalement
à être. »223
Références bibliographiques citées (Ordre alphabétique)
-
Antoine BERMAN, La traduction et la lettre et l’auberge du lointain, Paris, Seuil, 1999
------------------------, Pour une critique des traductions : John Donne, Paris, Gallimard, 1995
Umberto ECO, Dire presque la même chose, Paris, Grasset, 2007
Lise GAUVIN, L’écrivain francophone à la croisée des langues. Entretiens, Paris, Ed. Kathala, 1997
Claude HAGÈGE, L’homme de paroles, Paris, Bayard, 2004
Henri MESCHONNIC, Jona ou le signifiant errant, Paris, Gallimard, 1981
----------------------------, Dans le bois de la langue, Paris, Ed. Laurence Teper, 2008
Œuvres d’Assia Djebar de références (Ordre chronologique de publication)
- Femmes d’Alger dans leur appartement, nouvelles, Paris, Albin Michel, 1980 & 2002 (nouvelles)
- L’amour, la fantasia, roman, Paris, J. C. Lattès, ENAL, Alger, 1985 (1ère édit., Albin Michel, 1995
(2ème édit.)
- Ombre sultane, roman, Paris, J. C Lattès, 1987, Loin de Médine, roman, Alger, ENAG, Paris, Albin
Michel, 1991
- Le blanc de l’Algérie, récit, Paris, Albin Michel, 1995
- Vaste est la prison, roman, Paris, Albin Michel, 1995
- Oran, langue morte, nouvelles, Paris, Actes Sud, 1997
- Les nuits de Strasbourg, roman, Paris, Actes Sud, 1997
- Ces voix qui m’assiègent, essai, Paris, Albin Michel, 1999
- La femme sans sépulture, roman, Paris, Albin Michel, 2002
- La disparition de la langue française, roman, Paris, Albin Michel, 2003
- Nulle part dans la maison de mon père, roman, Paris, Fayard, 2007
221
222
223
Henri MESCHONNIC, Jona ou le signifiant errant, Paris, Gallimard, 1981, p. 43-44
Paul BANDIA, « Le concept bermanien de l’"Étranger" dans le prisme de la traduction postcoloniale », TTR : traduction, terminologie,
rédaction, Québec, Ed. Association canadienne de traductologie, Volume 14, N° 2, 2e semestre 2001, pp. 123-139.
Antoine BERMAN, Pour une critique des traductions : John Donne, Paris, Gallimard,1995 p 65/ 66
* Dans sa Présentation à l’anthologie 49+1 nouveaux poètes américains, (choisis par Emmanuel HOCQUARD et Claude ROYETJOURNOUD, Ed. Action poétique/Un bureau sur l’Atlantique, Royaumont, Collection "Un bureau sur l’Atlantique", 1991), Emmanuel
HOCQUARD avoue ceci : « Il m’arrive de lire de la poésie américaine en anglais. Mais, mon vrai plaisir est de la lire en français.
C’est alors que vraiment "soudain je vois quelque chose". Mon contentement pourrait s’exprimer alors dans ces termes : ça, jamais un
poète français ne l’aurait écrit. […]Je tiens à cette idée que la traduction est cette sorte de représentation dont j’ai besoin pour mieux
voir et mieux comprendre (dans) ma propre langue. », p. 10
220 / 235
LA LITTÉRATURE MAGHRÉBINE DE LANGUE FRANÇAISE : ENTRE DEUX
ÉCRITURES, UNE ÉCRITURE DE L’ENTRE-DEUX
Roswitha GEYSS, Autriche
Dans cet article, qui sera consacré à la littérature maghrébine de langue française, nous proposons d’étudier
plusieurs phénomènes de l’hybridité : premièrement, nous nous intéresserons à l’hybridation intertextuelle, et
tout particulièrement au plurilinguisme littéraire, c’est-à-dire aux jeux de relations entre les différentes langues
qui sont présentes au Maghreb (arabe classique, arabe parlé, tamazight, français) et qui influent sur l’écriture des
auteur(e)s. Deuxièmement, nous étudierons encore un autre phénomène de l’hybridité, à savoir l’hybridation
générique : ainsi, les auteur(e)s abolissent souvent les frontières traditionnelles entre les genres, et surtout entre
le roman et la poésie (voire la musique), pour inscrire dans le texte toutes les langues qui façonnent leur identité,
un peu comme s’il s’agissait de terre glaise. Nous proposons une analyse du poème « Sistre » de la romancière,
historienne et cinéaste Assia Djebar. Pour finir, ce seront les jeux de relations entre la peinture/la photographie et
l’écriture, qui se trouveront au centre de nos recherches : les auteur(e)s n’abolissent pas seulement les frontières
entre les genres, mais aussi entre les modes d’expression littéraire et artistique, comme A. Djebar dans son
recueil de nouvelles Femmes d’Alger dans leur appartement (1980), ou comme L. Sebbar dans sa trilogie de
Shérazade (1982-1991), où elle joue avec les images, qui sont tantôt admirés, tantôt détruites.
1. L’ÉCRITURE ENTRE LES LANGUES, ENTRE LES GENRES
Pour les auteur(e)s maghrébin(e)s de langue française, le français est certes la langue du colonisateur d’hier, la
langue qui a servi à mettre en mots et ainsi à consolider le rapport « dominateur-dominé », un rapport malsain
qui était à l’oeuvre dans les trois pays du Maghreb, et dont les conséquences, déjà terribles en Tunisie et au
Maroc, étaient particulièrement désastreuses en Algérie. Le français est donc la « langue du sang » (A. Djebar).
Mais le français est aussi un « butin de guerre » (K. Yacine). Si le français n’a pas été donné aux « indigènes »,
ils/elles l’ont (ap)pris pour remettre en cause ce rapport de forces. Et même après l’indépendance, la littérature
maghrébine de langue française, que certains croyaient être une étape transitoire, perdure, pour, en dehors du
poids du religieux, se dire et pour critiquer le système patriarcal, machiste : ceci concerne surtout les femmes, sur
le corps, sur le regard et sur la voix de qui pèsent toujours beaucoup d’interdits.
1.1 « Tricher la langue » (R. Barthes) et « Briser la langue » pour dire « l’autre de cette langue »
(R. Robin)
En 1977, quand il inaugure son enseignement au Collège de France, Roland Barthes s’interroge sur le pouvoir et
le savoir. Il propose une définition délibérément provocatrice de la langue comme « fasciste » et dit qu’il faut
« tricher (avec) la langue » pour entendre la « langue hors-pouvoir » :
« Cette tricherie salutaire, cette esquive, ce leurre magnifique, qui permet d’entendre la langue hors-pouvoir, dans la
splendeur d’une révolution permanente du langage, je l’appelle pour ma part : littérature. »224
Régine Robin, dans son Deuil de l’origine (2003) dit qu’il faut « briser la langue » pour dire « l’autre de cette
langue » :
« Celan brise l’allemand pour s’y inscrire en creux. Il désarticule la syntaxe, injecte dans sa poésie des mots
étrangers (français, hébreux, yiddish, espagnols), utilise des citations, une intertextualité poétique qu’il remodèle.
Défaisant toute la joliesse du style et de l’écriture artiste, il tente de se rapprocher du cri, du bredouillement, du
balbutiement comme pour mieux signifier que le sens est définitivement blessé, que la langue est blessée et que
le sens ne peut plus faire irruption que dans les failles, les manques, le silence. »225
Les auteur(e)s « trichent » (afin d’emprunter la terminologie de Barthes), « brisent » (Robin) le français pour
(faire) entendre la « langue hors-pouvoir »226, une langue dont « le sens est définitivement blessé »227 et que les
auteur(e)s violent, selon la fameuse devise de Kateb Yacine, qui disait dejà qu’ « une langue appartient à celui
qui la viole, et pas à celui qui la caresse ». Ils/elles ouvrent le français aux autres voix (polyphonie), aux voix de
leurs consœurs et confrères analphabètes pour proposer, grâce à cette multitude d’histoires écoutées jadis dans la
224
225
226
227
Barthes, Roland : Leçon inaugurale de la chaire de sémiologie littéraire au Collège de France, prononcée le 7 janvier 1977. Paris :
Seuil. Points essais, 1989, p. 15
Robin, Régine : Le Deuil de l’origine: une langue en trop, la langue en moins. Paris : Editions Kimé, 2003, pp. 18-19
Barthes, 1989, p. 15
Robin, 2003, p. 19
221 / 235
maison maternelle ou recueillies au hasard de leurs pérégrinations, une autre version de l’Histoire (cf. Assia
Djebar : La Nouba des femmes du Mont Chenoua, 1978 ; L’Amour, la fantasia, 1985 ; Hélé Béji : L’Œil du jour,
1985 ; Fatima Mernissi : Rêves de femmes. Une enfance au harem, 1994/1996). Ils/elles inscrivent dans la
« chair » même de la langue française, le rythme et les sonorités des autres langues (arabe classique et parlé,
tamazight), grâce à l’allitération et à l’assonance et aussi grâce au rejet de la règle classique de la séparation des
genres : ainsi, le recours à la poésie est un moyen fréquemment utilisé pour tricher, pour briser la langue (K.
Yacine, A. Djebar, M. Mokeddem...), de même que le recours à la musique : citons notamment le rôle de la
musique andalouse dans le film La Nouba des femmes du Mont Chenoua (1978) d’Assia Djebar, qui occupe une
place toute aussi centrale que les histoires en arabe dialectal (parfois avec des incursions de la langue tamazight)
des femmes des Beni Menacer, et les commentaires en français de l’héroïne Lila.
1.2 « Subvertir la langue » et « tisser les poétiques opposées » (Édouard Glissant) : de l’arabe
parlé (féminin) et du français
« La subversion vient de la créolisation (ici, linguistique) et non des créolismes. Ce que les gens retiennent de la
créolisation, c’est le créolisme, c’est-à-dire : introduire dans la langue française des mots créoles, fabriquer des
mots français nouveaux à partir de mots créoles. Je trouve que c’est le côté exotique de la question. Et c’est le
reproche que je fais aussi à certains écrivains québécois. La créolisation pour moi n’est pas le créolisme : c’est
par exemple engendrer un langage qui tisse les poétiques, peut-être opposées, des langues créoles et des langues
françaises. Qu’est-ce que j’appelle une poétique ? Le conteur créole se sert de procédés qui ne sont pas dans le
génie de la langue française, qui vont même à l’opposé [...] tout cela me paraît être beaucoup plus important du
point de vue de la définition d’un langage nouveau, mais beaucoup moins visible. »228
L’art de la conteuse maghrébine, aussi bien de la conteuse traditionnelle qui, lors des veillées, réunit autour
d’elle les autres femmes et les enfants qui l’écoutant, tantôt amusé(e)s, tantôt étonné(e)s, tantôt terrifié(e)s, que
de la conteuse-écrivaine qui, elle, a grandi entre les langues, entre les cultures, est fait
• de recours à la tradition féminine orale, car seules les aïeules sont capables de lui donner la permission de
dire « je » : ainsi, dans la culture arabo-/berbéro-musulmane (voire même judéo-arabe/judéo-berbère)
traditionnelle, tout ce qui touche à la subjectivité en général et à l’intimité en particulier, ne doit pas être
évoqué, ou seulement grâce à des métaphores très allusives. Cet interdit ne frappe pas seulement les
femmes, mais aussi les hommes, même si les femmes le ressentent tout particulièrement. Pour pouvoir donc
dire, ouvertement et sans fausse honte, « je », condition sine qua non de l’écriture, les écrivaines, en faisant
résonner dans leurs textes en français, les voix en arabe ou en tamazight de leurs aïeux/aïeules, créent donc
un « nous » où leur « je » est solidaire du « je » des autres femmes.
1. d’images et de métaphores qui lui permettent d’évoquer l’amour, le désir et la passion,
• d’une forte présence du langage du corps et des rythmes corporels qui occupent une place non moins
importante que les paroles et les mots écrits : citons, à titre d’exemple, le poème « Sistre » d’Assia Djebar,
qui est structuré, comme nous le montrerons plus loin, par les rythmes corporels, et non seulement par le
mouvement rythmique des corps lors du rapprochement sexuel entre les deux amants, mais aussi par le
rythme du corps de la mère ; citons aussi les gestes tendres de la grand-mère de Malika Mokeddem qui
accueille la petite fille dans ses bras lors de ses pérégrinations nocturnes, qui s’endort ensuite, la tête dans
son cou :
« Elle m’ouvre des bras habitués et roucoule quelques paroles de réconfort. Je me blottis contre elle, le museau
dans son cou. Avec des rires attendris, elle me murmure des contes, des récits nomades. »229
Beaucoup d’auteur(e)s maghrébin(e)s ont grandi dans un harem, qui désigne le cercle des femmes de la famille.
Encore enfants, elles/ils se sont donc accroupi(e)s aux côtés de la grand-mère, de la mère et des tantes conteuses,
et sont donc sensibilisé(e)s, dès leur première enfance, à la langue parlée, à l’oralité. Malika Mokeddem vénère
sa grand-mère par les paroles suivantes :
« Avant d’avoir accès aux livres, c’est d’abord grâce à ses mots que j’ai voyagé. Ce sont les dires de ma grandmère, la mythologie de ce monde nomade, qui sont devenu comme un livre ouvert. Je voyageais dans ce désert
comme j’ai pu voyager un peu plus tard, en restant immobile, par le silence des mots écrits. »230
228
229
230
Glissant, Edouard : Introduction à une poétique du divers. Paris : Gallimard, 1996, pp. 112-113
Mokeddem, Malika : La Transe des insoumis. Paris : Grasset, 2003, p. 22
Heller-Goldenberg, Lucette (éd.) : « Malika Mokeddem. Dossier ». In : Cahier d’études maghrébines, no 12, 1999, p. 173
222 / 235
Malika Mokeddem est la petite-fille d’une nomade qui a dû se sédentariser sur le tard pour des raisons
économiques, et qui, à partir de ce moment, n’a plus que son verbe pour voyager. L’art de la conteuse nomade
est fait
•
1. de descriptions du paysage des Hauts Plateaux et du désert : les mots deviennent vagabonds, ils
expriment la liberté que la conteuse associe à la vie nomade, faite de traversées et de pérégrinations à la
recherche de pâturages et de ressources en eau ;
de recours aux légendes traditionnelles : la grand-mère de Malika Mokeddem racontait les légendes des
Hauts Plateaux, les fantômes, les esprits malsains, les ogres et ogresses, à sa petite-fille, et elle lui
transmettait ainsi un trésor précieux : la légende de Bouhaloufa, l’ancêtre illustre qui fut le premier du clan à
se révolter contre les interdits millénaires, le sort tragique de sa tante Saâdia, la fille malheureuse enlevée et
enfermée dans un bordel qu’elle réussit finalement à quitter grâce à son amant français, que Malika
Mokeddem raconte dans son premier roman, Les hommes qui marchent (1990), de même que le « Lit
debout », ce conte magnifique célébrant les rencontres amoureuses entre une belle mariée de force à un mari
brutal et ignorant, et son amant derrière la trame du métier à tisser, sont tous tirés du répertoire de la
conteuse nomade.
Notamment le conte du « lit debout » montre beaucoup de caractéristiques de l’art de la conteuse nomade :
• Il s’y reflète l’insatiable besoin de liberté qui ronge la grand-mère qui n’a jamais pu accepter sa sédentarité
forcée : ainsi, la belle réussit de tenir son mari brutal à distance et de se créer un tout petit espace de liberté
grâce au métier à tisser ;
• La magie occupe également une place de premier choix : ainsi, le tapis avec ses couleurs, ses motifs
géométriques (cf. aussi la force magique des nombres231) exerce une telle fascination sur l’homme qu’il est
prêt à risquer sa vie pour s’infiltrer dans la maison de la belle et pour faire l’amour avec elle.
• Finalement, citons encore l’amour et la passion avec toutes les métaphores plus ou moins allusives qui
permettent de les évoquer.
Le métier à tisser devient un symbole non seulement pour l’amour clandestin, mais aussi pour le tissage des
poétiques opposées de l’arabe parlé des nomades, qui est la langue maternelle et, plus encore, grand-maternelle
de Malika Mokeddem, et du français, qui est sa langue d’écriture. L’écrivain, afin de rendre compte de l’autre
dans sa langue d’écriture, doit « subvertir la langue ». « Subvertir la langue », cela signifie, toujours selon
Glissant, créer un langage qui « tisse les poétiques ». Glissant entend par « poétique » toutes les procédures qui
sont propres à un conteur et que nous avons déjà cités lorsque nous avons tout à l’heure tenté de définir ce qui
caractérise l’art de la conteuse arabe et nomade (le recours à des métaphores pour dire l’amour et la passion, le
« détour » par le « nous » pour dire enfin « je », la forte présence du langage du corps...). Ces procédures sont
beaucoup plus importants pour comprendre et pour définir le plurilinguisme littéraire, mais ils sont souvent
beaucoup moins visibles, tandis que la présence de mots arabes dans un texte français est immédiatement
perceptible.
Ces poétiques qu’il s’agit de tisser peuvent même être opposées (et le sont très souvent) : ainsi, la poétique de la
langue arabe et celle de la langue française se trouvent souvent en contradiction flagrante : ce qui est permis en
langue française et y est même perçu comme « normal » - l’évocation de la subjectivité, la description du corps,
la permission de dire « je » (pour emprunter le titre que Monique Gadant a choisi à son article consacré à l’aspect
autobiographique dans L’Amour, la fantasia d’Assia Djebar232), etc. -, ne l’est souvent pas en langue arabe :
ainsi, tout ce qui touche à l’individualité, à l’amour et à la passion doit être soigneusement voilé, l’individu est
tenu à s’effacer dans le groupe.
2. L’HYBRIDATION GÉNÉRIQUE (ROMAN-POÉSIE-MUSIQUE) : « SISTRE » D’ASSIA
DJEBAR
Nous proposons d’étudier les démarches dont se sert Assia Djebar afin d’inscrire la sonorité de sa langue
maternelle (l’arabe) dans la « chair » de sa langue « paternelle » (le français).233 Pour l’écrivaine, cette
« arabisation du français » est importante, d’autant plus qu’elle représente pour elle la seule possibilité de
surmonter cette « aphasie amoureuse » à laquelle chacune de ses tentatives de « dire l’amour » en français se
231
232
233
cf. Doutté, Edmond : Magie et religion dans l’Afrique du Nord. Première publication : Alger : Jourdan, 1909 ; Paris : Maisonneuve
(e.a.), 1994
cf. Gadant, Monique : « La permission de dire « je ». Réflexions sur les femmes et l’écriture à propos d’un roman de Assia Djebar,
L’amour, la fantasia. ». In : Femmes et pouvoir, Peuples méditerranéens no 48-49, juil.-déc. 1989, pp. 93-105
cf. Gauvin, Lise : « Territoires des langues ». Entretien avec Assia Djebar. In : Gauvin, Lise : L’Écrivain francophone à la croisée des
langues. Entretiens. Paris : Editions Karthala, 1997, p. 30
223 / 235
heurte irrémédiablement. Dans son roman L’Amour, la fantasia (1985), elle effectue un retour en arrière dans sa
mémoire enfantine afin d’élucider les origines de cette aphasie amoureuse. Elle explique cette stérilité affective
de la langue française par sa désapprobation instinctive du comportement de la fille du gendarme français,
Marie-Louise. Cette fille extravagante s’habillait, se maquillait et se coiffait comme un mannequin afin de
susciter l’envie de son public fait de filles et de femmes algériennes. L’auteure / la narratrice se souvient de l’été
où Marie-Louise est arrivée dans le hameau avec son fiancé, un officier de la métropole. C’est dans la maison du
gendarme français où elle s’est rendue ensemble avec la benjamine des trois sœurs, qu’elle voit le couple pour la
première fois. Le spectacle qui s’offre à leurs yeux semble impossible à ces jeunes filles déjà puritaines : la jeune
femme se plaît à manifester ouvertement son amour (ou ce qu’elle pense être de l’amour), très probablement
pour surprendre une lueur envieuse dans les yeux des filles et des femmes pour qui une telle liberté amoureuse
est inimaginable (nous soulignons) :
« Exactement face à nous, dans un couloir partant de la cuisine ensoleillée, un peu en retrait, Marie-Louise se tient
debout, dressée contre un jeune homme au teint rouge et aux moustaches blondes. »234
Plus tard, Marie-Louise présente son fiancé aux femmes cloîtrées en lui demandant de passer lentement devant le
portail, de sorte qu’elles le voient, elles, les femmes arabes qui restent cachées derrière les persiennes. À
l’indulgence des femmes algériennes qui écoutent la jeune Française et qui cachent derrière leur sourire leur
incompréhension de la culture française, s’ajoute l’amusement des fillettes qui se moquent surtout des mots
« Pilou chéri » dont Marie-Louise désigne son fiancé. Néanmoins, cette hilarité fait bientôt place à une amertume
profonde, au fur et à mesure que l’auteure / la narratrice se rend compte des dimensions de la destruction que
cette appellation a opérée en elle ; elle sent d’emblée
« (…) que l’amourette, que l’amour ne doivent pas, par des mots de clinquant, par une tendresse voyante de ferblanterie,
donner prise au spectacle, susciter l’envie de celles qui en seront frustrées… »235
Les mots « Pilou chéri » symbolisent cette stérilité affective de la langue française. Mais la langue est une
composante centrale de l’identité. Le français est pour Assia Djebar non seulement la langue des anciens
colonisateurs (donc la langue des « paternalistic colonial fathers »236), mais surtout la langue de l’école et la
langue de sa libération personnelle qui est indissolublement liée à l’image de son père. Comme le français se
présente à elle comme une langue « mutilée » puisque dépourvue de sa dimension affective, sa vie affective est,
elle-aussi, « mutilée ». Ainsi, elle avoue que, pendant longtemps, elle ne pouvait, coûte que coûte, dire le
moindre mot de tendresse en français, si bien que tout jeu de séduction avec un homme devenait tout de suite
impossible lorsqu’il n’y avait pas passage à la langue maternelle. Elle décrit sa situation comme suit (nous
soulignons) :
« Anodine scène d’enfance : une aridité de l’expression s’installe et la sensibilité dans sa période romantique se retrouve
aphasique. Malgré le bouillonnement de mes rêves d’adolescence plus tard, un nœud, à cause de ce « Pilou chéri »,
résista : la langue française pouvait tout m’offrir de ses trésors inépuisables, mais pas un, pas le moindre de ses mots
d’amour ne me serait réservé…Un jour ou l’autre, parce que cet état autistique ferait chape à mes élans de femme,
surviendrait à rebours quelque soudaine explosion. (nous soulignons) »237
Les termes « aphasie », « état autistique » ou bien « aridité de l’expression » témoignent d’un trouble intérieur
profond : « Her aphasia (loss of speech caused here by emotional rather than cerebral damage) creates “une
aridité de l’expression”; her autism (withdrawal, not from the world of reality, but from the world of affective
relationships) stifles her spontaneous impulses and creates a pressure-house of repressed emotions. »238 Cette
« pression intérieure » qui est le résultat direct des émotions réprimées, entraîne cette « soudaine explosion »
dont parle Assia Djebar vers la fin de l’extrait précédent. Nous pensons qu’il est admissible de voir dans le
roman L’Amour, la fantasia le symbole de cette explosion ; écrit après un silence d’une dizaine d’années et fruit
d’un travail profond sur la langue arabe grâce à la cinématographie, ce roman est traversé par la volonté tenace
de l’écrivaine d’écrire l’amour malgré la mort, de dire l’amour en dépit du viol et de la passion pervertie : « Estce le viol, est-ce l’amour non avoué, vaguement perçu en pulsion coupable (…) »239
De cette obsession d’inscrire l’amour dans la langue française témoigne le magnifique chapitre ou, plus
précisément, le magnifique poème « Sistre ». En fait, ce poème se situe au point nodal du roman. Dans le
chapitre qui le précède, elle évoque son mariage avec un Algérien qui vit dans la clandestinité à Paris. Le
234
Djebar, Assia : L’Amour, la fantasia. Paris : Lattès, 1985 ; Albin Michel, 1995, pp. 40-41
Ibid., p. 43
236
Ringrose, Priscilla : « Sistre and the Semiotic : Reinscribing Desire into Language ». In : Ruhe, Ernstpeter : Assia Djebar. Studien zur
Literatur und Geschichte des Maghreb. Band 5. Würzburg: Königshausen & Neumann, 2001, p. 95
237
Djebar, Assia : L’Amour, la fantasia, 1995, pp. 43-44
238
Ringrose, 2001, p. 96
239
Djebar, Assia : L’Amour, la fantasia, 1995, p. 28
235
224 / 235
mariage se déroule sans les cérémonies traditionnelles, dans l’appartement abandonné d’un libraire, avec un
« semblant de trousseau »240 acheté dans les grands magasins parisiens par la mariée et sa mère, sans la foule
féminine autour d’elle, sans la clameur des musiciennes, en l’absence du père. Il est intéressant que l’auteure
raconte tous les préparatifs qui ont précédé le mariage clandestin à la troisième personne ; ce n’est qu’au moment
où elle évoque l’absence du père qu’elle abandonne ce récit impersonnel pour continuer la narration à la
première personne. Elle se rend compte que, même si le mariage avait été célébré dans la maison paternelle en
Algérie, son père n’aurait pas respecté les règles de la tradition : « (…) mon père n’aurait emprunté aucun
burnous de pure laine (…) pour m’enlacer et me faire franchir le seuil. Il n’aurait pas sacrifié au protocole : il se
voulait « moderniste », dédaignait les modes récentes comme l’étau des coutumes citadines. »241
Plus que l’amour pour son futur époux, c’est l’amour pour son père qui est significatif pour le chapitre. Ainsi,
elle décide de lui envoyer un télégramme pour l’assurer de son amour : « Peut-être me fallait-il le proclamer :
« je t’aime-en-la-langue française », ouvertement et sans nécessité, avant de risquer de le clamer dans le noir et
en quelle langue, durant ces heures précédant le passage nuptial ? »242 Elle s’adresse donc à son père resté en
Algérie dans sa langue « paternelle », le français, et cela en dépit de sa stérilité affective ; cette déclaration
d’amour anticipe de par son caractère presque « public » (un télégramme) ainsi que par le fait qu’elle lui écrit
cela quasiment « sans nécessité » évidente, une seconde déclaration d’amour qui aura lieu pour elle « dans le
noir », dans une langue qu’elle n’arrive pas à nommer. La première réalité de cette langue est le cri : cri de la
défloration, cri de la douleur, cri de la surprise, mais aussi cri de la victoire : « Long, infini premier cri du corps
vivant. »243 Ce cri pourrait être interprété comme l’explosion qui met fin à la stérilité sentimentale de la
narratrice : aphasie amoureuse rompue par le cri, par le « (v)ol de la voix désossée »244, mais aussi « soumission
verbale » rompue, parce que le cri « emmagasine en son nadir les nappes d’un « non » intérieur »245. Ainsi,
l’auteure / la narratrice se rend compte que, face à sa première nuit d’amour, elle se soumet aux contraintes
ancestrales qui interdisent aux femmes de nommer directement leur époux : « Puisque le destin ne me réservait
pas des noces de bruits, de foule et de victuailles, que me fût offert un désert des lieux où la nuit s’étalerait assez
vaste, assez vide, pour me retrouver face à « lui » - j’évoquai soudain l’homme à la manière traditionnelle. »246
Grâce à son cri, elle rompt avec le silence qui enveloppe d’habitude la rencontre amoureuse entre homme et
femme ; ainsi, elle ne sera pas une « épouse ordinaire » qui ne crie ni ne pleure, autant dire qu’elle ne sera jamais
une victime.247 Cri de la douleur, certes, mais aussi cri de l’émancipation.
Dans le poème « Sistre », Assia Djebar donne à ce cri informe qui a « couronné » sa première nuit d’amour, une
dimension écrite. Elle y aborde la question du désir et de la passion : désir purement corporel, mais aussi désir
pour sa langue maternelle, l’arabe ; en même temps, au désir et à la passion s’opposent la répression de cette
dimension sensuelle, la soumission du corps féminin (cf. « L’épouse d’ordinaire ni ne crie, ni ne pleure ;
paupières ouvertes, elle gît en victime sur la couche (…) et les cuisses refermées enserrent la clameur. »248) ainsi
que la marginalisation de la langue arabe. Pour remédier à la stérilité du français et pour inscrire le rythme de
l’arabe dans sa langue d’écriture, Assia Djebar est obligée de passer par la poésie et d’abolir donc les frontières
habituelles entre les genres. Ce passage par la poésie est significatif, d’autant plus que l’écrivaine cherche à
renouer avec le rythme et la sensualité de la musique andalouse, tout en rompant avec les interdits qui pèsent sur
celle-ci et qui obligent les chanteurs à recourir à un code amoureux ; ainsi, elle parle ouvertement du désir (cf.
« navire des désirs »), de la « volupté », des « caresses », de « l’accouplement », du « temps d’amour » et du
« plaisir ». Ainsi, il n’est pas étonnant qu’on puisse repérer dans « Sistre » non seulement ce que nous proposons
de nommer le « paradigme de la voix » (cf. silence, râles, échos entrecroisés, murmures, chuchotements, voix,
souffles, soupirs, rires, plaintes, crailler, chant), mais aussi le « paradigme de la musique » (cf. forte, staccato).
En même temps, « Sistre » commence et se termine par un silence (cf. « Long silence, nuits chevauchées
(…) »249, « Or broché du silence. »250).
Comme nous l’avons déjà montré, la poésie andalouse est pour Assia Djebar intimement associée à son enfance
et à sa mère ; c’est à travers sa mère que l’écrivaine fait partie d’un univers féminin certes traditionnel, mais
d’autre part aussi incroyablement riche ; elle grandit dans cette culture, dans cette « (…) tradition de femmes, de
240
241
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243
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246
247
248
249
250
Ibid., p. 145
Ibid., pp. 150-151
Ibid., p. 151
Ibid., p. 152
Ibid.
Ibid., p. 153
Ibid., pp. 153-154
cf. Ibid., pp. 154-155
Ibid.
Ibid., p. 156
Ibid., p. 157
225 / 235
chansons d’amour en arabe classique mais avec un code amoureux, avec certes une séparation des hommes et
des femmes, mais en même temps, il y avait tout de même une vraie culture qui fonctionnait de part et d’autre,
une culture avec... comment dire... avec une poésie vivante... et réelle. »251 La musique est le médium qui est le
plus capable d’exprimer des sentiments violents tels que l’amour, le désir et la passion et de bouleverser ainsi le
public… mais aussi le chanteur. La musique est ainsi devenue un élément central de la quête identitaire de
l’héroïne de La Nouba des femmes du Mont Chenoua, et dans son second film La Zerda ou les chants de l’oubli,
la musique joue aussi un rôle primordial pour « (r)ythmer les images de la réalité pour vingt années de quotidien
du Maghreb où chacun des trois pays a payé son tribut de morts pour obtenir son indépendance »252.C’est grâce à
la musique, grâce à la poésie, que l’écrivaine et cinéaste a enfin le « vif plaisir de travailler autant en arabe qu’en
français… »253 Dans ce contexte, il est aussi intéressant que de nouveau, le cri a une présence très forte dans le
film : ce sont les cris qui peuvent enfin « ramener au présent ce passé qui refuse de coaguler »254. Dans La Zerda,
ces cris rencontrent les images d’hier et s’intègrent pour cela dans un ensemble, puisque « le détail retrouve
l’ensemble, le chant solo contingent s’intègre à la symphonie funèbre, la fleur se ressoude à la tige première, la
voix retrouve boue et fosse d’aisances du réel »255.
Le rythme constitue un élément central pour l’arabisation de sa langue d’écriture. Pour imiter les rythmes
corporels, Assia Djebar recourt à des phrases courtes qui se succèdent vite256 et qui, dans le poème, sont séparées
par une virgule. Le désir est renforcé par l’utilisation de l’allitération et de l’assonance. Ainsi, chaque mot est
étroitement lié à l’autre (Assia Djebar parle d’ « échos entrecroisés »257), ce qui fait que les mots s’entrelacent
grâce à un considérable travail sur les sonorités. Dans ce contexte, le titre « Sistre » est d’une double importance
pour la structure du poème. D’une part, on constate une abondance des consonnes [s] (cf. silence, ruisseaux,
cymbale, cirse, cyprière, aspersion, soufflerie souffreteuse ou solennelle …) et [z] (cf. entrecroisés, closes, le
navire des désirs, s’exhaler, plaisir …). D’autre part, le titre anticipe déjà la structure musicale du poème : le
sistre est un instrument de musique à percussion fait d’une tige d’où partent des branches garnies de métal. Il a
été utilisé comme instrument de culte dans l’Égypte antique, surtout pour le culte d’Isis. Dans ce contexte, la
présence indirecte de la déesse Isis dans le poème mérite d’être étudiée. Isis est la déesse de la fécondité et de la
maternité. Il s’agit de deux qualités qui sont intimement associées au corps de la femme. Le poème témoigne de
la force de ce corps féminin qui réussit à trouver sa voix : « […] et le corps recherche sa voix, comme une plie
remontant l’estuaire. » ; « […] puis le chant long, le chant lent de la voix femelle luxuriante enveloppe
l’accouplement […] »258. Priscilla Ringrose constate que « (…) despite being double silenced by « la sensibilité
aphasique de la langue française » and by « les interdits de [l’]éducation musulmane », in Sistre the female body
finds its voice not only in French but also in Arabic. »259
Mais dans « Sistre », il n’est pas seulement question du désir sexuel ; la maternité joue aussi un rôle important.
Premièrement, la maternité se manifeste dans la passion de l’écrivaine pour sa langue maternelle qu’elle cherche
à inscrire dans la chair même de la langue française dans un acte de « digraphie ».260 Les mots rares et savants
dont abonde le poème et qui font que son langage est incroyablement riche et luxuriant, en témoignent. : « Et si
je dis « tesson de soupirs », si je dis « cirse ou ciseaux de cette tessiture », ce n’est pas pour écrire de la poésie
savante. C’est parce que je tente de retrouver de possibles vers de la poésie arabe, où la langue fonctionne par
allitérations. »261
Deuxièmement, son travail sur les rythmes corporels dans « Sistre » deviendra significatif pour ses romans
suivants. Ainsi, il ne s’agit pas seulement d’inscrire les rythmes de l’union sexuelle dans la langue française 262,
mais aussi les rythmes corporels qui déterminent la vie prénatale de l’enfant dans le ventre de sa mère : le
battement du cœur maternel, la lumière qui alterne avec l’obscurité, la chaleur et le froid, la respiration… 263
Surtout dans le roman Vaste est la prison qu’elle publie une dizaine d’années après L’Amour, la fantasia, Assia
Djebar cherche ce corps à corps avec la mère. Derrière l’interrogation personnelle de la romancière sur ce que lui
251
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263
Dehane, Kamal : Assia Djebar entre ombre et soleil (film), 1992
Djebar, Assia : Ces voix qui m’assiègent. Paris : Albin Michel, 1999, p. 153
Ibid., p. 152
Ibid., p. 153
Ibid., p. 154
cf. Ringrose, 2001, p. 94
Djebar, Assia : L’Amour, la fantasia, 1995, p. 156
Djebar, Assia : L’Amour, la fantasia, 1995, p. 156
Ringrose, 2001, p. 104
cf. Ibid., p. 97
Gauvin, Lise : « Territoires des langues ». Entretien avec Assia Djebar, 1997, p. 30
cf. Ringrose, 2001, pp. 94-95
cf. Ibid., p. 92
226 / 235
ont transmis sa grand-mère maternelle et sa mère 264, se creuse une seconde interrogation, à savoir celle
concernant le choix de sa langue d’écriture.
3. L’HYBRIDATION GÉNÉRIQUE : L’ÉCRITURE ENTRE IMAGES ET MIRAGES
Dans cette troisième et dernière partie, nous étudierons les rapports entre l’écriture et les images (photographie,
peinture). L’image peut être une mémoire d’emprunt, le symbole d’une révolte muette, un fétiche ou une façon
subtile de rendre superflu l’être vivant.
3.1 L’image comme mémoire d’emprunt et comme mémoire artificielle
L’écrivaine de l’entre-deux Leïla Sebbar se passionne pour les anciennes cartes postales et les photographies
coloniales, elle se sent attirée par ces femmes, les « ancêtres »265 des immigrées d’aujourd’hui et ses « sœurs
étrangères », ses aïeules : « [...] je les vois à l’image, toujours jeunes, toujours belles, c’est elles que je cherche
de brocante en brocante. »266, se rend-elle compte. Comme le fou de Shérazade, Julien Desrosiers, fils de piedsnoirs, elle cherche les photographies datant de l’époque coloniale et montrant des femmes algériennes et les
tableaux de femmes orientales, d’odalisques, dans les musées parisiens et en province et sur les marchés aux
puces parisiens. Lorsqu’elle est invitée par la cinéaste Agnès Varda à commenter une photographie montrant des
femmes arabes au cimetière dans l’émission « Une minute pour une image », elle est tellement bouleversée
qu’elle est au bord des larmes : « J’ai regardé la photo d’Agnès Vachette, j’ai dit quelques mots, j’ai dit « Je sais
que je ne mourrai pas avec ces femmes » et je crois avoir pleuré. »267 Elle ne pleure pas sa mère française (cf.
« Non, ma mère française, je la veux française avec sa langue et son pays, la France. »268), mais le fait qu’elle est
séparée de la mère, des tantes, des sœurs et des cousines de son père :
« Je pense que mes larmes disaient la séparation irrémédiable d’avec la mère, les sœurs, les femmes du peuple de
mon père, les Algériennes que j’appelle « mes sœurs étrangères », je les voudrais sœurs de sang, de terre et de
langue mais je reste étrangère, sans la gloire d’être l’Etrangère. »269
Leïla Sebbar avoue que ces femmes algériennes la fascinent tellement parce qu’elles représentent pour elle une
possibilité de combler des lacunes dans sa mémoire, de se « fabriquer une mémoire d’emprunt » et
« artificielle », comme elle dit elle-même :
« Je me fabrique secrètement une mémoire d’emprunt, artificielle, avec les Algériennes sur cartes postales que je
n’ai pas montrées à mon père, il aurait dit comme tant d’Algériens que ces femmes-là n’étaient pas des
Algériennes, seulement des femmes de bordel déguisées en Algériennes. »270
Elle se fabrique certes une mémoire artificielle, mais d’autre part, elle n’ose pas en parler devant son père, le
père justement qui aurait dû lui transmettre la mémoire et lui apprendre la langue, mais qui ne pouvait pas le
faire pour ne pas exposer ses enfants aux horreurs de la situation coloniale et de la guerre d’indépendance :
quand chaque mot, chaque phrase peuvent exprimer la mort, la langue paternelle peut vite devenir un legs
terrible. Ce n’est qu’après avoir reçu l’offre de rédiger un texte pour l’album de photographies Femmes
d’Afrique du Nord qu’elle se rend compte [...] que ces femmes sont des femmes du peuple de mon père et la
filiation aurésienne, nomade, berbère, oranaise ou constantinoise, juive ou turque s’impose partout où je marche,
je les vois, je les entends. »271
3.2 L’image comme symbole de la révolte muette
Marc Garanger a fait son service militaire en Algérie. Les autorités françaises ayant pris la décision que les
autochtones devaient avoir chacun et chacune une carte d’identité pour mieux contrôler leurs déplacements, il a
reçu l’ordre d’aller dans les villages algériens pour photographier les habitant(e)s. En grande majorité, il a
264
265
266
267
268
269
270
271
cf. Gauvin, Lise : « Territoires des langues ». Entretien avec Assia Djebar, 1997, p. 21
Sebbar, Leïla: « Mes sœurs étrangères ». Mes Algéries en France. Carnet de voyages. Préface de Michelle Perrot. Saint-Pourçain-surSioule : Bleu autour, 2004, p. 48
Ibid.
Sebbar, Leïla : « Agnès Varda. Musulmanes au cimetière ». In : Mes Algéries en France, p. 100
Ibid.
Ibid., pp. 100-102
Sebbar, Leïla: « Mes sœurs étrangères ». In : Mes Algéries en France, pp. 48-52
Ibid.
227 / 235
photographié des femmes, les hommes ayant gagné le maquis ou étant en prison. Leur regard l’a bouleversé, si
bien qu’il a pris la décision de les publier dans un album272 pour leur rendre hommage. À son tour, Leïla Sebbar
est fascinée par le regard des femmes :
« Ces visages d’Aurésiennes dévoilées de force, les cheveux à découvert, posant sur un tabouret devant le mur chaulé de
la Mechta (...), ce livre, ces photos publiées pour leur rendre témoignage m’avaient bouleversée. Aujourd’hui, je ne peux
feuilleter l’album sans le désir d’écrire l’histoire de chacune, son regard. J’ai écrit plusieurs nouvelles dont deux, peutêtre trois de ces femmes sont les héroïnes, elles ne le sauront pas et peut-être sont-elles mortes. »273
Dans la nouvelle intitulée « La fille et la photographie »274, Leïla Sebbar reconstitue cette scène brutale qui s’est
passée dans un village quelconque dans les Aurès. Dans la nouvelle, la dimension de la voix et la dimension de
l’image se superposent. Ces deux dimensions se caractérisent par leur aspect particulièrement violent. Ainsi, la
grand-mère a été obligée par les soldats de se dévoiler et de poser « nue » (donc à cheveux découverts) devant
l’œil de la caméra, pour l’obligatoire photo d’identité. Cette humiliation l’a rendue folle, elle erre maintenant
comme vagabonde dans les rues de la ville étrangère. Mais pas seulement son corps à elle est hanté, presque
disloqué par les souvenirs violents : sa fille, encore une enfant à l’époque du grand drame, n’en souffre pas
moins. Pour se soulager passagèrement du fardeau de la mémoire, celle-ci a besoin de parler. Elle parle à sa fille
aînée, pour qu’elle n’oublie pas, elle non plus. Ainsi, c’est à travers la voix de la mère que sa fille, sur l’autre
rive, prend connaissance des événements qui ont rendu folle la grand-mère. Cette voix apparaît souvent comme
traquée par les souvenirs (cf. « (...) il ne fallait pas interrompre les mots précipités »275), une voix torturée qui,
noyée par des larmes qui ne coulent pas, ne peut parfois même plus s’articuler clairement, mais qui bégaye, qui
confond les mots, qui crie, qui hurle des sons inarticulés :
« elle ne retrouvait plus les mots de l’histoire, elle bégayait, disait un mot pour un autre, elle avait perdu le sens et s’était
mise à crier, puis à hurler des sons inarticulés [...]. »276
Si la voix de la mère est une voix violente, c’est parce qu’elle est aussi une voix violée. C’est la volonté tenace
de la mère de garder cette mémoire intacte pour la postériorité, pour sa fille et pour la fille de sa fille, qui ne lui
accorde pas de paix avant de n’avoir retrouvé, coûte que coûte, tous les mots de l’enfance des Hauts Plateaux.
Les souvenirs s’emparent du corps et de l’esprit de la mère et la forcent à parler, et la mère force à son tour sa
voix à donner une dimension acoustique à la mémoire, elle la viole presque parce qu’elle ne lui obéit pas
toujours :
« Elle s’arrêtait parfois, cherchant les mots de la mémoire, loin dans l’enfance des Hauts Plateaux. Elle a hésité à
plusieurs reprises (...) Les mots soufflés revenaient, et la mère poursuivait. »277
Cette volonté tenace de la mère de transmettre cette histoire terrible à sa fille et de maintenir ainsi intacte la
chaîne de la transmission (une chaîne de fer, ici), la pousse jusqu’à l’autodestruction (elle se griffe les joues)
quand elle a l’impression que sa mémoire faiblit, qu’elle ne se rappelle plus tous les mots et tous les détails.
Cette violence est contagieuse, elle fait souffrir aussi sa fille qui l’écoute. Ainsi, le jour où la mère parle comme
une folle, hurle et bégaye parce que les mots ne lui reviennent pas tout de suite à l’esprit, la fille se bouche les
oreilles, et c’est ce geste qui provoque la colère de la mère, si bien qu’elle commence à battre la fille :
« Elle s’est bouché les oreilles, un soir où sa mère parlait comme une folle dans la salle de bains, elle ne retrouvait plus
les mots de l’histoire, elle bégayait, disait un mot pour un autre, elle avait perdu le sens et s’était mise à crier, puis à
hurler des sons inarticulés, sa fille s’est bouché les oreilles et la mère, devant ce geste, a repris connaissance, elle a battu
sa fille, sauvagement. "Tu es ma fille, tu dois savoir, ce que je dis c’est la vérité, tu sauras, tu n’oublieras pas, je suis ta
mère, tu dois me croire. Si ta grand-mère n’était pas devenue une vagabonde privée de raison, elle te dirait, elle
aussi." »278
Mais la dimension de l’image et la dimension de la voix se sont déjà superposées avant les terribles accès de
colère et de désespoir de la mère qui lutte contre les spectres du passé, à savoir au moment où les camions des
soldats français, en pleine guerre d’Algérie, sont arrivés au village. Nous retrouvons la grand-mère, jeune épouse
et mère à l’époque, la mère, encore une petite enfant à l’époque, et l’aïeule vénérable morte entre-temps, et
gérant à l’époque la maisonnée et protégeant les femmes en l’absence des hommes. La fille se cache derrière un
eucalyptus pour contempler les soldats. Elle les trouve beaux, à ses yeux, ils ressemblent à son frère aîné, ils ont
le même âge, bien que leurs cheveux soient blonds et leurs yeux clairs. Elle a même envie de courir vers les
soldats, mais les garçons qui forment une barrière au bord de la butte, empêchent une approche. À cette image
272
273
274
275
276
277
278
Garanger, Marc : Femmes algériennes 1960. Paris : Contrejour, 1989
Sebbar, Leïla : « Agnès Varda. Musulmanes au cimetière ». In : Mes Algéries en France, p. 100
cf. Sebbar, Leïla : « La fille et la photographie ». In : Sept filles. Paris : Thierry Magnier, 2003
Ibid., p. 58
Ibid., pp. 58-59
Ibid., p. 58
Ibid., pp. 58-59
228 / 235
qui fait croire à une certaine familiarité (une familiarité qui reste certes vague – après tout, le frère est brun, et
pas blond ! -, mais qui entraîne néanmoins que la fillette qui les regarde curieusement, ne les considère pas
comme des ennemis, mais comme de beaux hommes), s’oppose la langue étrangère et inconnue qu’ils parlent
entre eux et que les enfants ne comprennent pas. Les soldats français ne sont pas seulement étrangers à la langue
(ainsi, ils ont besoin d’un interprète pour faire comprendre aux femmes ce qu’ils veulent d’elles), mais aussi et
surtout aux coutumes algériennes qui interdisent à une femme de se dévoiler en public et de s’exposer, tête nue,
aux regards des hommes : ce serait la honte sur toute la famille (cf. « C’est la honte. Dieu les châtiera. »279). Un
affrontement violent a lieu entre l’aïeule vénérable, qui tente vainement de protéger la jeune mère et sa fillette, et
les soldats. Elle insulte et maudit les femmes qui obéissent aux ordres des soldats, qui se parent même de leurs
plus rares bijoux sans montrer le moindre signe de résistance :
« La petite fille entend les coups frappés contre la porte. La grand-mère ne bouge pas. Sa mère cache son visage dans ses
mains. Les militaires frappent de plus en plus fort. Sa mère sanglote. La porte n’est pas solide, le bois cède aux coups de
crosse. La grand-mère se met à hurler. Ses cris couvrent les paroles de la langue étrangère. »280
La photographie met à nu les femmes qui doivent attendre, dehors, les cheveux flottant librement au vent : elle
les viole. Elle met surtout à nu leur regard auquel se heurte la caméra : un regard noir, résigné, insolent281. À
cette scène violente s’oppose la voix calme du soldat photographe qui, ému des larmes de la fillette qui a
accompagné sa mère, essaye de lui expliquer dans sa langue à lui qu’il ne fait pas de mal aux femmes, qu’il les
prend seulement en images. Il est certes vrai que le soldat ne leur fait aucun mal physique ; mais les maux
psychiques sont d’autant plus grands.
Au moment où la photographie est prise, les larmes de la jeune femme s’épuisent : ni sa fillette, ni la fille de
celle-ci, ne connaîtront plus la jeune femme belle et fort, mais seulement la femme blessée, violée, pour qui la
folie devient une échappatoire du monde réel. En même temps, la voix quitte l’aïeule qui devient folle et
vagabonde dans les environs du village. La jeune femme, qui doit quitter le pays à l’indépendance avec son mari
et ses enfants pour la France, perd, elle aussi, sa voix. Ainsi, quand, des années plus tard, la grand-mère
rencontre par hasard sa fille et sa petite fille sur le marché, elle ne dit rien, mais elle désigne seulement de l’index
de la main gauche la petite fille à qui ce geste muet fait peur 282, comme si elle voulait la maudire. Sa fille tente de
ne pas oublier pour ne pas perdre la raison elle aussi. C’est l’oubli qui se trouve à l’origine de la démence des
deux femmes vagabondes (cf. « Si tu oublies, tu deviendras folle, je te le dis, l’oubli rend fou. »283) et c’est la
raison pour laquelle elle veut s’en protéger et qu’elle veut transmettre la mémoire à sa fille pour qu’elle la garde
et la transmette à son tour à sa fille aînée. Mais la fille ose tenir tête à sa mère en refusant de garder intacte la
mémoire de ce jour fatal. A la fin de la nouvelle, la fille déchire la photographie :
« Et moi, j’oublierai. Je veux oublier. J’oublierai. Je ne vivrai pas avec la malédiction... J’ai déjà oublié.
Regarde... » La mère arrête le geste de sa fille [...] « Regarde, répète la fille, regarde ce que je fais. Je ne suis pas
folle. Tu ne raconteras plus cette histoire. »284
3.3 L’image comme fétiche : l’odalisque de la peinture orientaliste
La peinture orientaliste, qui connaît une longue tradition dans l’histoire des arts, connaît un essor inouï au XIX e
siècle lors de la conquête coloniale (à partir de 1830) pour satisfaire une envie d’exotisme et d’érotisme du
public européen masculin. Pour ce faire, il est évident que la grande majorité des peintres posent un regard
malveillant sur les femmes que leur misère oblige à se déshabiller. On assiste à une réification des femmes : les
femmes sont montrées ou décrites soit comme étant entièrement nues, soit comme des « fantômes » entièrement
voilées dont on n’aperçoit que les chevilles et les yeux285. Il n’est donc pas étonnant que surtout les écrivaines,
face à ces tableaux aux couleurs chatoyantes, éprouvent le vif besoin de faire comprendre à tous ceux et toutes
celles qui contemplent ces tableaux, que ces femmes ne sont pas des objets, mais des êtres en chair et en sang.
Dans ce qui suit, nous proposons d’étudier notamment le rôle de la peinture orientaliste dans la trilogie de
Shérazade de Leïla Sebbar, et dans la nouvelle « Femmes d’Alger dans leur appartement » d’Assia Djebar.
279
280
281
282
283
284
285
Ibid., p. 64
Ibid., p. 65
Ibid., p. 66
Ibid., p. 59
Ibid., pp. 68-69
Ibid.
cf. Geyss, Roswitha : « La résistance armée et la résistance de l’écriture : la participation des femmes maghrébines à la lutte pour
l’indépendance et à la démocratisation de la société et la réécriture de l’histoire par les auteures maghrébines de langue française ».
Actes du Colloque international « Gender, Resistance and Negociation / Genre, Résistance et Négociation », organisé par l’Université
Mouloud Mammeri de Tizi-Ouzou et UNIFEM. À paraître.
229 / 235
Dans le premier volet de la trilogie intitulé Shérazade, 17 ans, brune, frisée, les yeux verts (1982), Shérazade qui,
d’abord, a encore accompagné Julien dans les musées pour les odalisques (ce qu’elle continue de faire même
après et même seule) et qui accepte de poser pour toute une série de photos qu’il prend d’elle, déchire à la fin
minutieusement toutes les photos, parce qu’elle sent qu’elles la rendent superflue, font d’elle une chose :
« Shérazade déchira toutes les photos que Julien avait affichées, consciencieusement, une à une, de la plus petite
à la plus grande. (…) Shérazade continua jusqu’à la dernière photographie. »286
Dans le troisième volet de la trilogie, Le Fou de Shérazade (1991), Julien vient voir son ami, le cinéaste, dans la
cour de la HLM où ils comptent tourner un film. Il lui apporte des posters géants (dont une photographie de
Shérazade) qui doivent être suspendus à partir des balcons du premier étage et qui montrent des scènes de
guerre, des odalisques, des baigneuses... Julien annonce les posters à son ami avec les mots : « Regarde ce que
j’ai apporté. C’est plus beau qu’en vrai. Regarde. »287 Encore une fois, les photos sont détruites, cette fois-ci par
des bandes rivalisantes de garçons du bloc qui tirent sur les posters montrant des odalisques. Julien contemple
calmement les garçons, sans intervenir. La fureur des garçons se dirige seulement contre les posters montrant des
odalisques, considérés sans doute comme indécents. Les posters montrant les scènes de guerre sont épargnés. Et
– le poster de Shérazade est aussi épargné, aucun garçon n’a osé tirer sur une sœur288 (les odalisques ne sont donc
pas considérées comme des sœurs, mais comme des êtres artificiels !)289. Ce qui est remarquable, c’est que,
même après cet incident dans la cour de la HLM, Julien ne renonce pas aux posters. Ils est obsédé, il est
tellement fasciné par ces femmes « artificielles », qu’il n’est pas prêt à abandonner son idée tout simplement
parce que quelques garçons ont détruit les premières photographies. Le réalisateur, stupéfait, se moque de lui :
« Encore tes femmes ? Tu es obstiné, vraiment. Je t’ai dit que j’en veux pas. Qu’est-ce que tu cherches dans cette
peinture, et qu’est-ce que tu vas en faire, de ces femmes ? Elles n’existent plus depuis longtemps, c’est tes rêves d’enfant
des colonies... »290
Les femmes arabes de la cité trouvent les tableaux orientalistes également indécents. Elles décident de voiler les
femmes nues. Elles prennent le voile qu’elles gardent dans les armoires en France et qu’elles ne déplient qu’à
l’arrivée dans leur pays, et elles en couvrent les odalisques nues291. Quand les techniciens enlèvent les voiles, les
femmes se mettent vraiment en colère, et elles ne se calment qu’au moment où elles voient accourir les garçons
qui jettent des poignées de boue sur les posters et qui les bombent de vert et de rouge pour qu’ils soient moins
tristes292.
3.4 Les nouvelles femmes d’Alger
Dans sa nouvelle « Femmes d’Alger dans leur appartement » qui a été publié dans le recueil homonyme (1980),
Assia Djebar, qui, pendant une dizaine d’années a fait des recherches cinématographiques en Algérie (dont
témoigne notamment son film La Nouba des femmes du Mont Chenoua ; en effet, le recueil de nouvelles aurait
dû, à l’origine, servir de scénario pour un film semblable sur les citadines), présente plusieurs nouvelles femmes
d’Alger aux lecteurs et lectrices. Après la guerre, pendant laquelle les femmes ont quitté les maisons
hermétiquement fermées et l’ombre des patios, ont distribué des tracts, transporté de l’argent, des armes et des
médicaments, cousu des draps et des uniformes, voire même gagné le maquis où elles se sont combattues en
uniforme, où elles ont soigné les blessés, elle se demande, visiblement inquiète, ce que ces femmes sont
devenues, à peine 20 années après l’obtention de l’indépendance. Ainsi, Sarah, la femme d’Ali qui travaille
comme chirurgien, semble certes être libre : elle sort, elle conduit une voiture, elle va où bon lui semble.
Néanmoins, elle reste silencieuse. Ce silence a commencé à l’habiter dans la prison Barberousse quand on lui a
appris au parloir que sa mère était morte brusquement. Le silence devient un nouveau voile qui doit la protéger,
elle qui, justement, travaille au laboratoire de l’institut des recherches musicales : la protéger des souvenirs, de la
tristesse, parce qu’elle ne veut pas se rendre à l’évidence que son mariage est malheureux et que son beau-fils
Nazim a fugué parce qu’il les a vus se battre un soir. Elle conclut :
« Je ne vois pour les femmes arabes qu’un seul moyen de tout débloquer : parler, parler sans cesse d’hier et
d’aujourd’hui, parler entre nous, dans tous les gynécées, les traditionnels et ceux des H.L.M. Parler entre nous et
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Sebbar, Leïla : Shérazade, 17 ans, brune, frisée, les yeux verts. Paris : Stock, 1982, pp. 158-159
Sebbar, Leïla : Le Fou de Shérazade. Paris : Stock, 1991, p. 29
cf. Ibid., p. 50
Ibid.
Ibid., p. 51
cf. Ibid., p. 52
cf. Ibid., pp. 52-53
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regarder. Regarder dehors, regarder hors des murs et des prisons !... La femme-regard et la femme-voix, ajouta-t-elle
assez obscurément »293
Parmi les femmes que nous présente Assia Djebar, citons aussi Baya. Baya est Berbère, elle est originaire du
même village des Aurès qu’Ali, le mari de Sarah. Elle travaille aussi à l’hôpital, au service de cytologie. Baya est
intelligente et travaille dans un métier « d’hommes ». Elle a suivi un stage d’études à Lyon, où elle a été la
première de son pays (ensemble avec trois garçons) à participer. Lors de ce stage, elle a même été remarquée par
le professeur Monod, un lauréate du Prix Nobel294. Néanmoins, Baya est, elle aussi, occupée par des soucis
traditionnels – où trouver un mari ? Ainsi, dans la chambre froide du hammam, elle raconte ses soucis à Sarah
qui écoute, rêveuse et silencieuse après la fugue de son beau-fils Nazim :
« Je n’ai pas de chance !
- Si, protesta Sarah, il paraît que tu as eu une promotion au laboratoire !
- Bien sûr, gémit Baya les yeux brillants... Mais, tu sais comment je suis : je ne serai pas tranquille si je ne me marie
pas ! »295
Sarah se rend de plus en plus compte combien la situation de la femme est précaire. Chaque jour, elle voit une
femme danser avec un petit enfant dans ses bras sur un balcon, et dans la tête de Sarah, la femme sur le balcon
devient le symbole pour toutes les femmes cloîtrées de la ville.
« Elle conduit dans le tohu-bohu, ne parvient pas à oublier l’inconnue : est-elle enfermée à clef pour qu’elle se venge
ainsi, par cette crise gratuite de danse gaie... ou est-ce l’enfant qui réclame l’espace, la liberté ? »296
La dernière femme dont nous aimerions brièvement résumer ici le rôle dans la nouvelle, est la porteuse d’eau au
hammam. Quand Sarah et Anne quittent la chambre froide, la masseuse (qui travaille aussi comme porteuse
d’eau) glisse et tombe. Elle se blesse la main, si bien qu’elle doit être transportée à l’hôpital. Tandis qu’on la
transporte dans l’ambulance à l’autre côté de la ville, la vieille s’assoupit et rêve. Elle revoit toute son enfance,
son adolescence et sa vie qui était caractérisée par des humiliations, par la pauvreté et par le travail. Pendant le
transport, des mots se libèrent malgré elle : c’est grâce à la fièvre que glissent enfin successivement tous les
voiles, tant réels que métaphoriques.
« Au fond, géologie des mots perdus, mots-fœtus à jamais engloutis, s’échapperont-ils, élytres noirs, se réveilleront-ils
pour m’écharder alors que je ne porte plus, plus jamais, de masque sur le visage dehors, de bidons sur la tête dedans, c’est
fini, sont-ils noyés, la douleur des strates [...]. »297
4. CONCLUSION
L’identité des auteur(e)s plurilingues – parmi lesquel(le)s se comptent aussi les auteur(e)s maghrébin(e)s de
langue française – est nécessairement une identité hybride, c’est-à-dire une identité qui a besoin de l’hybridation
pour se construire et se reconstruire sans cesse. Aussi bien de l’hybridation intertextuelle (cf. les diverses
stratégies qu’inventent les auteur(e)s pour « tricher » - afin d’emprunter la terminologie de R. Barthes -, pour
« briser » - selon la terminologie de R. Robin -, pour « créoliser » - afin de citer E. Glissant -, leur langue, qui
devient ainsi un formidable terrain neutre où résonnent toutes les autres langues et les autres voix qui les
entourent : nous avons vu quelques jeux avec les métaphores de l’autre langue, avec ses sonorités, ses
allitérations et assonances...), que de l’hybridation intratextuelle : ainsi, on peut constater de nombreuses
phénomènes d’intertextualité, p. ex. avec les contes des Mille et Une nuits, ou encore avec la Nedjma de Kateb
Yacine qui, comme roman fondateur de la littérature maghrébine contemporaine, influence et inspire beaucoup
d’écrivain(e)s, comme le Marocain Tahar Ben Jelloun, l’Algérienne Malika Mokeddem ou encore l’Algérien
Rachid Boudjedra. Et l’identité a aussi besoin, comme nous l’avons vu, des phénomènes d’hybridation qui
abolissent les frontières traditionnelles entre les genres (roman – poésie), voire même entre les diverses formes
d’expression artistiques (littérature – musique – photographie – peinture...). Sarah, une des nouvelles femmes
d’Alger que met en scène Assia Djebar, s’intéresse à la liberté : comment les femmes algériennes peuvent-elles
accéder à la liberté ? Et plus encore : peuvent-elles seulement accéder à la liberté ? Oui, conclut-elle, en parlant,
en rompant le silence qui les asphyxie298. Et dans quelle langue ? sommes-nous tentées de nous demander. Dans
une langue hybride, une langue entre les langues, entre les mémoires, entre les genres, toujours entre. Une langue
qui s’invente et se réinvente sans cesse. Une langue arable.
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Djebar, Assia : « Femmes d’Alger dans leur appartement ». In : Femmes d’Alger dans leur appartement. Paris : des femmes, 1980, p. 68
Ibid., p. 37
Ibid., p. 48
Ibid., p. 34
Ibid., p. 53
cf. Ibid., p. 68
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5. BIBLIOGRAPHIE
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le 7 janvier 1977). Paris : Seuil. Points essais, 1989
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Magister, 2006 (400 pages). Ce projet de recherche a été financé par le gouvernement de la Basse-Autriche, par
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l’indépendance et à la démocratisation de la société et la réécriture de l’histoire par les auteures maghrébines de
langue française ». Actes du Colloque international « Gender, Resistance and Negociation / Genre, Résistance
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Heller-Goldenberg, Lucette (éd.) : « Malika Mokeddem. Dossier ». In : Cahier d’études maghrébines, no 12,
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Ringrose, Priscilla : « Sistre and the Semiotic : Reinscribing Desire into Language ». In: Ruhe, Ernstpeter: Assia
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Sebbar, Leïla : Shérazade, 17 ans, brune, frisée, les yeux verts. Paris : Stock, 1982
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- : Sept filles. Paris : Thierry Magnier, 2003
- : Mes Algéries en France. Carnet de voyages. Préface de Michelle Perrot. Saint-Pourçain-sur-Sioule : Bleu
autour, 2004
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Conférence à l’Institut français de Vienne, le 8 juin 2009
Glissant, Edouard : Introduction à une poétique du divers. Paris : Gallimard, 1996
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1989
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COMPTE RENDU DES RECOMMANDATIONS
Khalid Rizk, Abdelmajid Mekayssi et Abdallah Mdarhri Alaoui (CCLMC)
Rabat le 6 novembre 2011
Ayant touché à différents aspects de la problématique du colloque, les interventions des enseignants et des
étudiants chercheurs ont mis en évidence davantage de questions que de réponses.
Certes, le diagnostic de la situation actuelle de l’enseignement du français à partir des textes littéraires et des
productions artistiques a permis aux participants au colloque de mener une réflexion profonde, mais la continuité
des échanges sur les pratiques quotidiennes dans les salles de cours et dans les rencontres scientifiques régulières
devrait constituer la principale préoccupation actuelle et future des chercheurs évoluant dans un contexte
linguistique national et international marqué par la mondialisation des échanges linguistiques et culturels.
Les recommandations suivantes s’inscrivent dans une sorte de bilan intermédiaire: partant de ce qui a été fait
pour la consolidation de l’apprentissage du français, les intervenants s'expriment sur ce qui devrait se faire dans
l’avenir pour mettre à profit les efforts des acteurs impliqués dans la didactique du français.
Les recommandations formulées, tout au long du colloque, s’adressent aussi bien à l’AUF qu’aux institutions
universitaires (et au-delà, aux institutions décisionnelles). Nous présentons ici la synthèse des principales idées
qui ont été émises dans les exposés ou dans les débats.
Le français, dans les pays entièrement ou partiellement francophones, est une langue qui participe au
développement culturel, économique et social. Mais vu l'horaire important qui lui est consacré dans les
programmes de l'enseignement (cette question, dépassant le cadre scientifique de ce colloque, relève de décisions
politiques), la langue française devrait être repensée, pour une efficacité plus grande, notamment dans la
stratégie (objectif, orientations), et dans le dispositif (programme, outils); c'est ce qui paraît essentiel à noter
dans les tâches recommandées qui suivent:
I- LA STRATÉGIE (OBJECTIF, ORIENTATIONS):
1-On devrait réfléchir à une stratégie de formation des enseignants de français dans les établissements scolaires
et universitaires des pays francophones pour favoriser l’échange d’expériences et la mise place de partenariats
scientifiques et professionnels. A ce titre, les spécialistes de la littérature française et de la francophonie, qu’ils
soient nationaux ou étrangers, doivent avoir l'humilité de repenser leur savoir et leur technicité à la lumière des
éclairages de la mentalité, de la civilisation, de la culture, et de la(les) langue(s) nationale(s) par des formations
appropriées dans les pays d'accueil: c'est par l'interaction interculturelle que le savoir dispensé peut s'améliorer
dans la société francophone d'accueil.
- La langue française, pour servir le développement du pays d'accueil tout en tenant compte de la réalité
spécifique et de la nature de l'enseignement à dispenser (enseignement littéraire ou enseignement de spécialité),
gagne à être ouverte aux spécificités linguistiques et culturelles de ces pays. Dans les départements de « langue
et littérature françaises », il faudrait repenser le rapport entre les littératures francophones produites aux Suds et
la littérature française classique consacrée par la tradition littéraire universitaire. Dans le choix des œuvres de
celle-ci, il est temps de s'émanciper d'un mimétisme du « centre » par les « périphéries », même si ces termes ne
conviennent pas totalement à la recherche scientifique: bien des chercheurs du Sud - considéré souvent comme la
« périphérie » - sont des penseurs ou écrivains phares de la situation intellectuelle dans les pays du « Sud »
(Césaire, Glissant, Khatibi,…). Ceci nécessite un travail de sélection adaptée des textes français tenant compte
des attentes intellectuelles des pays d'accueil, dans le contenu comme dans la langue, les méthodes, et les
instruments; ce qui devrait conduire à des révisions des programmes où participeraient tous les acteurs concernés
(institutionnels et scientifiques) .
- Dans les départements de « langue et littérature françaises » (qui devraient être plus ouverts aux littératures,
arts et cultures francophones), au-delà de l'enseignement littéraire et artistique, il serait important d'établir un lien
d’interdisciplinarité entre le français et les autres cultures, en particulier nationales. Dans les autres formations
universitaires, le français doit servir comme outil linguistique ouvert aux technolectes des différentes disciplines,
en vue de faciliter l’insertion des étudiants dans le contexte universitaire et plus tard dans l’univers
professionnel. Là aussi, la réalité du terrain devrait conduire à la conception d'un français nourri des spécificités
culturelles de l'espace considéré.
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- Il serait très utile de reconfigurer le dispositif didactique en encourageant des démarches de proximité
collégiales et participatives dans la conception des curriculums et en rapprochant les pôles de la conception
managériale de l’enseignement et de l’apprentissage.
- Les instances officielles doivent être impliquées dans la réalisation de projets clairs et bien ciblés, établis à
partir de travaux de terrain, de chercheurs et d'associations universitaires et inter-universitaires, selon une
stratégie de développement durable, visant, dans le cas présent, la promotion de la langue et de la connaissance
en français.
- On recommande de mettre en place un comité scientifique, national et international, chargé d’assurer le suivi de
la réflexion menée tout au long de ce colloque, le plus démocratiquement choisi sur des bases scientifiques et des
expériences de chercheurs qui ont fait preuve de qualité, d'innovation et de maturité.
- Il faudrait chercher à décloisonner les cycles d'enseignement de la langue française en se souciant de
programmes cohérents selon des objectifs clairs et progressifs, dans un vision d'ensemble qui a le souci des
principes pédagogiques, scientifiques et humains.
- On recommande également de favoriser et soutenir des réseaux de recherches pluridisciplinaires sur les
littératures aux Suds, en combinant théorie littéraire et didactique.
- On demande de mettre en place des projets scientifiques dans le cadre de recherches-actions axées sur
l’enseignement du français.
- Enfin, il serait important de diffuser les initiatives et les pratiques didactiques académiques par tous les moyens
informatiques et audio-visuels actuels.
II-LE DISPOSITIF (PROGRAMME, OUTILS)
S'agissant du dispositif fonctionnel envisagé, on recommande de:
- Concevoir et diffuser des paradigmes adaptables à la conception des manuels et des programmes, tout en
laissant une large place à la littérature francophone dans la diversité de ses courants et horizons aux Suds.
- Repenser la place des cultures urbaines dans la production et la circulation des littératures aux Suds.
- Développer l’échange de documents (version papier et électronique) descriptifs de pratiques scolaires dans la
classe de français, et ce à tous les niveaux de l’enseignement scolaire et universitaire.
- Établir un référentiel des œuvres littéraires des Suds destiné aux enseignants de français. Ce référentiel devrait
prendre en compte la diversité de la sphère francophone.
- Enrichir ce référentiel par des anthologies regroupant les productions littéraires régionales (Afrique
subsaharienne, Maghreb, Moyen-Orient, méditerranée…), et réactualiser les ouvrages déjà parus notamment par
l'AUF, et qui datent maintenant: veiller dans cette réactualisation à de nouveaux contenus, problématiques et
méthodes d'approches, en s'appuyant sur des chercheurs qui ont travaillé sur les auteurs plus récents (Exemple:
l'ouvrage quasiment épuisé Littérature maghrébines d'expression française, Edicef 1996).
- Mettre en ligne ce référentiel et cette anthologie pour faciliter leur circulation.
- Mettre en rapport les doctorants des différentes universités où le français est enseigné (et faire participer les
jeunes chercheurs aux colloques organisés pour des chercheurs plus confirmés), afin de mettre en place des
réseaux de chercheurs internationaux ouverts les uns sur les autres.
- Encourager la traduction de la littérature française dans les langues des pays francophones et vice versa, pour
un meilleur échange interculturel.
- Établir un programme (contenu, instruments, équipes) selon des étapes définies et des évaluations périodiques,
sur des échantillons appropriés et conçus avec pragmatisme et rationalité à court, moyen et long terme.
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