l`initiation a la litterature au lycee : du chapitre a

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur certifié
L’INITIATION A LA LITTERATURE AU LYCEE :
DU CHAPITRE A L’ŒUVRE COMPLETE
Cécile VADOT
Anglais
Année 2004-2005
Travail dirigé par Christophe Lamalle
04STA00063
1
L’INITIATION A LA
LITTERATURE ANGLOPHONE EN
LYCEE :
DU CHAPITRE A L’ŒUVRE
COMPLETE
2
SOMMAIRE
INTRODUCTION …………………………………..…………………………….. p.2
PREMIERE PARTIE ……………………………………………….…………….p.7
IIIIII-
1ère étape : découverte individuelle du chapitre ………………...p.7
2e étape : de la découverte à l’exploitation du chapitre ………..p.9
3e étape ou la remise en question de la méthode …………….…p.11
SECONDE PARTIE : TENTATIVES DE REMEDIATION …………….. p.14
III-
IIIIV-
Etape 1 : l’étude d’un roman en tant qu’ensemble ………….… p.14
Etape 2 : vers une analyse plus ambitieuse …………………… p.15
a. Les élèves ont en mains de nouveaux outils et organisent leurs
connaissances. …………………………………………………... p.16
b. Le travail mis en place pour l’étape 2 porte ses fruits ……. p.17
Etape 3 : vers davantage d’autonomie pour les élèves : apprendre
à gérer ses outils. …………………………………………………….p.18
Etape 4 : utilisation de la vidéo en complément. ……………….p.19
TROISIEME PARTIE : DE MATILDA A HARRY POTTER………….... p.21
IIIIII-
A la découverte de la forme ………………………………………. p.22
Worksheet # 1 ………………………………………….…………... p.22
Worksheet # 2 ……………………………………………………….p.23
CONCLUSION ……………………………………………………………………. p 26
3
INTRODUCTION
Proposer la littérature au lycée dans des sections autres que la filière
littéraire s’apparente plus ou moins à un pari. En effet, si l’on considère le
nombre d’élèves dans les classes à spécialités scientifiques et économiques
pour ne mentionner qu’elles, qui ne semblent pas convaincus du fait que leur
scolarité demeurera incomplète sans qu’ils aient acquis au moins les bases
d’une langue étrangère, il paraît hasardeux, voire saugrenu de prétendre les
initier à la lecture en anglais.
C’est cependant une aventure que j’avais réellement envie de tenter
depuis la rentrée de septembre sans même encore avoir rencontré ma classe de
Première ES ni par conséquent avoir eu d’aperçu de leur niveau. Quelques-uns
de mes collègues d’anglais, me voyant arriver avec des projets ambitieux,
m’avaient mise en garde, m’expliquant que seuls les Première à spécialité
anglais faisaient beaucoup d’extraits littéraires et même des nouvelles, mais
qu’il était sans doute risqué de proposer une œuvre complète à une classe
composée pour moitié seulement de ces mêmes Première, sachant que les
autres ne porteraient peut-être pas à l’activité l’intérêt que j’espérais, ou que
dans le meilleur des cas, ils y mettraient de la bonne volonté mais que tous
n’auraient pas la possibilité de suivre une étude complète.
Pourtant, et les Instructions Officielles1 le stipulent très clairement,
« Les manuels sont des recueils de morceaux choisis, voire de fragments épars, et il
peut difficilement en être autrement. En donnant à l’élève, par l’entraînement et
l’encouragement à la lecture individuelle, les moyens d’accéder à la réalité des œuvres
complètes, on devrait lui permettre de structurer et de mettre en perspective ce qui lui est
proposé de façon fragmentaire dans son manuel. […] »
1
Programmes lycée, p.99
4
Il est donc souhaitable et même fortement recommandé d’aller au-delà
du manuel et d’essayer d’éveiller, de stimuler la curiosité intellectuelle des
élèves, et la littérature anglophone peut être un excellent prétexte à
travailler les quatre compétences et même davantage. En effet, si l’on
convient sans difficulté que le texte long sollicite les capacités de
compréhension écrite, et d’expression écrite et orale, il paraît tout de suite
moins aisé d’y voir une occasion de s’exercer efficacement à la
compréhension orale. C’est malgré tout par le biais d’une lecture magistrale
que j’ai abordé l’œuvre complète avec ma classe de Première ES.
Lors du dernier cours précédant les vacances de la Toussaint, j’ai
demandé à mes élèves avant qu’ils ne s’installent de ne sortir ni cahier ni
trousse ni matériel d’aucune sorte. J’ai précisé que je ne leur demandais rien
d’autre que d’écouter avec attention. J’avais prévu de leur lire le premier
chapitre de Matilda, de Roald Dahl, et plutôt que de leur donner le texte à
lire en classe ou même pendant leurs vacances, je m’étais dit qu’il serait
possible de le leur faire écouter en guise de ‘end of term activity’. Amatrice
d’œuvres littéraires en tous genres et admiratrice de Dahl, j’avais
néanmoins l’espoir qu’ils adhéreraient à l’exercice à défaut de pouvoir
réellement, en si peu de temps et avec un si mince échantillon, en apprécier
le style d’écriture. Après avoir écouté l’extrait dans un silence religieux qui
m’a frappé (les élèves n’ayant aucun matériel à manipuler, la lecture a pu se
dérouler sans bruit parasite), ils ont prouvé qu’ils en avaient compris bien
plus que ce à quoi je m’attendais et sans doute que ce qu’ils pensaient.
En effet, n’ayant pas le document sous les yeux, ils n’avaient que ma
voix comme support de compréhension. Sachant cela, je les avais au
préalable mis en garde en leur conseillant de rester concentrés jusqu’à la fin
de l’extrait et de se raccrocher à tous les mots et expressions reconnus plutôt
que de céder à la panique de ne pas tout comprendre. Je m’étais également
attachée à ‘jouer’ le texte plutôt qu’à en faire une lecture trop sobre afin de
les garder en éveil et de présenter l’activité de manière ludique, amusante,
bref afin de mettre un maximum de chances de mon côté pour la suite.
5
Lors de l’étape suivante, qui consistait simplement à décortiquer le
texte en trois colonnes sous la forme skimming/scanning/toolbox, à laquelle
ils sont d’ailleurs habitués, j’ai pu apprécier toute l’étendue de leur
compréhension et donc constater :
-
que leur niveau de compréhension orale et de reconnaissance
lexicale était dans l’ensemble fort honorable, puisqu’il ont pu
rendre compte de la majeure partie du chapitre .
-
que l’intérêt d’une classe pour une activité se mesurant à
l’aune de sa participation, The Reader of Books semblait les
intéresser et leur donner envie de s’exprimer.
Je n’avais pas prévu de worksheet à ce stade pour ce premier
chapitre, car je ne voulais pas rendre l’exercice contraignant a priori, mais
simplement ‘prendre la température’ face à cet extrait, bien plus long que les
textes ‘standards’ proposés dans le manuel Broadways Première.
En guise de conclusion à cette séance, je leur ai demandé, non sans
arrière-pensée, s’ils avaient aimé ce premier chapitre, à quoi ils ont répondu
par l’affirmative. Me risquant par conséquent à leur proposer d’étendre la
découverte à l’œuvre complète, j’ai, à ma plus grande stupéfaction et bien
entendu pour mon plus grand plaisir, eu la chance de remporter tous les
suffrages. L’occasion étant je crois suffisamment rare pour mériter d’être
saisie, J’ai donc décidé de consacrer l’heure de quinzaine qui nous est
impartie à l’étude de Matilda, ayant en tête plusieurs objectifs.
Découvrir la littérature en s’amusant est sans conteste la meilleure
méthode à l’ère de la télévision et de l’internet, et Matilda se prête tout à
fait bien à ce genre d’exercice puisqu’il s’agit en premier lieu d’un livre pour
enfants, que l’on peut lire adolescent ou adulte avec plaisir et même repérer
quelques passages dont le sens véritable n’est pas accessible aux enfants.
Le personnage principal, Matilda Wormwood, est une enfant douée
d’une intelligence et d’une maturité exceptionnelles, ainsi que d’un sens aigu
de la justice. Pour son malheur, elle naît dans une famille d’imbéciles
malhonnêtes qui ignorent et méprisent les qualités de la petite fille,
négligeant par exemple de l’inscrire à l’école avant l’âge de 5 ans et demi.
6
Matilda, qui a prouvé au fil des chapitres qu’elle savait se défendre
contre ses parents, inventant les tours les plus pendables pour les punir
sans jamais être prise sur le fait, décide de remettre de l’ordre dans son
école, Crunchem Hall, dirigée par le personnage monstrueux et tyrannique
de Miss Trunchbull. Avec le soutien de sa gentille institutrice, dont les biens
ont été usurpés par la directrice, et grâce aux pouvoirs télékinétiques qu’elle
se découvre, Matilda parvient à débarrasser l’école, et donc Miss Honey, de
Miss Trunchbull, et ses parents, poursuivis par la police à cause des
techniques de vente frauduleuses du père, finissent par l’abandonner sans
un regard à Miss Honey, ravie d’adopter une enfant aussi brillante à qui elle
doit la récupération de ses biens.
L’objectif principal, outre intéresser les élèves à la lecture pour qu’elle
devienne une activité agréable et non plus un pensum : «On ne perdra cependant
pas de vue que la lecture individuelle doit avant tout procurer le plaisir de lire et donner le
goût de lire davantage […] »2 ; outre donner de simples coups de projecteurs sur
la littérature des pays anglophones, est de leur faire dédramatiser le texte
long en langue étrangère.
Par ‘texte long’, j’entends extrait d’œuvre littéraire qui n’ait pas été
découpé à des fins didactiques pour faire partie d’un manuel scolaire, tels
que les Instructions Officielles les dépeignent avec lucidité. Ces textes-là
sont bien entendu indispensables dans le quotidien du cours de langues pour
travailler les diverses compétences mais elles ne demeurent malgré tout
qu’un ‘extrait d’extrait’ et présentent l’inconvénient (ou l’avantage ?) de
laisser l’élève un peu curieux sur sa faim.
Le texte long peut, dans ces conditions aller du simple chapitre, tel
l’extrait de Harry Potter and the Philosopher’s Stone de J.K. Rowling que j’ai
étudié avec ma classe de Seconde LV2, à l’œuvre complète.
Par ‘dédramatisation’, j’entends prise de conscience par l’apprenant
qu’il n’est pas plus difficile, mais seulement par définition plus long
d’aborder un texte intégral qu’un extrait, pourvu qu’on s’attarde d’une part à
2
Programmes lycée, op. cit. p.99
7
élucider, analyser, spéculer, vérifier, et que d’autre part on garde à l’esprit
que l’enseignant est présent pour conseiller, guider, suggérer, donner des
outils et la méthode pour les mettre au service de la lecture, et en tout état
de cause mettre en confiance autant que faire se peut l’élève qui ne se sent
pas à l’aise devant un livre, encore moins lorsqu’il est en anglais.
L’utilisation, l’exploitation du texte long peut être extrêmement riche,
car elle offre un large panel d’activités en liaison avec le fond comme avec la
forme. Elle peut et doit également être motivante, valorisante et source de
progrès dans la compréhension comme dans l’expression. Elle doit se donner
comme objectif de faire participer les élèves les plus faibles afin que chacun
apporte sa pierre à l’édifice et puisse y trouver son compte. Tout ceci est
possible à condition de ne pas, pour reprendre les mots de Françoise Grellet,
‘squeeze the text dry’3. On pourra également veiller à choisir pour commencer
une œuvre telle que Matilda, qui puisse leur sembler simple, ou encore Harry
Potter, série à laquelle il est difficile d’échapper et qu’ils pourront
éventuellement aborder dans la langue d’origine avec une curiosité nouvelle.
3
Françoise Grellet, Developing Reading Skills, p. 10
8
PREMIERE PARTIE : EXPERIMENTATION
I-
1ere étape : découverte individuelle du chapitre.
Jusqu’à la rentrée de janvier, j’ai distribué un chapitre par quinzaine,
puisque c’est, comme je l’ai dit plus haut, l’heure de quinzaine qui est
consacrée à l’étude de Matilda. Je n’avais pas fait de prévisionnel de cours sur
l’ensemble de l’année scolaire pour m’assurer que ces heures-là seraient
suffisamment nombreuses pour nous permettre de terminer l’étude, me disant
que le temps d’étude de chaque chapitre dépendrait de sa richesse et de ce que
la classe aurait à en dire. De plus, je savais qu’il me suffirait, dans le cas où
l’étude n’avancerait pas assez vite, de consacrer une heure de cours ‘normale’ à
Matilda de temps en temps. La raison qui m’a poussée à choisir cette heure en
particulier est son emplacement dans l’emploi du temps de la classe.
En effet, elle a lieu le lundi soir de 17h à 18h alors que je vois déjà les
mêmes élèves le lundi matin de 11h à midi et que je les revois le mardi matin
de 10 à 11h. Nos heures étant ainsi regroupées sur deux jours en début de
semaine, j’ai trouvé opportun de faire une coupure entre deux heures de cours
‘normales’ en leur faisant faire une activité propre à leur aérer l’esprit, surtout
à un moment de la journée où, il faut bien le reconnaître, ils saturent et où
entretenir leur intérêt pour le cours commence à relever du challenge. La
perspective de travailler sur Matilda à cette heure en particulier les ayant
séduit, nous avons mis l’étude en chantier à la rentrée de novembre au rythme
indiqué plus haut.
Il va de soi que s’il s’était agi d’une œuvre plus dense et plus complexe
comme le sont souvent, par exemple, les œuvres étudiées en Terminale L
anglais renforcé, j’y aurais consacré une heure hebdomadaire, ce rythme étant
par ailleurs le maximum conseillé par les Instructions Officielles.
Matilda fait, dans ma progression, l’objet d’une séquence à part entière,
et je ne vois pas d’inconvénient à la faire durer sur l’année scolaire entière si
besoin est, le but de mon projet n’étant pas de décourager mes élèves par une
9
cadence trop soutenue au détriment de leur divertissement à lire et à
découvrir, mais de leur permettre d’acquérir des réflexes de lecteurs et de
progresser de manière constante et durable.
J’ai par exemple demandé dernièrement à la classe de commencer à
chronométrer leur temps de lecture régulièrement, les chapitres étant à peu
près d’une longueur égale, et de tenir un journal ou un graphique de leurs
progrès. Ils sont libres de le garder pour eux ou de le mettre dans leur
classeur, car c’est un exercice individuel et il se peut qu’ils n’aient pas envie de
comparer leurs performances avec celles des autres, surtout dans le cas des
élèves peu ou pas du tout habitués à lire. Il m’appartient de m’assurer par la
suite que cette étape est bien effectuée et qu’ils comprennent son intérêt.
Le but de cet exercice est d’encourager à la fois les élèves de bon niveau
à lire plus et plus vite, et les élèves plus faibles, puisqu’en avançant dans leur
lecture ils seront amenés à reconnaître immédiatement des mots revenant plus
ou moins souvent et déjà élucidés. Ainsi, le lexique sera de moins en moins un
frein à la compréhension et donc au plaisir de lire. De plus, au fil de l’étude, les
élèves seront amenés à s’entraîner à l’inférence pour saisir le sens de certains
mots sans passer par la case ‘dictionnaire’. Inférer est loin d’être évident a
priori pour la classe qui aborde un texte long. Cependant, dans son ouvrage
Developing Reading Skills, Françoise Grellet remarque :
« Most students could infer the meaning of unfamiliar words much more
quickly if they only realized this is something they already do all the time in
their native language. »4
Elle propose donc, pour amener les élèves à ce constat, de passer par
leur langue maternelle :
« One way of making them conscious of this is to give them first a short
cloze test in their native language. Most students will have no difficulty in
guessing the meaning of the missing words and in understanding the gist of the
passage. »5
4
5
Françoise Grellet, op.cit. p. 35
Françoise Grellet, op.cit. p. 16
10
Dans le cadre de sa classe, le professeur peut bien entendu user d’autres
moyens pour faire deviner le sens d’un mot inconnu, tels que la gestuelle ou la
périphrase par exemple. J’ai pris pour habitude de faire reformuler de deux ou
trois manières différentes les passages ayant posé des problèmes de
compréhension pour m’assurer que l’ensemble de la classe est capable d’en
rendre compte. Il me suffit d’écrire le début d’une phrase donnée par un élève
au tableau et de tracer un trait vertical avant d’écrire la suite, pour signifier
que j’attends d’autres manières de dire la même chose, et c’est un jeu auquel
ils se prêtent assez bien d’habitude : ainsi guidés, les élèves les plus faibles,
qui représentent tout de même un bon tiers de la classe peuvent tenter de
s’exprimer aussi, cherchant quelquefois à restituer à tout prix du vocabulaire
récemment acquis pour le plaisir.
Enfin, dans l’optique d’une compréhension parfaite du passage à lire, les
élèves peuvent avoir recours – avec parcimonie, cela va de soi, il s’agit de lire
et de comprendre de l’anglais, et non de se livrer à une traduction mot à mot,
stérile autant que laborieuse- au dictionnaire. Il ne fait nul doute que certains
d’entre eux peinent à l’utiliser au départ, faute d’habitude de manier un tel
instrument. Or, « Si l’inférence du sens d’après le contexte est une des capacités à
développer, elle ne doit pas empêcher l’initiation à l’utilisation raisonnable de
dictionnaires uniligues et bilingues qui devront devenir d’utiles instruments de
travail. »6
II-
2e étape : de la découverte à l’exploitation du
chapitre
A la rentrée de novembre, j’ai repris le premier chapitre intitulé ‘The
Reader of Books’ et j’ai proposé une worksheet permettant d’approfondir le
6
Programmes Lycée, op.cit. p. 45
11
premier ‘débroussaillage’ qui avait suivi la lecture7. L’objectif de ce premier
travail d’exploitation était multiple. Il s’agissait en effet de :
-
s’assurer que l’ensemble de la classe avait compris le texte,
tous n’ayant pas pris la parole à l’étape précédente.
-
Commenter brièvement ensemble le ton du texte, la manière
dont l’auteur présente ses personnages et introduit son
intrigue et ainsi jeter les bases d’une analyse littéraire qui
devra aller en s’affinant, au fur et à mesure que les
personnages deviendront plus familiers aux élèves et que ces
derniers s’imprégneront du style de Roald Dahl.
-
Utiliser le texte pour procéder à des rappels grammaticaux, en
l’occurrence apprendre à choisir entre Present Perfect et
Prétérit, puisque le passage sélectionné se prêtait facilement à
une analyse-constat claire.
-
Se pencher sur le cas de Matilda qui, alors qu’elle n’a que cinq
ans et demi, découvre le plaisir de lire, tout d’abord des livres
pour enfants pour ensuite s’attaquer à un nombre appréciable
de classiques de la littérature anglophone. Parmi ces œuvres,
j’ai demandé à mes élèves de faire la liste des titres qu’ils
connaissaient, qu’ils avaient lu peut-être, et j’ai eu l’agréable
surprise de constater que certains d’entre eux avaient en effet
lu en français, sinon les œuvres mentionnées, tout du moins
d’autres œuvres du ou des mêmes auteurs. Pour ceux qui se
disaient réfractaires à la lecture, en français comme en
anglais, j’espérais que mettre en avant le goût de Matilda pour
cette activité, surtout par opposition à ses parents non-lecteurs
et dépeints comme ignares les encouragerait à porter
davantage d’intérêt au livre.
Ont suivi cette première étude cinq chapitres, tous distribués et étudiés
selon le même rituel : il s’agissait dans un premier temps de faire lire le
7
cf Annexe 1.
12
chapitre à la maison, puis de faire remplir, toujours à la maison, une worksheet
dont le contenu pouvait varier en fonction de la difficulté du chapitre, aussi
bien au niveau lexical, grammatical que d’interprétation. Chaque chapitre
donnait lieu à la rédaction et à la remise d’une ‘creative writing’ en relation
avec le thème du chapitre et sanctionnée par une note. Cette expression écrite,
si elle était libre, était malgré une autre occasion de réutiliser un vocabulaire
et des tournures appris ensembles ou piochés dans l’œuvre, ce que la plupart
des élèves ont vite commencé à faire d’eux-mêmes. En effet, les élèves de bon
niveau ont trouvé tout naturel de complexifier leur expression en cohérence
avec l’avancée dans l’étude, tandis que les élèves moyens à faibles y ont vu une
chance d’améliorer une expression parfois laborieuse par petites touches et de
ce fait valoriser un peu leur travail.
De ce fait, quoiqu’il se passe dans les autres heures du cours d’anglais,
la classe rendait au minimum une à deux expressions écrites notées par mois,
suivant les absences, les dates de vacances et autres impondérables. Le reste
de la worksheet, lui, faisait l’objet d’une correction collective pendant l’heure, à
l’issue de laquelle je distribuais le chapitre suivant et sa worksheet et ainsi de
suite.
III- 3e étape ou la remise en question de la méthode.
Là se trouvent les limites de ce travail dit ‘littéraire’. Au fil de mes
préparations, de la création de mes worksheets, j’ai en effet pris conscience du
fait que je faisais de l’œuvre une utilisation parfois tout simplement
alimentaire, c’est-à-dire que le texte n’était qu’un prétexte à faire de la
grammaire et à observer la langue sans nécessairement s’arrêter pour ‘creuser’
la signification des mots, émettre des hypothèses, les vérifier, proposer des
interprétations, se pencher sur tel ou tel personnage etc… Tout au plus ai-je
fait remarquer de temps à autre une subtilité stylistique qu’il me paraissait
intéressant de souligner. Rien ou si peu de ce qui fait l’intérêt d’une étude
d’œuvre complète n’apparaissait dans mes plans de cours, et mon projet
revenait à étudier les uns après les autres des textes de façon tout à fait
anecdotique avec un point de grammaire ou deux à la clé. Mes élèves, bien que
13
de bonne volonté, se montraient moins enclins à participer, peut-être perdus
faute d’aide à la compréhension pour certains, faute de méthode, faute de
savoir ce que j’attendais réellement d’eux.
Le plus surprenant était que je ne savais pas comment j’en étais arrivée
à construire des worksheet aussi peu solidaires les unes des autres, sans
jamais proposer de fiches de synthèse afin que les élèves se rendent compte de
l’évolution des personnages dans le roman, de la progression de l’intrigue, de la
structure de l’œuvre tout simplement. Issue moi-même d’une Terminale
littéraire et ayant, à l’instar de tout enseignant, une formation universitaire, il
n’y avait dans l’étude de texte intégral rien que je ne sois à même de proposer
à mes élèves. Cependant aucun travail d’analyse ou de synthèse n’était
réellement effectué ou même demandé à la classe.
Après mûre réflexion et un certain nombre de lectures, la conclusion qui
s’imposait était la suivante: dans mon esprit, Matilda, qui est un roman
destiné
prioritairement
aux
enfants,
présentait
certes
des
passages
différemment interprétables selon l’âge du lecteur, mais n’offrait que peu de
sous-entendus et de références culturelles contrairement à une œuvre destinée
aux sections littéraires. Le choix du livre à étudier, que je ne remets d’ailleurs
aucunement en question, était en premier lieu motivé par la qualité d’un
auteur reconnu et apprécié tant pour ses romans pour enfants que pour ses
nouvelles, et qui pouvait à mon sens tout à fait permettre aux élèves d’une
classe non littéraire de partir à la découverte de la littérature anglophone en
se rendant compte qu’elle se trouve davantage à leur portée qu’ils ne le
pensent. En effet, dans L’Anglais au Lycée, le Guide Belin de l’Enseignement,
Brigitte Leclercq et Marie-Agnès Pigearias8 abordent le sujet en ces termes :
La lecture de romans intégraux dans une classe de second cycle représente un moment
fort de l’année scolaire et est vécue par les élèves comme une activité valorisante. Il faut
désormais considérer la lecture d’œuvres complètes comme faisant partie intégrante des
projets pédagogiques, et ce pour plusieurs raisons :
-
l’une des composantes de l’épreuve écrite du baccalauréat est une épreuve
de compréhension ;
8
Guide Belin de l’enseignement : L’anglais au lycée, 1990, pp. 119-120.
14
-
lorsqu’ils seront engagés professionnellement, les élèves auront besoin de
comprendre des documents écrits en anglais, plus sans doute que de parler
la langue ;
-
ouvrir les voies de la lecture individuelle, c’est permettre aux élèves de
prendre en charge leur progression ;
-
c’est réhabiliter enfin la lecture aux yeux d’adolescents trop souvent
attentifs seulement à l’image et au son.
Lors de l’étude d’œuvres complètes, des élèves qui jusque-là se sentaient en difficulté
dans le
travail des autres compétences reprennent confiance et arrivent, grâce aux fiches de lecture et
à une étude méthodique de l’ouvrage, à en comprendre le sens, à rendre compte de chapitres
entiers, à formuler des hypothèses ou échanger des impressions.
Ces deux dernières lignes mettent en lumière tout ce qu’il y avait
d’artificiel dans ma manière d’aborder la lecture suivie dans ma classe : où se
trouvait l’étude méthodique ? le compte rendu des chapitres ? Je n’avais
jusqu’alors effectué une analyse en trois colonnes que pour le premier chapitre,
alors que j’avais au départ réellement l’intention de décomposer et commenter
les chapitres avec la classe9. L’une des worksheets comportait bien un résumé à
trous, mais qu’on ne pouvait guère assimiler à un compte rendu… Y-avait-il
une réelle évaluation de la compréhension ? A examiner le travail demandé,
les cinq premiers chapitres de Matilda ont surtout servi à travailler
l’expression écrite et à faire des rappels grammaticaux. Et les worksheets, loin
de fournir une aide progressivement plus légère à la compréhension telles que
les conçoit Françoise Grellet10, étaient aussi compactes au début qu’à la fin, et
à les regarder de plus près, n’offraient d’ailleurs pas d’aide à la compréhension
du tout. Je risquais donc de perdre en route tous les élèves en difficultés qui,
s’ils faisaient quand même de nets progrès en expression écrite grâce à un
entraînement régulier dont Matilda fournissait le cadre, éprouvaient malgré
tout de la peine à comprendre à la première lecture des chapitres relativement
longs qui les laissaient perplexes alors que les élèves de meilleur niveau
étaient déjà prêts à répondre à d’éventuelles questions.
9
cf p. 7, 1ère étape.
Françoise Grellet, 10 Short Stories, From Guided Reading to Autonomy, vol. 1&2, Hachette Education,
2000 et 2003. Cf Annexe 2.
10
15
De plus, et c’est là un point non négligeable, même s’il est indépendant
de ma volonté, la classe n’ayant pu se procurer le livre se trouvait et se trouve
encore dépendante de moi pour avancer dans sa lecture. Or je distribuais
comme je l’ai expliqué les chapitres au compte-goutte, ce qui va à l’encontre
d’une prise en charge de leur progression par les élèves eux-mêmes et empêche
les plus motivés d’entre eux d’avancer à leur rythme sans être tributaires de la
lecture en classe. Je me trouvais donc confrontée à plusieurs problèmes qu’il
me fallait résoudre rapidement afin de ne pas laisser partir à vau-l’eau cette
étude à laquelle mes élèves semblaient prendre plaisir et qui me tenait
particulièrement à cœur.
16
SECONDE PARTIE : TENTATIVES DE REMEDIATION
I-
Etape 1 : l’étude d’un roman en tant qu’ensemble
Certains des défauts mentionnés un peu plus haut étaient plutôt
simples à résoudre. En effet, à présent que mon travail personnel de relecture
et d’analyse en profondeur de l’œuvre était terminé et que j’avais revu le
niveau possible de travail à la hausse, je pouvais délimiter les contours de mes
nouveaux objectifs et tâcher de tenir mes bonnes résolutions du départ. Il me
suffisait pour commencer de ne plus me limiter à un chapitre par quinzaine
mais de grouper plusieurs chapitres ensemble afin de demander à mes élèves
des travaux de synthèse, ou de leur faire dégager une problématique à
développer par exemple.
Ce changement présentait déjà un certain nombres d’avantages. Il
permettait en effet aux élèves demandeurs de découvrir plus rapidement
l’œuvre d’une part, et d’autre part offrait une meilleure garantie de terminer
l’étude avant la fin de l’année, laissant même entrevoir la possibilité de
travailler sur le film inspiré par le roman. C’est pourquoi j’ai laissé ma classe
partir en vacances de février avec les chapitres 6 et 7, intitulés respectivement
The Platinum-Blond Man et Miss Honey, et avec comme consigne de les
étudier conjointement.
Mon objectif principal ce faisant était de lier dorénavant les chapitres
entre eux, de ne plus présenter le roman comme une suite de parties distinctes
mais comme un tout harmonieux et cohérent. Le fait est que les deux premiers
chapitres, The Reader of Books et Mr Wormwood, the Great Car Dealer
servent d’introduction à l’histoire et aux personnages et que les quatre
suivants, The Hat and the Superglue, The Ghost, Arithmetic et The PlatinumBlond Man montrent comment la tension monte entre Matilda et ses parents,
les tours de la première venant sanctionner les méchancetés des derniers,
comment la petite fille se désolidarise tant qu’elle peut d’une famille qu’elle
méprise.
17
Le couplage des chapitres 6 et 7 n’est donc par conséquent pas encore du
meilleur choix pour une exploitation optimale mais il sera facile par la suite de
rectifier le tir en programmant par exemple aux deux tiers du roman, soit dans
7 chapitres, une vue d’ensemble de ce qui aura déjà été étudié pour mettre en
relief la structure du roman.
II-
Etape 2 : vers une analyse plus ambitieuse.
Ce projet m’amène au second point qui a fait l’objet d’une réflexion et
d’une documentation de ma part. Au cours de mes recherches, j’ai été amenée
tout d’abord à constater que les suggestions faites pour étudier les œuvres
proposées en section littéraire étaient bien trop poussées pour Matilda qui
n’avait pas la profondeur du Portrait de Dorian Gray, puisque c’est ce roman
dont j’ai lu la méthode11. En effet, je voyais une trop grande disproportion
entre l’analyse que l’on pouvait faire d’une œuvre d’Oscar Wilde et celle que
l’on pouvait faire de Matilda, qui est, je le rappelle, un roman destiné aux
enfants. Comme je l’ai mentionné plus haut, en guise de point de départ à mon
nouveau plan d’attaque, une lecture plus pointilleuse de Matilda m’a fait
revoir mon point de vue.
Les schémas proposés peuvent tout à fait être calqués d’une œuvre à
l’autre pourvu qu’on les adapte au roman choisi et au niveau de la classe. Le
raisonnement, les réflexes et l’aptitude à analyser et à synthétiser que l’on est
en droit d’exiger d’une classe de Terminale L peuvent être progressivement
obtenus d’une classe de Première régulièrement entraînée qui, si elle n’a pas
forcément des capacités linguistiques équivalentes, passe tout de même
l’épreuve anticipée de français du baccalauréat et doit donc en principe être
réceptive aux techniques de décorticage d’un texte.
11
The Picture of Dorian Gray by Oscar Wilde, Arlette Vesque-Dufrénot, Ellipses, 2003.
18
A- Les élèves ont en mains de nouveaux outils et organisent
leurs connaissances.
J’ai donc commencé à concevoir mes worksheets différemment, en
prenant en compte la progression de l’intrigue et de celle des personnages,
ainsi que leurs relations les uns aux autres. Dans cette optique, la worksheet
qui accompagnait les chapitres 6 et 7 était différente des précédentes en cela
qu’elle demandait aux élèves de revenir en arrière dans l’œuvre, d’utiliser la
connaissance qu’ils avaient du livre jusqu’à ces deux chapitres pour décrire le
type de relation existant entre Mr et Mrs Wormwood, et dresser un portrait
des adultes rencontrés jusqu’à présent afin d’en tirer des conclusions
concernant la vie de l’auteur.
En effet, à l’exception de Miss Honey, la maîtresse d’école et de Mrs
Phelps, la bibliothécaire, les adultes dépeints par Roald Dahl dans son livre
sont de navrants individus, à la fois bêtes et méchants. Or la biographie de
l’auteur indique son aversion pour le monde des adultes qu’il juge perverti et
propre à ‘gâcher’ les enfants.
Jusque là, et c’est là encore une maladresse de ma part, mes élèves ne
savaient rien de l’auteur d’une œuvre qu’ils lisaient et étudiaient depuis
plusieurs semaines en dehors de son nom, et les questions de cette worksheet
en particulier constituaient une première approche de la vie de Roald Dahl,
sur laquelle nous nous sommes penchés depuis sous la forme d’une biographie
à trous reprenant ses faits marquants ainsi que ses étapes décisives. Il me
paraît a posteriori évident que je ne pouvais attendre de ma classe qu’ils
comprennent ou devinent tout sans avoir en main les informations nécessaires
à l’élucidation de certaines phrases et situations.
Le nom de l’école que fréquente Matilda, par exemple, est Crunchem
Hall. La biographie de Roald Dahl mentionne également le fait que ce dernier
a très mal vécu ses années de pensionnat. Lors de la correction de ce devoir à
la maison, nous sommes arrivés par décomposition à la conclusion que l’auteur
avait créé un nom à partir de ‘crunch’em all’, constat renforcé par la haine des
petits enfants manifestée par Miss Trunchbull. Par le biais de cette première
découverte, la classe a eu l’idée de se pencher sur le reste des noms, et a
19
dégagé le côté péjoratif de ‘Wormwood’ et de ‘Trunchbull’ qui déshumanisent
les personnages qui portent ces noms, à l’exception de Matilda, bien entendu.
Puis ils ont remarqué que ‘Honey’ au contraire, suggérait la douceur et
l’affection.
Je leur ai ensuite remis en mémoire le fait que Matilda était à l’origine
un livre pour enfants et leur ai demandé pourquoi, à leur avis, les noms
étaient aussi manifestement pleins de sens. Ils en ont naturellement déduit
que l’auteur cherchait à rendre ses personnages immédiatement sympathiques
ou antipathiques à ses petits lecteurs.
Il s’agissait donc réellement cette fois de prendre en compte toutes les
informations, toute la matière première dont les élèves disposaient concernant
le texte et de ne plus se concentrer sur un chapitre en l’isolant du reste. Bien
que décidée à marquer un changement aussi important que salutaire dans la
méthode de travail accompagnant la lecture de l’œuvre, j’avais tout de même
inclus dans cette première worksheet ‘nouvelle version’ un exercice de
traduction, car c’est une compétence que, présente à l’épreuve d’anglais du
baccalauréat, l’on doit travailler régulièrement et qui attire merveilleusement
bien l’attention des élèves sur la structure et les subtilités de la langue.
B- Le travail mis en place pour l’étape 2 porte ses fruits.
Dans les semaines qui ont suivi la distribution de plusieurs chapitres en
même temps, j’ai pu constater que les élèves portaient davantage d’intérêt à
l’œuvre et cherchaient réellement des liens entre événements et personnages.
L’élucidation des noms leur avait donné le goût de chercher des interprétations
possibles chaque fois que l’occasion se présentait. Il me suffit dorénavant de
suggérer des pistes, de faire des allusions, quelquefois en employant un seul
mot clé et voilà les élèves à la recherche de ce qu’ils auraient pu manquer dans
le texte.
Nous avons ainsi appris à dégager des thèmes fédérateurs entre
chapitres ou simplement un thème important, tel que l’ironie ou encore le Bien
et le Mal dans le chapitre 9, The Trunchbull, et la classe suggère à son tour,
donne son avis, cherche parfois à faire des comparaisons avec d’autres
20
personnages tirés d’autres œuvres, comme cette remarque d’une élève en
particulier qui demandait si J.K Rowling n’avait pas pu s’inspirer de Miss
Trunchbull pour son personnage de Vernon Dursley, l’oncle de Harry Potter.
En effet, on note des similitudes manifestes dans la description
physique de l’un et l’autre protagonistes, et si l’on s’arrête à lire la critique de
Harry Potter and the Philosopher’s Stone, on s’aperçoit que l’un d’entre eux
juge la comparaison avec Roald Dahl amplement méritée cette fois. C’est là
que le travail sur l’œuvre prend une tournure très intéressante. Si les élèves
sont capables de faire des rapprochements entre divers textes et commencent
seuls à saisir le sel d’un passage teinté d’humour British comme c’est le cas de
Matilda, ils apprécient d’autant plus ce qu’ils lisent et prennent par
conséquent la lecture et l’analyse des chapitres suivants comme un moment de
détente et non pas comme la punition hebdomadaire.
N’est-ce pas là un des buts recherchés lorsque l’on décide de se lancer
dans ce travail ? Le professeur ne peut-il pas trouver là une récompense du
temps qu’il ou elle aura passé à préparer le décorticage et le travail sur
l’œuvre ? En mettant en évidence par décomposition le cocasse du nom de
l’école de Matilda, j’ai permis aux élèves de voir tout de suite pourquoi le
personnage haut en couleur de Miss Trunchbull était si finement ciselé par
l’auteur, qui s’ingénie, comme pour Mr et Mrs Wormwood à tourner en ridicule
des personnages aptes en temps normal à susciter la peur chez les plus jeunes
lecteurs.
III-
Etape 3, vers davantage d’autonomie pour les
élèves : apprendre à gérer ses outils.
En écoutant mes collègues plus experts que moi dans le domaine de
l’étude littéraire, que ce soit en langues ou en lettres, je me suis rappelé qu’il
n’était pas forcément utile ni souhaitable de décortiquer chaque chapitre, mais
qu’il était plutôt temps, surtout devant le développement de leur aptitude à
voir les choses, de laisser un peu d’autonomie aux élèves.
21
Plusieurs fiches ont déjà été mises en place pour aider les élèves à
effectuer eux-mêmes des allers-retours entre chapitres. En effet, Les
personnages font l’objet de l’une de ces fiches où ils classés en héros, antihéros
et personnages secondaires et sommairement décrits. Intitulée simplement
The Characters12, elle devra être complétée régulièrement jusqu’à la fin de
l’œuvre par les élèves seuls. Une autre fiche, intitulée The Plot, sert à noter
les événements importants de l’histoire. Son but, à terme, est de mettre en
évidence la structure de Matilda, l’avant et l’après sa rencontre avec Miss
Honey, donc sa vie à la maison et sa vie à l’école. Dans chaque partie, les
élèves
seront
amenés
à
détailler
l’intrigue
du
roman
sous
forme
d’organigramme, ce qui présente l’avantage de commencer à les familiariser
avec diverses notions telles que par exemple introduction, tension building up,
climax, anticlimax etc. Enfin, About Roald Dahl, qui contient la biographie à
trous remplie par les élèves, leur permettra jusqu’à la fin de l’œuvre d’aller y
chercher de possibles explications de telle ou telle situation par exemple.
C’est pourquoi j’ai distribué les chapitres 9 et 10, The Parents et
Throwing the Hammer ensemble, avec l’intention de laisser The Parents de
côté. En effet, s’ils étaient capables en classe de faire des réflexions aussi
intéressantes que pertinentes, ils pouvaient tout aussi bien noter les mêmes
choses chez eux. J’ai donc décidé que ce chapitre particulier ferait l’objet d’un
‘sustained talk’ sans étude préalable pour mesurer leur capacité individuelle à
analyser un chapitre dans ses grandes lignes, et peut-être à dégager seuls des
thèmes intéressants, et/ou faire des parallèles avec l’avant et l’après etc…
IV-
Etape 4 : L’utilisation de la vidéo en complément.
Si, au moment où j’ai commencé cette étude avec ma classe, j’ai
simplement évoqué l’existence d’une adaptation cinématographique et la
possibilité de travailler dessus après le livre, je me suis depuis interrogée sur
l’opportunité d’entrecouper l’étude du livre de certains passages vidéo. Après
12
Cf Annexe 3
22
tout, l’étude littéraire n’est pas incompatible avec l’étude filmique et bien des
œuvres classiques ont été adaptées au cinéma. Avant que les élèves ne lisent le
chapitre 10, j’ai donc pris la décision de leur faire visionner la séquence
correspondante du film Matilda avec une fiche dont la classe a pris
connaissance avant diffusion de l’extrait et que nous avons ensuite corrigée
ensemble. S’ils avaient vu le film entièrement, peut-être auraient-ils remarqué
que certaines séquences sont décalées dans le film par rapport au roman sans
d’ailleurs que cela nuise le moins du monde à la parfaite compréhension de
l’histoire. Je pense continuer à utiliser de temps à autres certaines scènes de ce
film pour faire concevoir par la classe une autre fiche que l’on intitulera The
Movie et qui servira à effectuer une comparaison entre le roman et son
adaptation filmique.
En effet, de la même manière qu’ils auront appris tout au long de cette
étude à aller et venir entre les chapitres du roman, j’aimerais les voir
transposer la méthode entre roman et film afin qu’ils se rendent compte que le
cinéma n’est pas qu’une affaire de technique, mais qu’à l’instar de l’écrivain, le
réalisateur a un style qui lui est propre, fait des choix en conséquence, et qu’il
n’est pas incongru, loin s’en faut, de faire une analyse littéraire d’un film
comme d’un livre.
23
TROISIEME PARTIE : DE MATILDA A HARRY POTTER
Le travail méthodologique que j’ai effectué sur l’étude de Matilda m’a
entre autres permis de proposer plus sereinement à mon autre classe, une
Seconde LV2, un chapitre entier tiré de Harry Potter and the Philosopher’s
Stone en guise de troisième séquence. Classe d’assez bon niveau dans
l’ensemble, puisque germaniste et donc habituée à manipuler des structures
linguistiques plus complexes que celles de l’anglais, les textes que j’avais
étudiés avec eux jusqu’alors ne leur avaient jamais posé de problèmes majeurs
et le succès que je commençais à rencontrer en classe de Première
m’encourageait d’autant plus à tenter l’aventure avec eux. De plus, ils avaient
vu mon exemplaire de Matilda et savaient que je faisais avec les Première une
étude du roman. Me demandant par jeu s’ils n’étaient pas capables d’en faire
autant, je leur avais répondu que s’il était peut-être un peu ambitieux de
vouloir étudier un roman entier, travailler sur un chapitre était cependant
envisageable.
Je leur ai donc donné comme seul travail pour les vacances de Noël de
lire le chapitre que j’avais choisi, intitulé The Mirror of Erised, et j’y avais joint
un lexique assez important pour qu’ils ne multiplient pas les interruptions en
cherchant le vocabulaire inconnu dans le dictionnaire, ni par conséquent la
motivation de lire en anglais. La traduction française du roman étant
largement disponible et la plupart de mes élèves l’ayant d’ailleurs déjà lue, je
leur ai précisé qu’il fallait pour que le travail soit intéressant qu’ils jouent le
jeu et n’aillent pas relire le chapitre concerné en français, et je suis convaincue
qu’ils ont suivi mes recommandations.
J’ai pu en revanche exploiter leur connaissance du monde de Harry
Potter en faisant un spidergram autour du nom au retour des vacances. Même
les rares élèves qui n’avaient pas lu la série avant que nous commencions à
24
travailler dessus en classe ont pu participer à cette activité d’après le contenu
du chapitre que je leur avais demandé de lire.
I-
A la découverte de la forme
J’avais découpé The Mirror of Erised en plusieurs parties suivant la
structure naturelle du texte, et je me suis employée en guise d’introduction à
faire ressortir par le biais de la maïeutique les éléments importants
concernant la présentation du livre, des chapitres, la disposition du texte, la
hiérarchisation des titres etc…Il me semblait en effet intéressant, en suivant
le modèle donné par Arlette Vesque-Dufrénot13, d’attirer l’attention de mes
élèves sur l’architecture, l’aspect extérieur d’un texte avant de se pencher sur
son contenu. J’ai également attiré leur attention sur le fait que dans les titres
en question, chaque mot porteur de sens commençait par une majuscule. Nous
nous sommes ensuite penchés sur le blason de Hogwarts14, sous lequel figure
la devise Draco Dormiens Nunquam Titillandus. Ensemble, nous avons réussi
à donner un sens à cette devise imaginaire et la classe a bien entendu compris
qu’il ne s’agissait pas de véritable latin. Nous avons donc défini ensemble le
genre littéraire en tenant compte de cette parodie de latin qui donne le la du
roman, le type de narration et parlé du thème dans ses grandes lignes. L’étude
littéraire proprement dite pouvait commencer.
II-
Worksheet # 115
Nous avons procédé à l’étude de la première partie avec une recherche
lexicale, chose que je n’avais jamais faite avec ma classe de Première et que j’ai
appris à intégrer à mes travaux de façon plus systématique, car l’activité
autour du lexique s’avère être un outil de fixation efficace. Autre nouveauté,
j’ai demandé immédiatement une recherche sur les personnages sous la forme
d’un tableau. Il s’agissait de faire la liste des personnages présents dans cette
partie de l’étude et de déterminer s’ils parlaient ou s’ils étaient simplement
mentionnés. Je crois que ce type d’exercice peut parfaitement servir d’aide à la
compréhension dans la mesure où un texte qui fait apparaître beaucoup de
13
Op.cit.
L’école de sorcellerie que fréquente Harry Potter
15
cf Annexe 4
14
25
noms peut rapidement perdre un lecteur non anglophone et constituer un
obstacle supplémentaire à sa bonne compréhension du passage.
Je demandais en outre que soient définies la profession de chaque
personnage de la liste ainsi que ses relations avec les autres personnages
(famille, ami, ennemi etc…) Ainsi, et même si par la suite nous rencontrions
d’autres personnages, un certain nombre d’entre eux étaient déjà, de manière
simple certes mais claire, profilés par les élèves et il nous suffisait de revenir à
cette première worksheet en cas de doute ultérieur. Les élèves étaient
également libres, s’ils le souhaitaient, de compléter cette liste au fil de la
lecture soit en y relevant les autres personnages rencontrés, soit en affinant le
portrait de ceux déjà présents dans le tableau.
III- Worksheet # 216
La worksheet numéro deux leur donnait par exemple l’occasion, sous la
forme cette fois d’une expression écrite, de passer la famille Weasley à la
loupe :
3- Getting to know the characters better: The Weasley Family
-
How many members have we met so far? Name them.
-
Write all the details you can about the Weasley brothers who
are at Hogwarts. You can go back to the previous pages of the
chapter.
J’avais au préalable vérifié rapidement la compréhension globale du
passage à l’aide d’un questionnaire de type Right or Wrong? Constatant avec
surprise et plaisir que la lecture ne posait pas de problème majeur à la classe,
j’ai tout de même décidé de passer par l’étape suivante programmée, vivement
encouragée par ma tutrice et certains de mes collègues qui jugeaient l’exercice
extrêmement utile, et qui consistait à travailler sur la formation des mots.
Outre qu’elle fait partie des points à travailler mentionnés dans les
Instructions Officielles, l’étude de la formation des mots est une stratégie
16
Annexe 4
26
permettant aux élèves de partir du connu pour inférer le sens de l’inconnu, et
trouve à mon avis tout naturellement sa place lors de l’analyse d’un texte long.
J’ai pu réaliser cette leçon avec succès, puisque j’avais la chance que le
chapitre choisi soit truffé d’adjectifs, d’adverbes et de noms composés. Nous
avons donc effectué un travail de recherches de mots composés à l’intérieur
d’une partie délimitée du texte qui en offrait des exemples variés, et nous les
avons classés selon leur catégorie dans un tableau prévu à cet effet.
Ce classement nous a ensuite permis de réfléchir sur la formation des
mots, de manipuler les mots composés, de reformuler quelques phrases
choisies dans le texte en y incluant un mot composé. Lors de cet exercice, les
exclamations de compréhension de certains de mes élèves m’ont frappée et
m’ont confortée dans l’idée qu’apprendre aux élèves à examiner un mot
inconnu pour tenter d’y déceler du connu est l’un des piliers de l’amélioration
de la compréhension, qu’elle soit écrite ou orale. J’ai aussi pu me rendre
compte que cette démarche d’inférence n’est pas innée pour les élèves et doit
être enclenchée par le professeur.
Ce qui nous semble en effet à nous si logique au point de provoquer un
certain agacement devant l’impuissance (qui pourrait passer pour de la
mauvaise volonté) des élèves à comprendre des mots si manifestement dérivés
d’autres, eux-mêmes tirés de leur vocabulaire actif est loin d’être évident pour
eux, et le travail de réflexion que nous avons engagé a porté ses fruits puisque
nous réutilisons maintenant couramment les mots composés de toutes
catégories dans le cadre de l’expression.
Je suis convaincue que s’il m’arrivait de retenter l’expérience de
l’étude de texte long dans ma classe de seconde, les mots composés ne seraient
plus un obstacle à leur compréhension et que nous pourrions nous concentrer
sur d’autres formes d’exercices d’inférence, par ailleurs tout à fait praticables
dans n’importe quel type de texte.
Outre qu’il nous a fourni une excellente occasion de travailler sur la
formation des mots, le texte présentait également des occurrences de
comparatifs et de superlatifs en grand nombre et nous a permis, une fois les
analyses-constats menées, de reformuler à l’envi certains passages du texte, de
27
faire un résumé à trous visant à réutiliser toutes les formes apprises et ainsi
de rendre compte en fin d’étude du chapitre entier sous forme de ‘sustained
talk’.
En guise de conclusion au travail effectué sur The Mirror of Erised, j’ai
demandé à mes élèves d’où pouvait venir le nom Erised. Devant leur air
perplexe, je leur ai rappelé que le sujet principal du chapitre était le miroir, et
que Dumbledore avait expliqué à Harry qu’il montrait à celui qui le regardait
ce qu’il désirait le plus au monde. Puis je leur ai suggéré de lire Erised à
l’envers, comme s’ils tenaient le mot écrit devant un miroir. Le titre a ainsi
pris tout son sens dans leur esprit et certains d’entre eux m’ont dit qu’ils
reliraient le livre à la recherche d’autres sens cachés, ce qui je dois bien
l’avouer, constitue une petite victoire dans le cadre de mon travail sur le texte
long.
28
CONCLUSION
‘La compréhension écrite étant une compétence plus facile à développer
que l’expression, l’étude d’une œuvre complète permet aux élèves d’accéder à la
lecture pour le plaisir et de mieux aborder les documents qui leur seront
proposés au cours de leur vie scolaire et professionnelle.’17
Cette constatation, qui met en avant l’utilité somme toute alimentaire
de la littérature en cours d’anglais, me paraît à cet égard incomplète. En effet,
pourquoi réserver la lecture de textes intégraux aux sections littéraires à qui
l’on demande de se créer un profil qui soit le plus affiné possible dans cette
direction ?
A partir du moment où le professeur de langues rencontre ou sait
provoquer dans sa classe, quelle que soit sa spécialité, un véritable
enthousiasme, une réelle curiosité pour les romans ou nouvelles qu’il choisira,
les difficultés que l’on peut rencontrer à mettre en place cette activité,
compliquée et parfois chronophage il est vrai, ne devraient plus être un frein,
d’autant moins sans doute que le professeur est expérimenté. Même si l’œuvre
étudiée n’est pas toujours la même, je pense maintenant que les stratégies que
l’on peut imaginer, découvrir au fil de ses lectures, expérimenter, éprouver et
adapter suivant son public sont transposables d’un livre à l’autre.
L’éventail de la littérature anglophone est suffisamment large pour que
l’on puisse y trouver matière à intéresser des classes de niveaux et d’âges
différents. En tout état de cause, en initiant sa classe à la lecture en continu,
17
Brigitte Leclercq et Marie-Agnès Pigearias, op.cit. p.122.
29
en l’invitant à partager un auteur qui peut lui être particulièrement cher ou
faire partie des incontournables de cette même littérature anglophone, le
professeur de langues, pourvu que les écrits de l’auteur retenu soient à la
portée de cette classe, lui offrira une chance de s’ouvrir au monde tellement
riche de la lecture dans le texte. N’est-il pas extrêmement satisfaisant de voir
une classe s’intéresser aux aventures du personnage principal, de constater
que le texte long, malgré les a priori des élèves parfois, peut s’avérer être un
excellent déclencheur de parole ? De donner à des adolescents quelquefois
mitigés dans leur rapport à la littérature l’élan nécessaire pour et l’envie
d’aller chercher par la suite d’autres auteurs anglophones, ou d’autres œuvres
d’un même auteur ? Rien n’interdit de penser que les méthodes de lecture
dispensées par le professeur durant l’année où l’œuvre aura été étudiée seront
peut-être transposées et réutilisées par l’élève à qui l’on aura ainsi donné des
automatismes pour lui permettre d’aplanir des difficultés linguistiques qui
n’existent quelquefois que dans son imagination…
La littérature des pays anglophones constitue en outre tout un pan
d’une civilisation qu’il est indispensable d’aborder en cours et de faire émerger
sous divers angles au fil des documents étudiés. Allonger progressivement la
longueur des textes, faire émettre des hypothèses sur « l’après » des
incontournables extraits des manuels scolaires, éduquer l’esprit à faire des
déplacements de la forme au sens et du sens à la forme sont autant
d’encouragements donnés aux élèves à faire preuve de curiosité intellectuelle
et ce faisant, à consolider une culture générale déjà existante ou en faire éclore
les bourgeons.
Malgré une série de problèmes rencontrés au début de mon projet
(impossibilité d’obtenir le livre en 24 exemplaires, manque de coopération de la
librairie, et finalement obligation d’annuler purement et simplement la
commande…), j’ai trouvé cette expérience très enrichissante. En effet, je pense
avoir appris autant que mes élèves au cours de mes préparations et de la
conception de mes worksheets et je crois pouvoir éviter certaines erreurs à
l’avenir… J’ai expliqué dans ma troisième partie comment le fait d’avoir remis
en question ma façon de travailler sur le thème de Matilda m’avait fourni une
30
aide précieuse pour aborder Harry Potter en Seconde, et je compte, si j’en ai le
temps, faire travailler ma classe de Première sur The Landlady au cours de
ma prochaine séquence18, et de ce fait affiner encore ma pratique dans ce
domaine en permettant par la même occasion à mes élèves de constater qu’un
auteur peut briller dans divers genres littéraires19.
J’ai par ailleurs à la fois l’impression d’avoir humblement contribué à
réconcilier quelques élèves avec la lecture, et réalisé une ambition personnelle.
Je compte donc renouveler, peaufiner et améliorer cet aspect de l’enseignement
de l’anglais chaque fois que cela me sera possible, en tenant compte toutefois
du niveau et des goûts de la classe. Rien n’empêche, en effet de privilégier la
nouvelle ou le chapitre à l’œuvre plus longue, afin de ne pas risquer
d’essouffler la motivation d’une classe moins forte devant la perspective d’un
travail long et exigeant. Je pense également avoir appris, au cours de cette
étude, à gérer les temps de lecture, aussi bien en groupe qu’individuelle en
tâchant de varier au maximum les exercices donnés. Si certains avaient en
effet pour rôle de faciliter la compréhension du chapitre, d’autres avaient pour
but la manipulation d’une ou de plusieurs structures tirées du texte, une
recherche lexicale visant à s’approprier un vocabulaire toujours plus riche et
varié, la reformulation de certains passages pour faire découvrir aux élèves les
subtilités stylistiques de l’écriture, et ce faisant, leur faire prendre conscience
du fait que l’utilisation d’une tournure au détriment de toutes les autres
possibles, loin d’être anodine, relève bel et bien d’un choix et fait le caractère,
la qualité et la spécificité d’une œuvre et d’un auteur. Dans cette même
optique, j’ai décidé d’élargir la perspective de la littérature au cinéma en jetant
des ponts entre œuvre originale et adaptation filmique lorsque cela est possible
et donc de souligner que ce qui est vrai pour un auteur l’est également pour un
réalisateur qui fait lui aussi des choix, déterminant à son tour un style qui lui
est propre et qui fait sa signature.
N’oublions bien entendu pas les phases d’analyse mentionnées plus
haut ni les précieux entraînements à la traduction et à l’expression écrite,
18
Les élèves ‘spécialité anglais’ de cette classe ont également étudié en début d’année Lamb to the
Slaughter, du même auteur, avec ma tutrice, Madame Davanture.
19
Loin des aventures amusantes de Matilda, The Landlady est une nouvelle à suspense.
31
compétences toutes deux requises à l’épreuve du baccalauréat. Force est donc
de constater que se lancer dans une telle étude, qui peut faire l’objet d’une
séquence et durer aussi bien quelques semaines que toute l’année, suivant le
rythme que l’on s’impose, pose un certain nombre de problèmes qui n’enlèvent
pourtant rien à la satisfaction des élèves d’avoir ‘lu en anglais’ ni à celle du
professeur qui sait que sa classe a lu au moins un livre sur l’année scolaire.
Prise comme une activité variable et enrichissante et non comme une corvée,
elle devrait être bien vécue et appréciée par tous.
32
ANNEXE 1 : Exemples de worksheets
The Reader of Books Worksheet
I-
Read the text down to line 46.
a. What is the general tone of this passage? Give examples
b. What kinds of parents does the author criticize? Explain.
c. So what technique does Roal Dahl use to introduce his characters?
IIRead the text from line 47 to line 101.
IICompare:
Nearly every weekday afternoon Matilda was left alone in the house. Her brother
(five years older than her) went to school. Her father went to work and her mother went
out to play bingo in a town eight miles away. Mrs Wormwood was hooked on bingo and
played it five afternoons a week. On the afternoon of the day when her father had refused
to buy her a book, Matilda set out all by herself to walk to the public library in the village.
When she arrived, she introduced herself to the librarian, Mrs Phelps. She asked if she
might sit awhile and read a book. Mrs Phelps, slightly taken aback at the arrival of such a
tiny girl unaccompanied by a parent, nevertheless told her she was very welcome.
‘I’m wondering what to read next,’ Matilda said. ‘I’ve finished all the children’s books’
‘You mean you’ve looked at the pictures?’
‘Yes, but I’ve read the books as well.’
Mrs Phelps looked down at Matilda from her great height and Matilda looked right back
up at her.
‘I thought some were very poor,’ Matilda said, ‘but others were lovely. I liked The
Secret Garden best of all. It was full of mystery.
IIIRead from line 101 to the end of the text
IIIa. Do YOU know any of the books read by Matilda?
b. How much do you know about their authors?
c. If you were to choose one of these books to read, which title would you find
most inspiring?
d. She travelled over the world while sitting in her little room in an English
village. What do you think of the last sentence of the 1st chapter? Have you
ever felt something like this reading a book?
IVLet’s take a closer look at language.
IVa. A particularly poisonous little girl might sting me into saying
b. Mr and Mrs Wormwood looked forward enormously to the time when they
could pick their little daughter off and flick her away
c. a noisy chatterbox
d. Would you like me to help you find a nice one with lots of pictures in it?’
e. A strange sight it was, this tiny dark-haired person sitting there with her
feet nowhere near touching the floor
f. she decided not to interfere
g. From then on, Matilda would visit the library only once a week / there she
would sit and read most afternoons.
33
The Ghost Worksheet
I-
Can you put these differently ?
a- the experience had clearly chastened Mr Wormowood
b- […] leave him alone until he simmers down
c- He then strode into the living-room.
d- This infuriated the father
e- Something that was beyond his reach
IIExprimer le but
IIReliez les phrases suivantes en effectuant les changements nécessaires.
Ex : I’m going to the supermarket. I need yoghurts.
I’m going to the supermarket TO/IN ORDER TO buy yoghurts.
a- Mr Wormwood went into the living-room. He wanted to watch TV
b- He started ripping the book apart. He knew Matilda would be annoyed.
c- Matilda decided to borrow Fred’s parrot. She wanted to frighten her
parents.
d- Matilda reads a lot. She needs to escape the world in which she lives.
IIIExprimer la probabilité
IIIRéécrivez les phrases suivantes à l’aide d’un auxiliaire modal (cf feuille sur la
probabilité) Faites tous les changements nécessaires.
1- Perhaps he had had a bad day at the garage, who knows?
2- Perhaps his anger was intensified because he saw her getting pleasure from
something that was beyond his reach, but perhaps it was not the case.
3- “If it’s by an American it’s certain to be filth”
4- If they all enter the dining-room yelling and brandishing knives, then
logically the ‘burglars’ will flee at once.
5- I’m sure it’s not a ghost!
IVIV-
Translation
“The husband wiped his lips nervously with his napkin. “Why don’t we all go and
look together?” he said. “Come on, then,” the brother said. “Come on, mum.” “They’re
definitely in the dining-room,” Matilda whispered. “I’m sure they are.” The mother
grabbed a poker from the fireplace. The father took a golf-club that was standing in
the corner. The brother seized a table-lamp, ripping the plug out of its socket.
Matilda took the knife she had been eating with, and all four of them crept towards
the dining-room door, the father keeping well behind the others.”
V-
Creative writing
Mr and Mrs Wormwood are alone in the living-room now. The children are upstairs,
sleeping. Mrs Wormwood is very angry at her husband’s cowardice and she blames
him for it. Imagine what her reproaches could be and what Mr Wormwood could say
to justify his behaviour. (200 words)
34
The Hat and the Superglue Worksheet.
I-
IIII-
Comprehension:
a. Pick out words hinting at Matilda’s discretion and precision (beginning
l 13)
b. What happens to Mr Wormwood in this chapter?
c. What is the impact of this episode on Mrs Wormwood’s mind?
d. Describe Matilda’s strategy with her parents.
e. In your opinion, is the story of the little boy true? What is Matilda’s
purpose?
f. Do you think Matilda’s parents deserve such a treatment?
Turn the following sentences into reported
reported speech. Remember to make all the
necessary changes.
a.
b.
c.
d.
“Don’t be silly,” his wife said. “Come here. I’ll take it off for you.”
“Don’t do that! Let go! You’ll take half the skin off my forehead!”
“It must be Superglue.”
“there’s a boy down the road who got some Superglue on his finger
without knowing it and then he put his finger to his nose.”
e. “I expect it will be loose by the morning and then it’ll slip off easily.”
IIIIII-
Translation
a. Translate into French:
Mr Wormwood didn’t notice anything when he put the hat on, but when he arrived
at the garage, he couldn’t get it off. Superglue is very powerful stuff, so powerful it will
take your skin off if you pull too hard. Mr Wormwood didn’t want to be scalped so he had
to keep the hat on his head the whole day long, even when putting sawdust in gear-boxes
and fiddling the mileages of cars with his electric drill. In an effort to save face, he adopted
a casual attitude hoping that his staff would think that he actually meant to keep his hat on
all day long just for the heck of it, like gangsters do in the films
b. Translate into English
IV-
i. C’est merveilleux d’être aussi intelligente
ii. A la place de Matilda, je ferais la même chose
iii. Matilda a pris sa décision. A présent, elle punira ses parents à
chaque fois qu’ils seront méchants avec elle.
iv. Les enfants ne devraient pas se mettre les doigts dans le nez
v. La mère de Matilda ne devrait pas se mettre les doigts dans le nez
non plus.
Creative Writing
‘All in all it was a most satisfactory exercise. But it was surely too much to hope that it
had taught the father a permanent lesson. ‘
The day is over and Matilda is in her room now. She is writing an account of the
episode in her diary. Imagine what she could be writing, describing her feelings for
example (200 words)
35
ANNEXE 2: La lecture guidée selon F. Grellet
Françoise Grellet, 10 Short Stories, From Guided Reading to Autonomy
Hachette Livre 2000
Sommaire :
Level
Type of
help/activity
1- Helping
students to read
The beginning of
the story is used to
help students read a
text (key-words,
main ideas,
inference…) They
are then guided
through the story by
questions and
activities that are
designed to help
them overcome the
difficulties of the
text.
The activities
enable students to
sum up and check
the essential points
of the story after
reading it.
2- Towards
autonomy
3- Autonomous
reading
No help at all is
given in reading the
story, which may
not even be directly
discussed. But
students are then
given activities
which require that
the story be read
beforehand.
Stories
page
Optional language
work
1- R. Dahl
The Landlady
6
Present Perfect
Past
Past Perfect
2- T. Wilmot
Skeleton in the Cupboard
22
Modal auxiliaries
3- P. Highsmith
The Birds Poised to Fly
36
Letter-writing
4- E. A. Poe
The Tell-Tale Heart
54
The vocabulary of
terror
5- I. Asimov
Robot Dreams
66
Infinitive clauses
6- R. Wilson
Thief (Jigsaw reading)
7- K. Chopin
Désirée’s Baby
78
Adverbs and
conjunctions of time
88
Writing
96
Writing
104
110
Writing
8- W. S. Maugham
The Verger
9- Saki
Fur
Mrs Packletide’s Tiger
10- K. Vonnegut
Next Door
118
36
Françoise Grellet, 10 Short Stories, From Guided Reading to Autonomy (Vol. 2)
Hachette Livre 2003
Sommaire :
Story
I. Asimov
True Love
A. Christie
Accident
Page
Worksheet
6
The worksheet is to help
students read the story.
The worksheets are used
for summary and review
after students have read
the whole story
18
C. Williamson
The personal Touch
34
K. Mansfield
The Fly
44
O. Henry
Witches’ Loaves
(Jigsaw reading)
60
W. Somerset Maugham
Mr Know-All
70
Folk Tale
The Small-Tooth Dog
80
A. Carter
The Courtship of Mr Lyon
54
D. du Maurier
The Birds
100
N. Gordimer
A, Woe Is Me
146
The worksheets are only
to summarize the main
ideas and lead to
discussion or further
activity.
Optional language
work
The language of figures
The language of doubt
and certainty
The language of
conditions
The language of literary
appreciation
The language of wishes
and regrets
The language of Likes
and Dislikes
The language of
comparison
The language of
movement
No worksheet is provided
here: reading is checked
indirectly through another
activity.
37
ANNEXE 3: Exemple de fiche de synthèse à compléter
THE CHARACTERS
Name the characters in Matilda and say a few words about each:
The Heroes
The Villains
Side characters
Good
Bad
38
ANNEXE 4 : Harry Potter worksheets
The Mirror of Erised
Page 144 to 146
I-
The characters
Name
II-
Talks
Only mentioned
Occupation
(when known)
Relations with other
characters (when known)
The place
- Describe Hogwarts with the help of the text. Pick out words and phrases
which best define it. What makes it so particular in your opinion? (30
words)
39
-
The world in which Harry Potter lives is very different from ours. However,
Hogwarts does have things in common with our schools. Can you think
what these are? Use your Contrast sheet if necessary. (40 words)
The Mirror of Erised
Page 146 to 149
1-Read from page 146 to 149 and say whether the following statements are right or
wrong. Justify by quoting from the text.
A- Harry and Ron started looking for information concerning Nicolas Flamel at
the beginning of the holidays.
B- Ron’s set of chess was brand new.
C- Harry did not expect any presents for Christmas.
D- Harry did not know who had sent him the Invisibility Cloak.
E- Fred and George Weasley are both very serious.
2-Word formation:
- A player is someone who plays a game. Give other examples:
-
Adj+ -ly adverbe
A wooden flute is a flute made of wood. Give another example:
Nom + -y Nom + -ly adjectif
adjectif
Suffixe
négatif
Adjectifs
composés
3- Getting to know the characters better: The Weasley Family
- How many members have we met so far? Name them.
-
Write all the details you can about the Weasley brothers who are at
Hogwarts. You can go back to the previous pages of the chapter.
40
BIBLIOGRAPHIE
-
Matilda, Roald Dahl, Puffin Books, 1988
-
Harry Potter and the Philosopher’s Stone, J.K. Rowling, Bloomsbury, 1997.
-
Developing Reading Skills, A practical guide to reading comprehension exercises,
Françoise Grellet, Cambridge University Press, 1981.
-
Enseigner l’Anglais en collège et en lycée, CNDP Réseau, 2001.
-
10 Short stories, From Guided Reading to Autonomy Vol. 1 et 2, Françoise Grellet,
Hachette Education, 2000 et 2003.
-
The Picture of Dorian Gray by Oscar Wilde, Arlette Vesque-Dufrénot, Ellipses,
collection l’anglais à l’Oral, 2003.
-
Guide Belin de l’enseignement : l’anglais au lycée, Brigitte Leclercq et MarieAgnès Pigearias, Belin, 1990.
WEBLIOGRAPHIE
-
www.roalddahl.com
http//perso.wanadoo.fr/danielle.esposito/
41
L’INITIATION A LA LITTERATURE AU LYCEE,
DU CHAPITRE A L’ŒUVRE COMPLETE
RESUME :
Comment amener les classes à spécialités non littéraires à découvrir la littérature
anglophone de manière ludique tout en prenant leurs capacités linguistiques en compte,
et mettre en place un plan d’étude efficace, à la fois analytique et synthétique, soit sur
un chapitre spécifique, soit sur une œuvre complète, qui permette progressivement aux
élèves de devenir des lecteurs autonomes capables d’utiliser seuls les outils d’aide à la
compréhension donnés par le professeur.
MOTS CLES :
-
littérature
œuvre complète
compréhension écrite
autonomie
progression
Lycée Pontus de Tyard
42
71100 Chalon sur Saône
Classes de Première ES et Seconde LV2
43