L`inquiétante étrangeté de la langue de l`école1 De la langue 1 à la

L’inquiétante étrangeté de la langue de l’école1
De la langue 1 à la langue 2
Pour introduire la réflexion sur le thème « Langue de la famille, langue de l’école », je
voudrais évoquer un fragment de dialogue extrait du film de Coline Serreau, St Jacques La
Mecque. Il y est question des aventures d’un groupe hétéroclite de 9 personnes réunies autour
d’un guide sur les chemins de St Jacques de Compostelle. Le dialogue met en scène une
femme professeure de lettres qui a décidé d’apprendre à lire à un jeune illettré d’origine
maghrébine. C’est sa première leçon, et elle lui demande s’il sait parler le français numéro 2.
Devant la surprise du jeune homme, elle lui explique : « Le français numéro 1 c’est pour
parler chez toi, avec tes copains, dans la rue, tout ça. Le français numéro 2, c’est pour
trouver du travail, pour écrire, pour parler à la télévision. C’est le français des riches pour
dire : on est mieux que les pauvres. Faut que tu l’apprennes un peu. » S’en suit alors un
échange amusant sur l’emploi possible ou non de certains mots en français numéro 2, à partir
de la formulation provocatrice du professeur : Il faut apprendre le français numéro 2 pour
niquer ceux qui disent : on est mieux que les pauvres ».
Ce dialogue indique très justement le travail que l’école impose aux enfants. Il s’agit de
passer de la langue familiale à la langue de l’école, la langue 2.
Dans plusieurs de ses livres, Annie Ernaux évoque à sa manière la difficulté de ce passage
et le sentiment d’inquiétante étrangeté suscité par la langue de l’école.
“La maîtresse parle lentement, en mots très longs, elle ne cherche jamais à se presser, elle
aime causer, et pas comme ma mère. « Suspendez votre vêtement à la patère ! » Ma mère,
elle, elle hurle quand je reviens de jouer « fous pas ton paletot en boulichon, qui c’est qui le
rangera ? Tes chaussettes en carcaillot ! » Il y a un monde entre les deux. Ce n’est pas vrai,
on ne peut pas dire d’une manière ou d’une autre. Chez moi, la patère, on connaît pas, le
vêtement, ça se dit pas sauf quand on va au Palais du Vêtement, mais c’est un nom comme
Lesur et on n’y achète pas des vêtements mais des affaires, des paletots, des frusques. Pire
qu’une langue étrangère, on ne comprend rien en turc, en allemand, c’est tout de suite fait, on
est tranquilles. Là, je comprenais à peu près tout ce qu’elle disait, la maîtresse, mais je
n’aurais pas pu le trouver toute seule, mes parents non plus, la preuve c’est que je ne l’avais
jamais entendu chez eux. Des gens tout à fait différents.”2
Les registres de langue de l’école et de la famille sont différents même s’il ne s’agit pas de
langues étrangères, et l’écart entre les deux est un passage obligé – parfois source de
difficultés ou de souffrances – que l’enfant devra franchir pour apprendre à l’école. Annie
Ernaux l’a elle-même franchi puisqu’elle est devenue enseignante et écrivaine.
Les enseignants et tous ceux qui aident les enfants ont à charge de les accompagner dans ce
passage, en veillant à se faire traducteurs si nécessaire. Cela suppose une attention à ce qui
pourrait faire obstacle à la compréhension. Stella Baruk3 a montré les difficultés particulières
1
Communication faite lors des journées d’études de la FDCMPP : « L’intranquillité de la langue et de ses
interprètes », dans le cadre du Carrefour de communications cliniques : « Langue de la famille, langue de
l’école », juin 2012 à Rennes.
2
ERNAUX Annie, 1987, Les armoires vides, Folio, p. 53.
3
BARUK Stella, 1998, L’âge du capitaine, Seuil.
1
que les élèves peuvent rencontrer avec le vocabulaire mathématique qui est souvent
polysémique et dont il leur faut démêler le sens ordinaire du sens mathématique.
Mais il incombe aussi à l’enfant de franchir l’écart entre le registre de l’oral et celui de
l’écrit. Jean-Paul Sartre évoque ce passage singulier avec précision dans “Les mots” ; il décrit
sa surprise en découvrant que l’histoire familière “Les fées”, racontée habituellement par sa
mère, s’est transformée lorsque celle-ci la lui lit.
“Anne-Marie (mère du jeune Sartre) me fit asseoir en face d’elle, sur ma petite chaise ; elle se
pencha, baissa les paupières, s’endormit. De ce visage de statue sortit une voix de plâtre. Je
perdis la tête : qui racontait ? quoi ? et à qui ? Ma mère s’était absentée : pas un sourire, pas
un signe de connivence, j’étais en exil. Et puis je ne reconnaissais pas son langage. Où
prenait-elle cette assurance ? Au bout d’un instant j’avais compris : c’était le leivre qui
parlait. Des phrases en sortaient qui me faisaient peur : c’étaient de vrais mille-pattes, elles
grouillaient de syllabes et de lettres, étiraient leurs diphtongues, faisaient vibrer les doubleconsonnes ; chantantes, nasales, coupées de pauses et de soupirs, riches en mots inconnus,
elles s’enchantaient d’elles-mêmes et de leurs méandres sans se soucier de moi : quelquefois
elles disparaissaient avant que j’eusse pu les comprendre, d’autres fois j’avais compris
d’avance et elles continuaient de rouler noblement vers leur fin sans me faire grâce d’une
virgule. Assurément, ce discours ne m’était pas destiné. Quant à l’histoire, elle s’était
endimanchée : le bûcheron, la bûcheronne et leurs filles, la fée, toutes ces petites gens, nos
semblables, avaient pris de la majesté : on parlait de leurs guenilles avec magnificence, les
mots déteignaient sur les choses, transformant les actions en rites et les événements en
cérémonies. ” 1
Ce registre de langue nécessite aussi une attention particulière. Il suffit de se pencher sur
les consignes d’exercices de mathématiques ou de grammaire dans les manuels scolaires pour
s’apercevoir que de nombreux élèves ne peuvent comprendre ce qui leur est demandé sans un
travail préalable d’explicitation, de transposition à l’oral des formulations écrites.
Certains enfants rencontrés au CMPP arrivent submergés de tout ce qu’ils ne comprennent
pas à l’école. Parfois il s’agit simplement de reprendre avec eux un vocabulaire qui n’a pas
trouvé sens, il s’agit de se faire traducteur-passeur, de les accompagner dans le passage d’un
niveau de langue à l’autre.
Des malentendus et quiproquos : quand l’élève ne comprend pas ce qu’on attend de lui
Mais parfois les difficultés sont plus profondes et reposent sur des quiproquos et
malentendus liés à la manière dont les enseignants conduisent les apprentissages. Je fais ici
référence à l’ouvrage de Stéphane Bonnéry Comprendre l’échec scolaire qui tente de montrer
comment certains échecs se fabriquent au sein même de l’école.
L’auteur explique que la façon d’enseigner actuelle, plus informelle qu’autrefois, suppose
que les élèves soient dans une posture active d’appropriation des savoirs. On veut leur faire
découvrir les savoirs en partant de leur propre expérience. Ils doivent pouvoir « scolariser
l’expérience ordinaire et personnelle pour l’élaborer en connaissance savante ». Or cela ne
leur est pas donné à comprendre, on ne leur apprend à adopter les postures intellectuelles
adéquates. « Les conceptions pédagogiques à l’œuvre se réfèrent au modèle implicite des
1
SARTRE Jean-Paul, 1996, Les mots, Folio, p. 35-36.
2
enfants des familles pour qui culture et posture scolaires relèvent de l’évidence »1. Le résultat
est que « les élèves adoptent le plus souvent des attitudes de conformité, à commencer par une
conformité au résultat de la tâche dans laquelle le dispositif pédagogique les engage : ils
veulent donner à voir à l’enseignant les signes extérieurs de l’étude.[…] ils se conforment à
ce qu’ils croient être les desiderata de l’enseignant […]. »2
Les élèves sont pris dans des malentendus dont les conséquences vont se déployer sur le
long terme. En effet, ces phénomènes ne sont pas spectaculaires à l’école primaire qui tente
d’éviter de mettre les élèves en échec. Les enseignants trouvent toujours des domaines dans
lesquels ils peuvent les valoriser : ils morcellent la tâche, les orientent sur des tâches annexes
ou des activités parallèles aux apprentissages. Et les élèves ne se sentent pas mis en conflit,
mais cela renforce leurs attitudes de conformité voire de leurre. Or lorsqu’ils arrivent en 6ème,
l’étayage des enseignants diminue, on attend d’eux des raisonnements complexes et qu’ils
soient capables de se mettre spontanément au travail sur les bons objets de savoir ; et les
élèves ne comprennent pas pourquoi ils échouent ! Ils se découragent et se démobilisent et la
spirale de l’échec, de la rancœur et de la révolte s’engage.
Les enfants ou adolescents que nous rencontrons au CMPP peuvent être pris dans ces
malentendus. Ils n’ont pas forcément au départ des difficultés d’ordre psychologique, bien
qu’elles puissent se surajouter. Il nous faut alors retricoter ce qui s’est mal engagé à l’école.
Et le travail psychopédagogique peut se situer sur ce registre : mettre les difficultés à plat,
tenter de voir où elles prennent leur source, lever les malentendus, reprendre…
Quand la langue familiale est une langue étrangère
Lorsque la langue familiale n’est pas le français, les choses peuvent se complexifier.
Diverses configurations se tissent concernant le rapport que les enfants, les parents, les
enseignants entretiennent avec la langue familiale de l’enfant et avec la langue de l’école.
Ainsi beaucoup d’enseignants valorisent la langue maternelle d’un enfant lorsqu’il s’agit
d’une langue européenne, considérant ce type de bilinguisme comme une richesse. A
l’inverse, certaines langues des populations immigrées ou certains dialectes sont dépréciés et
l’on va encore parfois jusqu’à penser que parler la langue maternelle à la maison aurait un
effet négatif sur l’apprentissage du français. Il se peut aussi que la langue de l’école soit
valorisée par la famille au prix d’un effacement de la langue et la culture familiale et
finalement de la subjectivité de l’enfant. Et dans d’autres cas, c’est au contraire un interdit ou
un rejet – qui ne sont pas forcément conscients d’ailleurs – de la part des parents, qui pèse sur
la langue de l’école. Quant aux enfants eux-mêmes, ils entretiennent des relations avec
chacune de leurs langues, parfois traversées par les conflits qui les occupent ou par une
subjectivité en souffrance, mais aussi par le poids des représentations de leurs parents ou de
ce qu’ils en imaginent.
Des exemples pourraient être évoqués illustrant chacune de ces configurations et d’autres
encore, mais le temps imparti ne le permet pas.
1
2
BONNERY Stéphane, 2007, Comprendre l’échec scolaire, La dispute, p. 67.
Ibid. p. 94.
3
Avant d’aller plus loin, je voudrais vous faire part d’une expérience qui m’a permis de
prendre conscience de la nécessité d’inscrire sa subjectivité dans une langue pour pouvoir
s’investir dans son apprentissage.
Dans le cadre d’un stage en DEA de psychologie, j’ai eu il y a quelques années l’occasion
d’animer un groupe de paroles avec des femmes étrangères inscrites en cours
d’alphabétisation. J’intervenais une heure durant, à la suite du cours d’alphabétisation.
Nous avions pour thème de nos échanges, la scolarisation des enfants et les problèmes que
ces mères rencontraient pour les accompagner. Le niveau de français de ces femmes était
encore très rudimentaire.
Lors des premières séances, les participantes restaient réservées, prétextant de faibles
possibilités d’expression. Et puis, un jour, une très jeune femme portugaise, venue en France
pour s’occuper des enfants de son frère, s’est mise à raconter son profond désarroi le jour où
l’un des enfants s’était blessé et nécessitait une hospitalisation. La jeune femme ne parlait pas
un mot de français, ne connaissait personne, ne savait pas à qui s’adresser pour appeler au
secours. Elle avait fini par joindre son frère au téléphone de son travail, et l’incident s’était
terminé sans trop de dégâts. Mais elle en restait profondément traumatisée. Elle avait surtout
réussi à communiquer au groupe la force des sentiments d’impuissance, de panique,
d’insécurité liés à son état d’étrangère empêchée d’aider cet enfant dont elle avait la
responsabilité. Malgré son petit bagage en français, elle s’était très bien fait comprendre.
Beaucoup d’émotion s’était dégagée de sa tentative de récit, et le groupe l’avait écoutée
intensément. C’était la première fois qu’une parole habitée émergeait ainsi.
Lors des séances suivantes, se sentant probablement autorisée par la parole de cette jeune
femme, une autre s’est risquée à parler, puis d’autres l’ont suivie. Et ce sont les
accouchements qui sont venus se mettre en mots. Ces femmes disaient la difficulté de se
retrouver seules, perdues dans ce monde de l’hôpital, leur insécurité et le désarroi de se sentir
étrangères dans un moment si particulier. Nous avons eu ainsi plusieurs séances à écouter de
très émouvants récits de naissance dans des balbutiements de français.
Et puis un jour, la plus âgée du groupe, en France depuis longtemps, mais très résistante à
l’apprentissage du français, s’est levée, a saisi un châle, l’a roulé en une boule qu’elle a prise
dans ses bras et a entonné une mélopée lancinante, mimant une mère en train de bercer son
enfant. Passé ce moment très intense, elle a raconté au groupe que dans son pays, elle était
chanteuse appelée pour diverses occasions rythmant la vie des gens de son village. C’était la
première fois qu’elle prenait la parole dans le groupe… avec ses quelques mots de français.
Ainsi par la suite et jusqu’à la fin de cette expérience, ces femmes de nationalités diverses
ont eu envie de raconter des morceaux de leurs vies d’exilées toujours très émouvants, en
trouvant peu à peu les mots pour le dire, dans cette langue de l’exil si difficile à apprivoiser.
Je n’ai pas su ce qu’elles sont devenues par la suite, mais j’ai appris que la femme chantant
des berceuses avait commencé à s’ouvrir et s’était engagée dans l’apprentissage du français.
L’apparent blocage ou rejet s’était levé.
Cette expérience m’a fait réfléchir aux enjeux psychiques inhérents à l’apprentissage d’une
langue étrangère, en particulier lorsqu’on n’a pas choisi de s’exiler. Pour s’investir dans
l’apprentissage du français, ces femmes avaient besoin de trouver l’occasion d’une parole
personnelle dans la langue étrangère, besoin d’y inscrire leur subjectivité. Il me semble que ce
4
constat peut se généraliser à d’autres situations, et en particulier à la relation des enfants à
l’apprentissage du français.
La question qui se pose alors est celle de l’école. Annie Ernaux relisant ses rédactions
d’ancienne élève se désole d’y trouver une écriture si éloignée d’elle et de sa vraie vie ; elle se
demande si « l'école, seule, a les moyens de rendre possible une véritable parole de soi
? »1.De nombreuses expériences montrent des initiatives d’enseignants qui ont inventé des
situations permettant à leurs élèves d’investir la langue de l’école. Un exemple parmi d’autres
nous est donné par le film documentaire de Régis Sauder « Nous, princesses de Clèves », qui
montre des lycéens d’un quartier nord de Marseille, jouer et dire des extraits du roman de
Mme de La Fayette avec beaucoup de bonheur ; on les entend aussi parler de la manière dont
ce texte vient faire écho à leur propre vie d’adolescents. Les mots du roman se confondent
avec leurs propres mots.
Les jeunes que nous rencontrons au CMPP n’ont pas tous eu des rencontres heureuses avec
la langue de l’école. C’est alors aux professionnels de leur en fournir l’occasion.
L’écriture offre la possibilité de telles rencontres. J’ai connu plusieurs adolescents
réfractaires aux apprentissages de la langue écrite qui ont pu l’investir à partir de propositions
d’écriture leur permettant d’inscrire des éléments proches de leur vie intérieure. Pour certains
la fiction convient mieux : elle permet de donner libre cours à leurs préoccupations de
manière déguisée et en se maintenant à distance. Pour d’autres c’est l’écriture
autobiographique. Ainsi Matilde, jeune fille de 14 ans qui ne parvenait pas à s’ancrer dans la
langue française, entre ses parents et grands-parents parlant alsacien entre eux, sans l’inclure
dans ces échanges ; elle a commencé à progresser à partir de l’écriture de fragments de la vie
de ses proches recueillis auprès d’eux. Ainsi Ali2, venu d’Afghanistan, idéalisant sa langue
maternelle – le persan – comme une langue plus facile que le français et ne s’encombrant pas
de tant de formes de conjugaison. Lui aussi a progressé lorsque je l’ai invité à écrire des
souvenirs de son enfance au pays sous forme de textes courts. Et en consultant avec lui une
encyclopédie de différentes langues, il a pu découvrir et accepter que sa langue maternelle soit
aussi porteuse d’une grande complexité.
A la différence des adultes, la relation des enfants à la langue de l’école passe souvent par
le rapport des parents avec cette langue. Il est d’abord question que les enfants se sentent
autorisés à l’investir.
Je donnerai l’exemple de Myriam, une fillette de CM1 de langue familiale arabe, qui
s’exprimait assez correctement en français malgré un manque de vocabulaire, mais était très
perdue avec le vocabulaire de la grammaire et les conjugaisons. L’inhibition s’est levée après
un entretien avec sa mère, où il a été question des langues parlées à la maison. La fillette
parlait arabe avec son père qui ne connaissait que quelques mots de français. Le père étant
décrit par la mère comme doué en mathématiques, j’ai encouragé Myriam à échanger avec lui
à ce sujet ; je lui ai suggéré de comparer les éléments mathématiques étudiés en passant d’une
langue à l’autre avec lui. Cet entretien m’a paru avoir un effet de reconnaissance de la langue
familiale – et du père – en dehors de la famille. Est-ce ce qui aura permis à Myriam de
1
"J'ai conservé mes rédactions d'élève", 1998, in Lire et écrire à la première personne, Les Cahiers
pédagogiques, n° 363, p. 9.
2
La situation d’Ali, de Matilde et d’autres sont plus largement développées dans l’ouvrage : STRAUSS-RAFFY
Carmen, 2004, Le saisissement de l’écriture, L’Harmattan.
5
s’autoriser à s’investir dans la langue de l’école ? Il se peut que notre échange ait simplement
permis de donner une plus juste place à chaque langue, les autorisant toutes deux comme
langues de partage de savoirs, comme lien entre le monde privé et celui de l’école.
Pour conclure
Mes exemples ont porté sur des situations de bilinguisme avéré, mais ce qui s’en dégage
me semble généralisable à toute situation où le passage de la langue familiale à la langue de
l’école est vécu comme une inquiétante étrangeté. Cette étrangeté ne pourra s’apprivoiser que
si l’enfant – ou l’adulte – parvient à faire de la langue 2 un lieu d’inscription de sa
subjectivité. Alors l’étude de la langue dans ses complexités prendra sens.
Carmen Strauss-Raffy
Psychopédagogue au CMPP de Strasbourg
Maître de conférences en sciences de l’éducation
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