Stratégies d`autoformation pour l`acquisition de compétences

STRATÉGIES D'AUTOFORMATION POUR L'ACQUISITION DE COMPÉTENCES
ESSENTIELLES
DANS LE MILIEU DE TRAVAIL
Résumé de la recherche
La compétence essentielle qui fait l’objet de notre projet de recherche est celle de
l’apprentissage continu (DRHC, 2002). Cette compétence implique celle d’apprendre à
apprendre en utilisant des stratégies d’apprentissage adaptées et efficaces et de le faire
souvent par soi-même, par autoformation. Dans le contexte moderne d’explosion des
connaissances et des technologies, les organisations utilisent des savoir-faire complexes
en évolution constante. Cette situation exige de la part des employés une maîtrise rapide
de compétences professionnelles complexes mais rapidement obsolètes et donc exige un
apprentissage continu. La formation formelle initiale ou continue, quoique indispensable,
s’avère déficiente, ne répondant que partiellement aux besoins des travailleurs et des
organisations pour leur permettre d’innover, de s’adapter aux changements et de rester
compétitifs. Par contre, l’autoformation s’illustre comme une approche complémentaire,
incontournable pour le développement et le maintien de compétences dans le travail. En
effet, elle présente une souplesse et une spécificité inégalables lorsque les tâches et les
compétences sont complexes et en constante évolution. Mais tous les employés
maîtrisent-ils les stratégies d’apprentissage indispensables pour acquérir ces compétences
au travail? Cela semble vrai pour certains, mais, ce n’est point le cas pour d’autres moins
habiles.
Certains apprenants connaissent des difficultés à apprendre car ils n’activent pas des
stratégies efficaces pour créer, adapter et appliquer les savoirs disséminés dans une
multitude de ressources humaines et matérielles autour d’eux. Ces employés évitent alors
les situations d’apprentissage dans lesquelles leurs difficultés peuvent être mises à jour.
Ils se privent et privent ainsi leur organisation d’un potentiel de développement
inexploité.
D’autres travailleurs-apprenants qu’on peut qualifier d’apprenants habiles font preuve
de curiosité, d’initiative et n’ont point peur de s’engager dans de nouvelles tâches,
effectuer de nouveaux apprentissages. Ils font appel à de stratégies efficaces pour
l’apprentissage et l’acquisition de compétences. Pour ces raisons, mieux connaître les
stratégies d’autoformation utilisées avec efficience par les travailleurs apprenants
compétents aiderait à les inculquer à leurs collègues moins habiles. La maîtrise et
l’activation de stratégies efficaces, transférables et adaptables pourrait faciliter
l'acquisition de compétences de tous les travailleurs qui seraient ainsi en mesure de
s'appuyer sur un répertoire de stratégies éprouvées, sorte de guide de ressources
méthodologiques, qui les aiderait dans les tâches de recherche et de traitement de
l'information reliées au travail.
Or, il n'existe pas à notre connaissance de répertoire méthodologique de stratégies
efficaces en autoformation et cette absence fait cruellement défaut à ceux et à celles qui
désirent ou sont dans la nécessité de poursuivre des activités d'autoformation pour
développer leurs compétences mais rencontrent des difficultés qui les ralentissent et les
découragent. L’objectif de ce projet est l’étude des stratégies d’autoformation utilisées
pour le développement de compétences dans le milieu de travail en vue d’élaborer un tel
outil. Notre programme de recherche, qui s'appuie sur un cadre conceptuel inspiré des
modèles théoriques de l’autoformation et des stratégies d'apprentissage, vise à combler
les lacunes identifiées dans ce domaine et répond à un besoin urgent : le besoin de savoir
apprendre en contexte d’autoformation. Il se situe en continuité directe avec notre
recherche antérieure qui a fait ressortir l'importance des stratégies d’apprentissage pour le
développement et le maintien des compétences professionnelles.
STRATÉGIES D'AUTOFORMATION POUR L'ACQUISITION DE COMPÉTENCES
ESSENTIELLES
DANS LE MILIEU DE TRAVAIL
1. Problématique : Exigences de l’environnement de travail et besoins
d’autoformation
Les organisations modernes, surtout dans les secteurs de pointe sont devenues
également des milieux éducatifs et de formation (Chastaigner et Therry, 1987; Field,
2000; Marsick et Watkins, 1996). Ces organisations participent à ce que l’on nomme
économie du savoir, économie qui devient de plus en plus importante aujourd’hui (Field,
2000). Ce sont celles où les “travailleurs-apprenants” doivent maîtriser des compétences
essentielles ou génériques qui ont trait au domaine de la création et de l’application de
connaissances. Dans l’exercice de leur travail, ils doivent continuellement développer de
nouvelles compétences et trouver, créer, traiter, analyser, évaluer, appliquer et gérer de
grandes quantités de connaissances en changement constant. L’évolution technologique
accélérée et la mobilité dans l’emploi exigent d’eux la pratique effective de
l’apprentissage continu et du juste à temps et nécessitent de leur part une maîtrise rapide
de compétences professionnelles et d’apprentissage, dont celle de savoir apprendre
(Jasmin et Norbert, 1992). C’est justement sur cette compétence essentielle que porte
notre projet de recherche. Savoir-apprendre est considéré comme une forme particulière
de pensée ou de fonctionnement cognitif au même titre que la résolution de problème, la
prise de décision, etc.
1.1 Apprentissage continu et développement des compétences
Dans le contexte actuel d'évolution rapide des savoirs, la formation fait l’objet d’un
consensus global impliquant des acteurs, et non les moindres (UNESCO, OCDE, CEE,
etc.) et devient un véritable programme du futur (Field, 2000). La formation continue des
travailleurs est primordiale au succès des organisations, mais elle n’est point suffisante
car ne permettant point de résoudre les problèmes qui se posent au travailleur
d’aujourd’hui (Marsick et Watkins, 1996). L’autoformation semble alors une solution de
choix, mais elle nécessite sur le plan méthodologique de savoir-apprendre et d’utiliser de
stratégies souvent peu maîtrisées par les employés. Un large consensus se dégage des
écrits récents à l’effet que dans la société moderne, il n’est plus possible d’acquérir lors
de la formation initiale tous les apprentissages théoriques et pratiques dont les travailleurs
ont besoin (CEC, 1994). Ceux-ci doivent compter sur leurs propres stratégies pour
apprendre de nouvelles connaissances et développer de nouvelles compétences et ainsi de
compléter eux-mêmes leurs savoirs afin de comprendre et d'effectuer des tâches
complexes, constamment renouvelées.
1.2 L’autoformation dans le milieu de travail
L’autoformation se définie comme un mode d'apprentissage et un savoir-faire acquis
sans l'intervention structurante et contrôlante d'un agent éducatif. C’est un apprentissage
qui s’effectue par expérience, essai et erreur, « sur le tas » et constitue un processus de
formation de soi par soi qui exige l'autonomie, l’autoréférence et l'auto-évaluation
(Pineau, 2000, 1994). Elle s’apparente à l’apprentissage informel ou self-directed
learning (Marsik et Watkins, 2001). Dans ce contexte, la démarche de l'apprenant
demeure essentiellement indépendante, même s'il recherche parfois une aide extérieure
ponctuelle qu’il est en mesure d’évaluer et de contrôler. L’autoformation, renvoie aux
concepts d'autodidaxie, d'auto-apprentissage (self-directed learning) ou encore
d'apprentissage informel (Marsik et Watkins, 2001, Tremblay, 2000). L'étude de
l'autoformation constitue un changement de paradigme de la perspective pédagogicodidactique classique, fondée sur la transmission, vers une perspective d'apprentissage
auto-dirigé dans laquelle l'apprenant s'approprie des connaissances en utilisant les
ressources de son milieu. Brièvement, le modèle considère que les activités
métacognitives influencent le développement, la sélection, le choix, déploiement et la
régulation des stratégies d’apprentissage. Celles-ci à leur tour influencent l’implication de
l’apprenant dans des activités d’autoformation et le succès dans cette démarche.
L’autoformation peut sembler paradoxale puisqu'elle postule qu’apparemment le formé
se forme lui-même dans ce qu'il ne sait pas à priori et assume des fonctions attribuées
normalement au formateur. Elle est, cependant, fort répandue (Tough, 1991). Comme
d’autres modes d’apprentissage, elle se fait par le biais de stratégies personnelles variées,
plus ou moins conscientes et plus ou moins complexes que les individus développent au
fil de leurs interactions les autres individus, avec les contenus à apprendre, les tâches à
réaliser et les compétences à acquérir. Les recherches systématiques sur les projets
d’apprentissage auto-planifiés et sur le niveau d’autodirection dans l’apprentissage ont
permis l’identification des caractéristiques psychologiques et sociales des individus
engagés dans des activités d’autoformation (Pineau, 2000). Elles ont aussi permis de
décrire un certain nombre de compétences génériques et d’attitudes que doit posséder
pour pouvoir apprendre efficacement par soi-même (Tremblay, 2000).
Les études sur l’effet de l’autoformation sur le plan financier (Carnevale, Gainer, et
Meltzer, 1992) montrent que celle-ci réduit le temps de formation, diminue le roulement
du personnel et améliore le moral et la motivation des employés. Même si
l’autoformation est omniprésente dans la vie quotidienne comme au travail, sa place
demeure négligée par les gouvernements et les entreprises. En effet, les politiques et les
programmes gouvernementaux ou d’entreprises sont presque exclusivement axés sur la
formation formelle structurée au détriment de l’autoformation (Field, 2000). Cependant,
le soutien à l’autoformation est plus économique et permet d’atteindre des résultats plus
satisfaisants en plus d'être particulièrement efficace et souple (Foucher, 2000).
Heureusement, depuis quelques années, l'on constate une introduction timide de l’aide à
l’autoformation. Ainsi, certaines organisations utilisent des groupes de travail autonomes
pour la production ou pour la gestion, ce qui améliore l’acquisition de compétences et se
traduit par productivité et satisfaction. Le soutien de la direction émerge comme le
principal facteur qui facilite l’autoformation et les réseaux de communication revêtent
une importance particulière pour son développement (Foucher, 2000). L’autoformation
peut combler les lacunes de la formation formelle initiale et le fait déjà dans de nombreux
secteurs. Le recours à l’autoformation s’avère utile à plusieurs égards (Carré, 1992;
Carré, Moisan, et Poisson, 1997; Cseh, Marsick et Watkins, 2000; Hrimech, 2001, 2000,
1996; Marsick et Watkins, 1990). Elle représente une voie prometteuse pour répondre
aux exigences complexes et aux besoins des organisations d'aujourd'hui (Carré et Pearn,
1992; Hrimech, 2000). Il y a donc une obligation de plus en plus incontournable
d’apprendre par soi-même de manière continue et une nécessité de trouver soi-même des
moyens pour le faire (Foucher, 2000; Enau, 2003).
Justement, les ressources humaines et les outils matériels pour l’autoformation et
l’apprentissage informel ne manquent pas dans la société moderne : textes écrits, vidéos
et plus récemment l’ordinateur et Internet. Ainsi, certaines organisations encouragent
leurs employés à tirer profit de dispositifs, comme les centres de ressources qu'elles
mettent à leur disposition. Mais ces dispositifs sont-ils bien exploités et les stratégies
utilisées dans les situations d'apprentissage par autoformation sont-elles efficientes pour
l’acquisition de compétences?
1.3 Les stratégies d’apprentissage.
Les stratégies d’apprentissage sont des opérations cognitives, métacognitives,
affectives, sociales ou mixtes, impulsées et contrôlées par l'apprenant et utilisées dans le
but d'acquérir ou d’intégrer des connaissances ou des compétences (Ruph, 1999,
Hrimech, 2001). Ces opérations portent sur la recherche, le repérage, la transformation,
la classification et la conceptualisation des informations à traiter, des contenus à
apprendre ou des problèmes à résoudre. Elles impliquent des interactions directes (sur le
contenu) ou indirectes (sur l’environnement ou l’individu) en interaction avec des agents
sociaux afin de faciliter l'atteinte de buts d'apprentissage, de résolution de problèmes.
Dans le monde scolaire, on parle à leur sujet de compétences transversales ou
métacognitives car elles gouvernent l’acquisition d’autres compétences pratiques ou
professionnelles.
Les stratégies d’apprentissage sont nécessaires pour l'autorégulation et le contrôle
efficaces des processus cognitifs, comme l'apprentissage et déterminent, partiellement,
les résultats d'une activité d'apprentissage (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996; Ruph,
1999). Elles font appel à la régulation métacognitive ou la capacité de réflexion sur soimême comme agent cognitif et sur les connaissances générées par cette réflexion et la
régulation consciente et intentionnelle des processus cognitifs dont l’acquisition de
compétences. Contrairement au monde scolaire, les stratégies spontanées et efficientes
que les employés utilisent dans leur travail demeurent peu connues et encore moins
évaluées. Une connaissance approfondie de ces stratégies serait un atout majeur pour les
travailleurs qui désirent s’outiller afin de "s’autoformer". Sur le plan pratique, cette
connaissance revêt un intérêt certain pour les organisations qui voudraient, créer les
conditions favorables et encourager l’autoformation de leurs employés. De plus, sur le
plan théorique, elle permettrait de mieux comprendre le phénomène répandu de
l'autoformation et de l’acquisition de compétences en général (Hrimech, 2001, 2000a,
Tremblay, 2000).
En résumé, la recherche demeure quasi muette sur les stratégies utilisées de façon
concrète par les employés-apprenants en situation d'autoformation au travail et par
conséquent, nos connaissances sont peu développées et systématisées sur ce sujet.
Lorsqu’il s’agit d’identifier les moyens et les pratiques organisationnels susceptibles de
développer ces stratégies ou d’en favoriser l’émergence chez les individus qui ne les
appliquent pas de façon optimale, là encore, la recherche ne fournit point de réponse
satisfaisante. Pour ces raisons, l’étude des stratégies d'apprentissage spontanées, basée sur
le cadre intégrateur proposé, est à notre avis une avenue fort indiquée pour la
compréhension et par la suite la facilitation du soutien à l'acquisition de compétences au
travail.
2 Cadre conceptuel
La projet s'appuie sur un cadre conceptuel tridimensionnel partiellement éprouvé
(hrimech, 2000, 2002; Tremblay, 2000, 2003), issu des recherches sur les stratégies
d'apprentissage (Hrimech, 2000; Ruph, 1999) et l’autoformation (Carré, 2000; Foucher
et Tremblay, 1992; Tremblay 2000, 2003) et l’acquisition de compétences (Bjornvâld
(2001, DRHC, 2002). Sur le plan théorique, le modèle, de fondement théorique et de base
pratique pour l’élaboration des outils de cueillette et d’analyse des données de la
recherche. En plus des trois dimensions le cadre intègre les exigences et les contraintes
du milieu de travail en amont et celle du développement de compétences en aval. Nous
pouvons représenter brièvement ce modèle de manière fort schématique et un peu linéaire
comme suit :
Contexte socio-économique →Exigences et contraintes de l’environnement de
travail → Besoins d’apprentissage continu informel et d’autoformation →
Motivation / conditions favorables → Mise en œuvre de stratégies d’autoformation
→ Activités d’autoformation → Développement de compétences essentielles au
travail → Transfert et généralisation des compétences acquises.
Tout d’abord, le modèle considère que le contexte socioéconomique (mondialisation,
développement technologique) impose des exigences et des contraintes sur les employés
en ce qui a trait aux besoins d’apprentissage continu et à la nécessité de s’acquitter des
tâches renouvelées liées au travail. Comme la formation informelle s’avère insuffisante,
l’autoformation devient fort indiquée et la motivation se trouve favorisé si les conditions
de travail sont favorables, comme le soutien et la reconnaissance de la direction. Cette
motivation amène les employés à s’impliquer dans des activités d’apprentissage par
autoformation, ce qui débouche sur l’acquisition de compétences et leur transfert dans la
pratique.
3. Objectifs
Le but général de notre projet est d’étudier la compétence essentielle nommée par
DRHC comme étant l’apprentissage continu. Il constitue la suite et l’approfondissement
des résultats obtenus dans nos recherches antérieures sur les stratégies d’apprentissage et
l’autoformation (Hrimech, 2000, 2002) et vise à répondre à la question générale :
Quelles sont les stratégies d’apprentissage par autoformation utilisés par des travailleurs
en vue d’acquérir des compétences dans leur milieu de travail? La préoccupation
centrale est de décrire, de comprendre et d’évaluer les stratégies d’autoformation en en
vue d’acquérir des compétences nécessaires d’un groupe de travailleurs.
De manière spécifique nos objectifs de recherche sont: 1) identifier et décrire les
stratégies utilisées spontanément par des employés impliqués dans des activités
d’autoformation reliés à leur travail; 2) classer les stratégies identifiées selon la grille
développée de manière heuristique à cette fin; 3) décrire les contextes et les tâches qui
impulsent l’adoption ou la création de ces stratégies; 4) spécifier les apprentissages que
chaque stratégie permet de réaliser et les compétences qu’elle permet d’atteindre selon le
modèle autodidactique, 5) évaluer le degré d’efficacité perçu de chaque stratégie ainsi
que les difficultés rencontrées dans sa mise en application, 6) décrire le phénomène de
l’apprentissage continu par autoformation dans le milieu de travail, 7) suggérer des
pistes d’intervention pour les employeurs afin de favoriser, de soutenir et de faciliter
l’apprentissage continu par autoformation dans leur entreprise..
4. Méthodologie
4.1- Échantillon: La sélection des sujets se fera en fonction d’une procédure rigoureuse
qui s’appuie sur notre cadre de référence. Les sujets proviendront de cinq organisations
dans des secteurs de pointe et déjà impliquées et prêts à participer dans le programme de
recherche de notre équipe (Banque Nationale, Bombardier, Ciment St-Laurent, Hydro-
Québec, IBM Canada). L’échantillon sera composé d’employés cadres moyens ou
intermédiaires. Ces employés doivent avoir une formation post-secondaire. Le choix de
cette catégorie d’employés a été dicté par des considérations d’ordre méthodologique. Ce
type d’employés exerce des fonctions qui nécessitent d’acquérir constamment de
nouvelles compétences, par conséquent, ils sont censés être souvent impliqués dans des
activités d’autoformation liées au travail. En deuxième lieu, ce type d’employés devrait
avoir une certaine facilité d’expression lorsqu’il est invité à décrire des processus
cognitifs internes complexes comme les stratégies d’apprentissage (Kyllonen et Shute,
1989; Hrimech, 1994).
Aussi pour cette première sélection, nous utiliserons les critères suivants 1) détenir un
diplôme d’études post-secondaire: 2) avoir été à l’emploi de l’entreprise pendant plus de
quatre ans et donc bien connaître l’organisation; 3) occuper un poste de cadre moyen ou
intermédiaire, 4) consentir et s’engager à participer à la recherche.
4.2- Cueillette des données
Nous prévoyons sélectionner au hasard 500 sujets des deux sexes. Ces participants
rempliront deux questionnaires préliminaires développés à l’université de Washington
par l’équipe de G. et S. Confessore (2000a et b). Le premier, Inventaire de l’initiative de
l’apprenant est un outil de 44 items mesurant l’initiative de l’apprenant adulte, son
implication dans les activités d’apprentissage. Le second, Inventaire des ressources
internes de l’apprenant, mesure les ressources internes que l’individu mobilise pour
apprendre ainsi que ses attitudes par rapport à l’apprentissage continu et à
l’autoformation.
Ces outils validés se présentent sous format électronique à remplir à l’écran et dont la
correction est informatisée. Les résultats de ces questionnaires permettront
l’identification des sujets qui montrent le plus d’initiative et de ressources internes pour
apprendre et qui rapportent le plus de projets ou de pratiques d’autoformation. Les 75
sujets (15 dans chaque organisation) ayant les scores les plus élevés seront invités à
poursuivre la recherche par entrevue semi-dirigée en profondeur.
Cette entrevue sera constituée de questions approfondissant cinq dimensions
principales. La première dimension comportera un ensemble d’entrées factuelles
prédéterminées sur les aspects organisationnels; comme le secteur d’activité économique
de l’entreprise, la fonction exercée, le type de produit ou de service, le type de travail
exercé, la nature des tâches réalisées, leur importance et leur complexité, les rôles et les
responsabilités du sujet, etc. La seconde dimension portera sur nature des pratiques et des
projets d'autoformation et l’accès aux ressources informatives. La troisième dimension
comportera des entrées qui seront consacrées à la description des projets et des activités
d’autoformation, des apprentissages réalisés et des compétences développées. La
quatrième dimension, la plus importante, portera sur les stratégies utilisées et qui seront
investiguées de manière exhaustive. Ainsi, l’entrevue sondera le contexte de travail et les
conditions sociales dans lesquels chaque stratégie est utilisée. Elle s’attardera sur la
description des stratégies utilisées par chaque sujet ainsi que la syntaxe de chaque
stratégie, c’est-à-dire son articulation, ses composantes, et les étapes de son déploiement.
Cette dimension traitera de l’origine de la stratégie et de son processus de développement
ainsi que l’évaluation de son efficacité par les sujets (conditions d’efficacité, résultats
obtenus, matériels ou ressources utilisées, temps consacrée, aide extérieure demandée et
aide reçue, encouragement des superviseurs et des pairs, difficultés rencontrées, moyens
mis en œuvre pour contre ces difficultés, etc.). La dernière dimension scrutera et les
compétences professionnelles nouvellement acquises ou maintenues, leurs rôles dans
l’exercice du travail et les types d’apprentissages réalisés. Aussi, selon les principe de la
théorie ancrée de Glaser et Strauss, les données recueillies pourront être complétées par
l'ajout d'autres questions si les réponses des sujets les rendent nécessaires pour la
compréhension des stratégies et les compétences reliées.
4. 3- Traitement et analyse des données
Les données quantitatives seront traitées par les outils informatiques et statistiques
que les auteurs (Confessore et al.) ont mis sur pied sur leur site Internet et auquel nous
avons accès. Nous effectuerons aussi des analyses statistiques de base (moyennes, écart
type, corrélation, etc.). Les données qualitatives recueillies par entrevue (qui constituent
l’essentiel de la recherche) seront enregistrées, transcrites et analysées à l'aide d’une
grille d'analyse élaborée selon l’approche de réduction des données préconisée par
Huberman et Miles (1991) et en utilisant le logiciel de traitement de données qualitatives
N’vivo. Cette grille sera élaborée en prenant appui sur les dimensions du cadre théorique
ainsi que les cinq dimensions du questionnaire d’entrevue. Elle sera complétée par des
dimensions des grilles développées par Tremblay et Foucher (1992) et Hrimech (2000) et
finalement de manière empirique par de nouvelles dimensions dictées par les données
fournies par les sujets. Ainsi, la grille finale sera constituée par l’intégration d’apports
multiples provenant de différentes sources théoriques. L’ensemble sera enrichi
inductivement en fonction des données empiriques recueillies auprès des sujets de cette
recherche, comme nous l’avons fait dans les recherches antérieures. Une fois les
stratégies identifiées et les compétences développées sont décrites, elles seront classées
selon les éléments de la grille finale, comme par exemple, leur généralité/spécificité, leur
degré d’efficacité, leur difficulté d'utilisation et leur « transférabilité » d’une tâche à
l’autre, etc. Les stratégies seront spécifiées et évaluées en regard de plusieurs critères
dont les compétences qu’elles permettent de maîtriser.
1.2 Liste des citations
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