Universit de Provence

Université de Provence
UFR « Psychologie, sciences de l’éducation »
Département de psychologie développementale et différentielle
Travail d’Étude et de Recherche
présenté pour l’obtention du
Diplôme d’État de Conseiller d’Orientation-Psychologue
DÉTERMINANTS MOTIVATIONNELS ET STRATÉGIE d’AUTO-HANDICAP
par
Christophe Cusson
Sébastien Delpeuch
sous la direction de
Sandie Carayon
Attachée de Travail d’Étude et de Recherche
Année universitaire 2005-2006
29 avenue Robert Schuman
13621 — Aix-en-Provence CEDEX 1
1
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION
PRESENTATION DE LA RECHERCHE
A. REVUE DE LA LITTERATURE
I. L’approche sociocognitive
II. Conceptualisations de la motivation et de sa dynamique.
1. Définitions de la motivation
2. Les perceptions attributionnelles dans le cadre de la motivation
3. Modèle de la motivation en contexte scolaire de Viau (1994)
4. Modélisation de la motivation selon Ntamakiliro, Monnard et Gurtner (2000)
III. Les Stratégies d’auto-handicap (SAH)
B. PROBLEMATIQUE ET STRATEGIE GENERALE DE LA RECHERCHE
METHODOLOGIE
I. Participants
II. Matériel
1. Le QACSS : Questionnaire d’Attributions Causales en Situation Scolaire.
2. L’EOM : Echelle d’Orientation Motivationnelle
3. La SHS : Echelle d’auto-handicap
2
4. Le TSIMS : Test mesurant les Sources et les Indicateurs de la Motivation
Scolaire
5. L’EES : L’Echelle d’Estime de Soi (Rosenberg, 1965)
III. Procédure
RÉSULTATS
I. Sensibilité par item
II. Qualités psychométriques par échelle
1. Homogénéité par échelle
2. Sensibilité par échelle
III. Présentation générale des résultats
1. Corrélations obtenues avec le QACSS
2. Corrélations obtenues avec l’EOM
3. Corrélations obtenues avec le TSIMS
4. Corrélations obtenues avec la SHS
5. Corrélations obtenues avec l’EES
IV. Description des données et des analyses statistiques selon nos hypothèses
opérationnelles
V. Validation/infirmation de nos hypothèses opérationnelles
DISCUSSION-CONCLUSION
I. Résultats relatifs à nos hypothèses générales
II. Résultats relatifs à nos hypothèses opérationnelles
3
III. Spécificité de la recherche en psychologie à l’aide de questionnaires
IV. Le développement de pratiques professionnelles envisageables pour prendre
en compte le phénomène d’auto-handicap dans le champ scolaire
1. dans le cadre d’une sensibilisation des professeurs à ces phénomènes
2- Prise en compte de la manifestation de SAH par le CO-P
V. Prolongements d’études sur les SAH à partir d’autres conceptualisations
théoriques de la motivation et possibilité d’une autre grille de lecture théorique,
interprétative du phénomène d’auto-handicap
ANNEXES
Annexe 1. La dynamique motivationnelle selon WEINER (1992)
Annexe 2. Modèle de la motivation en contexte scolaire selon VIAU (1994)
Annexe 3. Distinction Attentes/valeurs en tant que composantes motivationnelles selon
Ntamakiliro,Monnard et Gurtner (2000)
Annexe 4. Questionnaires dans leur version originale
Annexe 5. Notre questionnaire
Annexe 6. Comparaison entre les corrélations test-retest du QACSS et de l'Attributional
Style Questionnaire (Peterson et al., 1982)
Annexe 7. Self-Handicaping Scale Factor Loading (Rhodewalt, 1990)
Annexe 8. La consistance interne des échelles et sous-échelles du TSIMS et corrélations testretest entre les échelles du TSIMS
Annexe 9. Analyse de sensibilité par item
Annexe 10. Items supprimés suite à l’analyse de sensibilité
Annexe 11. Analyse factorielle de la SHS
Annexe 12. Sensibilité par échelle
Annexe 13. Matrice corrélationnelle
4
INTRODUCTION
Lors du débat national sur l’avenir de l’école (2004), « Comment motiver et faire travailler
efficacement les élèves ? » est la question qui est arrivée largement en tête des sujets discutés.
La motivation a été abordée dans un débat sur deux et a été traité deux fois plus que le thème
de la violence (Bonrepaux, 2004).
Ainsi, les phénomènes de démotivation, qui conduisent à des perturbations du processus
d'acquisition de connaissances chez l’élève sont au cœur de préoccupations et demandes
sociales. Ces demandes doivent être prises en compte par les psychologues dans le champ de
l'éducation. Selon Christian Escribe, Maître de conférence à l’Université de Toulouse Le
Mirail, ces phénomènes de démotivation sont les manifestations de diverses stratégies des
élèves (impuissance, pessimisme défensif, auto-handicap…) qui constituent un des objets
centraux des recherches cognitives et socio-cognitives de la motivation et de l'apprentissage.
Les stratégies d’auto-handicap sont l’expression de pathologie motivationnelle car il s’agit
d’une conception insérée dans le champ de la motivation pour
comprendre les
comportements inadaptatifs des élèves vis à vis de l’apprentissage ou des performances
scolaires. En effet, d'une manière générale, l'auto-handicap consiste à se créer, de manière
anticipée, des obstacles à sa propre performance, afin de fournir une excuse éventuelle dans le
cas d'un échec potentiel.
A partir de ces éléments, nous nous sommes posé la question suivante :
Est-il possible de déterminer chez des élèves un profil motivationnel qui serait l’indice d’une
propension générale à s’auto-handicaper ?
PRESENTATION DE LA RECHERCHE
5
A. Revue de la littérature
Dans cette partie nous illustrerons en premier lieu le champ conceptuel dans lequel se situe
notre travail à savoir l’approche sociocognitive. Nous indiquerons ensuite les modèles
théoriques de la motivation sur lesquels notre recherche s’est appuyée. Enfin nous
présenterons ce que recouvre le terme de Stratégie d’Auto-Handicap (SAH).
I. L’approche sociocognitive
Comme l’indiquent Viau et Bouchard (2000), avant 1980, les études sur la motivation en
contexte scolaire étaient fondées sur une approche béhavioriste et menées surtout en
laboratoire. Depuis, les études sur la motivation en contexte scolaire ont connu un
changement de paradigme et se sont inscrites de plus en plus dans des approches cognitives et
sociocognitives définies notamment par Bandura (1986) et utilisées en contexte scolaire par
Schunck (1989), Zimmerman (1990), Pintrich et Schrauben (1992) et Dweck et Legget
(1988).
L’approche sociocognitive propose de fonder l’étude des phénomènes humains (comme la
motivation) sur l’interaction qui existe entre les comportements d’une personne, ses
caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue. Cette interaction
entre ces trois composantes repose sur un concept-clé : le déterminisme réciproque. En effet,
cette interaction est soumise au déterminisme réciproque car, chaque composante est
influencée par les deux autres et influence chacune d’entre elles réciproquement
(Zimmerman, 1990).
Aussi, depuis 30 ans, l’étude de la motivation scolaire est dominée par le paradigme
sociocognitif, inspiré principalement des théories, 1/des attributions (Weiner, 1985, 1992),
2/de l’apprentissage social (Bandura, 1977, 1982 ; Viau, 1994 ; Ntamakiliro, Monnard et
6
Gurtner, 2000), 3/de l’évaluation cognitive (Deci, Porac, 1978 ; Deci et Ryan, 1985). Notre
travail s’inscrit dans ce cadre théorique. Ce changement de paradigme a permis de constater
que les perceptions que l’élève a de lui-même et du contexte dans lequel se déroule son
apprentissage sont les principaux déterminants de sa motivation.
En effet, la motivation d’un élève en contexte scolaire s’inscrit dans une telle dynamique car
étant une caractéristique individuelle, elle influence ses comportements et la relation
pédagogique qui s’établit entre lui, l’enseignant et la matière. De plus, la motivation est
également influencée par ces facteurs.
II. Conceptualisations de la motivation et de sa dynamique.
1. Définition de la motivation
« Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les
forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la
persistance du comportement » (Vallerand & Thill, 1993). Selon Fenouillet (2003), cette
définition permet d’englober l’ensemble des théories de la motivation mais il est nécessaire de
se rattacher à des modélisations précises afin de pouvoir travailler avec ce concept. Aussi,
notre travail a pris appui sur la définition suivante de la motivation en contexte scolaire qui est
« un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de
son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans
son accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 1994).
2. Les perceptions attributionnelles dans le cadre de la motivation (Weiner, 1984, 1992)
Weiner (1984, 1992), a élaboré une théorie sur les perceptions attributionnelles à propos de la
motivation en contexte scolaire (cf. annexe 1). Weiner postule que le comportement d’une
personne est influencé par la façon dont elle perçoit les causes de ce qui lui arrive. Lorsque
7
des évènements importants surviennent, comme des échecs et des succès scolaires, les
perceptions attributionnelles prennent une grande importance et influencent la motivation.
En contexte scolaire, les causes invoquées par les élèves pour expliquer leurs échecs ou leur
succès sont nombreuses. Weiner a classé ces causes selon 3 dimensions :
Le Locus Of Control (LOC) :
Le LOC permet de faire la distinction entre les causes internes à l’élève (aptitudes, effort,
fatigue, stress…) et les causes externes (difficulté de la tâche, chance, qualité de
l’enseignement…). Pour Rotter (1966), le fondateur de ce concept, le LOC est une
« anticipation générale de contrôle interne-externe des comportements ». Dubois (1996),
précise la différence entre attribution causale et LOC. Le LOC est une anticipation générale,
une attente à priori, il correspond à la perception (contrôle interne) ou non perception
(contrôle externe) de l’existence d’un lien entre un comportement et un renforcement. Les
attributions causales sont quant à elles, des explications, jugements portés à posteriori sur un
évènement précis (Dubois, 1996, pp. 230-231).
La stabilité de la cause :
Elle permet de différencier les causes quant à leur temporalité. Ainsi une cause est dite stable
lorsqu’elle a un caractère permanent aux yeux de l’élève (c’est le cas de l’intelligence). A
l’opposé une cause qui, comme l’effort, est susceptible de fluctuer régulièrement est dite
instable.
Le contrôle de la cause :
Il permet de distinguer les causes quant à la responsabilité de l’élève. Une cause est dite
contrôlable lorsqu’un élève perçoit qu’il aurait pu l’éviter s’il l’avait voulu ; par contre, elle
est dite incontrôlable lorsqu’il perçoit qu’il n’avait aucun pouvoir sur elle.
3. Modèle de la motivation en contexte scolaire de Viau (1994)
8
Viau (1994) a identifié trois déterminants motivationnels (cf. annexe 2), soit :
la perception qu’a un élève de la valeur de l’activité d’apprentissage :
C’est le jugement qu’un élève porte sur l’utilité et l’intérêt d’une activité en vue d’atteindre
les buts qu’il poursuit (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998). Par ailleurs, « la perception de la
valeur d’une activité dépend des buts qu’un élève se fixe » (Viau, 1994, p. 44). Dweck (1986)
distingue les buts d’apprentissage des buts de performance. Le but de performance « est une
orientation d’évaluation de soi par rapport aux autres (de nature extrinsèque). Elle conduit
notamment à dévaloriser l’effort, puisque la compétence perçue sera d’autant plus forte que
l’effort fourni sera faible » (Lieury & Fenouillet, 1997, p. 139). Le but d’apprentissage
« valorise l’effort dans la mesure où, sans comparaison sociale, une augmentation de l’effort
conduit à une amélioration des performances, ce qui accroît le sentiment de compétence
perçue et donc la motivation intrinsèque » (Lieury & Fenouillet, 1997, p. 139).
la perception qu’il a de sa compétence à l’accomplir :
C’est la perception de soi par laquelle un élève, avant d’entreprendre une activité qui
comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir
de manière adéquate (Bandura, 1993; Bouffard-Bouchard, 1990; Pajares, 1996). « L’efficacité
personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et
d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura,
2003, p. 12).
la perception du degré de contrôle (ou style attributif) :
C’est la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les
conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire (Viau, 1994).
4. Modélisation de la motivation selon Ntamakiliro, Monnard et Gurtner (2000)
9
Selon ces auteurs, le paradigme sociocognitif va de pair avec une approche componentielle de
la mesure de la motivation scolaire : la motivation pour les apprentissages scolaires résulte
d’interactions entre les composantes relatives aux attentes et celles relatives aux valeurs (cf.
annexe 3). Ces chercheurs fribourgeois ont repris le modèle développé par Pintrich et ses
collègues (Pintrich, 1990 ; Pintrich &Degroot, 1990 ; Pintrich & Schrauben, 1992) dans le but
de construire des instruments de mesure des différents facteurs de la motivation. Ainsi, ils ont
élaboré un modèle de la motivation dans lequel ils distinguent trois types de composantes
motivationnelles :
-
les attentes : perception de sa compétence et la perception de la contrôlabilité d’une
activité
-
les valeurs : buts (d’apprentissage ou de performance) qu’un élève se fixe et
perception qu’il a de l’importance d’accomplir une activité (intérêt et utilité perçue)
-
les émotions (l’anxiété dans le modèle de Pintrich)
Sur la base de ces différents travaux sur la motivation en contexte scolaire, il nous a paru
intéressant d’engager une réflexion sur le fonctionnement des facteurs motivationnels lorsque
est constaté un dysfonctionnement motivationnel tel que l’engagement dans une (ou des)
stratégie(s) d’auto-handicap (SAH). Ces stratégies sont, si l’on reprend le modèle de Viau, les
indicateurs d’un type particulier d’engagement cognitif. Cet engagement s’effectue en
fonction d’une tâche et d’un but socialement référés qui constituent une menace pour le Soi si
l’individu doute de ses compétences, ce qui suscite des conséquences motivationnelles et
comportementales.
III. Les Stratégies d’auto-handicap (SAH)
Martinot (1995, 1997) a décliné le Soi en plusieurs composantes dont l’une est la composante
comportementale du Soi. Cette composante est relative à la présentation de Soi. « Les efforts
10
que nous faisons pour contrôler l’impression que nous allons donner correspondent à une
activité d’auto-présentation. Le but fondamental de la présentation de Soi est de structurer
notre interaction afin d’obtenir le résultat escompté » (Martinot, 1995, p. 57). Ainsi, les SAH
sont l’illustration d’une présentation de soi particulière. En effet, lorsque nous adoptons des
comportements qui ont pour objectif de contrôler la façon dont les autres nous perçoivent,
ceux-ci procèdent d’une « présentation de soi stratégique » (Thill, 1993). Dans ce cadre, les
SAH sont utilisées en cas de possibilité d’échec, et principalement dans les situations dans
lesquelles un accomplissement implique l’estime de soi ou le sentiment de compétence d’un
individu (Snyder & Smith, 1982). Par ce moyen, son utilisateur rend ambiguë, la vraie
signification d’un accomplissement, à la fois pour lui-même ou pour son environnement. Le
but des SAH est l’auto-protection ou bien l’auto-valorisation de soi qui est atteint en
d’obscurcissant le lien causal qui existe entre l’acteur et un mauvais résultat envisagé (ou
obtenu).
Les stratégies d’auto-handicap sont l’expression de pathologies motivationnelles dans le sens
où il s’agit d’une conception insérée dans le champ de la motivation pour comprendre les
comportements inadaptatifs des élèves vis à vis de l’apprentissage ou des performances
scolaires. D'une manière générale, l'auto-handicap consiste à se créer, de manière anticipée,
des obstacles à sa propre performance, afin de fournir une excuse éventuelle dans le cas d'un
échec potentiel. Ainsi, les SAH sont des tentatives de gestion des impressions ou gestion des
inférences causales d’autrui et de soi-même, qui remplissent des fonctions d’auto-protection
ou d’autovalorisation de soi (Tice, 1991).
« L’auto handicap peut être compris comme un processus par lequel une personne, en
réponse à une perte anticipée d’estime de soi résultant de la possibilité de réaliser une
11
performance non adéquate dans un domaine où l’accomplissement implique la capacité ou la
compétence, adopte des caractéristiques ou des comportements qui de façon apparente
révèlent un problème, une faiblesse ou un déficit, mais assistent l’individu :
-
en contrôlant les attributions relatives à la performance (faites par lui-même ou par
les autres) de façon à diminuer les implications pour le Soi d’une faible performance
et à augmenter les implications pour le Soi en cas de succès
-
en évitant entièrement les situations évaluatives menaçantes
-
en maintenant les conditions existantes de l’environnement de manière à maximiser le
feedback positif et pertinent pour le Soi et à minimiser le feedback négatif et pertinent
pour le Soi » (Snyder et Smith, 1982, p. 107).
B. Problématique et stratégie générale de la recherche
Nurmi (1998), indique que dans le contexte scolaire les SAH sont souvent caractéristiques
des élèves « sous-réalisateurs » (underachievers).Selon cet auteur, les sous-réalisateurs
souffrent de l’incapacité à faire face à des feedback négatifs. Aussi, selon Nurmi (1998), les
SAH ont une visée défensive mais elles réduisent les probabilités de réussite.
Notre travail de recherche se propose d’étudier les liens entre la propension au recours à des
SAH et les composantes motivationnelles auxquelles nous avons rajouté l’estime de soi. Cette
recherche de corrélations tient à notre souhait d’observer comment se manifeste au sein de la
dynamique motivationnelle les pathologies motivationnelles que sont les SAH. Dans ce
dessein, pour déterminer nos variables, nous prendrons appui sur les différentes
conceptualisations motivationnelles évoquées dans la partie précédente. Les modèles de Viau
(1996), Wiener (1984 ; 1992), Pintrich (1990) et Ntamakiliro, Monnard et Gurtner (2000)
nous ont ainsi permis de dégager les variables indépendantes suivantes : la valeur de
l’importance de la tâche, la perception de se compétence, le style attributionnel, le type de but
12
poursuivi. Nous évaluerons l’impact de ces variables sur l’inclination à s’auto-handicaper
sachant que nous analyserons les attributions spécifiques des élèves en fonction de situations
de réussite ou d’échec.
Nous avons vu que les SAH sont des stratégies défensives du soi impliquées dans une tâche
socialement valorisée, mais dysfonctionnelles puisque empêchant l’évaluation objective des
performances. Aussi, nous avons choisi d’axer notre travail sur le sentiment de compétence
en mathématiques. Nous postulons qu’il s’agit d’une matière hautement valorisée
socialement et que cette dimension de prestige peut être prégnante en termes de choix
d’orientation des élèves selon leur degré de réussite à cette matière plus que pour l’attrait
qu’ils éprouvent pour les mathématiques. Aussi, nous pensons que les élèves pourraient avoir
une forte propension à s’auto-handicaper dans cette matière du fait de l’importance élevée
accordée aux mathématiques. Par ailleurs, le fait d’y être plus ou moins fort aura un lien
élevé avec leur perception de compétence au niveau spécifique que sont les mathématiques
mais aussi à un niveau plus global sur leur perception de compétence dans les études. De
même, être en difficulté dans cette matière pourrait avoir des conséquences plus négatives sur
l’estime de soi que pour des difficultés dans une matière moins valorisée. Ce choix de
stratégie de court terme peut entraver dans le long terme l’acquisition de savoir et enfermer
l’auto handicapeur dans une représentation erronée de ses capacités. Le repérage et la prise
en compte de ce mécanisme est déterminant, pour les équipes éducatives, dans la mise en
œuvre de formation adaptée et efficace. Enfin, nous avons développé notre étude avec des
élèves de troisième car cette classe constitue le premier palier d’orientation et que la
différenciation des matières prend alors de l’importance pour leur orientation.
Notre hypothèse générale est la suivante :
L’utilisation de stratégie d’auto handicap est liée :
-
à des déterminants motivationnels relatifs aux attentes portées à la tâche
-
à des déterminants motivationnels relatifs aux valeurs portées à la tâche. 13
-
au degré d’estime de soi que se porte le sujet.
Hypothèses opérationnelles
Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée :
-
à une faible estime de soi
-
à un SAE faible en mathématiques
-
à une forte importance accordée aux mathématiques
-
des attributions spécifiques : Perception d’incontrôlabilité de la tâche, de stabilité
de la tâche en situations d’échec, de globalité de la tâche en situation d’échec,
attributions externes en situations d’échec.
-
A une implication dans la tâche dans un but de performance (orientation vers
METHODOLOGIE
I. Participants
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Notre recherche a été effectuée auprès de 107 élèves répartis dans cinq classes de troisième
générale de collège (soit une moyenne de 21 élèves par classe) dont deux sont en Zone
d’Education Prioritaire. L’échantillon est constitué de 63 filles et 44 garçons soit
respectivement 58,9% et 41,1%. Sur la totalité de l’échantillon 15% des élèves avait déjà
redoublé au moins une fois.
II. Matériel
Nous avons utilisé cinq questionnaires pour réaliser notre recherche que nous avons présentés
dans l’ordre suivant (ceux-ci sont consultables en annexe 4 et 5 dans leur version originale
puis modifiée) :
- le QACCS : Questionnaire d’Attributions Causales en Situation Scolaire. (Barbeau, 1991)
- L’EOM : Echelle d’Orientation Motivationnelle. (Ntamakiliro, Monnard & Gurtner, 2000)
- La SHS : Self-Handicapping Scale. (Jones & Rhodewalt, 1992)
- Le TSIMS : Test mesurant les Sources et les Indicateurs de la Motivation Scolaire.
(Barbeau, 1994)
- L’échelle d’Estime de Soi. (Rosenberg, 1965)
Les modes de réponse des questionnaires se présentent sous forme d’échelles de Likert que
nous avons homogénéisées en six possibilités de réponse. Ainsi nous souhaitions augmenter
le pouvoir discriminant des questionnaires. En effet, « la sensibilité dépend en partie de la
graduation des normes choisie » (Grégoire, p. 120). Par ailleurs, nous voulions faire en sorte
que l’élève se positionne le risque étant qu’il ne réponde pas si jamais il ne parvenait pas à se
positionner. En revanche, nous évitions ainsi, le risque que la valeur centrale constitue une
valeur refuge.
15
1. Le QACSS : Questionnaire d’Attributions Causales en Situation Scolaire. (Barbeau,
1991)
Le
QACSS
a été élaboré spécifiquement dans le but de mesurer le style attributif en situation
scolaire. Barbeau (1991) a retenu les dimensions interne, stable et globale dans le
QACSS.
La
dimension contrôlable n’est donc pas mesurée. Le QACSS est un questionnaire de 12
situations hypothétiques (six positives – six négatives) traitant, en nombre égal, de situations
de performances scolaires et de situations impliquant des relations interpersonnelles. Notre
objectif étant d’étudier le système d’attributions causales (interne/externe, stable/modifiable,
globale/spécifique,) selon un champ spécifique (performance scolaire), nous n’avons retenu
que les situations (3 positives et 3 négatives) ayant trait aux performances scolaires. De plus
nous souhaitions étudier la dimension contrôlable/non-contrôlable. Pour ce faire nous avons
rajouté une question pour chacune des situations proposant 6 modalités de réponses graduées
sur l’axe « Je n’ai aucun pouvoir sur cette cause » à « Cette cause aurait pu être répétée si je
l’avais voulu ».
Dans notre version modifiée du QACSS, pour chaque situation, on retrouve quatre questions
qui sont toujours présentées dans le même ordre. Le QACSS étant originellement conçu pour
des élèves de Cegep (établissement d’enseignement public secondaire au Canada), nous avons
adapté les consignes pour qu’elles correspondent au travail d’élèves de troisième. Dans un
premier temps, on demande aux sujets d'identifier avec leurs mots, la cause principale de
l'événement. Cette réponse n'est pas utilisée lors de la correction du test, mais elle est
essentielle puisque les quatre autres questions reposent sur cette cause. Dans ces quatre autres
questions, on demande au sujet de situer sur une échelle de un à six la cause de l'événement
qu'ils ont identifiée. Ceci permet d'établir clairement la dimension de leurs attributions
causales comme étant interne ou externe, stable ou modifiable, globale ou spécifique,
contrôlable ou non-contrôlable selon le champ étudié, soit les situations liées à la performance
16
scolaire. Dans la suite de notre exposé nous parlerons de style attributif sur le pôle positif
pour désigner les situations de réussite et sur le pôle négatif pour désigner les situations
d’échec.
Exemple de situation à traiter :
Vous avez un texte à lire et vous n'arrivez pas à le comprendre même après plusieurs essais.
Écrivez la cause principale de cette situation:
1.
Est-ce que la cause de votre non-compréhension du texte est due à vous ou est-elle due à d'autres
personnes ou circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
2.
1
2
3
4
5
6
Cette cause est entièrement due à moi.
Dans le futur, lorsque vous aurez un texte à lire, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
3.
1
2
3
4
5
6
Cette cause sera toujours présente.
Cette cause a-t-elle un effet seulement quand vous avez à lire un texte ou bien cette cause a-t-elle un
effet dans d'autres domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
1
2
3
4
5
6
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
4.
Est-ce que la cause de votre non-compréhension du texte aurait pu être évitée si vous l'aviez voulu ou
bien, n'avez-vous aucun pouvoir sur elle?
Je n'ai aucun pouvoir sur cette cause
Cette cause aurait pu être évitée si je
1
2
3
4
5
6
l'avais voulu
La validité de contenu du
QACSS
a été confirmée par la méthode des juges. La validité de
construit a été évaluée par une étude de la validité congruente.
La fidélité-homogénéité du test a été mesurée à l’aide de coefficients alpha de Cronbach. La
consistance interne des trois dimensions (Stable/Interne/globale) se vérifie par un coefficient
alpha de Cronbach de .75 pour l'ensemble des situations positives et un coefficient de .72 pour
les situations négatives. Par ailleurs, une bonne stabilité dans le temps a été démontrée (cf.
annexe 6).
2. L’EOM : Echelle d’Orientation Motivationnelle (Ntamakiliro, Monnard & Gurtner,
2000)
17
L’EOM mesure les types de buts poursuivis en situation scolaire que l’on peut distinguer en
buts de performance, centrés sur soi ; et en buts d’apprentissage, centrés sur le travail. En
complément, cette échelle permet également de mesurer la tendance au moindre effort. Pour
chacun de ces facteurs, l’échelle comprend respectivement 4, 3 et 3 items.
Exemples :
Je suis fier de moi quand je peux montrer aux autres que je suis intelligent (orientation
vers soi).
Je suis très enthousiaste lorsque le travail à faire est assez difficile (orientation vers le
travail).
Je suis content quand l’enseignant dit qu’on peut laisser tomber des exercices
(tendance au moindre effort).
La consistance interne de l’orientation vers soi est satisfaisante (α = .76). Celle des deux
autres dimensions est en revanche plus faible avec des α de .53 et .57 respectivement. Le
nombre d’items limité consacré à chaque dimension explique en partie cette faible consistance
interne. La faible consistance interne de l’orientation vers le travail scolaire et de la tendance
au moindre effort tient également au faible pouvoir discriminant des items.
Afin d’assurer une meilleure consistance interne nous avons ajouté des items de manière à ce
qu’il y en ait six pour chaque facteur et nous avons veillé à introduire des formulations
négatives afin d’éviter des biais de conformité. Afin d’augmenter le pouvoir discriminant des
facteurs 2 et 3 nous avons formulé de nouveaux items inspirés des travaux de l’éducation
cognitive et plus particulièrement ceux de Borkowski (1998) sur les caractéristiques des
experts et des novices en terme de stratégie d’apprentissage. Les items rajoutés sont les items
18
29 et 30 pour l’orientation vers soi ; le 34, 35 et 36 pour l’orientation vers le travail scolaire ;
le 40, 41 et 42 pour la tendance au moindre effort.
3. La SHS : Echelle d’auto-handicap (Jones & Rhodewalt, 1982)
L’Echelle d’auto-handicap est destinée à évaluer la propension des sujets à utiliser la
réduction des efforts, la procrastination ou des perturbations émotionnelles comme modes
multiples et relativement stables d’auto-handicap (Thill, 1996).
La self-handicapping scale a connu plusieurs versions. Jones et Rhodewalt ont construit une
échelle à 25 items en 1982. Rhodewalt et al. (1984, 1990) indiquent une consistance interne
de la Self-Handicapping Scale satisfaisante (alpha de Cronbach, r(503) = .79) et une stabilité
test-retest à un mois d’intervalle également satisfaisante (r(90) = .74). Suite à une analyse des
items par analyse factorielle des principaux composants, Rhodewalt a isolé deux facteurs (cf.
annexe 7):
Facteur 1 : il reflète la propension à faire des excuses et rend compte de 17.4 % de la
variance. Il comprend 9 items.
Exemple : J’ai tendance à rechercher des excuses quand je fais mal quelque chose.
Facteur 2 : il reflète les soucis à propos de l’effort ou de la motivation et rend compte de 10.9
% de la variance. Il comprend 4 items, plus l’item 5 qui obtient une corrélation limite (.39).
Exemple : J’essaie toujours de faire de mon mieux, quelque soit le problème.
Suite à cette analyse, il suggère que les futures études entreprises avec la SHS devraient
utiliser la version raccourcie comprenant les 14 items où sont présents les facteurs 1 et 2, ceci
afin d’augmenter sa consistance interne. Rhodewalt (1990) indique une cohérence interne
19
mesurée par alpha de Cronbach égale à .79 en utilisant cette version de 14 items. Nous avons
utilisé cette version que nous avons traduite.
4. Le TSIMS : Test mesurant les Sources et les Indicateurs de la Motivation Scolaire
(Barbeau, 1994)
Le TSIMS est un questionnaire (65 items) dont l’objectif est de mesurer deux sources
(perception de compétence, perception de l’importance de la tâche) et deux indicateurs de la
motivation scolaire (engagement cognitif et participation). Notre travail consistant à évaluer
les déterminants de la motivation scolaire, nous ne nous sommes servis que des items relatifs
à ces facteurs soit 26 items dont 16 concernent la perception de compétence et 10 concernent
la perception de l’importance de la tâche. De même que pour le QACSS, ce questionnaire a
subi des transformations car il n’était pas destiné initialement pour des élèves de troisième
mais pour des élèves plus âgés de Cegep.
Exemple :
Je comprends très facilement les diverses connaissances enseignées en mathématiques
(perception de compétence).
Je crois que les cours de mathématiques sont très importants pour réussir au collège
(perception de l’importance de la tâche).
La consistance interne, a été évaluée à l'aide du coefficient alpha de Cronbach. La source
perception de sa compétence obtient un alpha de .891 et celle de perception de l'importance de
la tâche obtient un alpha de .726 (cf. annexe 8).
La stabilité dans le temps a été évaluée par la méthode test-retest. Le TSIMS a donc été passé
deux fois au même groupe d'élèves. La deuxième passation a eu lieu au moins un mois après
20
la première passation du test. Pour la Perception de sa compétence on obtient une corrélation
de r = .888 et pour l'importance de la tâche, r = .758 (cf. annexe 9).
5. L’EES : L’Echelle d’Estime de Soi (Rosenberg, 1965)
L’EES est un instrument de nature unidimensionnelle « construit à partir d’une conception
phénoménologique de l’estime de soi et qui permet de capter la perception globale des sujet
quant à leur propre valeur » (Vallières & Vallerand, 1990). L’EES comporte 10 items, 5
propositions positives et 5 négatives, ceci pour limiter le risque de désirabilité sociale et la
tendance à l’acquiescement.
Exemple : J’ai une attitude positive vis-à-vis de moi-même.
Vallières et Vallerand (1990), ont mené une série de 4 études pour traduire et valider l’EES en
Français. Au final, la fidélité de l’EES est fiable avec de bonnes cohérences internes relevées
dans les différentes études (alpha de Cronbach = .70, .89, .90, .83, et .88) et une forte
corrélation test-retest (r = .84).
III. Procédure.
Pour procéder à la passation des questionnaires, nous avons rencontré les principaux des
collèges concernés. Avec eux nous nous sommes entendus sur la date et les classes dans
lesquelles nous pouvions intervenir. Par la suite nous avons envoyé une lettre d’information
en direction des parents et des professeurs dans laquelle était précisée le thème de la
recherche, le cadre de notre intervention (lieu et date) ainsi qu’une demande d’autorisation de
la part des parents.
21
La passation de nos questionnaires était prévue pour chaque groupe classe sur un créneau
d’une heure et s’est déroulée soit pendant l’heure consacrée à l’orientation, soit sur une heure
de cours de mathématiques. Lors de la passation, les professeurs étaient présents, en retrait.
Nous nous sommes présentés comme des CO-P stagiaires en formation réalisant une étude sur
la motivation scolaire. Nous avons lu les consignes et expliqué comment était construit le
questionnaire et comment y répondre. Nous avons choisi de présenter notre questionnaire en
commençant par le QACSS car c’est celui qui nous semblait le plus difficile à comprendre.
Nous avons veillé à ce que les élèves comprennent bien les étapes nécessaires pour le remplir
correctement. Pour ce faire, nous avons pris un exemple de situation fictive que nous avons
détaillé au tableau. Enfin pour traiter nos données nous nous sommes servis du logiciel SPSS,
ceci afin de déterminer la sensibilité par item, les qualités psychométriques des questionnaires
(homogénéité et sensibilité) et pour établir la matrice corrélationnelle des variables étudiées.
RESULTATS
I. Sensibilité par item
Nous avons procédé à une évaluation de la sensibilité de l’ensemble des items de notre
questionnaire. Notre objectif était donc de sélectionner les items suffisamment discriminants.
Les critères retenus pour la sélection des items étaient l’aplatissement, l’asymétrie et le
pourcentage de réponses par modalité. En annexe 9 figure pour chaque item un tableau
présentant leur moyenne, écart-type ainsi que leur niveau d’aplatissement et d’asymétrie. Pour
être sélectionnés, les items devaient présenter un aplatissement et une asymétrie inférieurs à
deux en valeur absolue. De plus, moins de 50% des sujets devaient se trouver sur chacune des
modalités de réponses. Au final nous avons supprimé de l’analyse les items 8, 13, 16, 36, 39,
40, 49, 84 (cf. annexe 10).
II. Qualités psychométriques par échelle
22
1. Homogénéité par échelle
Le QACSS
Internalité : le coefficient obtenu est de .4913 et avec l’alpha corrigé (sans l’item 17) de
.4997 ; nous pouvons conclure que le degré de consistance interne de cette échelle est faible.
Stabilité : le coefficient obtenu est de .1858, avec les items 14 et 22 supprimés, on obtient un
résultat de .3025 ; le degré de consistance interne de cette échelle est donc faible.
Globalité : le coefficient obtenu est de .6215 et sans l’item 23 il est de .6309. Nous pouvons
retenir que le degré de consistance interne de cette échelle est plutôt correct.
Contrôle : le coefficient obtenu pour cette échelle est .6034, un degré de consistance interne
donc plutôt correct.
-
Sur le pôle positif de la QACSS, le coefficient obtenu pour cette échelle est de
.6889 ; ce versant de l’échelle possède donc une bonne consistance interne.
-
Sur le pôle négatif de la QACCS, le coefficient obtenu une fois révisé est de .3687 ce
qui relève d’une assez faible consistance interne.
Nous avons procédé à une analyse plus fine de l’homogénéité des différentes dimensions
présentes dans cette échelle selon leur positionnement sur l’axe positif ou négatif :
L’internalité :
-
L’homogénéité de la dimension internalité sur le pôle positif présente un alpha de
.5971 témoin d’une consistance interne moyenne.
-
L’homogénéité de la dimension internalité sur le pôle négatif obtient un résultat de
.4055 ce qui lui confère une consistance interne très peu élevée.
La stabilité :
-
homogénéité de la dimension stabilité sur le pôle positif est de .3158 ; cette dimension
obtient donc une consistance interne faible.
23
-
L’homogénéité de la dimension stabilité sur le pôle négatif est de .3876 ; cette
dimension obtient donc également une consistance interne faible.
La globalité :
-
L’homogénéité de la dimension globalité sur le pôle positif est de
.5485, sa
consistance interne est donc moyenne.
-
L’homogénéité de la dimension globalité sur le pôle négatif est de .6288 ce qui lui
donne une consistance interne correcte.
Le contrôle
-
L’homogénéité de la dimension contrôle sur le pôle positif est de .60 ; nous pouvons
retenir avec ce coefficient que la consistance interne de cette dimension sur ce versant
est correcte.
-
L’homogénéité de la dimension contrôle sur le pôle négatif obtient un coefficient de
.5541, la consistance interne de cette sous-dimension est donc moyenne.
Concernant la fidélité-homogénéité du QACSS, la faible consistance interne observée sur le
pôle négatif, nous amène à être prudent quant aux résultats énoncés lors des situations
d’échec. En effet, le risque est de donner une interprétation sur un type attributionnel alors
que ce versant du test manque de précision. Notre plus grande réserve concerne les pôles
stabilité et internalité qui sont les indicateurs de l’échelle qui mesurent le moins précisément
le type d’attribution que nous souhaitons observer.
L’EOM
L’homogénéité globale de l’échelle obtient un coefficient alpha de .63, ce qui lui donne une
assez bonne consistance interne.
Au niveau des sous-dimensions de cette échelle, on retrouve les résultats suivants :
24
Orientation vers soi : l’alpha obtenu est de .6572 ; nous avons pu l’améliorer en ôtant l’item
29. Le nouveau résultat nous permet d’obtenir un alpha de .7079 donc une consistance interne
satisfaisante pour cette sous-dimension du test.
Orientation vers le travail : nous obtenons un alpha de .5271 que nous avons pu améliorer
en enlevant l’item 36 ; l’alpha est alors de .6485 ce qui confère une consistance interne à
cette sous-dimension correcte.
Tendance au moindre effort : la dernière dimension de l’EOM obtient un alpha de .7157
donc une consistance interne satisfaisante que nous pouvons encore augmenter en ne
comptant pas l’item 41 ; l’alpha est alors de .7275.
La SHS
Les 13 items restants après l’analyse de sensibilité (i49 éliminé), donnent un alpha de .557.
Des analyses successives d’homogénéité permettent d’atteindre à un alpha correct de .609
avec 7 items : 43, 44, 45, 48, 53, 54, 56. Par ailleurs, une analyse factorielle a été effectuée
sur ces items : elle met en évidence une solution compréhensible à deux facteurs : le facteur 1
représenterait les cognitions relatives aux SAH, le facteur 2 les actions (cf. annexe 11).
Le TSIMS
Au niveau des deux dimensions mesurées dans l’échelle on retrouve :
SAE : l’alpha obtenu est de .92 ce qui attribue une très bonne consistance interne à cette
sous-dimension.
Perception de la tâche : l’alpha obtenu est de .7968 ce qui attribue une consistance interne
satisfaisante à cette sous-dimension également.
25
Echelle d’estime de soi
Le coefficient obtenu ici est de .7761 ce qui attribue à l’échelle une consistance interne
satisfaisante.
Suite à cette présentation nous pouvons retenir que les échelles qui présentent une bonne
homogénéité sont : l’echelle d’estime de soi et le TSIMS. Nous obtenons une consistance
interne correcte pour la SHS et l’EOM. Enfin, à propos du QACSS, nous observons une
homogénéité correcte sur les pôles Globalité et Contrôle. En revanche, l’homogénéité est plus
faible sur les dimensions internalité et stabilité. Cela nous conduit à un devoir de réserve
quant à l’interprétation des résultats obtenus par cet outil.
2. Sensibilité par échelle.
Les échelles devaient satisfaire aux mêmes critères de sensibilité que les items. Comme
l’indique le tableau de l’annexe 12, toutes les échelles présentent une sensibilité satisfaisante.
De plus, le lecteur trouvera le niveau d’aplatissement et d’asymétrie pour chaque sousdimension.
III. Présentation générale des résultats
Pour la lecture de nos résultats, nous avons retenu différents degrés de relation, à savoir :
Degré faible statistiquement significatif de .20 à .30 (au seuil .05 de .20 à .25 et au seuil .01
de .25 à .30)
Degré moyen statistiquement significatif de .30 à .60 au seuil .01.
Degré fort statistiquement significatif à partir de .60 au seuil .01.
L’ensemble de la matrice corrélationnelle figure en annexe 13
26
1. Corrélations obtenues avec le QACSS.
Concernant les corrélations entre le QACSS et ses sous-dimensions (internalité, stabilité,
globalité, contrôle) celles-ci sont positives, moyennes et significatives à .01 (cf. graphique 1).
Ainsi, plus un sujet a tendance à faire des attributions internes, plus il considérera la cause de
la situation comme stable, globale et contrôlable. Il apparaît que la globalité est la sousdimension la plus fortement corrélée avec ce questionnaire (r = .66) et plus particulièrement
sur le pôle positif (r = .63). Donc, quand le sujet témoigne d’un tel style attributif, les causes
de la réussite à une tâche scolaire ont pour le sujet des répercussions sur l’ensemble de ses
domaines de vie.
Graphique 1. Corrélations QACSS et ses sous-dimensions
0,66
QACSS
0,7
0,6
0,5
0,52
0,55
0,42
0,49
0,48
0,35
0,4
0,3
0,2
0,1
0,63
0,56
0,37
0,39
0,13
0
Par ailleurs, nous observons dans le tableau 1, une corrélation moyenne et positive entre le
QACSS et l’orientation vers le travail (r = .31). Ainsi, plus un sujet a un style attributif
interne, stable, global et contrôlable, plus il a tendance à se situer dans un but d’apprentissage
où l’implication par rapport à la tâche inclut l’intérêt pour la tâche et la volonté de progresser.
De plus, apparaît une corrélation significative au seuil .05, positive et faible entre QACSS et
SAE (r = .25), ce qui indique une tendance à ce qu’apparaissent corrélés la perception de
compétence en mathématiques et un style attributif interne, stable, global et contrôlable.
27
Enfin, nous pouvons retenir une corrélation négative et faible entre la tendance au moindre
effort et le QACSS au seuil .05 (r = -.25). Cela signifie que plus les sujets ont un style
attributif externe, instable, spécifique et incontrôlable, plus ils ont recours au moindre effort
comme manière d’aborder une tâche scolaire.
Tendance au moindre
Orientation vers le travail
Perception de Compétence
effort
QACSS
.31**
.25*
-.25 *
Tableau 1. Corrélations significatives QACSS / EOM-TSIMS
* : p < .05
** : p < .01
2. Corrélations obtenues avec l’EOM
Concernant l’EOM, les résultats présentés dans le graphique 2 indiquent que celle-ci est
corrélée significativement de manière positive avec ses trois indicateurs et plus fortement
avec l’orientation vers soi (r = .83). Cela veut dire que les élèves poursuivent en situation
scolaire les deux types de buts que sont les buts d’apprentissage et de performance et plus
fortement celui de performance. De la même manière, plus les élèves sont engagés dans ces
deux buts, plus ils ont recours à la tendance au moindre effort.
Graphique 2. Corrélations EOM et ses sousdim ensions
1
0,83
0,8
0,5
0,6
0,37
0,4
0,2
0
orientation vers soi
Orientation vers le
travail
Tendance au moindre
effort
La corrélation observée entre l’orientation vers soi et la globalité sur le pôle positif (r = -.22
au seuil .05) indique que plus l’élève a un but orienté vers la performance moins il aura
tendance à généraliser ses situations de réussite scolaire à d’autres domaines de vie (cf.
28
Tableau 2). Un élève dans une situation d’échec dont il pense pouvoir contrôler la cause se
situe plutôt dans un but d’apprentissage comme en témoigne la corrélation significative de .30
au seuil .01. Aussi, plus un élève témoigne de l’intérêt pour l’activité avec la volonté d’y
progresser, plus il perçoit la cause d’un échec dans cette tâche comme surmontable car il
pense qu’il aurait pu éviter cet échec s’il l’avait voulu. Cette idée est d’autant plus renforcée
qu’on observe une corrélation de .33 significative à .05 entre la dimension de contrôle et
l’orientation vers le travail. De plus, les corrélations avec la stabilité sur les pôles positifs et
négatifs appuient également cette idée : plus un élève est dans un but d’apprentissage, plus il
perçoit la cause d’un échec comme plutôt instable (r = -.25 au seuil .05) et a contrario la
cause d’une réussite comme plutôt stable (r = .24).
Globalité
Contrôle
Contrôle -
Stabilité -
Stabilité +
+
Orientation vers le
travail
.33**
.30**
-.25*
.24*
-.22*
Tableau 2. Corrélations significatives Orientation vers le travail / dimensions du QACSS
* : p < .05
** : p < .01
La corrélation négative et faible entre la tendance au moindre effort et le contrôle (r = -.34 au
niveau .01) indique que plus un sujet à recours à la tendance au moindre effort, moins il a le
sentiment de pouvoir agir sur la cause d’une situation (cf. Tableau 3). Cet effet est d’autant
plus marqué pour les sujets qui rencontrent un échec (r = -.36 au seuil .01). De plus, la
tendance au moindre effort est corrélée faiblement et négativement avec l’internalité sur le
pôle négatif (r = -.20 au seuil .05) ce qui traduit que plus un élève internalise l’échec, moins il
utilise la tendance au moindre effort. La tendance au moindre effort est aussi corrélée avec la
stabilité sur le pôle négatif (r = .33 au seuil .01) signifiant ainsi que plus un sujet utilise la
tendance au moindre effort, plus il a tendance à considérer la cause de ses échecs comme
29
stable. Nous constatons une corrélation négative entre la tendance au moindre effort et
l’orientation vers le travail (r = -.34 au seuil .01), ce qui indique que plus un sujet poursuit un
but d’apprentissage, moins il a recours au moindre effort. Enfin, on observe une corrélation
négative faible entre la tendance au moindre effort et le SAE (r = -.22 au seuil .05), ce qui
signifie que plus un sujet a une perception de compétence élevée en mathématiques, moins la
tendance au moindre effort apparaît.
Tendance
au
moindre
effort
Contrôle
Contrôle
-
Internalité
-
Stabilité -
-.34**
-.36**
-.20*
.33**
Orientation Perception
vers le
de
travail
Compétence
-.34**
-.22*
Tableau 3. Corrélations significatives Tendance moindre effort / Dimensions QACSS-EOM-TSIMS
* : p < .05
** : p < .01
3. Corrélations obtenues avec le TSIMS
Comme le montre le graphique 3, le TSIMS obtient une corrélation forte et positive avec ses
deux composantes que sont le SAE en mathématiques (r = .93 au seuil .01) et l’importance de
la tâche (r = .77 au seuil .01). Cela signifie qu’un élève ayant une perception de compétence
élevée en mathématiques considère cette activité comme importante. Cela se vérifie avec la
corrélation observée entre SAE et importance de la tâche (r = .48 au seuil .01).
Graphique 3. Corrélations TSIMS et ses sous-dimensions
0,93
1
0,77
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Perception de Compétence
Importance de la tâche
30
Le TSIMS est faiblement et positivement corrélé avec la dimension d’internalité (r = .25 au
seuil .05), ce qui montre que les élèves avec un SAE et une importance accordée aux
mathématiques élevés ont tendance à internaliser les causes de leurs résultats (cf. Tableau 4).
Cela se vérifie pour l’importance de la tâche qui est corrélée avec l’internalité (r = .27 au seuil
.01) tandis que le SAE n’est pas corrélé significativement avec l’internalité. Par ailleurs, le
tableau 4 nous montre que le TSIMS est corrélé avec la dimension contrôle (r = .31 au seuil
.01), ce qui se vérifie de manière quasi égale pour les deux composantes du TSIMS présentées
dans le tableau 5 (SAE – contrôle : r = .27 ; Importance de la tâche – contrôle : r = .29 au seuil
.01).
Par ailleurs, le TSIMS est corrélé avec les deux pôles de la stabilité (cf. Tableau 4). On
observe une corrélation faible et positive pour la stabilité sur le pôle positif (r = .23 au seuil
.05) et une corrélation faible et négative pour la stabilité sur le pôle négatif (r = -.22 au seuil
.05). Cela traduit que plus un élève considère les mathématiques comme une discipline
importante et s’y sent compétent, plus il attribue une certaine stabilité à la cause de sa
réussite. Inversement, ce même élève attribuera une certaine instabilité à son échec. Au sein
du TSIMS, nous repérons que c’est la sous-dimension importance de la tâche qui est corrélée
de manière significative, moyenne et négative avec la stabilité dans une situation d’échec (r =
-.26 au seuil .01) et de manière significative, moyenne et positive avec la stabilité dans une
situation de réussite (r = .26), le SAE n’étant pas corrélé significativement avec la stabilité (cf.
Tableau 5).
On observe dans le tableau 4, une corrélation entre le TSIMS et l’orientation vers le travail (r
= .22 au seuil .05) ainsi qu’une corrélation entre le TSIMS et la tendance au moindre effort (r
= -.23 à p < .05). Ces résultats montrent que plus un élève considère les mathématiques
comme une discipline importante et s’y sent compétent, plus il a tendance à poursuivre un but
d’apprentissage et à ne pas avoir recours à la tendance au moindre effort.
31
Internalité
Contrôle
Stabilité +
Stabilité -
Orientation
vers le
travail
.25*
.31**
.23*
-.22*
.22*
TSIMS
Tendance
au moindre
effort
-.23*
Tableau 4. Corrélations significatives TSIMS / QACSS-EOM
* : p < .05
** : p < .01
De plus comme on peut le repérer dans le tableau 5, le SAE est corrélé avec la dimension
contrôle sur le pôle négatif (r = .24 au seuil .05) tandis que l’on n’observe pas une telle
relation entre le SAE et la dimension contrôle sur le pôle positif. Cela traduit le fait qu’en
situation d’échec, un SAE élevé est associé à un sentiment de pouvoir contrôler la cause de
l’échec, ce qui joue moins en situation de réussite. En revanche, pour ces deux versants de la
dimension contrôle, on remarque que plus une haute importance est accordée à la tâche par
l’élève, plus il se sent en mesure de contrôler à la fois les causes de ses échecs (r = .25 au
seuil .05) et de ses réussites (r = .20 au seuil .05).
Stabilité Stabilité
Contrôle Contrôle
Contrôle
+
+
Importance
accordée à
la tâche
Perception
de
compétence
Importance Perception
accordée à
de
la tâche
compétence
.26**
-.26**
.29**
.20*
.25*
1
.48**
.16
-.17
.27**
.17
.24*
.48**
1
Tableau 5. Corrélations sous-dimensions TSIMS / QACSS
* : p < .05
** : p < .01
4. Corrélations obtenues avec la SHS
Les corrélations obtenues avec la SHS sont indiquées dans le tableau 6. Nous relevons tout
d’abord une corrélation avec la dimension stabilité sur son pôle négatif (r = .41 au seuil .01),
ce qui signifie que plus la personne utilise une SAH, plus elle a l’impression que la cause de
ses échecs est stable. En revanche, la liaison entre la SHS et le pôle positif de la dimension
32
stabilité est nulle. Cela signifie que le sujet peut aussi bien décider de s’auto-handicaper ou
pas s’il attribue une cause stable à sa réussite.
On observe aussi une corrélation entre la SHS et la dimension internalité sur son pôle positif
(r = -.23 au seuil .05) et une indépendance entre la SHS et l’internalité sur son pôle négatif.
Cela montre que le sujet auto-handicapeur a tendance à externaliser les causes de sa réussite.
Par contre, dans les situations d’échec, les attributions des sujets ne jouent pas sur le fait de
s’auto-handicaper ou non.
La corrélation entre la SHS et la globalité sur son pôle négatif (r = .33 au seuil .01) indique
que plus le sujet a tendance à globaliser ses échecs, plus il s’auto-handicape. On obtient une
corrélation entre SHS et le contrôle sur le pôle positif (r = -.29 à .05). Ainsi, plus le sujet a le
sentiment de pouvoir agir sur les causes de sa réussite, moins il aura tendance à s’autohandicaper. Nous remarquons l’absence de liaison entre la SHS et la dimension contrôle
négatif, ce qui semble montrer que la perception de contrôle sur une cause dans une situation
d’échec n’a pas d’effet sur la mise en œuvre (ou non) de SAH.
De plus, la SHS est corrélée avec la tendance au moindre effort (r = .23 à .05). Cela signifie
logiquement que plus un élève a tendance à s’auto-handicaper, plus apparaît une tendance au
moindre effort.
Une autre corrélation apparaît avec le SAE en mathématiques de l’ordre de -.20 au seuil .05,
ce qui permet de dire que plus le sujet est auto-handicapeur, moins il a un SAE élevé en
mathématiques. Ensuite, nous relevons une corrélation entre la SHS et l’importance de la
tâche (r = -.29), autrement dit, plus un sujet s’auto-handicape, moins il considère la tâche
comme importante. Enfin, on relève une corrélation entre SHS et l’estime de soi (r = -.31 au
seuil .01). Ainsi, plus le sujet s’auto-handicape moins son estime de soi est élevée.
33
S
H
S
Stabilité -
Internalité +
Globalité
-
Contrôle +
Tendance au
moindre
effort
Perception
de
compétence
Importance
de la tâche
Estime de
soi
.41**
-.23*
.33**
-.29**
.23*
-.2*
-.29**
-.31**
Tableau 6. Corrélations significatives SHS / QACSS-EOM-TSIMS-EES
* : p < .05
** : p < .01
5. Corrélations obtenues avec l’EES
Concernant l’estime de soi, on obtient une corrélation avec la perception de contrôle en
situation de réussite (r = .25 au seuil .05). Cela traduit que plus un sujet possède une estime de
soi élevée, plus il a un sentiment de contrôle élevé des causes de ses réussites. Le SAE corrèle
également avec l’estime de soi (r = .26 à .01) ce qui reflète que plus le sujet possède un SAE
élevé, plus l’estime de soi est élevée aussi (cf. Tableau 7).
Contrôle +
Estime de soi
.25
Perception de
compétence
.26
Tableau 7. Corrélations significatives EES / QACSS-TSIMS
* : p < .05
** : p < .01
IV. Description des données et des analyses statistiques selon nos hypothèses
opérationnelles
HO1 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à une faible estime de soi.
Nous obtenons une corrélation significative au niveau .01 avec r = -.31. Il s’agit d’une
corrélation négative moyenne. Aussi, les sujets qui ont une propension à s’auto-handicaper
forte ont tendance à présenter une faible estime de soi.
HO2 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à un SAE faible en
mathématiques.
34
Nous obtenons une corrélation significative au niveau .05 avec r = -.20. Il s’agit d’une
corrélation négative faible. Aussi, les sujets qui ont une propension à s’auto-handicaper forte
ont tendance à présenter un SAE faible en mathématiques.
HO3 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à une forte importance
accordée aux mathématiques.
Nous obtenons une corrélation significative au niveau .01 avec r = -.29. Il s’agit d’une
corrélation négative faible. Aussi, les sujets qui ont une propension à s’auto-handicaper forte
ont tendance à ne pas attribuer une importance élevée aux mathématiques.
HO4 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à des attributions spécifiques :
Perception d’incontrôlabilité de la cause de la réussite et de l’échec en situation
scolaire.
Nous obtenons une corrélation significative au niveau .01 avec r = -.29 entre la propension à
s’auto-handicaper et la perception de contrôle de la cause de la réussite. Il s’agit d’une
corrélation négative faible. Aussi, plus les sujets ont une propension à s’auto-handicaper forte,
moins ils ont le sentiment de pouvoir contrôler la cause de leur réussite. Concernant la
corrélation entre la propension à s’auto-handicaper et la perception de contrôle de la cause de
l’échec, nous obtenons une absence de liaison (r = -.05). Cela signifie que les élèves qui ont
un contrôle faible en situation d’échec, peuvent (ou non) avoir recours à des SAH.
Perception de stabilité de la cause de l’échec en situation scolaire.
Nous obtenons une corrélation significative au niveau .01 avec r = .41 entre la propension à
s’auto-handicaper et la perception de stabilité de la cause de l’échec. Il s’agit d’une
corrélation positive moyenne. Aussi, plus les sujets ont une propension à s’auto-handicaper
forte, plus ils ont l’impression d’une certaine permanence de leur échec.
Perception de globalité de la cause de l’échec en situation scolaire.
35
Nous obtenons une corrélation significative au niveau .01 avec r = .33 entre la propension à
s’auto-handicaper et la perception de globalité de la cause de l’échec. Il s’agit d’une
corrélation positive moyenne. Aussi, plus les sujets ont une propension à s’auto-handicaper
forte plus ils ont l’impression que ce résultat d’échec est généralisable à d’autres domaines de
vie.
Attribution externe des échecs
La corrélation entre la propension à s’auto-handicaper et l’attribution externe de la cause de
l’échec, nous obtenons une absence de liaison (r = -.1). Cela signifie que les élèves qui
utilisent des attributions causales externes de l’échec, peuvent (ou non) avoir recours à des
SAH.
H05 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à une implication dans la tâche
dans un but de performance (orientation vers soi).
Nous obtenons une relation de quasi indépendance entre la propension à s’auto-handicaper et
la poursuite d’un but de performance (r = .16). Cela signifie que les sujets qui sont dans une
optique d’évaluation de soi par rapport aux autres peuvent se comparer d’une manière plus ou
moins forte aux autres en utilisant (ou non) des SAH.
36
Force et sens des
corrélations
Corrélations SHS-Déterminants motivationnels
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
0,4
0,33
0,16
-0,08
-0,05
-0,29
-0,31
-0,2
-0,1
-0,23
-0,23
Estime de Soi
Perception de compétence
Importance de la tâche
Contrôle de la réussite
Contrôle de l'échec
Stabilité de la réussite
Stabilité de l'échec
Globalité de l'échec
Internalité de la réussite
Internalité de l'échec
but de performance
V. Validation/infirmation de nos hypothèses opérationnelles
Vérification de HO1 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à une faible
estime de soi.
Cette hypothèse opérationnelle est validée par les résultats obtenus au sein de notre
échantillon.
En effet, nous avons obtenu une corrélation SHS-ES de -.31 au seuil .01.
Vérification HO2 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à un SAE faible en
mathématiques.
Cette hypothèse opérationnelle est validée dans la mesure où nous obtenons une corrélation
significative faible et négative entre SHS et SAE (r = -.21 au seuil .05).
Vérification HO3 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à une forte
importance accordée aux mathématiques.
Cette hypothèse est invalidée par les résultats obtenus, nous obtenons même une corrélation
inverse à celle attendue (r = -.29 au seuil .01).
37
Vérification HO4 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à des attributionns
spécifiques :
Perception d’incontrôlabilité de la cause de la réussite et de l’échec en situation
scolaire.
La corrélation négative et faible obtenue entre le contrôle sur le pôle positif et la SHS va dans
le sens de notre hypothèse (r = -.29 au seuil .01). En revanche, nous obtenons une relation
d’indépendance entre la SHS et le contrôle sur le pôle négatif (r = -.05). Ainsi, notre
hypothèse n’est que partiellement validée.
Perception de stabilité de l’échec en situation scolaire.
La corrélation positive moyenne entre la propension à s’auto-handicaper et la perception de
stabilité de la cause de l’échec (r = .4 au seuil .01) valide notre hypothèse.
Perception de globalité de la cause de l’échec en situation scolaire.
Une corrélation positive moyenne apparaît entre la propension à s’auto-handicaper et la
perception de globalité de la cause de l’échec (r = .33 au seuil .01). Ce résultat valide notre
hypothèse.
Attribution externe des échecs
La corrélation nulle entre la SHS et l’attribution externe des échecs (r = -.1) ne va pas dans le
sens de notre hypothèse.
H05 : Une forte propension à s’auto-handicaper est corrélée à une implication dans la tâche
dans un but de performance (orientation vers soi).
La relation d’indépendance entre la propension à s’auto-handicaper et la poursuite d’un but de
performance (r = .16) ne permet pas de valider notre hypothèse.
38
DISCUSSION-CONCLUSION
Dans cette partie après avoir présenté le résumé de nos résultats, nous mettrons en évidence
les différents points que notre étude nous a permis de dégager, à savoir : 1/ la spécificité de la
recherche en psychologie à l’aide de questionnaires ; 2/ le développement de pratiques
professionnelles envisageables pour prendre en compte le phénomène d’auto-handicap dans le
champ scolaire ; 3/ des prolongements d’études sur les SAH à partir d’autres
conceptualisations théoriques de la motivation et la possibilité d’une autre grille de lecture
théorique, interprétative du phénomène d’auto-handicap.
I. Résultats relatifs à nos hypothèses générales
Notre recherche confirme nos hypothèses générales. En effet, l’utilisation de stratégies d’auto
handicap est liée à des déterminants motivationnels relatifs aux attentes portées à la tâche.
Nous avons pu observer à cet égard des liens entre l’inclination à s’auto-handicaper et :
39
1/ la perception d’une compétence faible en mathématiques,
2/ une perception globale de la cause de l’échec en situation scolaire,
3/ une perception d’incontrôlabilité de la cause de la réussite,
4/ une perception de stabilité de l’échec en situation scolaire.
Nous avions aussi émis l’hypothèse que l’utilisation de stratégie d’auto handicap est liée à des
déterminants motivationnels relatifs aux valeurs portées à la tâche. Ici aussi, nous avons pu
observer des corrélations entre l’utilisation de SAH et le déterminant motivationnel suivant :
-
une importance faible accordée aux mathématiques
Nous constatons une absence de liaison entre la tendance à s’auto-handicaper et les
attributions externes des échecs. Nous pensons que cela est du à la faible consistance interne
du pôle négatif de la QACSS notamment concernant l’internalité. De plus, nous obtenons une
liaison d’indépendance entre la tendance à s’auto-handicaper et l’orientation vers un but de
performance. Ceci indique que les sujets qui sont dans une optique d’évaluation de soi par
rapport aux autres peuvent se comparer d’une manière plus ou moins forte aux autres en
utilisant (ou non) des SAH. Or un tel but conduit pourtant à « dévaloriser l’effort, puisque la
compétence perçue sera d’autant plus forte que l’effort fourni sera faible » (Lieury &
Fenouillet, 1997, p. 139). L’indépendance de liaison peut s’expliquer nous semble-t-il par le
fait que les élèves sont souvent engagés dans les deux types de buts (but de performance et
but d’apprentissage) et que cela fait contrepoids au fait de s’engager dans des SAH.
Enfin, nous avions émis l’hypothèse que l’utilisation de SAH était liée au degré d’estime de
soi que se porte le sujet. Cette hypothèse se vérifie. En effet, les sujets qui ont une inclination
à l’auto-handicap ont généralement une faible estime d’eux-mêmes.
40
II. Résultats relatifs à nos hypothèses opérationnelles
Notre recherche a mis en évidence que l’inclination à l’utilisation de SAH est corrélée :
1/ à un faible sentiment de compétence en mathématiques
Ce résultat était attendu car le SAE en tant qu’élément central du système de soi (Guichard &
Huteau, 2001) amène le sujet à s’auto-handicaper dans une situation impliquante en termes de
compétence et de capacité (comme c’est le cas pour les mathématiques qui sont une matière
socialement valorisée) dans laquelle il ne pense pas pouvoir réussir.
2/ à une faible estime de soi
En effet, nous nous attendions à trouver un tel résultat en référence aux travaux de Tice
(1991) qui a introduit l’idée que les sujets qui utilisent des SAH le font pour des raisons
différentes (protection dans le cas d’une faible estime de soi VS valorisation dans le cas d’une
forte estime de soi). Nous pensions qu’il était plus fréquent de s’auto-handicaper dans un but
de protection que de valorisation de soi, ce que notre hypothèse vérifie à un degré moyen au
regard de la corrélation obtenue car, s’il était aussi fréquent de s’auto-handicaper quelque soit
le niveau de l’estime de soi, nous aurions obtenu une liaison indépendante entre SHS et
estime de soi.
3/ à une faible importance de l’activité mathématiques
Nous pensions que plus le sujet accorderait de la valeur à la tâche, plus la peur d’y échouer le
conduirait à s’auto-handicaper selon Pyszczynski et Greenberg (1983), Shepperd et Arkin
(1989). Pourtant selon nos résultats, il apparaît que moins les mathématiques revêtent
d’importance aux yeux du sujet plus celui-ci s’auto-handicape. Il est possible de considérer
41
que le fait d’accorder peu d’importance à cette matière constitue en soi une forme de
protection et donc une SAH à part entière car de ce fait elle protège l’individu d’un jugement
sur ces compétences dans une discipline importante. Il semblerait que le sujet se convainc que
cette matière n’est pas importante pour protéger son estime de lui-même. Aussi, dans le
questionnaire, nous pouvons supposer que pour certains élèves répondre que les
mathématiques ne sont pas une matière importante constitue une forme de SAH. Le fait de
dénier l’importance de cette matière permet peut-être à ces élèves de conserver une bonne
estime d’eux-mêmes.
4/ à une perception d’incontrôlabilité des causes de la réussite
Nous nous attendions à ce qu’un élève qui ne pense pas avoir de pouvoir sur la cause de sa
réussite et de son échec ait tendance à s’auto-handicaper. D’une façon générale, quelqu’un qui
ne perçoit pas le pouvoir de contrôle qu’il détient sur les évènements ne perçoit pas de lien
entre ses actes et ses résultats. Cette manière de subir ce qui lui arrive en croyant que « ses
succès et ses échecs ne dépendent pas de lui » (Viau, 2004) peut amener l’élève à s’autohandicaper par crainte de rencontrer l’échec. Ainsi, nous pensions que les sujets qui ont ce
défaut de perception auraient davantage tendance à utiliser des SAH que ceux qui pensent
avoir un contrôle sur les évènements. Nous vérifions cela pour les situations de réussite, en
revanche, nous obtenons une relation d’indépendance entre la SHS et le contrôle sur le pôle
négatif. Cela veut dire que la situation que nous avions envisagée est en réalité moins
systématique. Ainsi, dans les situations d’échec quand le sujet ne contrôle pas les causes de
cette situation, il peut (ou non) utiliser des SAH.
5/ à une perception de stabilité des causes de l’échec
42
En effet, si un élève perçoit la cause de son échec comme stable, l’auto-handicap lui permet
alors de se trouver des excuses face à une situation négative attendue ce qui rejoint la
définition de l’auto-handicap énoncée par Snyder et Smith (1982) selon laquelle, une
personne recourt à une SAH quand elle perçoit la possibilité d’échouer dans une tâche de
manière récurrente. Néanmoins, nous indiquons que ce résultat est à nuancer du fait de la
faible consistance interne de cette dimension.
6/ à une perception de globalité de la cause de l’échec
Nous vérifions que plus le sujet perçoit que ses échecs spécifiques peuvent être généralisables
à d’autres domaines de vie, plus il aura tendance à s’auto-handicaper pour se défendre d’une
image globale négative de lui-même.
III. Spécificité de la recherche en psychologie à l’aide de questionnaires
Notre recherche nous a menés à travailler les concepts liés aux qualités psychométriques des
questionnaires. Nous avons pu nous rendre compte d’une difficulté certaine liée notamment
au fait de ne pas trouver facilement des outils existant en langue francophone pour mesurer
nos variables. Nous centrerons notre propos sur l’étude de la validité de la SHS.
Concernant la validité de nos questionnaires, nous ne pensions pas possible de construire des
items alors que cela se justifiait à des fins exploratoires. En effet, la validité d’un test est
déterminée de façon empirique. Il s’agit d’établir des relations entre le pointage d’un test
donné et certaines observations se rattachant au concept devant être mesuré par le test en
question (Anastasi, 1976). Concernant la SHS notamment, nous n’avons pas élaboré d’autres
items qui auraient pu mesurer par exemple, le fait d’être anxieux, d’éviter certaines situations,
de relâcher ses efforts, de dévaloriser la tâche… Ce travail aurait pu être intéressant dans la
43
détermination de la validité de contenu qui cherche à formuler des items pertinents vis-à-vis
du construit visé et qui nécessite de prendre en compte : 1/ à quel point les énoncés du test
couvrent l’ensemble du construit ; 2/ à quel point les énoncés du test ne contiennent pas de
variables non pertinentes.
De plus, nous avons vérifié la validité de construit de la SHS afin d’observer à quel point le
questionnaire permet de bien mesurer le construit tel qu’il est défini par son cadre théorique
spécifique (Vallerand, 1989). Il a été effectué une analyse factorielle exploratoire qui a
déterminé deux facteurs regroupant les énoncés de l’instrument. Le facteur 1 représenterait les
cognitions relatives aux SAH, le facteur 2 les actions. Ainsi, l’item « Je suppose que je me
sens plus souvent moins bien " dans mes baskets " que la plupart des gens » est corrélé au
facteur 1 tandis que l’item « J'ai tendance à rechercher des excuses quand je fais mal quelque
chose » semble indiquer la recherche active d’excuses et donc est liée au facteur 2. Notons
que cette analyse rejoint celle de Rhodewalt qui avait aussi isolé deux facteurs : le premier
reflétant la propension à chercher des excuses (Action relative aux SAH) et le second
traduisant les soucis à propos de l’effort ou de la motivation (Cognitions relatives aux SAH).
Aussi, il nous semble que la mesure des SAH pourrait être développée sur cet axe de travail
avec sur le pôle action les sous-dimensions : réduction de l’effort, évitement de la situation ou
procrastination c'est-à-dire la tendance à tout remettre au lendemain, à plus tard, à temporiser
(ce qui correspond à la répression sur le pôle cognitif) et propension à faire des excuses, des
actions inadaptées, la manifestation de perturbations émotionnelles. Sur le pôle cognition, il
pourrait être évalué : la peur d’être blessé par l’échec, la sensation de malaise dans les
situations impliquantes : anxiété, timidité (attributions internes mais ne remettant pas en cause
la compétence ou l’intelligence du sujet); le recours à des attributions externes pour expliquer
l’échec, répression (le sujet évite de penser à la situation anxiogène), la valorisation d’autrui
44
dans les situations de compétition, la dénégation de l’importance d’une tâche, le degré
d’incertitude à reproduire une réussite.
IV/ Le développement de pratiques professionnelles envisageables pour prendre en
compte le phénomène d’auto-handicap dans le champ scolaire
Notre étude sensibilise au fait que si certain élèves ne réussissent pas ou peu au collège,
décrochent ou adoptent des comportements inadaptés vis-à-vis des études, cela peut être dû à
la manière dont ils se perçoivent eux-mêmes en rapport avec leur environnement et ceci en
fonction des buts qu’ils poursuivent. Aussi, nous pensons pouvoir voir ici des implications
pratiques qui pourraient se décliner de la manière suivante :
1. dans le cadre d’une sensibilisation des professeurs à ces phénomènes : il s’agirait de
leur expliciter que dans certains cas, l’élève qui est en échec ou qui donne l’impression de ne
pas travailler assez, peut utiliser des SAH. Des implications pédagogiques s’imposeraient
comme stratégies d’intervention sur la motivation des élèves :
a. Etre attentif à ses propres attentes et perceptions
« La façon dont un enseignant perçoit la capacité d’apprendre de ses élèves influence ses
perceptions et ses comportements en classe » (Viau, 1994, p. 120). Aussi, il est important que
les professeurs aient à l’esprit les conséquences de l’effet Pygmalion mis en évidence par
Rosenthal et Jacobson (1968).
b. Créer lors des activités d’enseignement un environnement dans lequel les élèves sont actifs
et dynamiques afin de susciter leur intérêt et les orienter autant que faire se peut vers une
motivation intrinsèque.
c. Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix et agir ainsi sur le contrôle
perçu entre son comportement et son apprentissage.
45
d. Contribuer à améliorer la perception de compétence de l’élève par l’éducation à l’utilisation
de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation dans la réalisation d’une tâche et en
cherchant un équilibre pour que la tâche ne soit ni trop facile ni trop difficile mais exigeante
sur le plan cognitif.
2- Prise en compte de la manifestation de SAH par le CO-P.
Le CO-P peut tenter d’intervenir sur les composantes motivationnelles des élèves tout en
sachant qu’il est nécessaire de respecter la position de l’élève quand il s’auto handicape car il
s’agit pour lui d’une défense sans laquelle il considère consciemment ou pas que son estime
de soi pourrait s’effondrer. Aussi, le CO-P qui évalue ces différentes dimensions peut
travailler en entretien à partir de ces axes de travail. Il s’agirait de faire se positionner le sujet
sur sa manière de percevoir son environnement, les causes de ses résultats, de lui faire mener
une réflexion sur ces points et ainsi donner l’opportunité de prendre conscience de ses
perceptions. Un tel travail peut se concevoir dans le cadre de programme personnalisé de
réussite éducative (PPRE) tel que défini la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de
l’école du 23 avril 2005 prévoit dans son article 16. Par ailleurs, dans le cadre du pôle
connaissance de soi de l’éducation à l’orientation nous pourrions mettre en place un atelier en
direction de groupes d’élèves avec lesquels nous travaillerions les différents aspects de la
motivation que ce soit en termes de perceptions mais aussi d’éducation aux stratégies
d’apprentissage et d’auto-régulation.
V/ Prolongements d’études sur les SAH à partir d’autres conceptualisations théoriques
de la motivation et possibilité d’une autre grille de lecture théorique, interprétative du
phénomène d’auto-handicap.
46
Il pourrait être intéressant de revenir sur certains modèles de la motivation qui pourraient
constituer des pistes de réflexion pour d’éventuels prolongements. Nous pensons notamment à
la théorie de la motivation d’accomplissement de Atkinson qui aurait aussi pu être un angle de
travail. Pour cet auteur, la tendance à adopter un comportement d’accomplissement est le
résultat d’un conflit entre la tendance à convoiter un objectif de succès et la tendance à éviter
l’échec. Sans rentrer dans le détail de cette théorie, il nous semble que la problématique des
SAH pourrait s’inclure dans ce cadre d’interprétation. Par ailleurs, Deci et Ryan (1985) ont
modélisé la motivation le long d’un continuum amotivation – motivation extrinsèque –
motivation intrinsèque. Selon ces auteurs, plus une personne se sent compétente et autodéterminée dans une tâche et plus elle est motivée intrinsèquement et inversement. Une étude
des SAH en lien avec ce modèle serait intéressante car elle ouvre le champ du domaine
théorique de l’impuissance apprise. Selon Deci et Ryan (1985) l’impuissance apprise se
définit un état dans lequel l’organisme a appris (consciemment ou pas) que les résultats sont
incontrôlables par ses réponses, ce qui induit chez lui une passivité face aux évènements
négatifs qu’il rencontre (Maier & Seligman, 1976). Le sentiment d’impuissance acquise a
servi de modèle de compréhension de la dépression (Abramson, Seligman et Teasdale, 1978).
Ces travaux nous permettent d’observer que certaines perceptions, certains indices
comportementaux des élèves sont aussi des éléments constitutifs d’un état général de mal être
d’un sujet qu’il incombe au CO-P de repérer et de prendre en charge.
De plus, nous voyons ici un lien avec le modèle cognitif de la dépression de Beck selon lequel
les représentations négatives de soi, du monde et du futur déterminent les émotions et les
comportements dépressifs. Ce sont des pensées dysfonctionnelles souvent automatiques et
peu accessibles à la conscience. Quand elles le sont, le sujet les considère comme des
47
évidences non critiquables. Ces pensées dysfonctionnelles constituent des « schémas
dépressogènes » c'est-à-dire des processus cognitifs qui sélectionnent, évaluent, et interprètent
les informations d’une situation pour en tirer des conclusions négatives. L’activation de ces
schémas dans des situations d’échec, de rejet ou de perte détermine les autres symptômes de
la dépression.
Ce lien avec la lutte contre le risque de dépression nous conduit à penser qu’il serait pertinent
d’analyser le phénomène d’auto-handicap avec les outils conceptuels empruntés au champ de
la psychopathologie et de la psychologie clinique. Selon le modèle psychanalytique la
dépression y apparaît comme une réaction psychologique primaire à la perte du sentiment
d’être aimé, à la perte de l’estime de soi ou à la perte du sentiment de sécurité. Du point de
vue clinique les dépressions sont liées à des faillites narcissiques, aussi pouvons nous penser
que l’élève qui s’auto-handicape protège ainsi son narcissisme et son idéal du moi. Or l'image
et l'estime que l'on a de soi, s'édifient dans la rencontre de l'autre qui doit sans cesse sécuriser
l'individu dans l'idéal qu'il a de lui (Idéal du Moi). Une réflexion pourrait donc être menée
concernant l’inclination à l’auto-handicap et la qualité de l’idéal du moi du sujet dans son
rapport aux objets c'est-à-dire la façon dont le sujet constitue ses objets (externes ou internes)
mais aussi la façon dont ceux-ci modèlent l'activité du sujet.
Enfin, au cours de notre recherche nous nous sommes demandés dans quelle mesure les SAH
sont-elles conscientes. Témoignent-elles de mécanismes de défense ou de stratégie de
coping ? Certains types d’auto-handicap sont-ils plus inconscients que d’autres ? Chabrol
(2001) propose l’idée d’un continuum défensif allant des mécanismes inconscients à des
stratégies conscientes et volontaires. Une réflexion pourrait être menée sur le statut des SAH
u sein de ce continuum.
48
ANNEXES
49
Connaissances antérieures, Valeurs,
Croyances
EVENEMENT
Réussite ou
Echec à une
activité
PROCESSUS ATTRIBUTIONNEL
Attribution à une cause
EFFETS PRIMA
- Attentes
Dimensions de la cause
- Estime d
- Emotion
- Effort
- Aptitudes
- Professeur
- Chance…
- LOC
- Stabilité
- Contrôle
Annexe 1. La dynamique motivationnelle selon WEINER
50
DETERMINANTS
SOURCES
INDICATEURS
CONSEQUENCES
Perceptions de l’élève
- de la valeur d’une activité
Engagement cognitif
- de sa compétence
Contexte
MOTIVATION
Choix
- de la contrôlabilité d’une activité
(Processus attributionnel)
Annexe 2. Modèle de la motivation en contexte scolaire
VIAU (1994)
Performance
Persévérance
51
Motivation pour les apprentissages
scolaires
Composantes relatives aux
attentes
- SAE
- Croyances attributionnelles
. LOC
. Stabilité
. Controlabilité
Emotions
Composantes relatives aux
valeurs
- Buts poursuivis : - Sociaux
- Scolaires: . Performance
. Apprentissage
- Perception de la valeur de la tâche
(Valeurs extrinsèques et intrinsèques)
Annexe 3. Distinction Attentes/valeurs en tant que
composantes motivationnelles
(Ntamakiliro, Monnard & Gurtner, 2000)
52
Annexe 4. Questionnaires dans leur version originale
Le Questionnaire d’Attribution Causales en Situation Scolaire
Les personnes recherchent spontanément et d'une façon personnelle des explications ou des causes aux événements qui leur arrivent.
Par exemple, si vous êtes élu premier ministre, vous penserez peut-être que cela est dû à votre expérience politique ou à votre talent
d'orateur ou parce que les gens vous trouvent séduisant, etc.
Dans chaque situation, bien des causes sont possibles et pourraient être identifiées. Donc, comme nous l'avons dit au tout début, les
personnes recherchent d'une façon personnelle les causes des événements qui leur arrivent et ces causes identifiées varient d'une
personne à l'autre. Il n'y a pas une seule cause, mais plusieurs causes possibles.
Cette section veut étudier ces causes qui vous viennent à l'esprit lorsque vous êtes dans des situations particulières ainsi que la
signification personnelle que vous leur donnez.
Consignes
A. Lisez chaque situation et essayez de vous imaginer clairement dans les situations qui suivent. Si l'événement vous arrivait à
vous, qu'est-ce qui l'aurait causé, selon vous? Certains événements peuvent avoir plusieurs causes, nous vous demandons d'en
prendre seulement une.
B. Décidez quelle serait, selon vous, la cause principale de cette situation si elle se produisait pour vous. Il n'y a pas de bonnes ou
mauvaises réponses, ce qui est important est la cause que vous identifiez vous.
C. Écrivez cette cause dans l'espace approprié et répondez aux trois questions qui suivent en vous référant à cette cause principale.
D. Vous répondez aux trois questions concernant cette cause en noircissant sur la feuille informatisée la lettre qui correspond le
plus à ce que vous croyez.
VOICI UN EXEMPLE VOUS PERMETTANT DE COMPRENDRE CE QUE NOUS ATTENDONS DE VOUS.
Imaginez-vous dans la situation suivante.
Situation : Vous êtes élu(e) premier(ère) ministre.
Écrivez la cause principale de cette situation:
Il n'y avait aucun autre candidat disponible
1.
Est-ce que la cause de votre nomination est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou est-elle due à des circonstances
étrangères à vous? Comme le fait que vous soyez le seul candidat n'est pas dû à vous mais est plutôt dû à des circonstances
étrangères à vous, vous noircissez la lettre A sur la feuille informatisée.
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances
étrangères à moi
2.
B
C
D
E
Cette cause est entièrement due à moi
Dans le futur, lorsque vous vous serez élu(e) premier(ère) ministre, est-ce que cette cause sera de nouveau présente? Comme il
est fort possible qu'elle ne soit plus présente, vous noircissez la lettre B ou la lettre A.
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
3.
A
A
B
C
D
E
Cette cause sera toujours présente.
Cette cause a-t-elle un effet seulement dans cette situation ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres domaines de votre
vie? Si quand vous vous présentez à un poste, il y a habituellement des gens qui se présentent contre vous, cette cause est donc
exceptionnelle, donc vous noircissez A.
Cette cause a un effet seulement dans cette
situation particulière.
A
B
C
D
E
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
Si vous ne comprenez pas l'exemple et la tâche à accomplir, levez la main; la personne qui fait passer le test viendra vous
aider. Si vous comprenez ce qu'on attend de vous, poursuivez.
LISEZ ATTENTIVEMENT CHACUNE DES QUESTIONS, MAIS REPONDEZ RAPIDEMENT AUX ENONCES.
Situation 1: Vous avez un texte à lire et vous n'arrivez pas à le comprendre même après plusieurs essais.
Écrivez la cause principale de cette situation:
53
66. Est-ce que la cause de votre non-compréhension du texte est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou est-elle due à
des circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
A
B
C
D
E
Cette cause est entièrement due à moi.
67. Dans le futur, lorsque vous aurez un texte à lire, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
A
B
C
D
E
Cette cause sera toujours présente.
68. Cette cause a-t-elle un effet seulement quand vous avez à lire un texte ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres
domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
A
B
C
D
E
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
Situation 2: Vous obtenez une excellente note dans un travail de recherche.
Écrivez la cause principale de cette situation:
69. Est-ce que la cause de l'obtention de cette excellente note dans un travail de recherche est due à vous ou est-elle due à d'autres
personnes ou est-elle due à des circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
A
B
C
D
E
Cette cause est entièrement due à moi.
70. Dans le futur, lorsque vous aurez à faire un autre travail de recherche, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
A
B
C
D
E
Cette cause sera toujours présente.
71. Cette cause a-t-elle un effet seulement lorsque vous avez à faire un travail de recherche ou bien cette cause a-t-elle un effet
dans d'autres domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
A
B
C
D
E
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
Situation 3: Vous échouez complètement un laboratoire.
Écrivez la cause principale de cette situation:
72. Est-ce que la cause de votre échec à ce laboratoire est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou est-elle due à des
circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
A
B
C
D
E
Cette cause est entièrement due à moi.
73. Dans le futur, lorsque vous aurez un laboratoire à faire, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
A
B
C
D
E
Cette cause sera toujours présente.
74. Cette cause a-t-elle un effet seulement lorsque vous avez un laboratoire à faire ou bien cette cause a-t-elle un effet dans
d'autres domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
A
B
C
D
E
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
54
Situation 4: Vous êtes premier(ère) dans un examen et le 2e de votre classe a 10% de moins que vous.
Écrivez la cause principale de cette situation:
75. Est-ce que la cause de votre très bon résultat à cet examen est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou est-elle due à
des circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
A
B
C
D
E
Cette cause est entièrement due à moi.
76. Dans le futur, lorsque vous aurez un autre examen, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
A
B
C
D
E
Cette cause sera toujours présente.
77. Cette cause a-t-elle un effet seulement dans cet examen ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres domaines de votre
vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
A
B
C
D
E
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
Situation 5: Vous ne parvenez pas à résoudre certains problèmes lors d'exercices pratiques.
Écrivez la cause principale de cette situation:
78. Est-ce que la cause de votre non-capacité à résoudre certains problèmes lors d'exercices pratiquesest due à vous ou est-elle due
à d'autres personnes ou est-elle due à des circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
A
B
C
D
E
Cette cause est entièrement due à moi.
79. Dans vos futurs exercices pratiques, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
A
B
C
D
E
Cette cause sera toujours présente.
80. Cette cause a-t-elle un effet seulement quand vous avez à résoudre des problèmes d'exercices pratiques ou bien cette cause a-telle un effet dans d'autres domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
A
B
C
D
E
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
Situation 6: Vous comprenez très bien une matière nouvelle particulièrement difficile.
Écrivez la cause principale de cette situation:
81. Est-ce que la cause de votre compréhension de cette matière nouvelle est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou estelle due à des circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
A
B
C
D
E
Cette cause est entièrement due à moi.
82. Dans le futur, lorsque vous ferez face à une matière nouvelle, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
A
B
C
D
E
Cette cause sera toujours présente.
83. Cette cause a-t-elle un effet seulement dans cette matière nouvelle ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres domaines
de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
A
B
C
D
E
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
55
L’Échelle d’Orientation Motivationnelle
Facteur 1 : Orientation vers soi
Je suis fier(ère) de moi quand je peux montrer aux autres que je suis intelligent(e).
Je suis content(e) de moi lorsque je fais moins d’erreurs que les autres.
Je suis fier de moi quand mon travail plaît à l’enseignant(e).
Je suis fier(ère) de moi quand j’obtiens une meilleure note que mes amis.
Facteur 2 : Orientation vers le travail scolaire
Je suis très enthousiaste lorsque le travail à faire est assez difficile.
Souvent je n’ai pas envie d’arrêter de travailler à la fin d’une leçon.
Je suis très content(e) quand j’apprends quelque chose de nouveau qui a du sens
Facteur 3 : Tendance au moindre effort
Je suis content(e) quand l’enseignant(e) dit qu’on peut laisser tomber des exercices.
Je suis vraiment content(e) quand le travail à faire est facile.
Je suis fier(ère) de moi quand j’ai obtenu une bonne note sans me fatiguer.
56
La Self-Handicapping Scale
Please indicate (by writing a number in the blank each item) the degree to which you agree with each of the
following statements as a description of the kind of person you think you are most of the time. Use the following
scale.
0 = disagree very much
1 = disagree pretty much
2 = disagree a little
3 = agree a little
4 = agree pretty much
5 = agree very much
_____ 1. When I do something wrong, my first impulse is to blame circumstances.
_____ 2. I tend to put things off until the last moment.
_____ 3. I tend to overprepare when I have an exam or any kind of “performance.”
_____ 4. I suppose I feel “under the weather” more often than most people.
_____ 5. I always try to do my best, no matter what.
_____ 6. Before I sign up for a course or engage in any important activity, I make sure I have the proper preparation
or background.
_____ 7. I tend to get very anxious before an exam or “performance.”
_____ 8. I am easily distracted by noises or my own creative thoughts when I try to read.
_____ 9. I try not to get too intensely involved in competitive activities so it won’t hurt too much if I lose or do
poorly.
____ 10. I would rather be respected for doing my best than admired for my potential.
____ 11. I would do a lot better if I tried harder.
____ 12. I prefer small pleasures in the present to larger pleasures in the dim future.
____ 13. I generally hate to be in any condition but “at my best.”
____ 14. Someday I might “get it all together.”
____ 15. I sometimes enjoy being mildly ill for a day or two because it takes off the pressure.
____ 16. I would do much better if I did not let my emotions get in the way.
____ 17. When I do poorly at one kind of thing, I often console myself by remembering I am good at other things.
____ 18. I admit that I am tempted to rationalize when I don’t live up to other’s expectations.
____ 19. I often think I have more than my share of bad luck is sports, card games, and other measures of talent.
____ 20. I would rather not take any drug that interfered with my ability to think clearly and do the right thing.
____ 21. I overindulge in food and drink more often that I should.
____ 22. When something important is coming up, like an exam or a job interview, I try to get as much sleep as
possible the night before.
____ 23. I never let emotional problems in one part of my life interfere with other things in my life.
____ 24. Usually, when I get anxious about doing well, I end up doing better.
____ 25. Sometimes I get so depressed that even easy tasks become difficult.
Please fill out the following information about yourself.
1. Sex: Male ( ) Female ( )
2. Where would you put yourself on the following scale?
Distinct
Underachiever
Normal
Achiever
Distinct
Overachiever
57
Le Test mesurant les Sources et les Indicateurs de la Motivation Scolaire
Les énoncés de ce questionnaire réfèrent à des perceptions et des attitudes se rapportant au domaine scolaire.
Si vous n'avez pas vécu l'une des situations énoncées dans ce questionnaire, imaginez quelle serait votre réaction, si cela vous
arrivait.
IL EST TRÈS IMPORTANT DE REPONDRE A TOUTES LES QUESTIONS.
Lisez attentivement chacune des questions, mais répondez rapidement aux énoncés.
Votre tâche consiste à noircir sur la feuille informatisée la lettre qui correspond le plus à ce que vous croyez. Les lettres dans
l’échelle correspondent à une échelle d’intensité. Pour vous aider pensez que A = 1; B = 2; etc. comme dans l’exemple qui suit:
1
2
3
4
5
A
B
C
D
E
Entièrement faux
Entièrement vrai
1.
Il m'arrive régulièrement de travailler et d'étudier à la dernière minute.
2.
Je comprends très facilement les diverses connaissances théoriques enseignées dans les cours.
3.
Lorsque je prépare un examen, je me pose des questions afin de savoir si j’ai bien compris.
4.
Le cégep m’offre des défis intellectuels stimulants.
5.
Je crois que les exercices pratiques demandés au cégep, dans le cadre de mon programme d’étude, sont essentiels à une
formation collégiale de qualité.
6.
J'ai beaucoup de difficulté à réaliser les travaux pratiques demandés dans les cours.
7.
En classe, je pose très rarement des questions, même si je ne comprends pas.
8.
De façon générale, je crois que les travaux qu'on nous demande de réaliser dans nos cours au cégep sont vraiment inutiles.
9.
Dans une liste de textes à lire, je ne lis jamais les textes facultatifs.
10. Dans mes cours, je me limite à faire les exercices obligatoires.
11. Je crois que l'on peut très bien réussir dans la vie sans avoir complété des études collégiales.
12. Quand je me compare à la majorité des étudiants, étudiantes de mes groupes-classes, je crois que les autres peuvent réussir
beaucoup mieux que moi.
13. Lorsque je fais mes travaux à la maison, j'essaie de me souvenir de ce que le professeur a dit dans les cours afin de pouvoir
répondre correctement.
14. Je planifie très régulièrement mes périodes de travail et d’étude.
15. Les tâches à accomplir au cégep sont beaucoup trop difficiles pour moi.
16. J’ai presque toujours le désir d’aller à mes cours.
17. Dans mes travaux, je demeure appliqué jusqu'à la fin même lorsque les travaux à faire sont ennuyants.
18. Dans les cours théoriques, j'essaie de faire le lien entre les connaissances que j'ai déjà acquises et celles que j’apprends.
19. Si je me compare aux autres étudiants, étudiantes de mes groupes-classes, je suis persuadé de savoir beaucoup plus facilement
que les autres comment réussir dans mon programme d'étude.
20. Je suis souvent distrait, distraite, lorsque les professeurs donnent leurs cours.
21. Les cours théoriques sont essentiels à l’obtention d’une bonne formation collégiale.
22. Je suis persuadé que je peux très bien réussir les exercices pratiques exigés dans le cadre de mon programme d'étude.
23. J'ai beaucoup de difficulté à faire le lien entre les diverses notions théoriques enseignées au cégep.
58
24. Lorsque j'ai une bonne note dans un cours, je me dis: c’est bon, continue.
25. Les connaissances théoriques à apprendre au cégep sont trop difficiles à maîtriser pour moi.
26. Je suis convaincu de très bien réussir au cégep.
27. Quand j'étudie, je transpose en mes propres mots les idées importantes des textes.
28. Quand j'étudie, je ne souligne jamais mes manuels ou mes notes de cours.
29. Je revise très rarement un examen avant de le remettre au professeur.
30. Lorsque la matière d’un cours est difficile, je ne me concentre que sur le contenu qui est facile.
31. Si je me compare aux autres étudiants, étudiantes de mes groupes-classes, j'ai beaucoup de difficulté à identifier comment faire
les exercices pratiques demandés dans mes cours.
32. Je respecte rarement les échéanciers pour la remise des travaux.
33. Lorsque le professeur pose une question en classe, j'essaie toujours de trouver mentalement la réponse.
34. Quand j'ai un doute, je consulte les professeurs pour vérifier si le travail que je fais est approprié.
35. Dans des exercices à faire à la maison, si je ne sais pas comment solutionner un problème, je ne réponds pas.
36. Si je me compare aux autres étudiants, étudiantes de mes groupes-classes, je crois avoir de très bonnes connaissances de base.
37. En moyenne, je consacre au moins une heure d'étude ou de travail à la maison, pour chaque heure passée en classe.
38. On peut difficilement réussir dans la vie si l’on ne possède pas d’études collégiales.
39. Lorsque j’ai un texte à lire, je commence immédiatement à le lire sans survoler préalablement la table des matières, les titres,
les sous-titres ou le résumé du texte.
40. Je suis persuadé que je peux très bien comprendre les diverses matières enseignées au cégep.
41. Lorsque je fais un examen, je répartis équitablement mon temps selon les points accordés aux diverses questions.
42. Lorsque je suis un cours, je ne complète jamais les informations reçues en classe par des lectures personnelles sur la matière.
43. Il est très facile de réussir professionnellement, si l’on ne possède pas un diplôme d’études collégiales.
44. Je ne consulte jamais les enseignants lorsque je ne comprends pas la matière des cours.
45. Je crois que mes résultats scolaires seront très faibles au cégep.
46. J'essaie toujours de comprendre pourquoi j'ai eu une mauvaise note à un examen ou à un travail.
47. Lorsque je lis un texte difficile, je m'arrête régulièrement pour organiser les informations que je viens de lire.
48. J'utilise tout ce que j'ai appris dans mes cours et mes travaux pour faire un nouveau travail.
49. Lorsque j'ai de la difficulté à réaliser un exercice, je l'abandonne.
50. Quand cela est possible, je connais les heures où je peux consulter mes professeurs.
51. Les étudiants, étudiantes que je cotoie dans mes cours sont nettement plus doués que moi pour les études collégiales.
52. Je consacre autant d’efforts dans les cours que je trouve moins intéressants que dans ceux que j'aime.
53. Je crois que les cours théoriques sont très importants pour réussir au cégep.
54. Il est très rare que je planifie mon travail et la façon dont je vais procéder lorsque je commence à étudier.
55. Ce qu'on nous enseigne au cégep ne mérite pas qu'on y accorde autant de temps et d’efforts.
56. J'arrive régulièrement en retard à mes cours.
57. Lorsque je me compare aux autres étudiants, étudiantes de mes groupes-classes, je pense que je suis un très bon étudiant, une
très bonne étudiante.
59
58. J'ai beaucoup plus de difficulté que les autres étudiants, étudiantes de mes groupes-classes à identifier comment résoudre les
tâches exigées dans mes cours.
59. Il est rare que je m’applique à remettre des travaux soignés et bien présentés.
60. Lorsque j'étudie pour un examen, je me concentre entièrement pour comprendre les notions et le contenu de la matière à
examen.
61. Je trouve que les travaux pratiques exigés dans mes cours sont inutiles dans la démarche de mon programme d'étude.
62. En classe, je ne réponds jamais à une question posée par les professeurs.
63. Je persiste dans un cours même si j'ai beaucoup de difficulté.
64. Je suis habituellement présent à tous mes cours.
65. Je ressens rarement du plaisir à aller à mes cours.
60
L’Échelle d’Estime de Soi
Pour chacune des caractéristiques ou descriptions suivantes, indiquez à quel point chacune est vraie pour vous en encerclant le chiffre approprié.
Tout à fait en
Plutôt en
Plutôt en
désaccord
1
désaccord
2
accord
3
1.
Tout à fait en
accord
4
Je pense que je suis une personne de valeur au moins
égal(e) à n’importe qui d’autre.
1
2
3
4
Je pense que je possède un certain nombre de belles
qualités.
1
2
3
4
Tout bien considéré, je suis porté(e) à me considérer
comme un(e) raté(e).
1
2
3
4
Je suis capable de faire les choses aussi bien que la
majorité des gens.
1
2
3
4
5.
Je sens peu de raisons d’être fier, fière de moi.
1
2
3
4
6.
J’ai une attitude positive vis-à-vis de moi-même.
1
2
3
4
3
4
2.
3.
4.
7.
Dans l’ensemble, je suis satisfait(e) de moi.
8.
J’aimerais avoir plus de respect pour moi-même.
9.
Parfois je me sens vraiment inutile.
10.
Il m’arrive de penser que je suis un(e) bon(ne) à rien. 1
1
2
1
2
2
3
4
1
2
3
3
4
4
61
Annexe 5. Notre questionnaire
Nous réalisons une recherche sur la motivation scolaire des élèves de troisième à laquelle nous vous invitons à participer.
Nous vous proposons de répondre à l’ensemble des questions de manière honnête et spontanée. Il n’y a pas de bonnes ou mauvaises
réponses et le questionnaire est anonyme. C’est votre opinion qui nous intéresse.
Le questionnaire est divisé en deux parties. Lisez attentivement chacune des consignes et n’hésitez pas à poser des questions si vous
ne comprenez pas ce qui est demandé.
Attention : ne cochez qu’une seule réponse par phrase.
Nous vous remercions de votre participation.
PARTIE 1
Consignes
Lisez chaque situation et essayez de vous imaginer clairement dans les situations qui suivent. Si l'événement vous arrivait à vous,
qu'est-ce qui l'aurait causé, selon vous? Certains événements peuvent avoir plusieurs causes, nous vous demandons d'en prendre
seulement une.
Décidez quelle serait, selon vous, la cause principale de cette situation si elle se produisait pour vous. Il n'y a pas de bonnes ou
mauvaises réponses, ce qui est important est la cause que vous identifiez vous.
Répondez aux quatre questions concernant cette cause en entourant le chiffre qui correspond le plus à ce que vous croyez.
Situation 1: Vous avez un texte à lire et vous n'arrivez pas à le comprendre même après plusieurs essais.
Écrivez la cause principale de cette situation:
1.
Est-ce que la cause de votre non-compréhension du texte est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou
circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
2.
2
3
4
5
6
Cette cause est entièrement due à moi.
Dans le futur, lorsque vous aurez un texte à lire, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
3.
1
1
2
3
4
5
6
Cette cause sera toujours présente.
Cette cause a-t-elle un effet seulement quand vous avez à lire un texte ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres
domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
1
2
3
4
5
6
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
62
4.
Est-ce que la cause de votre non-compréhension du texte aurait pu être évitée si vous l'aviez voulu ou bien, n'avez-vous
aucun pouvoir sur elle?
Je n'ai aucun pouvoir sur cette cause
Cette cause aurait pu être évitée si je
1
2
3
4
5
6
l'avais voulu
Situation 2: Vous obtenez une excellente note dans un exposé à faire à la maison.
Écrivez la cause principale de cette situation:
5.
Est-ce que la cause de l'obtention de cette excellente note dans un exposé est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes
ou à des circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
6.
3
4
5
6
Cette cause est entièrement due à moi.
1
2
3
4
5
6
Cette cause sera toujours présente.
Cette cause a-t-elle un effet seulement lorsque vous avez à faire un exposé ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres
domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
8.
2
Dans le futur, lorsque vous aurez à faire un autre exposé, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
7.
1
1
2
3
4
5
6
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
Est-ce que la cause de l’obtention de cette excellente note pourrait être répétée si vous le vouliez ou bien, n’avez-vous
aucun pouvoir sur elle?
Je n'ai aucun pouvoir sur cette cause
Cette cause pourrait être répétée
1
2
3
4
5
6
Situation 3: Vous échouez complètement un exercice.
Écrivez la cause principale de cette situation:
9.
Est-ce que la cause de votre échec à cet exercice est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou à des circonstances
étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
10.
3
4
5
6
Cette cause est entièrement due à moi.
1
2
3
4
5
6
Cette cause sera toujours présente.
Cette cause a-t-elle un effet seulement lorsque vous avez un exercice à faire ou bien cette cause a-t-elle un effet dans
d'autres domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
12.
2
Dans le futur, lorsque vous aurez un exercice à faire, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
11.
1
1
2
3
4
5
6
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
Est-ce que la cause de votre échec à l’exercice aurait pu être évitée si vous l'aviez voulu ou bien, n'avez-vous aucun pouvoir
sur elle?
Je n'ai aucun pouvoir sur cette cause
Cette cause aurait pu être évitée si je
1
2
3
4
5
6
l'avais voulu
Situation 4: Vous êtes premier dans un examen, vous obtenez 18/20 et le 2e de votre classe a 16/20.
Écrivez la cause principale de cette situation:
63
13.
Est-ce que la cause de votre très bon résultat à cet examen est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou à des
circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
14.
3
4
5
6
Cette cause est entièrement due à moi.
1
2
3
4
5
6
Cette cause sera toujours présente.
Cette cause a-t-elle un effet seulement dans cet examen ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres domaines de votre
vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
16.
2
Dans le futur, lorsque vous aurez un autre examen, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
15.
1
1
2
3
4
5
6
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
Est-ce que la cause de votre bon résultat pourrait être répétée si vous le vouliez ou bien, n'avez-vous aucun pouvoir sur elle?
Je n'ai aucun pouvoir sur cette cause
Cette cause pourrait être répétée
1
2
3
4
5
6
Situation 5: Vous ne parvenez pas à résoudre certains problèmes lors d'exercices.
Écrivez la cause principale de cette situation:
17.
Est-ce que la cause de votre non-capacité à résoudre certains problèmes lors d'exercices est due à vous ou à d'autres
personnes ou à des circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
18.
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Cette cause sera toujours présente.
Cette cause a-t-elle un effet seulement quand vous avez à résoudre des problèmes d'exercices ou bien cette cause a-t-elle un
effet dans d'autres domaines de votre vie?
Cette cause a un effet dans toutes les
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
20.
Cette cause est entièrement due à moi.
Dans vos futurs exercices, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
19.
1
1
2
3
4
5
6
situations de ma vie.
Est-ce que la cause de votre non-capacité à résoudre certains problèmes lors d'exercices aurait pu être évitée si vous l'aviez
voulu ou bien, n'avez-vous aucun pouvoir sur elle?
Je n'ai aucun pouvoir sur cette cause
Cette cause aurait pu être évitée si je
1
2
3
4
5
6
l'avais voulu
Situation 6: Vous comprenez très bien une matière nouvelle particulièrement difficile.
Écrivez la cause principale de cette situation:
21.
Est-ce que la cause de votre compréhension de cette matière nouvelle est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou
à des circonstances étrangères à vous?
Cette cause est entièrement due à d'autres
personnes ou des circonstances étrangères à
moi.
22.
2
3
4
5
6
Cette cause est entièrement due à moi.
Dans le futur, lorsque vous ferez face à une matière nouvelle, est-ce que cette cause sera de nouveau présente?
Cette cause ne sera jamais
de nouveau présente.
23.
1
1
2
3
4
5
6
Cette cause sera toujours présente.
Cette cause a-t-elle un effet seulement dans cette matière nouvelle ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres
domaines de votre vie?
Cette cause a un effet seulement dans
cette situation particulière.
1
2
3
4
5
6
Cette cause a un effet dans toutes les
situations de ma vie.
64
24.
Est-ce que la cause de votre compréhension de cette matière nouvelle pourrait être répétée si vous le vouliez ou bien,
n'avez-vous aucun pouvoir sur elle?
Je n'ai aucun pouvoir sur cette cause
Cette cause pourrait être répétée
1
2
3
4
5
6
PARTIE 2
Pour répondre au questionnaire, indiquez à quel point vous êtres d’accord ou non avec les propositions qui vous sont faîtes en
cochant une case sur l’échelle allant de 1 à 6. Les réponses 2, 3, 4 et 5 vous permettent de nuancer votre réponse.
1 2 3 4 5 6
Pas du tout d’accord
tout à fait d’accord
1 2 3 4 5 6
25
Je suis fier de moi quand je peux montrer aux autres que je suis intelligent.
26
Je suis content de moi lorsque je fais moins d’erreurs que les autres.
27
Je suis fier de moi quand mon travail plaît à l’enseignant.
28
Je suis fier de moi quand j’obtiens une meilleure note que mes amis.
29
Dans un groupe de travail, je n’aime pas que les autres se rendent compte de mes lacunes.
30
J’éprouve de la honte quand j’obtiens une mauvaise note.
31
Je suis très enthousiaste lorsque le travail à faire est assez difficile.
32
Souvent je n’ai pas envie d’arrêter de travailler à la fin d’une leçon.
33
Je suis très content quand j’apprends quelque chose de nouveau qui a du sens.
34
J’aime pouvoir discuter de mon travail avec le professeur ou avec mes camarades, une fois la leçon terminée.
35
Je suis satisfait lorsque dans mon travail, je peux réutiliser des connaissances d’autres leçons.
36
Je suis fier quand mon travail est récompensé par une bonne note.
37
Je suis content quand l’enseignant dit qu’on peut laisser tomber des exercices.
38
Je suis vraiment content quand le travail à faire est facile.
39
Je suis fier de moi quand j’ai obtenu une bonne note sans me fatiguer.
40
Je suis content lorsque le professeur ne me donne pas de devoirs ou de leçons à réviser.
41
Je n’apprécie pas d’être interrogé à l’oral sur mon travail.
42
Je suis fier de moi quand je parviens à réaliser rapidement mon travail.
43
J’ai tendance à rechercher des excuses quand je fais mal quelque chose.
44
J’ai tendance à repousser les choses au dernier moment.
45
Je suppose que je me sens plus souvent moins bien « dans mes baskets » que la plupart des gens.
46
J’essaie toujours de faire de mon mieux, quelque soit le problème.
47
Je suis facilement distrait par des bruits ou par mes propres rêveries quand j’essaie de lire
48
J’essaie de ne pas trop m’impliquer dans des activités de compétition pour ne pas être trop blessé si jamais je
perds ou si j’ai un mauvais résultat.
49
Je ferais beaucoup mieux si je faisais des efforts.
50
Un jour, peut-être que j’arriverai à tout réussir.
65
51
Des fois, j’aime bien être un peu malade pendant un jour ou deux.
52
Je ferais beaucoup mieux si je laissais mes émotions de côté.
53
J’ai tendance à me justifier quand je ne me montre pas à la hauteur des espérances des autres.
54
Je pense souvent que j’ai plus que ma part de malchance dans le sport, les jeux de cartes et autres situations
demandant de l’adresse.
55
J’abuse de la nourriture plus souvent que je ne le devrais.
56
Parfois, je suis tellement déprimé que même les tâches faciles deviennent difficiles.
57
Je comprends très facilement les diverses connaissances enseignées en mathématiques
58
J’ai beaucoup de difficulté à réaliser les exercices demandés en mathématiques.
59
Quand je me compare à la majorité des élèves de ma classe à propos des mathématiques, je crois que les autres
peuvent réussir beaucoup mieux que moi.
Si je me compare aux autres élèves de ma classe, je suis persuadé de savoir beaucoup plus facilement que les
autres comment réussir en mathématiques.
60
61
Je suis persuadé que je peux très bien réussir les exercices exigés en mathématiques.
62
J’ai beaucoup de difficulté à faire le lien entre les diverses notions enseignées en mathématiques.
63
Les connaissances à apprendre en mathématiques sont trop difficiles à maîtriser pour moi.
64
Je suis convaincu de très bien réussir en mathématiques.
65
Si je me compare aux autres élèves de ma classe, j’ai beaucoup de difficulté à identifier comment faire les
exercices demandés en mathématiques.
Si je me compare aux autres élèves de ma classe, je crois avoir de très bonnes connaissances de base
en mathématiques.
66
67
Je suis persuadé que je peux très bien comprendre les différentes parties du programme enseignées en
mathématiques.
68
Je crois que mes résultats scolaires seront très faibles en mathématiques.
69
Les élèves avec lesquels je suis en classe sont nettement plus doués que moi pour les mathématiques.
70
Lorsque je me compare aux autres élèves, je pense que je suis un très bon élève en mathématiques.
71
J’ai beaucoup plus de difficulté que les autres élèves à identifier comment résoudre tâches exigées en
mathématiques
72
Les mathématiques m’offrent des défis intellectuels stimulants
73
Je crois que les exercices demandés en mathématiques, dans le cadre de mes études, sont essentiels à une
formation de qualité.
De façon générale, je crois que les exercices qu’on nous demande de réaliser dans nos cours
de mathématiques sont vraiment inutiles.
74
75
Je crois que l’on peut très bien réussir dans la vie sans avoir étudié les mathématiques.
76
Les cours de mathématiques sont essentiels à l’obtention d’une bonne formation scolaire.
77
On peut difficilement réussir dans la vie si l’on ne possède pas de connaissances en mathématiques.
78
Il est très facile de réussir professionnellement, si l’on ne possède pas de connaissances en mathématiques.
79
Je crois que les cours de mathématiques sont très importants pour réussir au collège.
80
Ce qu’on nous enseigne en mathématiques ne mérite pas qu’on y accorde autant de temps et d’efforts.
81
Je trouve que les exercices exigés dans mes cours de mathématiques sont inutiles dans ma scolarité.
82
Je pense que je suis une personne de valeur au moins égale à n’importe qui d’autre.
83
Je pense que je possède un certain nombre de belles qualités.
84
Tout bien considéré, je suis porté à me considérer comme un raté.
85
Je suis capable de faire les choses aussi bien que la majorité des gens.
86
Je sens peu de raisons d’être fier de moi.
87
J’ai une attitude positive vis-à-vis de moi-même.
88
Dans l’ensemble, je suis satisfait de moi.
89
J’aimerais avoir plus de respect pour moi-même.
90
Parfois je me sens vraiment inutile.
91
Il m’arrive de penser que je suis un bon à rien.
66
Précisez si (cochez la case correspondante) : Vous êtes : un garçon
une fille
Vous avez déjà redoublé : oui
non
Annexe 6. Comparaison entre les corrélations test-retest du QACSS et de l'Attributional
Style Questionnaire (Peterson et al., 1982)
r3
du QACSS
r
de l'ASQ
Situations positives
Interne
Stable
Global
Combiné des positifs
,51**1
,68**
,65**
,64**
,58**2
,65**
,59**
,70**
Situations négatives
Interne
Stable
Global
Combiné des négatifs
,56**
,69**
,66**
,66**
,64**
,69**
,57**
,64**
1
2
3
p ≤ ,001 = ** et N = 271
p ≤ ,001 = ** et N = 100
r de Pearson
Annexe 7. Self-Handicaping Scale Factor Loading (Rhodewalt, 1990)
Items
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Factor 1
Factor 2
,43
,13
,19
,71
,68
,08
00
,39
,18
,44
,11
,63
,19
,59
,55
,42
,08
,06
,43
,62
,20
,14
,40
,16
,66
,07
Facteur 1 : il reflète la propension à faire des excuses et rend compte de 17.4 % de la variance. Il comprend 9
items.
67
Facteur 2 : il reflète les soucis à propos de l’effort ou de la motivation et rend compte de 10.9 % de la
variance. Il comprend 4 items, plus l’item 5 qui obtient une corrélation limite (.39).
68
Annexe 8.
La consistance interne des échelles et sous-échelles du TSIMS
(N = 282)
alpha
(de Cronbach)
Perception de sa compétence (PSC)
0,891
Perception globale de sa compétence (PGC)
0,832
Perception globale de sa compétence à acquérir ou
à utiliser des connaissances (PCAUC)
0,795
Perception de l'importance de la tâche (PIT)
0,726
Tous les p sont ≤ ,001
Les corrélations test-retest entre les échelles du TSIMS
(N = 209)
r
Perception de sa compétence (PSC)
0,888
Perception globale de sa compétence (PGC)
0,874
Perception globale de sa compétence à acquérir ou
à utiliser des connaissances (PCAUC)
0,797
Perception de l'importance de la tâche (PIT)
0,758
Tous les p sont ≤ ,001
69
Annexe 9. Analyse de sensibilité par item
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
APLATISSEMENT
-.72
-.15
-.82
-1.01
1.08
.76
0
2.68
.41
.05
-.52
-1.03
5.44
.71
-.12
1.86
-.35
-.13
-.57
-1.01
.99
-.12
-.58
-.59
-1.37
-.48
-.04
-.65
-1.06
-.84
-.55
-.37
-.25
-.8
-.71
10.08
-.45
.46
.6
1.7
-1.04
1.09
-1.29
-1.25
-1.06
-.46
-1.0
ASYMETRIE
-.27
.24
.66
-.36
-1.32
-1.15
-.67
-1.8
-.99
-.01
.47
.5
-2.26
-.9
-.58
-1.56
-.39
-.01
.53
.05
-1.26
.3
-.35
-.6
-.25
-.75
-.99
-.68
.21
.53
.74
.74
-.61
.3
-.54
-3.17
-.73
-1.19
-1.24
-1.6
-.49
-1.39
-.01
-.21
.47
-.51
-.61
MOYENNE
3.91
3.20
2.48
3.9
4.98
4.64
4.05
5,13
4.63
3.3
2.83
4.07
5.36
4.35
3.96
5.15
4.51
3.52
2.94
3.51
5.01
3.96
3.98
4.21
3.94
4.65
4.69
4.38
3.21
2.72
2.56
2.34
4.5
3.11
4.31
5.64
4.64
4.87
4.99
5.13
4.07
4.97
3.55
3.85
2.79
4.61
4.21
48
-.64
.81
2.35
ECART-TYPE
1.37
1.17
1.54
1.63
1.21
1.37
1.36
1.33
1.37
1.09
1.31
1.71
1.08
1.25
1.26
1.18
1.31
1.04
1.49
1.46
1.24
1.08
1.4
1.54
1.77
1.41
1.49
1.6
1.63
1.58
1.59
1.36
1.27
1.46
1.41
.95
1.37
1.43
1.34
1.38
1.75
1.35
1.75
1.73
1.66
1.2
1.75
1.59
70
ITEM
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
APLATISSEMENT
1.62
-.45
-1.65
-1.21
-1.29
-.86
-1.22
-1.21
-1.25
-.94
-1.22
-1.03
-.33
-.84
-.53
-1.27
-.73
-1.03
-.72
-1.3
-1.12
-.93
-.5
-1.16
-1.05
-1.15
-1.05
-.5
-1.05
-1.01
-.19
-.91
-.35
-.75
-.79
2.32
.61
-.8
-1.02
-.85
-.95
-1.16
-1.01
ASYMETRIE
-1.49
-.72
-.007
-.18
.04
.58
.41
-.43
.05
.32
.2
.43
-.58
.26
.69
.07
.48
.3
-.44
.282
.24
.43
.58
.01
-.33
.42
.4
-.5
-.16
.3
-.77
.47
.85
-.55
-.4
1.68
-1.15
.31
-.23
-.24
-.22
.22
.53
MOYENNE
5.05
4.36
3.5
3.72
3.34
2.65
2.98
3.99
3.42
3.23
3.32
2.87
4.33
3.03
2.68
3.37
2.98
3.3
4.1
3.18
3.33
2.9
2.88
3.37
3.93
2.81
3.04
4.3
3.63
3.18
4.49
2.9
2.41
4.21
4
1.92
4.83
2.94
3.99
3.95
3.73
3.25
2.88
ECART-TYPE
1.32
1.54
2.03
1.73
1.73
1.63
1.77
1.82
1.73
1.61
1.69
1.65
1.39
1.47
1.53
1.73
1.54
1.62
1.47
1.76
1.63
1.55
1.47
1.63
1.67
1.73
1.7
1.42
1.64
1.6
1.43
1.61
1.52
1.6
1.48
1.33
1.4
1.47
1.59
1.52
1.62
1.74
1.76
71
Annexe 10. Items supprimés suite à l’analyse de sensibilité
8 : « Est-ce que la cause de l’obtention de cette excellente note pourrait être répétée si vous le vouliez ou
bien, n’avez-vous aucun pouvoir sur elle? » qui présente un aplatissement de 2.68 et 57% de réponses sur la
modalité 6.
13 : « Est-ce que la cause de votre très bon résultat à cet examen est due à vous ou est-elle due à
d'autres personnes ou à des circonstances étrangères à vous? » qui présente un aplatissement de 5.44,
une asymétrie de -2,26 et 52,6% de réponses sur la modalité 6.
16 : « Est-ce que la cause de votre bon résultat pourrait être répétée si vous le vouliez ou bien, n'avez
vous aucun pouvoir sur elle? » avec 52,3% de réponses sur la modalité 6.
36 : « Je suis fier quand mon travail est récompensé par une bonne note. » avec une asymétrie de -3,17,
un aplatissement à 10 et 81% de réponses sur la modalité 6.
39 : « Je suis fier de moi quand j’ai obtenu une bonne note sans me fatiguer. » avec 52,3% des
réponses sur la modalité 6.
40 : « Je suis content lorsque le professeur ne me donne pas de devoirs ou de leçons à réviser. » avec
61,7% des réponses sur la modalité 6.
49 : « Je ferais beaucoup mieux si je faisais des efforts. » avec 53,3% des réponses sur la modalité 6.
84 : « Tout bien considéré, je suis porté à me considérer comme un raté. » avec un aplatissement à 2,32
et 54% des réponses sur la modalité 1.
72
Annexe 11. Analyse factorielle de la SHS
Total Variance Explained
Rotation
Sums of
Squared
Loadings(a
)
Initial Eigenvalues
Component
1
Total
2,139
% of Variance
30,561
Cumulative %
30,561
Total
1,860
2
1,487
21,241
51,802
1,882
3
,900
12,858
64,660
4
,794
11,336
75,996
5
,768
10,970
86,965
6
,554
7,921
94,886
7
,358
5,114
100,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
a When components are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total variance.
Matrix
Component
1
2
-,073
-,862
J'ai tendance à repousser
les choses au dernier
moment
,288
-,470
Je suppose que je me sens
plus souvent moins bien "
dans mes baskets " que la
plupart des gens
,659
,086
,623
-,448
,175
-,808
,714
-,104
,640
-,214
J'ai tendance à rechercher
des excuses quand je fais
mal quelque chose
J'essaie de ne pas trop
m'impliquer dans des
activités de compétition
pour ne pas être trop
blessé si jamais je perds ou
si j'ai un mauvais résultat
J'ai tendance à me justifier
quand je ne me montre pas
à la hauteur des
espérances des autres
Je pense souvent que j'ai
plus que ma part de
malchance dans le sport,
les jeux de cartes et autres
situations demandant de
l'adresse
Parfois, je suis tellement
déprimé que même les
tâches faciles deviennent
difficiles
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.
73
Annexe 12. Sensibilité par échelle
APLATISSEMENT
ASYMETRIE
QACSS
.2
.08
EOM
.53
-.86
SHS
-.14
.19
TSIMS
-.46
-.04
Estime de Soi
-.3
-.18
74
Annexe 13. Matrice corrélationnelle
stabilit globali
é
té
stabilité
globalité
internalité
intern
alité
contrô
le
intern
alité +
,325**
0,053
-0,047
0,144
-0,038 ,656**
0,179
1
internalité -
-0,04
-0,034 ,826**
0,185
0,116
stabilité +
,705**
,195*
stabilité -
,642**
,228*
globalité +
,319**
,764**
QACSS
-0,082
0,106
,524**
0,013
,201*
,325**
-0,165 ,358**
0,08
0,182 ,883**
0,012 ,212*
,655**
0,181
,482**
0,141
-0,125
EOM
0,154
-0,069
SAE
0,002
0,116
imp. Tâche
0,014
-0,168 ,271**
,289**
TSIMS
0,016
0,069 ,250*
0,125 ,206*
,314**
0,096
,205*
0,033
,819**
-0,041
0,123 ,332**
-0,172 ,342**
-0,025
0,184 ,271**
0,096
1
-0,178
-0,092
0,014 ,423**
0,083
0,178 ,224*
,353**
0,19
globalité -
orient
soi
orient
travail
moind
re
effort
EOM
imp.
Tâche
SAE
TSIMS
SAH
1
0,123
,553**
0,011
0,041
-0,051
,238*
-0,165
,214*
0,076
,223*
,668**
0,117
ES
QACS
S
1
orient soi
orient
travail
moindre
effort
SAH
contrô
le +
1
internalité +
contrôle +
contrô
le -
1
0,016 ,242*
contrôle -
stabilit stabilit globali
é+
été +
1
-0,009
contrôle
intern
alité -
0,156
0,101 ,320**
,365**
-0,014
,560**
0,111
0,05
1
-0,016
,345**
,202*
0,047
,248*
0,107
-0,025
0,143
0,065
0,146
0,136
0,164
-0,17
,258**
,222*
,260**
0,167 ,209*
,229*
-0,181 ,230*
-0,1 -0,079 ,405**
-0,023
0,084
0,185
-0,17
-0,139
-0,134
-0,161
-0,063
0,08
0,123
0,032
-0,075 ,354**
1
,
0,18 242*
0,135 ,634**
0,125 ,238*
-0,026 ,206*
-0,117 ,335**
0,173 ,227*
1
-0,223
,490**
-0,1
0,121 ,303**
-0,147 ,360**
-0,16
-0,089
0,189 ,242*
0,11 ,250*
1
,388**
0,076
,312**
-0,134 ,247*
0,09
,202*
-0,168
0,158
-0,045 ,246*
1
0,182
0,188
,261**
1
0,117 -,338**
0,013 ,828**
0,171 ,250*
,196*
-0,053 ,291**
-0,089
-0,048
,204*
0,174 ,281*
,256**
1
-0,182
,502**
1
,374**
1
0,161 -,223*
-0,145
0,162 ,279**
-0,135
0,196 ,483**
-0,07 ,223*
-0,233
-0,03 ,931**
0,026
0,16
-0,047
0,225
0,037
-0,012
-0,116
0,048
-0,048
0,174
-0,054
-0,136 ,421**
1
0,186
,77**
-,207* ,289**
-0,042 ,259**
0,043
1
0,015
0,001
-0,138
75
1
0,267**
1
0,192 0,311**
-0,042 ,328**
BIBLIOGRAPHIE
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Bandura, A. (2003). Auto-efficacité : Le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles : De Boek
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