1. Un point de départ, les travaux de Rainer Bromme

Feuille de styles pour le texte final destiné aux Actes du 24e colloque de l’Adméé-Europe
L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
QUELLES CONNAISSANCES LES ENSEIGNANTS ONT-ILS DE LEURS ELEVES ET
COMMENT S’EN SERVENT-ILS?
Elise, Farinelle* & Philippe Wanlin**
* Université de Liège, [email protected]
** Université de Genève (IUFE), [email protected] (correspondance)
Mots-clés : croyances et connaissances, steering group, élèves
Résumé. Cette contribution propose une démarche en deux axes afin de décortiquer les constats
de Bromme (1989) selon lequel les enseignants utiliseraient un amalgame cognitif d’élèves pour
prendre des décisions pendant la planification et l’interaction. Le premier axe sonde la littérature
pour identifier les critères pris en compte par les enseignants pour décider. Parmi ces critères
nous explorons la place pris par les élèves en termes de jugements et de connaissances des
enseignants ou de catégorisation heuristique des éléments relatifs aux élèves. Le deuxième axe
correspond à une recherche que nous avons menée en Communauté française de Belgique auprès
de 20 enseignants chevronnés du primaire que nous avons interviewés à deux reprises afin
d’explorer leur tendance à la catégorisation de leurs élèves, les critères qu’ils utilisent pour ce
faire, etc. Après la présentation des résultats, nous discutions quelques implications pour les
recherches à venir qui voudraient se pencher sur les croyances et connaissances des enseignants.
1.
Un point de départ, les travaux de Rainer Bromme
Rainer Bromme propose plusieurs textes dans lesquels il défend la thèse du recours à un élève
collectif lorsque l’enseignant planifie et enseigne ses cours (Bromme, 1987, 1989, 2005). Il définit
cet élève collectif comme étant une entité mentale qui condense l’information concernant les
élèves, une unité cognitive globalisante qui, en quelque sorte, synthétise les contributions
individuelles des élèves.
Cette « observation », il l’a faite au départ d’observations en classe et de rappels stimulés de 19
enseignants de mathématique professant au niveau secondaire inférieur (âge des élèves entre 11 et
14 ans) et ayant en moyenne 8 ans d’expérience professionnelle. Ses constats indiquent que la
récupération d’indices décisionnels renvoyant aux élèves est toujours associée à des tâches ayant
une valeur stratégique ou des moments de transition instructionnelle. Il prétend que les éléments
relatifs aux apprenants font rarement référence à des élèves individuels mais que les enseignants
mentionnent plutôt des groupes d’élèves ou, plus souvent, la classe toute entière pour expliquer
leurs choix pédagogiques. D’où sa proposition de la notion d’élève collectif pour expliquer la
référenciation aux élèves…
Bien que ces constats et la manière dont Bromme y aboutit soient discutables, nous ne
présenterons pas dans ce texte une analyse critique de ses travaux.1 Nous nous contenterons de
questionner la notion d’élève collectif en ce sens où elle renvoie à deux idées : (1) les enseignants
se réfèrent aux élèves pour décider et, (2) les indices décisionnels renvoyant aux élèves sont
amalgamés, collectivisés.
1
Le lecteur intéressé par cette critique se réfèrera à Wanlin (soumis). Il y trouvera également un relevé
synthétique de différentes recherches qui se sont penchées sur les croyances et connaissances que les
enseignants possèdent sur le(ur)s élèves.
1
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L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
Notre texte, qui est un résumé du mémoire de Master d’Elise Farinelle (2011), sera donc organisé
selon ces deux idées que nous développerons à la fois dans une partie théorique et une partie
empirique.
2.
Partie Théorique : Que dit la recherche sur les connaissances et croyances que
les enseignants possèdent sur le(ur)s élèves ?
2.1
Contenu des croyances et connaissances relatives aux élèves
Bien que Turner, Christensen et Meyer (2009) estiment que les recherches sur le contenu des
croyances des enseignants concernant les élèves soient peu fréquentes, nous avons pu identifier,
hormis les recherches de Bromme, une série de recherches qui se sont penchées sur le sujet. Dans
ce texte nous ne présentons que quelques unes de ces recherches, celles qui correspondent le plus à
notre propos.
Calderhead (1983) a récolté des données auprès de 12 enseignants en fonction (6 enseignants
chevronnés et 6 enseignants novices dans leur première année professionnelle) et 6 futurs
enseignants via diverses techniques dont notamment des interviews et des rappels stimulés. Ses
résultats indiquent que les enseignants possèdent des types d’informations sur les élèves
qualitativement différents. Certains types d’informations semblent plus utiles que d’autres selon
les contextes bien que souvent, plusieurs types d’informations soient combinés pour le pilotage de
la classe. Il propose une classification des informations relatives aux élèves en quatre catégories :
les connaissances sur les enfants en général (backgrounds familiaux des élèves de l’école,
types d’expériences avant l’entrée à l’école, activités extrascolaires, expériences dans la
carrière scolaire, etc.) souvent utiles avant la rencontre effective avec les élèves de la classe
(nombre probable d’élèves en difficulté, types d’attitudes, problèmes de discipline probables,
etc.),
les connaissances générales concernant des élèves particuliers (compétence générale,
comportement en classe et capacités relationnelles) utiles pour regrouper les élèves, pour
isoler les indisciplinés et pour interpréter le processus d’enseignement-apprentissage,
les connaissances spécifiques sur les élèves (caractéristiques particulières des élèves pris
individuellement et qui les distinguent des autres élèves ; certains élèves sont connus bien
plus en détail que d’autres),
les connaissances renvoyant à des routines de remédiation et de diagnostic spécifiques pour
des domaines particuliers de la matière (savoir sur les difficultés précises que les élèves en
général pourraient rencontrer dans des leçons particulières, mais non associées à des élèves
spécifiques, ainsi qu’un répertoire de pratiques pour y remédier)2.
La comparaison selon l’ancienneté des sujets montre, selon Calderhead (1983), que les débutants
commencent avec peu de connaissances appartenant à ces quatre catégories et que les
connaissances générales concernant des élèves particuliers sont celles qu’ils engrangent le plus
rapidement.
L’équipe gravitant autour de David Berliner a produit plusieurs textes qui décrivent la manière
dont des enseignants secondaires plus ou moins expérimentés se représentent notamment les
élèves (Berliner, 1987; Carter, Cushing, Sabers, Stein, & Berliner, 1988; Carter, Sabers, Cushing,
Pinnegar, & Berliner, 1987). Ces textes présentent les résultats obtenus à partir de 9 enseignants
chevronnés reconnus (experts), 6 enseignants en formation estimés excellents ou enseignants
débutants en première année d’insertion professionnelle (novices) et 6 sujets n’ayant pas
2
Si les trois premières catégories renvoient à des connaissances pédagogiques générales selon la typologie
de Borko et Putnam (1996), la dernière catégorie appartiendrait plutôt aux connaissances pédagogiques de
contenu (cf. Crahay, Wanlin, Issaieva, & Laduron, 2010).
2
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d’expérience formelle en enseignement mais désirant devenir professeur (candidats). Tous ces
groupes ont effectué diverses tâches dont une activité de planification qui a été complétée par des
interviews et des rappels stimulés post-planification3. Les chercheurs aboutissent aux résultats
suivants :
les experts, qui veulent surtout assumer la responsabilité de l’enseignement au groupe classe,
accordent bien moins d’importance à des informations spécifiques concernant chaque élève
que ne le font les autres groupes d’enseignants. Pour eux, ce sont surtout les paramètres
généraux du groupe classe qui importent. Les experts sont plus sélectifs et retiennent moins
de détails sur les élèves que les sujets les moins expérimentés.
les experts présentent des traits caractéristiques forts communs dans leur manière de traiter
les informations de la classe et démontrent une meilleure mémorisation des informations
pertinente pour la tâche qui leur est assignée. Les novices ont des capacités égales ou
meilleures pour la rétention cognitive de détails qui ne sont pas considérés pertinents par les
experts pour la réalisation de la tâche assignée.
les experts rassemblent les informations des élèves particuliers en une représentation
collective du groupe classe. Cet amalgame semble être comparé à une entité de leur
répertoire cognitif étant donné qu’ils le considèrent comme étant « normal ». Les candidats
s’intéressent à des éléments spécifiques concernant chaque élève pour les cataloguer en
quelques catégories. Les experts comme les novices ou les candidats possèdent des
représentations des élèves organisées en plusieurs catégories. Néanmoins, pour les experts,
les profils d’élèves portent non seulement sur les apprenants mais englobent également
d’autres éléments faisant partie de la multidimensionnalité de la classe.
Kagan et Tippins (1991) présentent un relevé des manières dont 12 futurs enseignants primaires
(n=5) et secondaires (n=7) décrivent leurs élèves. Qu’ils se préparent au niveau secondaire ou
primaire, les futurs enseignants mentionnent des critères renvoyant aux résultats scolaires et aux
comportements disciplinaires en classe pour peindre le portrait des élèves. Toutefois, les
enseignants qui se destinent à l’enseignement primaire ont une connaissance plus intime,
personnelle, teintée d’affectivité et des raisonnements plus psychologisants que leurs camarades
qui veulent entrer dans l’enseignement secondaire.
Mayer et Marland (1997) présentent un relevé, réalisé à partir d’interviews, des connaissances que
5 enseignants primaires chevronnés reconnus comme étant efficaces détiennent de leurs élèves.
Dans l’ensemble, ils montrent que leurs enseignants ont des connaissances sur leurs élèves
concernant leur scolarité passée, leurs intérêts, leurs compétences ou habiletés, leurs personnalités,
leurs habitudes et attitudes de travail, leurs comportements dans la cours de récréation, leurs
backgrounds familiaux et le types de relations qu’ils développent avec leurs pairs. Ils remarquent
que les enseignants ont des connaissances à la fois des élèves pris individuellement mais aussi au
sein de groupes et de la classe tout en développant des connaissances des différents regroupements
d’élèves et de la classe prise en globalité. Ils identifient une sorte de processus de comparaison des
élèves entre eux, par rapport à des groupes ou à la classe à l’origine de la dynamique cognitive des
enseignants concernant les ou leurs apprenants.
Hofer (1981) a proposé à 15 enseignants d’allemand du secondaire inférieur de juger tous les
élèves de leurs classes en fonction de caractéristiques opposées sur des échelles à 7 points. Cette
procédure a permis à Hofer de mettre en exergue, par une analyse en clusters, une subdivision des
élèves en cinq types. Il distingue deux groupes de bons et deux groupes de mauvais élèves ainsi
qu’un groupe d’élèves moyens. Afin de vérifier si la même typologie se retrouve pareillement dans
d’autres niveaux scolaires, Hofer a utilisé le même procédé auprès de 5 enseignants de deuxième
primaire. En gros, il obtient des résultats similaires. Wanlin (2007a), ayant utilisé le questionnaire
de Hofer, aboutit, quant à lui, auprès d’une enseignante de première primaire, à quatre groupes
3
Brown-Clarridge et Berliner (1991) obtiennent, avec le même groupe d’enseignants, via une tâche
d’enseignement à des élèves acteurs suivie d’un rappel stimulé post-instruction, à des résultats
remarquablement similaires.
3
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L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
d’élèves allant des très bons lecteurs très favorablement évalués sur les autres variables, aux
lecteurs moyens plutôt perçus négativement. Avec une version abrégée de ce questionnaire, il
aboutit, avec Crahay, à deux groupes d’élèves (Wanlin & Crahay, 2011).
Höstermann, Krolak-Schwerdt et Fischbach (2010) ont utilisé des descriptifs d’élèves rédigés par
82 futurs enseignants primaires. D’après leurs analyses, les futurs enseignants disposeraient de 10
types d’élèves. Alors que les auteurs pensaient découvrir que les futurs enseignants disposaient de
moins de types d’élèves que les enseignants chevronnés (ils se référaient aux 5 profils mis en
exergue par Hofer en 1981), ils s’étonnent que les futurs enseignants disposent d’un set différencié
de stéréotypes d’élèves aussi large et fourni.
2.2
Dynamique décisionnelle des enseignants et place des indices renvoyant aux élèves
De ce qui précède, nous retiendrons essentiellement que l’on pourrait postuler une sorte de
continuum permettant de décrire les connaissances de nature qualitativement différente que les
enseignants possèdent sur le(ur)s élèves. Ainsi, que ce soient les recherches de Calderhead, de
l’équipe de Berliner ou de Mayer et Marland, toutes proposent une espèce de taxonomie des
connaissances sur les élèves allant de connaissances générales en quelque sorte abstraites à des
connaissances spécifiques portant davantage sur chaque élève pris individuellement. Il semblerait
qu’à l’intérieur de ce continuum, les enseignants possèdent différentes catégories d’élèves tout
comme l’indiquent les résultats de Mayer et Marland, de Hofer, de Wanlin avec ou sans Crahay,
de Hösterman et consorts et de l’équipe de Berliner.
Par ailleurs, que l’on prenne les publications de Bromme, de Calderhead ou de l’équipe de
Berliner, toutes aboutissent au constat que les enseignants ignorent pour ainsi dire, durant
l’interaction « de croisière » en classe, les informations individuelles sur les élèves pour leur
préférer des rassemblements plus globaux. Ainsi, pour Calderhead, les enseignants combinent
plusieurs niveaux de connaissances sur les élèves pour piloter la classe et, l’équipe de Berliner
suggère quant à elle que les enseignants sélectionnent les éléments particuliers les plus importants
en information collective en ignorant les détails individuels périphériques. Parmi ces critères
importants, les recherches de Kagan et Tippins, de Calderhead, de Hofer et des contributions
autour de Berliner et Wanlin indiquent que les enseignements considèrent essentiellement les
résultats scolaires, les comportements en classe et la motivation des élèves lorsqu’ils pilotent leur
enseignement (planification y comprise).
Wanlin (2009a), pour la pensée lors de la planification, ainsi que Wanlin et Crahay (2012), pour la
pensée pendant l’interaction en classe, listent une série de recherches indiquant que les apprenants
sont l’un des facteurs, probablement le plus important, que les enseignants considèrent lorsqu’ils
prennent des décisions. Par exemple, ils se réfèrent aux élèves lorsqu’ils doivent choisir s’il faut
s’adapter au niveau de compréhension ou de participation des élèves de la classe ou s’il faut
progresser vers la couverture du programme. L’adaptation ou la progression intègrent la décision
inévitable d’équilibrer l’enseignement à la fois en faveur des apprenants les plus avancés ou de
ceux qui sont en difficulté. A nouveau, la recherche a proposé, par l’intermédiaire de chercheurs
suédois (Dahllöf, 1967, 1971; Dahllöf & Lundgren, 1970; Lundgren, 1972, 1977), que les
enseignants se réfèrent à un ensemble d’élèves, le steering group, pour fonder leurs décisions
associées au pilotage de la classe. Barr (1974, 1975), Barr et Dreeben (1977), Wanlin (2009b,
2009c) de même que Wanlin (2007a) aboutissent également à la conclusion que les enseignants
opèrent des regroupements d’élèves sur la base de leurs jugements ou d’impressions informelles
et, dans la foulée, ont recours à un steering group dans la gestion des activités d’enseignement.
Toutefois, les résultats de Wanlin et Crahay (2011) indiquent que les liens entre les connaissances
ou les perceptions que les enseignants ont de leurs élèves et les comportements interactifs ne sont
pas aussi directs que l’on pourrait le penser.
4
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2.3
Hypothèses théoriques sur la manière dont les croyances sur les élèves sont structurées
D’après la littérature, nous pouvons raisonnablement supposer que les enseignants recourent au
moins partiellement à leurs connaissances et perceptions des élèves pour piloter leur
enseignement. Il est également fort probable que les enseignants procèdent à des regroupements
mentaux (peut-être dépersonnalisés) des élèves pour fonder leurs réflexions planificatrices et
interactives. Cela serait conforme notamment aux théories relatives aux heuristiques (Shah &
Oppenheimer, 2008). Selon ces théories adoptant un principe de réduction de l’effort cognitif, les
individus, face à des situations spécifiques, examineraient un nombre réduit d’indices et
diminueraient leur complexité en ne considérant que ceux qui ont une valeur particulière selon un
système de simplification par pondération, d’intégration d’un nombre restreint d’information et
d’examen d’une quantité limitée d’alternatives. Ceci nous amène directement à la manière dont les
informations sur les élèves sont structurées et au principe sous-jacent à la récupération de ces
indices renvoyant aux apprenants.
La littérature propose plusieurs théories traitant de la structure interne des connaissances (Hofer,
1986; Kleiber, 1990). Sans vouloir prétendre à l’exhaustivité, nous proposons de synthétiser trois
de ces théories :
Pour la théorie des conditions nécessaires et suffisantes, les éléments d’une catégorie sont
regroupés en un ensemble ayant en tous points les mêmes caractéristiques et dont tous les
membres sont représentatifs,
Pour les théories des prototypes (Rosch, 1973, 1975) ou des exemplaires, il s’agit de
regroupements centroïdes d’éléments selon leur proximité avec des critères précis, à noter
que ce « centroïde » pourrait, dans le premier cas, être une moyenne « virtuelle » ou, dans les
deux cas, être représenté par un membre de la catégorie considéré comme son meilleur
exemplaire (Hofer, 1986),
Pour la théorie de l’air de famille, il s’agit de regroupements d’éléments qui se ressemblent à
partir de critères moins nombreux et non exclusifs, c’est-à-dire que les éléments pourraient
être rassemblés s’ils ont au moins un critère qui permet de considérer qu’ils appartiennent à
la même famille catégorielle.
Chacune de ces théories a une idée précise de la manière dont le processus de récupération des
indices d’appartenance catégorielle pourrait fonctionner. La base du modus operandi des êtres
humains et, par extension, des enseignants, se déroulerait selon des processus comparatifs des
indices avec les catégories ou leurs représentants :
Pour la théorie des conditions nécessaires et suffisantes, l’indice ou la série d’indices devrait
en tous points coïncider avec les critères définissant la catégorie pour y appartenir,
Pour la théorie prototypique, l’indice appartiendrait de manière plus ou moins intense à la
catégorie représentée par son centre de gravité ou son centroïde (virtuel ou non) adoptant, de
ce fait, un processus de récupération par proximité,
Pour la théorie de l’exemplaire, le vécu appartiendrait plus ou moins fortement à la catégorie,
selon sa proximité au membre de la catégorie qui en est le meilleur représentant intégrant, de
ce fait, une dynamique de récupération par ressemblance à l’exemplaire,
Pour la théorie de l’air de famille, le vécu peut être intégré à la catégorie s’il a de près ou de
loin au moins un point commun avec un de ses membres.
Il résulte de ce qui précède que la thèse de Bromme pourrait être conservée : il est probable que les
enseignants se basent sur les élèves pour piloter l’enseignement et qu’ils se réfèrent aux apprenants
en globalisant les informations les concernant. Néanmoins, Bromme, qui semble généraliser ce
processus à tous les enseignants et à quasiment toutes les situations, n’envisage pas une possibilité
de variabilité dans le recours à cette heuristique et ne s’intéresse pas à la structure interne de son
« élève collectif ». Nous tentons, dans ce papier, d’explorer ces éléments.
5
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L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
3.
Partie empirique : Interviews de vingt enseignants belges francophones
3.1
Participant, méthodologie, etc.
Notre échantillon est composé de 20 instituteurs primaires (dont 5 sont de sexe masculin) ayant
entre 5 et 33 ans d’expérience professionnelle (en moyenne 19,5 ans). La moitié d’entre eux
enseigne dans le premier degré du primaire (âge des élèves entre 6 et 8 ans), un quart enseigne au
degré moyen (âge des élèves entre 8 et 10 ans) et l’autre quart au degré supérieur (âge des élèves
entre 10 et 12 ans). Leurs classes contiennent entre 8 et 28 élèves.
Les enseignants ont tous participé à deux interviews semi-dirigés durant lesquels ils étaient
amenés à décrire les élèves de manière générale et de manière spécifique pour quelques élèves
présentant, d’après les enseignants, des profils de difficulté scolaires différents. Par ailleurs, ils
étaient invités à procéder à une tâche de classification de leurs élèves au sein de quatre catégories
(très bons élèves, bons élèves, élèves en difficulté, élèves en très grande difficulté).4 Toutes les
interviews ont été transcrites et ont fait l’objet d’une analyse de contenu (Wanlin, 2007b).
3.2
Résultats
Nous présenterons nos résultats en deux points. Le premier point tente d’examiner si les
enseignants se réfèrent aux élèves pour décider. Le deuxième point essaye d’analyser si les indices
décisionnels renvoyant aux élèves sont amalgamés et, le cas échant, la structure de cette
collectivisation. Ce dernier point permet aussi de se pencher sur la potentielle existence de
catégories d’élèves.
3.2.1 Les élèves sont-ils une référence pour piloter l’enseignement ?
Nous avons demandé aux enseignants quels éléments leur permettaient de juger de la qualité de
leurs leçons, de leurs enseignements, avant de le donner, pendant qu’ils le donnent et après l’avoir
donné. Comme l’indique le tableau 1, les critères mentionnés par les enseignants pour évaluer leur
enseignement ont été classifiés en trois catégories : ceux qui renvoient à l’enseignant (ses
croyances, ses habitudes, ses besoins, …), ceux qui renvoient aux apprenants (la compréhension,
les résultats scolaires, la participation, …) et, ceux qui renvoient à d’autres éléments (le
programme, le temps d’instruction, …). La première observation que l’on peut faire grâce à ce
tableau est que les enseignants utilisent des catégories de critères identiques pour juger de la
qualité bonne ou mauvaise des leçons que ce soit en mathématiques ou en lecture/écriture. La
deuxième observation est les catégories de critères sont quelque peu différents en fonction du
moment auquel l’enseignant est amené à juger de la qualité d’une leçon. Lors de la planification,
ce sont essentiellement à des éléments n’appartenant pas à la dyade enseignant-élève que les
enseignants se réfèrent, ils mentionnent plutôt le programme. Durant l’interaction en classe et
après celle-ci, les enseignants disent se baser sur les élèves. Lorsqu’ils mentionnent des indices
renvoyant aux élèves, les enseignants font notamment référence à la compréhension en termes de
réussite des tâches et à la participation active en termes d’intervention durant les exercices.
Le tableau 2 présente le nombre d’enseignants qui disent se référer aux élèves d’un niveau donné
selon les différents moments pédagogiques. Lorsqu’ils planifient leurs cours, les enseignants se
réfèrent majoritairement aux élèves moyens (6 enseignants) voir aux bons élèves (4 enseignants).
Un seul enseignant mentionne les élèves en difficultés comme référence pour la préparation des
leçons. Cette tendance s’inverse pour les moments durant lesquels les élèves sont confrontés à des
exercices individuels. La majorité des enseignants (13) rapportent se référer aux élèves faibles et
un seul aux élèves forts. Pour les moments collectifs, on retrouve que 6 enseignants se basent sur
4
A noter que les enseignants étaient aussi invités à décrire ce que ces étiquettes catégorielles signifiaient
pour eux ; quels caractéristiques permettaient selon eux de définir ces ensembles catégoriels.
6
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L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
les élèves en difficultés, 6 autres instituteurs se réfèrent à tous les élèves de la classe et, 6
enseignants considèrent plutôt les élèves moyens ou forts.
Tableau 1 : Critères de qualité des leçons en mathématique et en lecture/écriture (nombre
d’enseignants)
Qualité de la
leçon
Lecture/écriture
Bonne
Mauvaise
Mathématiques
Bonne
Mauvaise
Critères
Avant
Pendant
Après
Relatif à l’enseignant
5
0
1
Relatif aux élèves
5
14
14
Autres
9
1
4
Relatif à l’enseignant
1
2
0
Relatif aux élèves
1
9
10
Autres
8
4
1
Relatif à l’enseignant
2
4
0
Relatif aux élèves
4
17
9
Autres
9
2
0
Relatif à l’enseignant
1
2
1
Relatif aux élèves
2
10
8
Autres
7
2
0
A noter que pour les enseignants, être un bon ou mauvais élève est une affaire d’attitude en classe
et de performance. Ainsi, les élèves considérés comme bons sont décrits comme étant motivés,
combatifs face à la difficulté, se dépassent, font des efforts… et, les élèves en difficulté ne
correspondent pas à ce profil, toutes les variables sont décrites négativement.
Autres
Moyenne
de classe
Tous les
élèves
Bons
élèves
Élèves en
difficulté
Tableau 2 : Niveau des élèves qui servent de référence pour le pilotage de l’enseignement selon le
moment pédagogique (nombre d’enseignants)
Planification
1
4
6
6
3
Exercice
13
1
5
0
1
Moments collectifs
6
4
6
2
2
De ce qui précède nous pourrions raisonnablement maintenir que les enseignants utilisent les
informations provenant de leur observation des élèves pour juger de la qualité de leur
enseignement et pour piloter la classe. Il semblerait aussi que le recours à un steering group ne soit
pas exclu. Toutefois, contrairement à ce que l’on trouve dans la littérature, ce recours ne serait pas
une fois pour toutes polarisé. Les propos de nos enseignants semblent plutôt indiquer que le niveau
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L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
des élèves considéré pourrait varier en fonction du moment d’enseignement ou de la situation
pédagogique.
3.2.2 Les informations sur les élèves sont-elles regroupées selon une structure particulière ?
Lors de l’interview, nous avons posé aux enseignants une question allant dans ce sens : Certains
enseignants m’ont dit qu’ils ne se basaient pas sur les élèves de leur classe pour décider mais
qu’au fur et à mesure des années d’enseignement, ils se créaient une image de l’élève « normal »,
représentatif de l’année scolaire dans laquelle ils interviennent. Ce serait, d’après eux, à cet élève
qu’ils se référaient. Qu’en pensez-vous ?
Cette question, qui interrogeait l’existence d’un case knowledge renvoyant à un élève
prototypique, obtient des réponses différentes de la part des enseignants. Elles sont représentées
dans les colonnes du tableau 3. Pour 8 d’entre eux, la constitution d’un élève typique est
improbable car les élèves changent tous les ans et ils estiment qu’il faut individualiser. Trois
enseignants estiment, si un prototype d’élève existe, que celui-ci est utile pour définir une ligne
directrice à son enseignement correspondant en quelque sort à une planification mentale du
processus d’enseignement-apprentissage. Pour trois autres enseignants, un prototype d’élève est
utile pour le fonctionnement adaptatif en classe et correspond au moins partiellement à des
connaissances pédagogiques de la matière à enseigner puisqu’ils renvoient à des zones de
difficultés associées à certains contenus. Selon 5 autres enseignants le prototype d’élève
correspond à l’entièreté des élèves de la classe et reflèterait une sorte de parcours d’apprentissage
idéal à l’intérieur de l’année scolaire auquel comparer chaque apprenant.
Base
Elève
Individualisation
fonctionnelle
collectif
ou
d’adaptation
avec
renouvellement
Ligne
au et du
adaptation
Manque
annuel
directrice
contenu
individuelle d’expérience
Comparaison
entre les élèves
Comparaison aux
critères donnés
pour chaque
catégorie
En fonction des
résultats
Représentation de
chaque élève en
classe
Autres
En fonction des
résultats et de la
représentation des
élèves en classe
En fonction des
résultats et du
degré
d’assistance
Total
Tableau 3 : Types de catégorisation selon la position à l’affirmation concernant le prototype
(nombre d’enseignants)
0
0
1
0
0
1
3
0
0
2
0
5
1
2
0
2
0
5
2
1
1
0
1
5
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
2
0
0
1
0
0
1
8
3
3
5
1
20
L’interview comportait également une tâche de classification des élèves de la classe au sein de
quatre catégories. Nous avons demandé aux enseignants de nous expliquer la manière grâce à
8
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L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
laquelle ils ont pu classer leurs élèves. Les réponses des enseignants correspondent à des
procédures différentes. Elles sont résumées dans les lignes du tableau 3. Pour 5 enseignants, les
élèves sont comparés à tous les critères qui permettent de caractériser la catégorie d’appartenance.
Cette première procédure pourrait être rapprochée de la théorie des prototypes qui postule que les
éléments d’une catégorie sont regroupés en fonction de leur proximité aux caractéristiques
communes de la classe. Huit enseignants classent leurs élèves à partir d’un seul critère nécessaire
et suffisant : les résultats scolaires. Cette tendance majoritaire est peut-être due à la consigne de la
tâche de classement et surtout, aux noms des classes proposées aux enseignants. Sept autres
enseignants semblent plutôt recourir à une procédure proche de l’individualisation puisqu’ils se
sont plutôt représenté chaque élève de manière individuelle au sein de la classe.
4.
Conclusion et discussion
Conformément à ce que nous avons pu relever dans la littérature, les enseignants que nous avons
interrogés se réfèrent à leurs élèves pour donner cours. Cette référenciation aux élèves, à leur
performance et à leur participation, serait particulièrement importante lors des moments
d’interaction en classe et de réflexion régulatrice. La valeur scolaire des élèves servant de
référence est différente selon l’enseignant considéré même si une certaine tendance à la
référenciation aux élèves moyens et forts semble dominer durant l’instruction collective et, aux
élèves en difficulté durant les moments d’exercices individuels. Ces dires d’enseignants
correspondent aux observations que l’un d’entre nous a pu engranger concernant le recours à des
principes de compensation pour gérer le dilemme associé au choix de se centrer sur les élèves forts
voire faibles ou de progresser au sein du programme (Wanlin, 2010). De notre analyse il
semblerait que le recours à un regroupement d’élèves pour le pilotage de l’enseignement est une
thèse qui peut être maintenue même s’il semblerait que certains enseignants préfèrent
individualiser les sources pour informer leurs décisions. Nous avons pu lire que différentes
théories coexistent pour décrire les structures internes des catégories d’éléments. Nos données
semblent indiquer que chacune d’elle pourrait être conservée pour décrire l’architecture des
catégories d’élèves et leur convocation durant les phases de prises de décision. Pour en revenir aux
idées de Bromme à l’origine de notre questionnement, on pourrait estimer, d’une part, que les
enseignants se réfèrent fréquemment, mais pas toujours, aux élèves tout en faisant varier leur
niveau pour équilibrer leurs prises de décision. D’autre part, il est probable, mais pas systématique,
que les enseignants regroupent les élèves au sein d’une heuristique de type « élève collectif ».
Les retombées de notre recherche sont intéressantes pour les sciences de l’éducation qui
s’intéressent notamment au case knowledge des enseignants et, partant, à leur épistémologie
personnelle. Au-delà de se pencher sur les connaissances que les enseignants chevronnés
développent concernant les élèves, elle aborde la structure organisationnelle les connaissances des
enseignants et la manière dont elles sont activées pour le pilotage instructionnel. La théorie des
heuristiques, qui permet de décrire ce fonctionnement et les théories relatives aux classifications
qui complètent cette description semblent être une base théorique satisfaisante pour décrire le
bagage cognitif des enseignants. La limitation principale de notre recherche et de nos résultats
réside dans le fait que nous avons interrogé un nombre restreint d’enseignants. Aucune
généralisation n’est donc possible à ce stade de nos investigations. Nous espérons que certains
chercheurs nous emboîterons le pas afin de vérifier la validité de ces théories pour expliquer le
contenu du bagage cognitif des enseignants, son organisation et la manière dont il est utilisé dans
le quotidien de la classe. Cet intérêt pour le bagage cognitif des enseignants pourrait aussi dépasser
la centration sur les élèves que nous proposons dans ce papier pour explorer le case knowledge que
les enseignants développent concernant, par exemple, les situations pédagogiques, les méthodes
d’enseignements, etc. Dans la même optique expérimentale, des recherches pourraient être
envisagées afin d’examiner la manière dont les connaissances et croyances sur les élèves se
développent et évoluent au fur et à mesure de la formation initiale et de l’expérience
professionnelle des enseignants. En définitive, bien plus que d’apporter des pistes de réponse,
notre contribution ouvre de nouvelles perspectives de recherche.
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Feuille de styles pour le texte final destiné aux Actes du 24e colloque de l’Adméé-Europe
L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
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