Besançon 15/3/07 Article Forum-apprentissage

Transcription

Scénario de débat à distance et apprentissage collaboratif
COLLOQUE INTERNATIONAL Pôle Nord-Est des IUFM
14 – 15 mars 2007, Besançon
Miloud Benayed,
Maître de Conférences en Sciences de l’information - communication
[email protected]
IUFM d’Alsace  141, avenue de Colmar  F-67100 Strasbourg
Alain Verreman,
Maître de conférences en Allemand
[email protected]
Laseldi - Laboratoire de sémiolinguistique, didactique et informatique
STGI Belfort-Montbéliard  4, place Tharradin  F-25200 Montbéliard
Résumé
Des enseignants de lycée ont décidé d’innover en proposant à leurs élèves d’utiliser un Espace Numérique
de Travail pour débattre à distance de problèmes dont la résolution est réutilisée pour bâtir des cours. Les
chercheurs qui accompagnent cette démarche ont posé comme hypothèse que les échanges entre lycéens
dans les forums peuvent générer des apprentissages collaboratifs.
L’analyse des deux forums révèle que le débat d'idées suscité par les recherches collectives de solution de
problème aboutit à des co-élaborations de la connaissance qui ne se réduisent pas au seul conflit sociocognitif. Certes, tous les élèves participant au forum ne jouent pas le même rôle ; certains sont de simples
lecteurs-observateurs, d’autres apportent des éléments de solution au problème, sans prendre position sur
les interventions. En revanche, quelques lycéens ont une réflexion suffisamment profonde pour prendre
position sur les idées, argumenter, et synthétiser le débat. Les interventions sont aussi de nature diverse : les
unes régulent le débat plus qu’elles ne l’alimentent, d’autres apportent une contribution à la solution du
problème, alors que certaines sont des prises de position par rapport aux éléments de discussion apportés et
font réellement avancer la discussion asynchrone. Il y a donc réellement apprentissage collaboratif indice
d’une efficacité de ces pratiques enseignantes.
Mots clés : ENT, forum, scénario, résolution de problème, interactions, apprentissage collaboratif.
----------------------Benayed M., Verreman A. : Colloque international Pôle Nord-Est des IUFM, Besançon 14 – 15 mars 2007
1
Sommaire
1. Contexte scientifique et didactique
1.1. Contexte scientifique
1.2. Environnement de la recherche en cours
1.3. Dispositif d’enseignement
2. Définitions et Théories de référence
2.1. Les savoirs
2.2. Les théories de l’apprentissage
2.3. Les interactions et l’apprentissage collaboratif
3. Méthodologie de la recherche
3.1. Justification du système de codage
3.2. Recueil de données
3.3. Codage du corpus
4. Analyse et discussion
4.1. Premier forum : résolution collective d’une énigme (une classe)
4.2. Deuxième forum : expliquer la formation des océans (deux classes)
4.3. Résultats et discussion
4.4. Observations des enseignants
5. Conclusions et perspectives
Bibliographie -Annexes 1 et 2
*
*
*
Les Espaces Numériques de Travail (ENT) ouvrent de nouvelles perspectives d’action pédagogique en
fournissant une diversité d’outils : dépôt de documents, courriels, forums…, accessibles par Internet.
Certains enseignants y ont recours, car ils y voient une manière d’enrichir la palette des méthodes à leur
disposition et de mieux répondre aux besoins diversifiés des classes.
Parmi les différents scénarios pédagogiques incluant l’ENT, ceux qui s’appuient sur la collaboration entre les
élèves comme moyen d’apprentissage ont retenu notre attention. Si les enseignants parviennent
effectivement à ce que les élèves collaborent à distance, alors les ENT ouvrent réellement de nouvelles
perspectives de formation efficace.
1. Contexte scientifique et didactique
Le travail en groupe, bien antérieur à l’introduction de l’informatique dans l’enseignement (Freinet, 1994,
Meirieu, 1987), prend de nouvelles formes avec l’éclatement de l’unité espace-temps de la classe. Certaines
pratiques, telles que la continuité pédagogique généralement incarnée dans la réalisation de travaux
individuels par les élèves en dehors du temps scolaire, peuvent également prendre des formes collaboratives,
pourvu qu’ils aient une connexion internet et accès à un forum de discussion.
1.1. Contexte scientifique
Selon la littérature, l’apprentissage coopératif (ou collaboratif) n’est possible et efficace que si les échanges
donnent lieu à de véritables interactions et suscitent des conflits socio-cognitifs fructueux (Henri, 2001,
Abrami, 2006, Baker, 2004). On peut donc se demander si les interventions dans le forum, sur des
résolutions de problème, révèlent l’existence d’interactions menant à des apprentissages. Toutefois, il
convient de s’entendre sur les notions d’apprentissage, de coopération et de collaboration, d’interactions et
de conflit socio-cognitif. C’est pourquoi nous passerons en revue les définitions de ces notions. La mise en
perspective qui sera nécessaire prendra appui sur les principales théories de référence (GRIFED, 2001,
Henri, 2006)1. Puis nous élaborerons une grille d’analyse des interactions dans les forums, en interrogeant les
travaux des sociologues, psychocogniticiens et didacticiens de différents courants. Enfin, nous procéderons à
1
Le GRIFED (2001) cite cette phrase de Denzin & Lincoln :”Qualitative research is multimethod in focus, involving an interpretive,
naturalistic approach to its subject matter.”
Benayed M., Verreman A. : Colloque international Pôle Nord-Est des IUFM, Besançon 14 – 15 mars 2007
2
l’analyse des interventions des deux forums retenus, afin de déterminer si l’on peut parler d’apprentissages
dans cette situation scolaire précise.
1.2. Environnement de cette recherche
Le groupe d’études et de recherche (GER) que nous accompagnons depuis la rentrée 2005 est une équipe
pluricatégorielle (enseignants du secondaire, formateurs, inspecteurs pédagogiques) qui se consacre à
l’élaboration de scénarios pédagogiques générant la collaboration entre les élèves dans un ENT. Pour l’étude
de la co-élaboration des connaissances, les chercheurs ont retenu à titre d’exemple deux scénarios
pédagogiques conçus et mis en œuvre par deux enseignants dans leurs classes. Les deux expérienciations de
référence ayant, selon les enseignants, donné de bons résultats et ce malgré les difficultés techniques d’accès
et d’utilisation du forum, ils ont cherché à savoir si les interactions qui avaient lieu dans le forum
conduisaient à la co-construction de connaissances et selon quels processus.
Dans le souci de vérifier la réussite pédagogique, l’expérienciation dans les classes est observée par toute
l’équipe du GER qui étudie le scénario mis en place, le commente et cherche à trouver des solutions aux
problèmes pédagogiques qui se posent, de telle façon que chaque scénario didactique soit le meilleur
possible et que les autres enseignants trouvent des pistes pour la création de tels scénarios dans leur
discipline et avec leurs classes.
1.3. Dispositif d’enseignement
Aujourd’hui, l’enseignement efficace recourt aux méthodes inspirées du socio-constructivisme, mais il ne
néglige pas pour autant les apports des théories précédentes qu’elles soient d’inspiration behavioriste ou
cognitiviste. L’éclectisme est de rigueur (Puren, 1994), dans la mesure où aucune théorie n’explique et ne
justifie toutes les méthodes pédagogiques efficaces, et que la diversité des styles cognitifs et des habitudes
d’apprentissage demande aux enseignants de pratiquer des méthodes qui en tiennent compte.
Dans une approche socio-constructiviste, les enseignants de SVT (Sciences de la vie et de la Terre) ont
estimé que la réflexion libre dans un forum sur l’un des thèmes d’un cours à venir permettrait aux lycéens
d’élaborer à leur propre initiative et dans une démarche collective les premiers savoirs du cours, voire
davantage. Les élèves sont invités à proposer leurs contributions à la résolution d’un problème dans le forum
de l’ENT de leur établissement (Scolastance), et à reprendre ensuite le débat en classe avec les enseignants
dans le cadre du cours. La partie de collaboration à distance ne concerne donc que la préparation du cours.
Le dispositif global ne s’éloigne cependant pas des formes habituelles d’enseignement de cette discipline,
basées sur l’observation et la réflexion collective animée par le professeur, selon les principes des approches
cognitives. Après le cours et dans une approche toute skinnérienne (Skinner, 1968), les élèves sont appelés à
s’entraîner à la mémorisation des notions étudiées.
Premier Forum
Après une brève initiation à l’ENT et à la participation au forum, tous les 26 élèves de 1e S ont reçu un thème
à traiter en dehors du temps de classe. Ils ont à résoudre collectivement une énigme portant sur les témoins
de la formation du système solaire. Tous disposent d’une connexion Internet chez eux :
« APPEL A TEMOIN : On recherche un témoin de l'origine du système solaire. Il aurait été vu entre Mars et
Jupiter, et son signalement est le suivant: informe, de taille variable (de quelques km à 1000 km de
diamètre). Merci de le démasquer et de le faire parler » (Annexe 1)
L’enseignante estime que la tâche proposée dans ce premier forum de l’année scolaire 2005-2006 est aisée et
génératrice d’apprentissages. La réponse n’est pas immédiate et est accessible aux élèves dans la mesure où
toutes les informations recherchées se trouvent sur Internet.
Ainsi, les élèves avaient pour consigne de lire les réponses des autres et d’intervenir au moins une fois. Le
forum a été ouvert pendant 5 jours et a constitué le matériau du cours suivant.
Second Forum
Il s’est agi de faire collaborer la classe précédente C1 avec une autre classe de seconde C2 du même lycée, à
l’image de deux équipes de recherche. La 1ère travaille sur le profil sismique de l’océan atlantique et la 2ème
sur celui du fossé Rhénan. A partir d’une analyse des deux profils, les deux équipes devaient aboutir à
reconstruire l’histoire de la formation des océans.
Les enseignants, tous deux membres du GER, travaillent en étroite collaboration depuis plusieurs années, en
particulier pour les cours communs de ces deux classes.
3
Le contexte de ce forum n’est pas comparable à celui du précédent, de par ses participants, mais aussi de par
la nature de la tâche proposée : il s’agit de s’appuyer sur des observations, et non sur recherches dans
l’Internet, même si celles-ci peuvent aider à étayer le raisonnement.
Le résultat des recherches de ce forum constitue le matériau du cours qui a eu lieu une semaine après le
début du forum.
L’ENT utilisé permet à l’enseignant de relever les contributions ainsi que la date et l’heure de mise en ligne.
Chacun des deux forums aboutit au cours habituel, pour le contenu duquel les élèves auront été
particulièrement bien sensibilisés ; le cours aura pour mission de consolider les connaissances acquises et de
veiller à ce que tous comprennent et retiennent ces notions nouvelles.
2. Définitions et théories de référence
Dans cette étude, nous utilisons des termes dont le sens est devenu polysémique au gré des contributions
scientifiques. Il nous paraît important de les contextualiser afin de préciser l’emploi que nous en ferons.
2.1. Les savoirs
Au fil du temps, tout enseignant, tout didacticien finit par se demander ce que savoir veut dire. On a opposé
les savoirs aux savoir-faire, les compétences aux connaissances (Perrenoud, 2006). On a distingué les savoirs
déclaratifs des savoirs procéduraux et des savoirs pragmatiques (Le Boterf, 1998). Mais si l’on admet que
celui qui sait doit pouvoir réutiliser ses connaissances dans des contextes divers et variés, alors on peut se
demander si les évaluations scolaires diplômantes portent vraiment sur ces savoirs-là, ou bien s’il ne faudrait
pas prendre en compte tout autant ce qui ne fait pas l’objet d’évaluation, mais reste ancré dans les finalités de
l’école, telles qu’elles sont définies dans les Programmes (Verreman, 2001a, b).
Aujourd’hui plus que jamais, il n’est plus possible de ne retenir d’un dispositif de formation que le critère
des résultats aux interrogations et aux examens2. Son efficacité doit être mesurée aussi en fonction des
finalités de formation scientifique, esthétique et morale, et d’éléments déterminants dans l’insertion
professionnelle et sociale comme les savoir-être, les savoir-apprendre, les savoir-communiquer, les savoirfaire (Giardana, 1999, CANTIC). Les forums de recherche collective de solution de problème produisent
donc des apprentissages transversaux, comme le savoir-communiquer, ou les habiletés de manipulation des
outils TIC et de recherche documentaire (Dubois D. 1995) qu’il faudrait mesurer au même titre que les
acquisitions de savoirs disciplinaires. Comme nous le verrons, les enseignants et les élèves mettent bien en
évidence l’existence de ces apprentissages spécifiques.
2.2. Les théories de l’apprentissage
Les théories de l’apprentissage varient en fonction des représentations du savoir qui les sous-tendent.
Dans le modèle transmissif, le savoir est quelque chose d’autonome, d’extérieur à l’apprenant, possédé
comme un objet par celui qui sait. Ne parle-t-on pas d’« objet de savoir » comme on parle d’« objet
pédagogique » ? Pour apprendre l’élève doit écouter, imiter, répéter, mémoriser et appliquer. L’enseignement
va de la règle et de l’exemple à l’application et à la reproduction de la règle. Le savoir s’acquiert de manière
cumulative, les connaissances s’additionnent. C’est la théorie ‘cumulative’ ou ‘assimilative’ qui prévaut
encore dans les représentations chez les enfants et le grand public.
Pour les behavioristes, l’apprentissage est un ajustement des comportements. L’erreur est à proscrire, car elle
génère de mauvaises habitudes (Gaonac’h, 1995). Même s’il faut concéder que les théories
comportementalistes expliquent très imparfaitement les processus d’apprentissage, force est de constater
qu’elles n’ont pas empêché les élèves d’apprendre. Les méthodes audio-visuelles qui n’étaient pas
inefficaces pour apprendre les langues, se référaient au behaviorisme mais ne s’y limitaient pas. Après
2
Ainsi, un établissement scolaire rappelle-t-il à la communauté éducative :
« Fondements particuliers de l’apprentissage et de l’évaluation :
♦ L’apprentissage n’est pas limité au seul contexte de la classe et ne se résume pas à l’acquisition de connaissances. Le
développement d’habiletés de tous ordres et la consolidation d’attitudes prennent une place importante dans les programmes d’études
et dans les cours.
♦ L’évaluation ne constitue pas une fin en soi, mais un moyen d’attester de la qualité des apprentissages et de l’enseignement.
♦ Le caractère formatif de l’évaluation est privilégié.
♦ Puisque l’apprentissage vise l’intégration des différents savoirs (savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-percevoir) dans un but
d’application et de transfert, l’évaluation des apprentissages porte sur l’ensemble intégré de ces savoirs. »
http://www.college-merici.qc.ca/politiques/Piea_2005.pdf
4
quelques heures de cours, on y pratiquait l’approche inductive des règles, par un travail de réflexion, ce qui
se justifiait au regard des théories cognitives. Aujourd’hui encore, on sait bien que la répétition est l’un des
outils de la mémorisation, car, pour la plupart des apprenants, il ne suffit pas d’avoir compris pour retenir.
La théorie constructiviste qui présente l’apprentissage comme une déconstruction et une reconstruction,
s’appuie sur les travaux de la psychologie cognitive (Piaget, 1969). L’enseignant crée des séquences
didactiques qui favorisent un « nouveau rapport au savoir » dans lequel les connaissances antérieures sont
questionnées, et les nouvelles connaissances construites de manière plus appropriée. Selon les socioconstructivistes, le savoir est un phénomène social, de « cognition distribuée » (Bandura, 2002, Vygotski,
1985). Une nouvelle connaissance peut être soit subjective (propre à un individu), soit objective (commune à
un groupe).
Certains modèles envisagent ces deux formes de connaissance dans un cycle où chacune contribue au
renouveau de l'autre (Gilly, 1995). Ce cycle va d'une connaissance " subjective " (création personnelle du
sujet) vers une connaissance " objective " (acceptée socialement). La connaissance objective est, par la suite,
intériorisée et reconstruite par les sujets durant leur apprentissage pour laisser place à une nouvelle
connaissance subjective. Dans cette optique, les interactions sociales sont primordiales, et peuvent être
notamment à l’origine d’une remise en question des représentations initiales. C’est ce qui a amené certains
cogniticiens à considérer l’apprentissage comme le fruit une Activité humaine complexe (Benayed,
Verreman, 2006), effectuée dans une communauté rassemblant apprenants, enseignants et environnement
matériel et humain. Dans cette situation, les savoirs sont issus des échanges et des interactions lors des
activités de résolution de problème3 Cette théorie explique pourquoi les connaissances acquises en
interaction de groupe sont considérées comme plus profondes et plus aisément transférables.
2.3. L’apprentissage dans le débat
L’étude des interactions enseignant-apprenants et apprenants-apprenants a permis de redécouvrir
l’enseignement mutuel, le travail de groupe, le travail sur projets et plus généralement l’apprentissage
coopératif (Freinet 1994, Meirieu 1989). Se plaçant dans l’optique de Vygotski (1934), pour lequel « le
développement ne s’effectue pas de l’individuel vers le social, mais du social vers l’individuel » les
interactionnistes ont redéfini les rapports à l’intérieur de la classe en distinguant les ‘interactions
asymétriques’ (enseignant-élèves) des interactions symétriques (élèves-élèves) (Gilly, 1995). Les deux
formes d’interaction peuvent être efficace sous certaines conditions (Joshua et Dupin 1993). Toutefois, le
lien entre les interactions et les apprentissages n’est pas aisé à établir, comme l’a remarqué Baker (2004) à la
suite de Trognon :
"Même s'il n'est pas exclu qu'une relation causale simple puisse être trouvée entre une situation de
résolution coopérative de problèmes et les apprentissages qui en résultent, cette relation risque d'être
locale, peu généralisable, voire illusoire dans la mesure où elle masquera la complexité des relations. Face
à une telle complexité, le chercheur doit se résigner à la tâche ardue que représente l'analyse fine des
relations entre des facteurs, dans des cas de corpus précis, procédant par induction afin d'étendre le champ
de validité des résultats, pour dégager des interdépendances, voire des invariants."(p. 35)
Interactions et conflit socio-cognitif
Selon Gilly, lors de situations d’interaction sociale, l’opposition entre deux points de vue permet d’engendrer
un conflit socio-cognitif dont la résolution implique pour le sujet une décentration et une reconsidération de
son propre point de vue, ceci grâce à des phénomènes d’argumentation et de communication entre
apprenants (Gilly, in Gaonac’h 1995). Joshua et Dupin (1993) pensent que le conflit socio-cognitif, à la
source des apprentissages, peut avoir quatre origines : l’échec d’une stratégie, la divergence des réponses au
problème, la remise en question de représentations sociales et les différences de codage/décodage dans la
verbalisation des stratégies cognitives. Des savoirs peuvent naître aussi lors d’interactions qui ne présentent
3
Nous renvoyons aux aspects de l’activité humaine en groupe tels qu’ils ont été décrits par Engeström. En replaçant
toute activité, donc aussi l’apprentissage, dans son contexte d’historicité, le travail d’Engeström rappelle les principes
d’évolution de la connaissance par déséquilibre et rééquilibre (Piaget). L’extrait suivant s’applique tout particulièrement
aux forums dont il est question dans cet article : “An activity system is by definition a multi-voiced formation. An
expansive cycle is a re-orchestration of those voices, of the different viewpoints and approaches of the various
participants. Historicity in this perspective means identifying the past cycles of the activity system. The re-orchestration
of the multiple voices is dramatically facilitated when the different voices are seen against their historical background,
as layers in a pool of complementary competencies within the activity system." (Engeström, 1991a, p. 14-15)
5
pas d’opposition entre les élèves. (Gilly, Fraise et Roux, in Johsua & Dupin, 1993). Selon les situations
vécues par les paires d’apprenants, on peut observer quatre cas de figure :
1- Un seul membre de la dyade est actif, le second acquiesce
2- Les deux membres collaborent, l’un poursuivant le travail de l’autre
3- Il y a opposition sans argumentation
4- Il y a opposition et débat argumenté ou une nouvelle proposition
Bien que le profit soit plus grand dans le dernier cas de figure, les auteurs pensent que les interactions sont
bénéfiques dans les quatre cas, car elles provoquent déstabilisation et contrôle (Gilly 1995, p.150). Nous
verrons que dans les forums étudiés toutes ces éventualités sont apparues, depuis le simple acquiescement
jusqu’à l’argumentation pour de nouvelles propositions.
Collaboration
De plus en plus fréquemment, on définit le travail d’apprenants en groupe comme un « apprentissage
collaboratif ». La notion de collaboration varie cependant selon les travaux scientifiques (Bourguin, 2000).
On distingue souvent la collaboration de la coopération ; cette dernière consiste à partager les tâches selon
des rôles stables, rendant chaque membre du groupe responsable d’une partie de la résolution d’un problème.
La collaboration est plus contraignante dans la mesure où elle exige un engagement mutuel des participants
dans un effort coordonné afin « d’aboutir à une résolution commune selon une distribution instable des
rôles. » La collaboration et la coopération ne sont pas exclusives ; une collaboration peut être précédée d’une
phase coopérative. La littérature scientifique mentionne plusieurs mécanismes qui favorisent l’apprentissage
par le recours à la collaboration (Dillenbourg, 2003, Baker, 2004, Henri-Lundgren, 2003). Les principaux en
sont: le conflit (socio-)cognitif; le partage de la charge cognitive, l’(auto-) explication, l’intériorisation, allant
du plan social au plan intérieur, l’appropriation de connaissances -qui est le mécanisme par lequel une
personne réinterprète sa propre action à partir de ce que l’autre dit ou fait (Reuchlin, 1993).
Nous posons comme hypothèse que ces facteurs sont des indicateurs d’efficacité des pratiques
enseignantes qui incluent le recours à la collaboration entre les élèves dans un ENT.
Apprentissage vicariant
L’apprentissage vicariant est un autre modèle théorique qui peut avoir des applications pour l’analyse des
forums. Si l’on prend le point de vue de Bandura (2002) et Reuchlin (1993) instigateurs des méthodes liées à
l’ « apprentissage vicariant », on est amené à reconnaître l'importance du « discours du maître » pour les
apprenants. L'interactivité s'élabore sur le modèle du dialogue maître- élève entre les élèves plus experts et
les autres. Tout comme dans une situation d'enseignement traditionnel, les communicogrammes montrent
que les échanges se font surtout entre apprenants (Henri, 1992) et ceux qui jouent le rôle de maître,
animateur ou expert, et très peu entre les pairs. Il s'agit d'une réplique du scénario classique où, lorsque
l'élève prend la parole dans la classe, le maître répond, confirme, approuve ou renforce.
Dans les forums que nous avons analysés, les enseignants visaient à susciter une véritable collaboration entre
les élèves, animée par les plus « experts », de sorte qu’une élaboration commune de la connaissance puisse
se réaliser. Nous verrons ci-après dans quelle mesure ce vœu a été exaucé, grâce notamment aux élèves qui
ont joué le rôle d’experts.
3. Méthodologie de la recherche
La recherche en sciences humaines s’exerce sur des sujets libres, et doit donc prendre en compte un certain
nombre de paramètres incontrôlables. Elle ne peut se prévaloir des critères de la recherche en sciences
expérimentales (Morin, 1990). C’est pourquoi elle se traduit en termes d’expérienciation, d’observation et
d’interprétation (Puren, 1994, 1998). La réussite de l’expérienciation dépendant de nombreux facteurs, dont
le libre-arbitre de personnes humaines, l’isolation de critères précis n’est jamais certain (Morin 1997). Il
s’avère nécessaire de valider les résultats des expériences en pratiquant des observations croisées, en
procédant à des analyses qui s’appuient sur des théories diverses et en les consolidant par le questionnement
des sujets concernés et la prise en compte de l’implication des chercheurs4. Comme dans les sciences
4
Selon F. Henri et B. Charlier (2005), la validité de l’étude des forums passe par une « description exhaustive et classificatoire de
tous ses éléments constitutifs », aboutissant à « la modélisation du phénomène dans tous ses liens ». Dans le contexte de
multiréférencialité où nous nous sommes placés, le relevé des références théoriques des procédés pédagogiques (behaviorisme,
cognitivisme, socio-constructivisme) permettra d’appréhender les résultats des expérienciations et nous autorisera à définir les
adjuvants et les inhibateurs des forums d’apprentissage collaboratif. Nous avons donc mis à l’épreuve de théories multiples les grilles
d’analyse élaborées pour l’étude du contenu des forums. Dans le même temps, enseignants et élèves ont été interviewés sur
l’apprentissage par le forum. Le tout a été replacé dans le contexte d’une analyse des situations didactiques à partir des modèles de
dispositifs didactiques.
6
sociales, la didactique et la pédagogie considèrent que le contexte de l’expérienciation joue un rôle
déterminant, la validité des recherches dépend de la description adéquate d’un grand nombre d’éléments
contextuels, ainsi que des méthodologies d’apprentissage et d’enseignement auxquelles on se réfère.
Nous répondons à ces exigences de plusieurs manières. Tout d’abord, nous replaçons l’expérienciation dans
le contexte particulier d’un GER qui garantit l’acceptabilité didactique des dispositifs vis-à-vis des élèves
concernés (âge, niveau, passé scolaire), puis nous interrogeons les notions de référence selon plusieurs
théories et selon des sciences complémentaires, comme la psychologie cognitive, la sociologie, la didactique.
Une quadruple grille d’analyse des forums permet de mieux cerner le sens des interactions. Enfin, nous
avons interviewé les enseignants impliqués au sujet des apprentissages et du rôle que le forum peut avoir
joué.
3.1. Justification du système de codage
L’étude des interactions lors des échanges dans les forums de discussion passe par le codage des
interventions. Plusieurs auteurs proposent des critères d’analyse, correspondant à des théories et des
systèmes différents.
3.1.1. Les systèmes en présence
Pour France Henri (1992), il est indispensable de distinguer les interactions explicites des interactions
explicites que ce soit dans les réponses aux questions ou bien dans les commentaires. De fait, les références
implicites sont fréquentes quand le nombre d’intervenants est peu important. En revanche, quand ils sont
nombreux, le caractère asynchrone du forum demande que l’on précise à quelle intervention les
contributions se réfèrent, sinon il devient impossible de suivre le fil de la réflexion commune.
Cependant on peut estimer que la contribution à la solution du problème posé ne fait pas nécessairement
référence à une question ou une idée émise, mais prend en compte plusieurs interventions, sans être un
énoncé indépendant.
Selon Baker (2004), il faut considérer les 6 dimensions de l’interaction :
• dialectique -ou argumentative-,
• rhétorique -changement d’attitude-,
• épistémologique -liée aux connaissances disciplinaires-,
• conceptuelle -notions propres à la discipline-,
• interactive -transformation des connaissances- et
• interactionnelle -relationnelle-.
On constate que la grille de F. Henri prend en compte les cinq premières, mais ne fait pas de place à la
dimension interactionnelle, les interpellations affectives « qui créent du lien » et nuancent les affirmations de
l’intervenant. Ces distinctions permettent de jeter un regard analytique sur les contributions du forum. Nous
les avons utilisées pour mieux les distinguer. Le résultat s’est montré décevant, car la quasi-totalité des items
se classent dans les dimensions dialectique et interactionnelle. Baker (2004, p. 184) propose cependant deux
catégories d’interactions : celles qui sont ‘centrées sur la tâche’ (gestion de la tâche, opinions, argumentation,
‘élargir et approfondir’) et celles qui sont ‘non-centrées sur la tâche’ (relation sociale, gestion des
interactions. Ces dernières font apparaître le souci d’interagir avec les participants. Les exemples fournis par
M. Baker (2004, p. 186) montrent cependant combien il est délicat de classer certaines contributions qui
peuvent être intégrées dans plusieurs des dimensions proposées, car insuffisamment discriminantes.
En se basant sur plusieurs travaux de recherche, Daniel Peraya (2003) a proposé une grille d’analyse
simplifiée comportant trois catégories :
• la dimension référentielle, autrement dit les contenus d’apprentissage ou plus généralement la tâche
réalisée dans l’environnement,
• la dimension relationnelle, qui regroupe tous les actes de socialité, comme les salutations,
• la dimension régulatrice des mécanismes conversationnels.
Le condensé des critères fourni par Daniel Peraya convient à tous les types de forums. Cependant, il ne
distingue pas les différents types d’intervention sur le contenu. Notre recherche portant sur les interactions
porteuses d’apprentissage, il est nécessaire de distinguer les interventions isolées de celles qui se réfèrent aux
autres. De plus, quand la référence se fait à une personne plus qu’à un contenu, elle n’apporte pas toujours
d’élément à la collaboration d’apprentissage, il est donc nécessaire de la distinguer des autres composantes
de la dimension référentielle.
3.1.2. Choix d’un paradigme
7
En fin de compte, les propositions de Baker ont paru un certain temps les plus appropriées dans le dépistage
des interactions, mais ne permettaient pas de mettre en évidence les interactions au niveau du contenu. Ce
sont les travaux d’une équipe de scientifiques berlinois (Centre de Recherches en Sciences Sociales) autour
des projets « Skylla » et « Sprottenborn » qui ont finalement été retenus, car ils fournissaient les critères
d’analyse les plus pertinents et les plus aisés à manipuler dans le cadre de notre recherche sur l’apprentissage
par la collaboration. Les auteurs Hans-Joachim Fietkau, Juliane Prokop et Matthias Trénel (2003) ont
effectué l’encodage des interventions du jeu de rôle à distance en s’appuyant sur les travaux de « codage de
conférence », développé par Fisch (1998).
Parce que nous pouvions aisément mettre en évidence les interactions dans la résolution de problème, nous
n’avons pas choisi le système proposé par Fisch, mais celui de Fietkau et al., en créant une forme de codage
légèrement simplifiée. Notons que plusieurs codes successifs peuvent être attribuées aux différentes parties
d’une même intervention. Ils se classent en quatre groupes :
1- GC - guidage de contenu : information, évaluation ou proposition sur la résolution de problème
2- GP - guidage de la procédure, de la méthode de travail choisie par le groupe
3- CC - contribution de contenu, qui distingue :
SB : contribution sous forme de bilan ou de résumé du débat, vus sous l’angle du contenu
SP : contribution à la solution du problème : apports au débat sur le thème proposé, comprenant :
MRp : contribution de mise en relation à une personne (en positif ou en négatif :+ ou -)
MRc : contribution de mise en relation au contenu d’une autre contribution (en+ ou en -)
4- A - facteur affectif. On code A+ quand l’auteur crée un climat positif, et A- pour un climat négatif.
Les interventions qui présentent une mise en relation explicite ou implicite aux autres interventions, très
nombreuses dans les deux forums étudiés, peuvent être aisément interprétées dans le fil narratif des échanges
et attribuées à une intention de recherche collaborative de la solution de problème. Les interpellations
affectives « qui créent du lien » et nuancent les affirmations de l’intervenant, ont été retenues par Fietkau,
bien qu’elles ne soient pas directement liées au contenu du débat et à son organisation. En effet, elles
indiquent la volonté de créer ou de recréer du lien, en rassurant, en relativisant une opposition, en
adoucissant une remarque. C’est une façon de relancer le débat, de manifester de l’intérêt pour les autres et
de susciter leurs réactions.
Dans l’analyse des interactions lors des forums, nous avons observé que des constantes apparaissaient qui
s’étaient déjà manifestées lors de forums d’adultes analysés par Fietkau et al. (2003) ou citées par ces
auteurs. C’est pourquoi nous les considérerons comme acquises et n’y reviendrons que pour les confirmer.5
Bardram (1997) estime que dans les étapes de la collaboration d’apprentissage, la co-élaboration est le
niveau le plus élevé et consiste à reconsidérer l’objectif et les moyens d’y parvenir (Kuuti 1991, Bourguin
2005). C’est pourquoi, les intervention de ‘guidage de procédure’ et de ‘guidage de contenu’ tout comme le
‘Résumé/Bilan’, qui manquent chez F. Henri, alors qu’on les retrouve chez Hara, Bonk et Angeli (2000) sont
des moments importants de la collaboration, qu’ils apparaissent sous forme de question ou de suggestion.
Les 5 critères de France Henri qui se réfèrent aux compétences de raisonnement ne sont pas focalisés sur la
co-élaboration du savoir. Par contre, les indicateurs retenus nous ont permis de vérifier l’exhaustivité des
critères de Fietkau et al. comme le montre le tableau 1, ci-dessous, qui compare les propositions de Fietkau et
al.(2003) à celles de Baker (2004), Henri (1991) et Péraya (2002), en matière de fonction des interventions
dans le groupe de résolution de problème.
5
Il s’agit des neuf constantes suivantes : Stabilité des modèles d’interaction (dans les différentes expériences), attention
sélective aux autres interventions, impression de dialogue autistique (chez les participants), caractère dialogique de la
discussion en ligne est sous-estimé par les participants, opacité de la structure du groupe pour les intervenants (les rôles
joués ne sont pas perçus), participation de volume inégal, difficulté pour les participants de s’autoévaluer , contrôle
individuel de sa stratégie de communication, objectivité accrue des interventions. (Notre traduction).
8
CODES FIETKAU
BAKER
(HdR, 2004)
GC : Guidage de contenu,
Rôles interdiscursifs
(gestion tâche, opinions)
HENRI
(interventions explicites OU
implicites)
Réponse, Commentaire
PERAYA
Dimension référentielle
GP : guidage de la procédure,
Rôles interactifs
(Gestion des interactions)
Dimension régulatrice
SP : contribution à la Solution
du Problème,
Rôles transactionnels
Enoncé indépendant
RB : Résumé-Bilan,
(élargir-approfondir)
Enoncé indépendant
MRp( + ou -) : Mise en
Relation à une personne,
A+ ou A- pour l’Atmosphère
Rôles interactionnels
(gestion des interactions)
Dimension relationnelle
(argumentation)
MRc : Mise en Relation à une
(argumentation)
contribution.
Tableau 1. Comparaison des codes caractérisant les interactions chez Fietkau, Baker, Henri et Peraya
Il y a une réelle convergence entre les propositions des différents auteurs, celles de Fietkau et al. seront
retenues, car elles sont les plus complètes et nous permettent de pister les interactions qui induisent la coélaboration des connaissances.
3.2. Recueil de données
Nous avons précisé en 1.3 les conditions dans lesquelles les deux forums se sont déroulés. Les interventions
des élèves et de leurs enseignants dans les deux forums ont été relevées (Annexes 1 et 2).
Nous avons fait une analyse de corpus en combinant un codage des interventions dans le forum (France
Henri) avec une typologie de co-élaboration de connaissances (Gilly-Fraisse-Roux) qui étend les coélaborations du type « conflit socio-cognitif ». Le codage inspiré de Fietkau (2003) donne corps à chacune
des co-élaborations. Il permet de classer les interventions en distinguant les guidage de contenu (GC),
guidage de procédure (GP), contribution à la solution du problème (SP), contribution à un résumé-bilan
(RB). Les contributions prenant en compte les autres contributions sont ensuite repérées soit par une mise en
relation à une personne (MRp) ou une mise en relation à une contribution (MRc). Les connotations affectives
(A+ ou A-) sont également consignées.
Il est parfois difficile de suivre le fil des apports à la solution du problème. On voit par exemple que les
intervenants tiennent compte des apports précédents pour générer des éléments de solution, - cette logique
devant être comprise par les autres intervenants pour faire progresser la solution au problème posé. Par
ailleurs, les auteurs s’appuient sur les énoncés précédents, sans en être conscients, tant « le caractère
dialogique reste souvent caché aux participants » (Fietkau, 2003).
La particularité de ces forums vient du fait que le problème posé a une solution et une seule, que connaît
l’enseignant et que les élèves peuvent trouver. C’est très différent du forum dans lequel les participants
doivent prendre une décision qui ne peut être connue d’avance, auquel cas la grille de Henri (1992) peut
s’avérer utile dans l’analyse des interactions.
3.3. Codage du corpus (Annexes 1 et 2)
Nous avons codé de E1 à E13 les élèves de la classe C1, suivant leur ordre d’entrée dans le premier forum.
Quand le même élève intervient plusieurs fois, il est noté (1), (2), etc. Ainsi, les interventions de l’élève E1
ont été codées de E1(1) à E1(6) alors que E3 désigne l’unique intervention de l’élève E3. L’enseignante de la
classe C1 a été codée P1 selon le même principe de numérotation des interventions.
9
Dans la mesure où le second forum réunit la classe C1 avec une autre classe C2 (codée F1, F2, etc.), nous
avons gardé les codes précédents E1 à E13 auxquels nous avons ajouté les codes des nouveaux participants
E14 à E20 de la classe C1, cette fois dans l’ordre chronologique. L’enseignant de la classe C2 est codé par la
lettre P2.
Afin d’illustrer le codage du corpus à l’aide de la grille d’analyse retenue, nous allons donner un exemple des
deux premières interventions dans le premier forum (cf. Annexe 1). Rappelons que les élèves devaient
résoudre l’énigme suivante :
« APPEL A TEMOIN:
On recherche un témoin de l'origine du système solaire. Il aurait été vu entre Mars et Jupiter, et son
signalement est le suivant : informe, de taille variable (de quelques km à 1000 km de diamètre).
Merci de le démasquer et de le faire parler »
Intervenant
E1(1)
Contribution
Le démasquer ?
On a un signalement de la « police du ciel » en
Allemagne le premier janvier 1801.
Mais certains parlent depuis d'une bande organisée de
plus de 5000 impliqués
E2(1)
Codage Commentaire
GP
SP
Ce signalement n'est pas un signalement de "la police du MRc-:
E1(1)
ciel" (qui avait été établie pour traquer une planète!)
mais c'est une découverte du sicilien Giuseppe Piazzi,
qui découvre un astéroïde : Cérès.
Cérès a 1000km de diamètre, soit un douzième de la
taille de la terre et un millième de son poids!
GC
Serait-ce notre témoin ?
GP : Guidage de
procédure: « Comment
démasquer le témoin ? »
SP : solution du
problème« c’est une
bande… »
MRc- : Opposition à une
proposition précédente
de E1(1)
GC : l’intervention
contient la proposition
« serait-ce notre
témoin ?»
Dans la première colonne, nous avons codé les interventions comme précisé dans le paragraphe précédent ;
en fait, les élèves E1 et E2 ont participé plusieurs fois au forum et ces deux interventions sont leurs
premières dans le forum.
Dans sa première intervention E1(1), l’élève E1 effectue un guidage de la procédure (GP) en s’interrogeant
sur la façon de démasquer le témoin. La suite de son intervention est une contribution à la solution au
problème (SP).
La première intervention E2(1) de l’élève E2 est une contribution à la solution au problème (SP) avec une
mise en relation négative avec le contenu de l’intervention E1(1) ; elle est codée : MRc- : E1(1). L’extrait
« Serait-ce notre témoin ? » est un guidage de contenu (GC) dans la mesure où il consiste à proposer le
« Cérès » comme solution au problème.
Dans le chapitre suivant, nous allons analyser les deux forums en nous basant sur les deux tableaux de
codage des différentes interventions (Annexes 1 et 2). Puis nous confrontons les résultats obtenus aux
informations données par les enseignants.
10
4. Analyse et discussion
L’analyse des forums devrait nous permettre d’interpréter de manière linéaire, puis croisée, le
contenu relationnel des interventions, de façon à faire apparaître les apprentissages dont les contributions
sont les témoins.
4.1. Premier forum : résolution collective d’une énigme (une classe, Annexe 1)
Le premier forum a facilité la mise en place d’une nouvelle pratique qui consiste à faire rechercher de
l’information et à la confronter à celles des autres élèves, au lieu de la recevoir passivement, comme cela se
faisait les années précédentes. L’éclatement de l’espace-temps facilite la mise en œuvre d’une telle pratique ;
les recherches prennent du temps : il est préférable qu’elles soient faites en dehors de la classe.
Participation
Seulement 13 élèves sur 26 ont participé à ce forum composé de 28 messages déposés sur une période des 5
jours. Quatre élèves ont posté de 3 à 6 messages chacun et cumulent 19 messages. Les autres élèves ont
contribué une seule fois au forum et l’on peut considérer qu’ils ont répondu à la consigne stricte : « Chacun
doit poster au moins un message nouveau ou une réaction à une contribution ». L’enseignante est intervenue
deux fois.
Des problèmes techniques de connexion à l’ENT Scolastance justifient en partie ce faible taux de
participation (50%). Les difficultés objectives ont été confirmées par les enseignants. On peut l’observer
aussi par deux messages qui ont été déposés par une élève pour le compte de deux autres qui n’ont pu y
accéder. Le taux de participation reste néanmoins élevé par rapport aux 20% que l’on trouve généralement
dans la littérature comme cause d’inefficacité des forums (Deschênes, 2003). Les 319 visites du forum
laissent supposer qu’un certain nombre d’élèves se sont comportés en lecteurs-observateurs.
Analyse de contenu
Le codage des différentes interventions (Annexe 1) nous a permis de repérer plusieurs phases de résolution
collaborative de l’énigme avec des allers-retours constants dus aux décalages dans les rythmes individuels.
Première phase : Conflit sur l’objet de la tâche (9 messages)
Dans cette partie, les élèves ont confronté entre eux les résultats de leurs recherches de témoins du système
solaire. L’élève E1 a amorcé une solution au problème, laquelle semble également interroger la consigne de
rechercher un témoin alors qu’il y en a plusieurs :
« On a un signalement de la « police du ciel » en Allemagne le premier janvier 1801. Mais certains parlent
depuis d'une bande organisée de plus de 5000 impliqués »
La première partie de cette solution est affinée par l’élève E2 qui la propose pour validation afin de faire
avancer le débat. Elle intervient une seconde fois pour confirmer le fait qu’il existe effectivement plusieurs
témoins mais que l’astéroïde « Cérès » est le plus grand.
Les deux interventions de l’élève E2 présentent des traces d’apprentissages formalisées par l’établissement
de liens entre plusieurs connaissances. Cependant, la solution formulée implicitement « Cérès » dans sa
dernière intervention laisse supposer un conflit chez cette élève dû à sa représentation de la tâche.
Deux élèves E3 et E9 se sont ralliés à cette solution ; ce qui était proposé par E9 est explicite :
« …Donc aucun astéroïde de la ceinture d'astéroïde n'est plus grand donc c'est sûr c'est lui ! »
Nous faisons l’hypothèse que la démarche de ces élèves est un effet du « contrat didactique » (Brousseau,
1998); si l’énoncé parle d’un témoin alors il faut absolument exhiber un seul témoin, « Cérès », quitte à
argumenter par le fait qu’il est le plus grand.
En revanche, l’élève E1 semble avoir dépassé ce conflit souligné dans sa première intervention comme le
laisse croire sa contestation de la solution qui commençait à faire consensus :
« Personnellement je ne vois pas pourquoi cet astéroïde aurait plus à nous apprendre que les autres. »
11
Intervention de l’enseignante
Face à cette impasse, l’enseignante est intervenue pour donner un indice :
« Bien, je vous envoie un autre indice...le témoin n'est pas seul, ils sont toute une bande...certains d'entres
vous l'ont démasqué mais personne ne l'a fait parler! »
Par son intervention, l’enseignante signale que la solution de la première énigme a été trouvée. Les élèves
sont parvenus ensemble à un savoir nouveau. Cérès et les autres astéroïdes sont bien les témoins de l’origine
de la Terre. Maintenant il s’agit de les « faire parler » afin de démontrer que cette affirmation est juste au
regard de la communauté scientifique.
La solution de la première partie de l’énigme ne devient ainsi plus discutable. L’élève E2 apporte des
informations complètes et guide la classe vers la 2ème partie de la tâche dont la solution s’avère plus
fastidieuse.
Deuxième phase : comment faire parler les témoins (6 messages)
C’est l’élève E1 qui commence par proposer une procédure pour aborder la 2ème partie de la tâche :
« … pour affirmer qu'ils sont témoins de la formation de l'univers il nous faudrait être sûr que les matières
qui les composent sont datés de cette époque. En d'autres mots , un référentiel »
Cette procédure est questionnée par l’élève E10 et est remise en cause par l’élève E2
« Les observations spectrales infrarouges permettent le classement des astéroïdes en trois groupes : (…)
Alors moi je vois pas tellement en quoi les compositions chimiques vont nous aider sur ce coup là .... »
Ce conflit de méthode a été dissous dans le débat ; l’élève E1 continuera dans la suite à utiliser
silencieusement sa procédure.
Deux élèves E3 e E13 apportent des solutions qui n’ont pas de lien direct avec le débat. Le premier met en
cause sa propre assertion « Cérès n’est pas le plus grand » dans la 1ère phase et formule beaucoup de
questions sur les astéroïdes. Seule l’intervention de E13 a retenu l’attention de E2 dans la mesure où elle
avance la théorie :
« …ces nuées d'astéroïdes ne seraient que les débris d'une grande planète…»
Cette remise en cause a induit une phase nouvelle de débat, non prévue par la tâche.
Troisième phase: Une fausse piste utile au débat (6 messages)
Cela a nécessité une discussion serrée de 6 interventions partagées entre les élèves E1 (3 fois), E2 (1 fois) et
E3 (1 fois) qui questionne l’élève E1.
Ce dernier, tout en participant au débat, y insère régulièrement des éléments pour imposer sa solution. Ce cas
est bien différent d’une résolution collective (Baker, 2004) par développement de solutions parallèles. On
voit cependant dans l’évolution de sa formulation qu’il prend en compte les interventions précédentes.
Ce débat peut effectivement être rattaché à la solution du problème, dans la mesure où une hypothèse
nouvelle est à envisager. Il amène ainsi à l’idée que ces astéroïdes ne pouvaient se regrouper pour former une
planète. Désormais la voie est ouverte à la solution définitive.
Nous avons eu ici des interactions entre participants qui ont mené à une « connaissance en creux », c'est-àdire à l’élimination d’une hypothèses infondée.
Quatrième phase : Quelques interventions décalées (5 messages)
Deux interventions ont été postées par l’élève E2 pour le compte de deux élèves qui ont eu des difficultés
d’accès techniques au forum.
L’élève E4 a posté 3 messages qui contiennent la solution complète au problème (1ère et 2ème phase).
Dernière phase : synthèse (2 messages)
A la veille de la fermeture du forum, l’enseignante félicite les élèves :
« …Bravo pour les recherches, vous avez toutes les infos, il n'y a plus qu'à faire une synthèse de l'essentiel...
mais attention, tout n'est pas toujours juste dans ce que vous avez dit... »
C’est la confirmation que les élèves (à part E6 et E9 qui interviennent après cette intervention) sont parvenus
à un consensus quant à la solution à apporter.
12
4.2. Second forum : Expliquer la formation des océans (deux classes, Annexe 2)
Participation
Cette fois, 18 élèves sur les 26 de la classe précédente (70%) sont intervenus dans le forum et seul un élève
de la classe C2 s’est joint à la discussion. Pour la C1, nous retrouvons 11 élèves sur les 13 qui ont participé
au premier forum et 7 nouveaux intervenants. Au total, 27 messages ont été postés dont 2 émanent de
l’unique élève de C2. Pour la C1, 13 élèves ont posté chacun un message et les 5 autres en ont posté entre 2
et 4.
Selon les enseignants, les élèves de la C2 ont déclaré avoir très peu participé, car le débat leur semblait déjà
bien engagé lors de leur arrivée sur le forum débuté la veille pour l’autre classe. Michael Baker (2004) a fait
part d’un phénomène similaire dans une autre expérience : le manque de synchronisation ou de coordination
est l’une des causes de la difficulté à collaborer.
Pour lancer le débat, les deux enseignants sont intervenus au début du forum et c’est ensuite l’enseignante de
la classe C1 qui a pris la parole pour donner un feedback: « le débat s’égare souvent encore malgré les
essais de quelques élèves… l’autre classe dort… ».
Analyse de contenu du second forum
Le codage des échanges permet de les analyser qualitativement. Nous y avons repéré principalement trois
phases de résolution collaborative.
1ère phase : Va-et-vient d’observation d’un profil sismique à l’autre, alors que chaque classe devait,
dans un premier temps, s’intéresser à l’un des profils. Chacun émet des hypothèses sur la formation des
océans.
2ème phase : Recadrage de la tâche par une élève.
La classe doit s’intéresser au profil sismique de l’Océan Atlantique. La présence de l’élève F1 de l’autre
classe (qui doit travailler sur le Fossé Rhénan) a renforcé le besoin de recadrage.
Guidage (GC)
La discussion porte donc sur le rift et l’élève E14 focalise donc sur l’Océan Atlantique supposée être l’objet
de la tâche de sa classe C1, en essayant de guider le contenu :
« Certes mais pour en revenir à notre océan Atlantique (c'est de celui-ci qu'il s'agit non?), est-ce que cela ne
nous aiderait pas de savoir s'il s'y est produit un évènement déclencheur tel que celui de 78 pour
comprendre le début de son processus d'expansion?»
Apport et Guidage (SP – GC)
L’élève E3 écarte cette piste en confirmant que les documents fournis ne peuvent répondre à cette question,
apporte du nouveau contenu sur les sédiments et effectue un guidage de la procédure (GP) en s’interrogeant
sur la façon de reconnaître et de dater les différentes couches dans le profil sismique de l’Océan Atlantique.
L’élève repart sur l’intervention de F1(1) concernant le Fossé Rhénan et formule l’hypothèse :
«… donc je pense que le caractère d'un rift serait plutôt déterminé par une activité sismique plus ou moins
intense autour de celui-ci »
On perçoit un approfondissement de cette notion de rift vu auparavant dans le cours.
Mise en relation (MRc+)
Nous avons ensuite relevé une intervention de l’élève E15 sans mise en relation avec le débat. Elle donne
une réponse très complète avec la confirmation :
« … le fossé rhénan lui n'est pas devenu un océan car son mouvement d'expansion s'est arrêté et l'eau qui
l'avait envahi s’est évaporée. C'est un rift avorté contrairement à l'océan atlantique qui lui continue encore
son expansion( environ 5cm/an) . »
Conflit (MRc-)
Cette affirmation a créé un conflit chez F1(2):
« …Une évaporation de l'eau me laisse perplexe, n'y aurait-il pas un phénomène plus complexe, comme par
exemple un changement climatique… »
Apport
13
E1 revient sur la première intervention de E9 (donc E9(1)) pour demander qu’on lui explique la notion de
« marge passive » dont il n’est pas sûr et revient sur la procédure évoquée dans E9(4) sur la datation des
failles qui selon lui permettrait de traiter la 2ème partie de la tâche :
3e Phase : Recadrage par l’enseignante et recherche de preuves
4e Phase : Recherche de synthèse
L’élève E6 intervient pour la première fois dans ce forum pour faire un résumé bilan ; cela montre bien
l’existence de lecteurs- observateurs :
« On a donc plusieurs hypothèses de preuve de l'ouverture de l'océan Atlantique...mais il s'agit également de
reconstituer l'histoire de cette ouverture... »
Les trois interventions suivantes n’apportent pas d’éléments nouveaux et reprennent plusieurs éléments
évoqués précédemment sans y référer explicitement.
Il est à noter qu’une solution a été trouvée par l’élève E15 dans la phase précédente sans lien direct avec
l’avancée du débat. Le fait que le passage (« … le fossé rhénan … et l'eau qui l'avait envahie c'est
évaporée… ») ait été contesté par l’élève F1(2) expliquerait l’élimination de cette solution.
De fait, la solution qui se construit collectivement semble plus crédible qu’une réponse individuelle. Il ne
suffit pas de donner la bonne solution, il faut l’intégrer dans le déroulement du débat.
Cette fois, les enseignants n’interviennent pas pour clore le débat, car le cours commence aussitôt.
L’analyse de contenu nous a fait suivre à la trace l’évolution collective de la pensée, à la recherche de la
solution du problème (solution existant a priori). Comme dans le premier forum, le savoir a été élaboré
collectivement : par acquiescement, par opposition et contre-proposition ou par des compléments de solution
(solutions partielles). Les interventions de guidage (GC et GP) ont alterné avec des propositions de solution
(SP) et des mises en relation aux contenus et aux personnes (MRc et des MRp).
4.3. Résultats et discussion
La classification en « Mise en relation de Contenu » reçue par une majorité d’interventions témoigne de la
continuité des interactions sur le thème de recherche et de réflexion.
Les interactions et l’apprentissage
L'analyse de l'interactivité nous a permis de faire la distinction entre :
- le processus d'apprentissage par forum, qui serait caractérisé par un cheminement individuel (E1, par
exemple), supporté par les interventions du groupe (chacun participe au dialogue, mais continue son
argumentation au fil des interventions, jusqu’à ce que les autres confirment la justesse des propositions) et
- le processus de travail en groupe par forum, qui serait caractérisé par une démarche collective visant
l'accomplissement d'une tâche et l'atteinte d'un objectif commun (ce qui demande des ‘conversions’ de la part
de ceux qui apportent des éléments peu utiles et des arguments non pertinents)
- des contributions qui relèvent de cheminements individuels et ne prennent apparemment pas en compte ce
qui se dit dans le forum et ne se rallient donc pas explicitement aux solutions données (fin du forum).
L’apprentissage vicariant et les rôles
Nous avons constaté que certains élèves jouaient le rôle d’experts auprès des autres intervenants et que
l’effet vicariant accélérait l’apprentissage de la méthode de travail et du contenu disciplinaire. Malgré cela,
nous ne pouvons pas dire que dans les deux forums étudiés, nous soyons parvenus à la conclusion de Lamy
et Goodfellow (1998) qui, comme d’autres auteurs, pensent indispensable que les apprenants jouent tour à
tour différents rôles :
« … (Les) apprenants, en interagissant à partir de textes français découverts sur l'Internet, peuvent
négocier ensemble la façon dont ils vont s'insérer dans le tissu social où les rôles d'étudiant, de professeur,
d'expert et de collaborateur sont tenus tour à tour par les participants. »
En effet, s’ils ont joué des rôles, c’est de manière spontanée et informelle, en fonction de leur engagement
dans la discussion. Les résultats de l'analyse suggèrent que le forum pourrait supporter des cheminements
d'apprentissage individuels auxquels le groupe apporte soutien et validation par l’intermédiaire des experts.
Le forum ne générerait donc pas un processus d'apprentissage unique, mais serait caractérisé par des
14
échanges interactifs inscrits dans une démarche collective de coopération et par la variété des modes de
construction des connaissances.
Les conflits socio-cognitifs et la collaboration
Dans les deux forums, nous avons pu observer que la progression vers la connaissance n’était pas rectiligne.
Les conflits cognitifs naissaient du fait que des propositions étaient avancées qui paraissaient inadéquates à
d’autres élèves. L’ébauche de solution passait par l’apport d’arguments – ce que nous avons appelé la
‘contribution à la solution de problème’ (SP). Le ralliement à certaines contributions constitue la ‘coélaboration du savoir’. Quand aucun élève n’était suffisamment expert, c’est la parole de l’enseignant qui
permettait de conclure et de donner raison à certains.
Il y avait peu de conflits sur la stratégie, c'est-à-dire sur la procédure de solution de problème (Guidage de
Procédure – GP), mais davantage sur l’orientation des contenus (Guidage de Contenu - GC). On peut
cependant se demander si la recherche de solution à un problème, à une énigme ne recèle pas
systématiquement un conflit par rapport aux représentations déjà exprimées ou latentes, c'est-à-dire
préexistantes. En effet, pour analyser la justesse d’une proposition, il faut prendre une certaine distance par
rapport à celle-ci et la mettre en conflit avec d’autres possibilités. La recherche de la solution ne peut avancer
rapidement que lorsqu’on sait que cette démarche est accompagnée par l’enseignant ‘qui sait où il va’.
C’était le cas dans les forums observés.
4.4. Observations des enseignants
Le dernier feed-back enseignant dans le premier forum indique la satisfaction quant aux propositions de
solution : « Bravo pour les recherches, vous avez toutes les infos, il n'y a plus qu'à faire une synthèse de
l'essentiel... mais attention, tout n'est pas tjs juste dans ce que vous avez dit. Le forum ferme dans 24h... »
Dans les rapports d’expérienciation et les renseignements des grilles proposées par le GER, les enseignants
ont insisté sur la qualité des apprentissages réalisés, à des degrés divers selon les élèves, pour lesquels
l’institution scolaire ne prévoit pas d’évaluation : l’appropriation de l’outil ENT (Scolastance) malgré ses
contraintes, la correction dans les rapports sociaux, la ‘Netiquette’ et la cordialité dans les échanges, la
perspicacité dans les recherches et le choix des informations, la rigueur toute scientifique de l’avancement du
débat.
S’étant placés dans une situation résolument socio-constructiviste, en permettant aux élèves de construire
entre eux certains savoirs, les enseignants ont repris ces connaissances dans leur cours6. L’efficacité de cette
méthode dans le domaine de la motivation et des apprentissages qui demande davantage de travail à
l’enseignant, mais n’empiète pas sur la durée des cours, les a incités à lancer des forums à une fréquence de
plus en plus élevée depuis 15 mois à la date de cette publication. Commencés en classe de Première, les
forums se poursuivent durant toute l’année de Terminale, avec un taux de participation pouvant atteindre les
100%. C’est, pour ces enseignants-experts, la meilleure façon d’affirmer l’efficacité de ces scénarios
pédagogiques.
5. Conclusion et perspectives
L’analyse des deux forums a révélé que le débat d'idées induit par les recherches collectives aboutit à des coélaborations qui ne se réduisent pas au conflit socio-cognitif. Tous les élèves ne jouent pas le même rôle ;
certains sont de simples lecteurs-observateurs, d’autres apportent des informations mais ne s’aventurent pas à
les juger. Quelques lycéens ont une réflexion suffisamment profonde pour prendre position sur les idées,
argumenter et synthétiser l’avancée du débat. Les interventions sont aussi de nature diverse : les unes
régulent le débat plus qu’elles ne l’alimentent, d’autres apportent une contribution à la solution du problème,
alors que certaines sont des prises de position par rapport aux éléments de discussion apportés et font
réellement avancer la discussion asynchrone. Il y a donc réellement apprentissage collaboratif indice d’une
efficacité de ces pratiques enseignantes, même si tous les élèves ne sont pas impliqués au même degré.
Il est intéressant d’observer que les débats asynchrones sur forum laissent le temps de rechercher arguments
et preuves. Et quand certains détours sont pris, il est inutile de s’alarmer trop tôt : preuve a été faite que ces
détours ont induit des connaissances nouvelles (formation des planètes, eau du rift, … ) qui ont étayé
davantage la connaissance qu’ils devaient acquérir et qu’ils se sont appropriés. Nous devons constater qu’ici
6
Les comptes-rendus des expériences des enseignants sont consignés sur le site WIKINI du GER ENTEA, accessible
jusqu’en 2008 à l’URL http://www-wikini.alsace.iufm.fr/wakka.php?wiki=ForumLambert1
15
aussi, le nombre de participants très actifs est fort restreint. Mais n’en est-il pas de même dans le dialogue de
classe ? Dans plusieurs cas, ceux qui ne s’expriment pas beaucoup en classe ont trouvé dans les forums
l’occasion de se faire entendre de tous. Si cela devient une constante, alors le forum apporte quelque chose
d’important à l’enseignement.
Cette expérience a également révélé ce que Cerratto (2000) considérait comme une difficulté : les rythmes
individuels ne correspondent pas au rythme collectif de résolution de problème. De ce fait, quelques-uns
apportent des arguments proches de ceux qui ont déjà permis de résoudre l’énigme. A ceux-là, il faut encore
adjoindre ceux qui interviennent trop tard, car n’ayant pas encore de position cognitive stable, ils ne sont pas
sûrs de la validité de leurs arguments. Or seule la participation au débat permet de faire progresser la solution
collective. Même s’il faut admettre que ces interventions ‘extérieures’ donnent parfois des idées nouvelles
qui mènent à la solution, ou font entrer dans une discussion non prévue par la tâche, par exemple pour
éliminer les fausses pistes.
Dans le cas de nos deux forums, nous n’avons pas oublié ceux qui n’ont pas déposé de message, car le
nombre élevé de visites (plus de 300 en cinq jours, malgré les difficultés techniques) prouve qu’ils se sont
intéressés aux contributions des camarades. Le fait de voir comment font les autres (effet vicariant) donne
des idées à ceux qui consultent le forum. Autrement dit, ce n’est pas parce qu’il n’y a pas d’interaction
visible qu’il n’y a pas d’apprentissage, comme l’illustre le modèle de l’apprentissage par observation des
problèmes résolus.
En conclusion, nous pensons pouvoir affirmer avec la prudence qui s’impose, que la résolution coopérative
d’un problème a pu mener les élèves concernés à un début de connaissance voire même à une vraie
connaissance acceptable pour les scientifiques, et à participer ainsi à valider les scénarios d’apprentissage
collaboratifs qui fonctionneraient comme le dispositif que nous avons observé. Pour généraliser ces
scénarios, il nous faudra préciser ultérieurement les types de relation à instaurer et toutes les conditions à
remplir pour que puissent naître de telles interactions et pour que ces nouvelles pratiques enseignantes
puissent assurément mener à des apprentissages collaboratifs. Des équipes comme celle de Fietkau et
al. (2003) ont déjà fait apparaître des invariants au niveau des représentations dans les interactions de
résolution de problème à distance7. Ayant observé que ces invariants se retrouvaient dans les deux forums
analysés, il nous faudra les vérifier dans différents contextes scolaires, puis les faire connaître à la
communauté éducative.
Les auteurs tiennent à remercier les membres du GER « ENTEA » et tout particulièrement Mme Dominique
Zahnd et M. Hervé Furstoss, du Lycée Lambert de Mulhouse, de l’amabilité avec laquelle ils nous permis de
suivre l’expérience et de disposer des contributions des élèves aux forums.
7
Cf. Note 5
16
BIBLIOGRAPHIE
Abrami, P. C. (2006). L'apprentissage coopératif : théories, méthodes, activités [trad. de François-Marie Gérin].
Montréal : Ed. de la Chenelière, 233 p.
Baker, M.J., de Vries, E., Lund, K. & Quignard, M. (2001). Interactions épistémiques médiatisées par ordinateur pour
l'apprentissage des sciences : bilan de recherches. Sciences et Techniques Educatives, Vol. 8, n° 1-2. [Actes du colloque
Environnements Interactifs d'Apprentissage avec Ordinateur, Eds. C. Desmoulins, M. Grandbastien & J.-M. Labat, La
Villette, avril 2001].
Baker, M. (2001). Les mécanismes interactifs de l’apprentissage coopérant, Retrieved January 31, 2007.
http://gric.univ-lyon2.fr/gric5/dessim/Slides2001/DESSAppCop.pdf
Baker, M. (2004). Recherches sur l’élaboration de connaissances dans le dialogue, synthèse pour l’habilitation à
diriger les recherches, Psychologie, Université Nancy 2, 2004, http://www.vjf.cnrs.fr/umr8606/FichExt/mbaker/hdr.pdf
, Retrieved January 31, 2007.
Bandura, A., (2002). Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. De Boeck.
Bardram, J. E. (1997). Plans as Situated Action : An Activity Theory Approach to Workflow Systems. In Proceedings
of the Fifth European Conference on Computer Supported Cooperative Work, Kluwer Academic Publishers, 1997,
17-32.
Beauchamps D. et al. (1998). CANTIC Centre d'Apprentissage des Nouvelles Technologies de l'Information et des
Communications. http://www.cvm.qc.ca/cantic/beta/2nouve/14theories.htm , Retrieved January 31, 2007.
Benayed, M., Verreman, A. (2006). Evaluation d’un dispositif d’apprentissage collaboratif à distance. Colloque
TiceMed 2006, Gênes, mai 2006. (Comité scientifique), Publié par ISDM, revue en ligne :
http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm25/BenayedVerreman_TICE2006.pdf Retrieved January 31, 2007.
Bourguin, G. (2000). Un support informatique à l’activité coopérative, fondé sur la Théorie de l’Activité : le projet
DARE, thèse de doctorat, Université des Sciences et des Technologies, Lille
http://www-lil.univlittoral.fr/~bourguin/pagesweb/TheseGregoryBourguin.pdf Retrieved January 31, 2007.
Bourguin, G., Derycke, A. (2005). Systèmes Interactifs en Co-évolution Réflexions sur les apports de la Théorie de
l’Activité au support des Pratiques Collectives Distribuées. Revue d’Interaction Homme-Machine Vol 6 N°1, 2005
http://www-lil.univ-littoral.fr/~bourguin/pagesweb/articles/Bourguin_SIenCoevolution..pdf, Retrieved January 31, 2007
Brousseau, G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.
Catroux, M. (2006). L’apprentissage collaboratif médiatisé par Internet : conditions de mise en œuvre chez de jeunes
apprenants d’anglais. Les Cahiers de l’Acedle, N°2,2006, 52-73.
http://acedle.u-strasbg.fr/rubrique.php3?id_rubrique=53
Cégep de Chicoutimi (2007). Les axes de l’apprentissage. https://emploi.cegep-chicoutimi.qc.ca/mdre/mdreAxe.asp
Cerratto, T. (2000). Activités collaboratives de formation sur réseau électronique. Médiations instrumentales possibles
et impossibles. Qu’est-ce que la pensée ? Les compétences dans le travail et dans la formation. G. Vergnaud (Ed).
Hachette. Paris. http://www.nada.kth.se/~tessy/Vergnaudchapter.pdf
Deschênes A.J., Bégin-Langlois, L., Charlebois-Refae, L., Côté, R., Rodet, J. Description d’un système d’encadrement
par les pairs et de la formation des pairs anciens. Journal of distance education. Revue de l’éducation à distance.
Spring/printemps 2003. Vol. 18, No 1, 19-41. http://cade.athabascau.ca/vol18.1/deschenes.pdf
Dillenbourg, P. (2003). Over-scripting CSCL : The risks of blending collaborative learning with instructional design. In
P. Kirschner (ed.). Three worlds of CSCL : Can we support CSCL. Heerlen : Open University Nederland.
Dubois, D. (1995) Recherche documentaire : recherche d'information ou gestion de connaissances ?, in T. Bulot, D.
Dubois, C. Batime (éds), Recherches documentaires, numéro spécial des Cahiers du LCPE et des Cahiers de
linguistique sociale, Actes des deuxième journées Linguistique et Ergonomie.
Dubois L., Dagau P.-C. “Les modèles de l’apprentissage et les mathématiques”
17
http://tecfa.unige.ch/~laurent/didact/theories.htm , Retrieved January 31, 2007.
Engeström, Y. (1991). Activity theory and
Newsletter for Activity Theory, No. 7/8, 14-15.
individual
and
soci.al
transformation.
Multidisciplinary
Fietkau, H.J., Prokop, J., Trénel, M., (2003). Sprottenborn: Ein online mediiertes Rollenspiel. Discussion Paper SP IV
2003-109, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung 2003. http://skylla.wz-berlin.de/pdf/2003/iv03-109.pdf ,
Retrieved January 31, 2007.
Fisch, R. (1998): Konferenzkodierung. In: E. Ardelt-Gattinger, H. Lechner, W. Schlögl (Hg), Gruppendynamik.
Anspruch und Wirklichkeit der Arbeit in Gruppen. Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie, S. 194-206. Ce
système d’encodage a été simplifié par Bachmann/Immig/Scholl (2000). Beck (2002) les a également utilisés pour
définir les interactions qui se produisent lors d’auditions publique.
.
Freinet, C. (1994). Les œuvres pédagogiques (2 tomes), Paris, Ed. Seuil.
Gaonac’h D. et Golder C. (1995). Manuel de psychologie pour l’enseignement. Hachette, Paris.
Giardina M., Duchastel, P. (1999) Le processus cognitif, CANTIC, Université de Montréal et LICEF .
http://www.cvm.qc.ca/cantic/beta/2nouve/15processus.htm Retrieved January 31, 2007.
Gilly, M. (1995). Approches socio-constructives du développement cognitif. In D. Gaonac'h & C. Golder (Ed.),
Profession enseignant: manuel de psychologie pour l'enseignement (pp. 130-167). Paris: Hachette.
Greimas, A.-J., Courtés, J. (1979), Sémiotique : dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Paris : Hachette, vol.1,
1979.
GRIFED (2001) Quels critères pour évaluer des recherches en didactique ? Université Catholique de Louvain
http://www.grifed.ucl.ac.be/Grifed-crit%20rech%20didact.pdf Retrieved January 31, 2007.
Hara, N., Bonk, C. & Angeli C. (2000). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology
course. Instructional Science, 28, 115-152.
Henri, F. (1992). « Formation à distance et téléconférence assistée par ordinateur: Interactivité, quasi-interactivité, ou
monologue? » Journal of Distance Education/Revue de l'enseignement à distance.
http://cade.athabascau.ca/vol7.1/07_henri_9.html
Henri, F., Lundgren-Cayrol, K. (2001). L’apprentissage collaboratif à distance, PUQ..
Henri, F., Charlier B. (2005). L'analyse des forums de discussion Pour sortir de l'impasse. Symposium Symfonic.
Université d’Amiens. http://www.dep.u-picardie.fr/sidir/articles/henri_charlier.htm
Joshua S.; Dupin J.-J. (1993). Initiation à la didactique des mathématiques, Presses Universitaires de France (PUF)
Paris.
Kuuti, K. (1991). Activity Theory and its applications to information systems research and development. In Nissen, H,
Klein, H. Hirschheim, R. (Eds), Information systems Research: Contemporary Approaches and Emergent Traditions,
Elesevier Science Publishers, BV (North Holland), 529-549.
Lamy, M-N., Goodfellow, R. (1998). "Conversations réflexives" dans la classe de langues virtuelle par conférence
asynchrone. Retrieved January 24, 2007 : http://alsic.u-strasbg.fr/Num2/lamy/alsic_n02-rec1.htm
Le Boterf G. (1998) «L’ingénierie des compétences» Editions d’Organisation.
Leontieff, A.N. (1981), “The problem of activity in psychology”. In J.V. Wertsch(Ed.), The concept of activity in Soviet
psychology. Armonk, NY: Sharpe.
Lessard, C., Meirieu, P. (2005). L’obligation de résultat en éducation. Evolution, perspectives et enjeux internationaux.
De Boeck.
Lewis, R. (1998), « Apprendre conjointement : une analyse, quelques expériences et un cadre de travail ».Actes du
quatrième colloque Hypermédias et Apprentissages,
http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/00/26/51/PDF/
HyperAp4p011.pdf , Retrieved January 31, 2007.
18
Meirieu, P. (1989). Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe ? Lyon : Chronique sociale.
Morin E. (1990). Introduction à la pensée complexe, ESF Paris.
Morin E. (1997). Réforme de pensée, transdisciplinarité, réforme de l'Université. Communication au Congrès
International "Quelle Université pour demain ? Vers une évolution transdisciplinaire de l'Université " (Locarno, Suisse,
30 avril - 2 mai 1997) ; texte publié dans Motivation, N° 24, 1997.
http://nicol.club.fr/ciret/bulletin/b12/b12c1.htm , Retrieved January 31, 2007
Peraya, D. (1999), « Médiation et médiatisation : le campus virtuel », in G. Jacquinot-Delaunay & L. Monnoyer (Eds.).
Le dispositif : entre usage et concept. Paris, Hermès25, CNRS Editions, p. 153-167.
Peraya, D. & Dumont, P. (2003). Interagir dans une classe virtuelle : analyse des interactions verbales médiatisées dans
un environnement synchrone. Revue Française de Pédagogie, n° 145, octobre-novembre-décembre 2003, p. 51-61.
http://www.fcomte.iufm.fr/niveau_deux/recherche/news/index.php
Pernin J-P., Lejeune A. (Novembre 2004) Modèles pour la réutilisation de scénarios d'apprentissage, actes du colloque
TICE Méditerranée, Nice. http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm18/48-pernin-lejeune.pdf, Retrieved January 31, 2007.
Perrenoud, P., (2004) Evaluer des compétences. l'Éducateur, n° spécial " La note en pleine évaluation ", mars 2004.
Piaget, J. (1969), Psychologie et pédagogie, Denoël, Paris.
Puren C. (1994). Essai sur l'éclectisme, Didier 1994.
Puren, C. (2004). Quels modèles didactiques pour la conception de dispositifs d’enseignement/apprentissage en
environnement numérique ? éla, avril-juin 2004. http://www.klincksieck.com/revues/ELA/ELAdernuparu.html ,
Retrieved January 31, 2007.
..
Rabardel, P. (1999), “Les Instruments en Mathématiques, Travail, Enseignement, Apprentissage”, in ‘Xème Ecole
d’Eté de Didactique des Mathématiques’.
Reuchlin, M. (1993). La psychologie différentielle, PUF, Paris.
Saillant, J.M. (2002). L’impact de la normalisation sur les dispositifs d’enseignement, GEMME
Université du Maine.
février 2002,
Salomon, G. (1993). “No distributions without individuals cognition : a dynamic interaction view”, in Salomon, G.
(Ed.), Distributed cognitions. Cambridge : University Press.
Salomon, G. (1995). What Does the Design of Effective CSCL Require and How Do We Study Its Effects ?
http://www-clcs95.indiana.edu/cscl95/outlook/62_Salomon.html , Retrieved January 31, 2007.
Skinner, B.F. (1968). La révolution scientifique de l’enseignement. Bruxelles, Dessart.
Van der Maren, J.L. (1999). La recherche appliquée en pédagogie : des modèles pour l’enseignement. De Boeck
Bruxelles. http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/11/94/59/PDF/Zourou_2006_vol_1.pdf . Retrieved January 31, 2007.
Verreman A. (2001a). Une expérience de recherche documentaire par Internet en classe d’allemand. Propositions de
modélisation didactique, ALSIC, vol. 4, n°1, juin 2001, 5-37. http://alsic.u-strasbg.fr/Pdf/a41verre.pdf
Retrieved
January 31, 2007.
Verreman A. (2001b). Classes collaboratives et Internet : modèles didactiques. Colloque Cyberlangues 2001, Nevers,
23 août 2001. http://cyberlangues.online.fr/intervenants/verreman.html . , Retrieved January 31, 2007.
Vygotski L.S. (1934). Pensée et langage, Moscou 1934, 1956, USA 1962.
Vygotski, L.S. (1985), “ La méthode instrumentale en psychologie ”, in Vygotsky aujourd’hui, J.-P.Bronckart &
B. Schneuwly, Paris-Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1985.
-----------------------------------------------
19
ANNEXE 1
1er Forum
APPEL A TEMOIN:
On recherche un témoin de l'origine du système solaire. Il aurait été vu entre Mars et Jupiter, et son
signalement est le suivant: informe, de taille variable (de qq km à 1000 km de diamètre).
Merci de le démasquer et de le faire parler
Intervenant Intervention
Le démasquer ?
Codage
GP
E1(1)
On a un signalement de la « police du ciel » en Allemagne le premier
janvier 1801.
Mais certains parlent depuis d'une bande organisée de plus de 5000
impliqués
E2(1)
E2(2)
E3
E4
Ce signalement n'est pas un signalement de "la police du ciel" (qui avait
SP
été établie pour traquer une planète!) mais c'est une découverte du
MRc-:E1(1)
silicien Giuseppe Piazzi, qui découvre un astéroïde : Cérès.
Cérès a 1000km de diamètre, soit un douzième de la taille de la terre et
un millième de son poids!
GC
Serait-ce notre témoin ?
J'ai oublié d'ajouter.
Cet astéroïde n'est pas le seul, il en existe (enfin, on en connait!) deux
ou trois millions. On a pri l'habitude de les désigner sous le nom de
"ceinture d'astéroïdes". Ils se situent entre Mars et Jupiter, juste à
l'endroit ou des scientifiques pensaient trouver une planète (la planète
dont je parlais dans mon premier message!!
Cérès est cependant le plus grand de ces astéroïdes, les plus petits étants
de la taille d'un grain de sable !
SP
MRc+: E2(1)
[lui-même]
GC
Le premier astéroïde fut découvert tout à fait par hasard par giuseppe
piazzi, directeur, à l'époque, de l'observatoire de palerme en sicile.
Piazzi le nomma Cérès, du nom de la déesse grecque qui fait sortir la
sève de la terre et qui fait pousser les jeunes pousses au printemps.
Serait-ce note témoin ? j'y crois fortement !
SP
MRc+ : E2(2)
Céres a été désinculpé ,
SP
MRc- : tous
on pense que c'est l'astéroide qui se dirige tout droit vers la terre qui est
à l'origine du système solaire ... Attention, on essaye de faire disparaitre
les preuves ...
E5(1)
SP
Le plus gros astéroïde du système solaire,Cérès constitu une grande
exeption par rapport aux autres astéroïde : de forme sphérique, il atteint
presque 1000km de diamètre! Cérès ressemble à certain sattélite
d'Uranus et Saturne ( Ariel, Umbriel, Dioné et Téthys)
GP
RB
GC
Donc aucun astéroïde de la ceinture d'astéroïde n'est plus grand donc
c'est sûr c'est lui !
GP
Mais comment le faite parler !
SP
20
Les astéroïdes auraient ils capté un chemp magnétique et l'ayant
focilisé ?
E1(2)
Personellement je ne voit pas pouquoi cet astéroïde aurais plus à nous
apprendre que les autres.
SP
MRc- : tous
bien , je vous envoie un autre indice...le témoin n'est pas seul, ils sont
toute une bande...certains d'entres vous l'ont démasqué mais personne ne
GP
l'a fait parler!
P1
E1(3)
Nous sommes trop loin pour les entendres .
Mais nous pouvons néamoins les voir .
Cependant, pour affirmer qu'ils sont témoins de la formation de l'univers GP
il nous faudrait être sûr que les matières qui les composent sont datés de
cette époque.
En d'autres mots , un référentiel
En fait en 1766, Titius avait divisé la distance Soleil-Saturne en cent
parties et découvert que la distance des planètes au soleil suivait une
progression géométrique. Cependant la théorie prévoyait une planète
qu'on ne trouvait pas. Et c'est donc en 1801 que Giuseppe Piazzi
découvre Cérès a l'endroit de cette "planète inexistante". En mars 1802,
la police du ciel découvrit un deuxième astéroïde, connu sous le nom de
Pallas, puis un troisième, Junon (1804) et un quatrième, Vesta (1845).
E2(3)
La plupart des astéroïdes se concentrent entre l'orbite de Mars et celle de
RB
Jupiter. Les scientifiques tentent de reconstituer leur histoire et de les
classer en familles. Il semble qu'il soit possible, en remontant le temps
dans le calcul des orbites, de montrer que chaque famille est issue d'un
seul astéroïde qui s'est brisé lors d'une collision.
On a donc nos témoins,
mais maintenant le grand problème va être de les faire parler !!
GP
Cette bande organisée semble oeuvrer entre Mars et Jupiter depuis la
créaton du système solaire...
Mais d'où viennent-t-il?Ils ne sont pas les seuls dans l'univers...Il semble SP
que souvent,un de leur semblable s'écrase a la surface de la Terre...
E6
est-ce en étudiant leurs composition que l'on arrivera a les faire parler?
Les observations spectrales infrarouges permettent le classement des
astéroïdes en trois groupes :
E2(4)
- les astéroïdes C, 75 % de la population totale, présentent une
surface très sombre (albédo inférieur à 0,05), car riche en carbone et en
silicates hydratés ;
GP
MRc+ :E1(3)
SP
- ceux de la classe S (17 %) sont de type rocheux (pyroxène,
olivine) ;
- la classe M comprend les astéroïdes métalliques (fer, nickel).
GP
Alors moi je vois pas tellement en quoi les compositions chimiques vont MRc+ : E1(3)
nous aider sur ce coup là ....
21
En fait Cérès n'est pas le plus grand des témoins !
E5(2)
MRc- : E5(1)
[lui-même]
Jupiter était aussi cencer être une étoile mais quand c'est-il formé avant
ou après ?
L'espace est fait de vide ! Y a t'il de l'érosion dans l'espace ? est-ce que
les autres astéroïdes pourraient être des résidu de l'érosion de Cérès ?
SP
Si oui avec la vitesse de l'érosion on pourrait calculer le temps qui c'est
passé entre la période où Cérès c'est fait capturer par l'attraction du
soleil et actuellement !
Après la découverte de Cérès, des milliers d'astéroïdes plus petits seront
découverts. Parmi eux, Pallas, qui mesure 490 kilomètres de diamètre,
puis Vesta, Junon, Hermès, Icare, etc. Pour de nombreux astronomes,
ces nuées d'astéroïdes ne seraient que les débris d'une grande planète qui SP
aurait grévité autour du soleil voici plusieurs centaines de millions
d'années et qui aurait disparu à la suite d'une mystérieuse catastrophe.
Certains de ces astéroïdes viennent parfois rôder très près de la terre.
C'est par exemple le cas d'Hermès qui est passé en 1937 à moins de
800.000 kilomètres de nous.
E7
Ce n'est pas tout a fait ça.
E2(5)
Les scientifiques ont d'abord cru a une grosse planète qui aurait été
formé et qui a explosé, donnant tous ces astéroïdes, mais les calculs de
masse ont démontrer l'impossibilité de cette théorie ! Ces astéroïdes
n'ont jamais pu former une grande planète, dut à la forte attraction de
Jupiter!
SP
MRc- : E7
J'ai trouver une très belle phrase sur un site :
"ces petits corps nous permettront peut-être de connaître les origines
du système solaire. En effet, en-dehors de toute influence physicoSP
chimique, situés dans une région glacée de l'espace, ils ont préservé
intacts leurs constituants originels et leur aspect extérieur est resté
figé. En les analysant, les planétologues peuvent mieux comprendre
les mécanismes (collision-fusion) qui conduisirent à former le
système solaire à partir de la nébuleuse protosolaire"
Voilà, je crois qu'avec cette petite phrase on tient le bon bout ....
voilà l'adresse du site ou j'ai trouvé cette petite phrase merveilleuse! GC
http://www.astrosurf.org/lombry/sysol-asteroides.htm
Je crois qu'on est proche du but !! courage!
E8
Les astéroïdes sont pour la plupart situés dans une zone comprise entre
les orbites de Mars et Jupiter, dans le plan de l'écliptique (ceinture
principale). Ils sont connus essentiellement à travers leurs propriétés
dynamiques et spectrales.
Le premier astéroïde : "Céres" a été découvert par Piazzi à Palerme en
1801. Cette découverte marqua le début de l'exploration et la recherche SP
sur la population astéroïdale ...Environ 25 000 astéroïdes sont recensés à
l'heure actuelle (2001), et ce nombre augmente rapidement avec la mise
en place de programmes de surveillance automatique. Leurs tailles
varient de la centaine de mètres au millier de km pour Céres. On estime
à environ un million le nombre d'astéroïdes de plus de 1 km de diamètre.
22
E1(4)
Oui les matières sont intactes, on devrais donc retrouver des éclats de ce
qui gravitait au début de l'univers sur ces astéroïdes.
Encore faut il pouvoir les examiner de près , et pour cela rien de tel que SP
MRc+ : E2(5)
ce qui tombe sur Terre .
Sinon comme cette ceinture sépart les planètes gazeuses des planètes
telluriques, de quoi est-elle constituée ?
Pourquoi toute les planètes n'auraient pas été un jour des ceintures
d'astéroïdes s'étant regrouppés ?
et si c'est le cas , pourquoi cette ceinture ne s'est pas constituée en
planète ?
GC
E2(5)
C'est bien le cas pour les planètes, et cette ceinture ne s'est pas
constituée en une planète à cause de la forte attraction de Jupiter !!
SP
MRc+: E1(4)
E5(2)
Celà est un peu normal car Jupiter était censer être une étoile !
initialement !
SP
MRc+: E2(5)
Jupiter aurais du être 80x plus grande pour pouvoir se former en étoile,
mais bon c'est sa faute en effet si la ceinture d'astéroïdes ne s'est pas
constituée en planète.
SP
MRc+ : E5(2)
E1(5)
enfin j'ai trouvé sur un site que tous les éléments plus lourds que le fer
( or, argent, cuivre,plomb,uranium,...) était issu uniquement des
supernovas (explosion d'une étoile un fin de vie, comme notre Soleil
dans quelques millards d'années ).
E5(3)
Nos astéroïdes en on peut-être des traces ?
GC
En général ! les nouvelles étoiles se formé à partir des résidu des
anciennes qui ont explosé !
SP
MRc+: E1(5)
Ce n'est pas une mauvais piste,
E1(6)
E9(1)
SP
sur les planètes ces éléments lourds on étés attirés vers leur noyaux
( forcement comme ils sont plus denses), mais sur les astéroïdes ils
restent examinables
GC
SP
MRc+: E5(3)
Les météorites situées entre Mars et Jupiter seraient issues d'une planète
en cours de formation qui aurait été fragmentée.
SP
+ 2 illustrations des météorites
E10
Ceci est un message de Joris qui n'a pas pu répondre de sa session car le
forum n'y figure pas!
Illustration des astéroïdes
+
Entre 2 et 3.5 UA environ gravitent quelque 100000 petits corps d’une
SP
taille moyenne de quelques dizaines de mètres. Cérès est le plus gros
avec 1025 km de diamètre et représente 25% de la masse de tous les
astéroïdes. On suppose qu’il s’agit des débris de planétésimaux
remontant à l’époque de la formation du système solaire. Comme les
planètes, les astéroïdes obéissent à la loi de Newton et évitent les orbites
en résonances avec celle de Jupiter (orbites 1/3, 1/2, etc) car la gravité
crée des conditions chaotiques qui éjectent n’importe quel corps
23
essayant de s’y maintenir. Baptisées les “lacunes de Kirkwood”, ces
zones se sont ajourées sur une période de l’ordre de 100000 ans. Pour
plus de clarté les échelles n’ont pas été respectées).
Voici un message de Simon qui a perdu son mot de passe, il se trouve
donc dans l'impossibilité de répondre de sa session!
Les astéroïdes
Le système solaire n'est pas uniquement constitué de planètes et de
satellites. Il contient également une multitude de corps de dimension
SP
plus réduite, astéroïdes et comètes, ainsi que des petites particules
appelées météoroïdes. Ce qui distingue les deux premiers groupes n'est
pas la taille, mais plutôt la distance au Soleil et la composition. Les
astéroïdes se trouvent à l'intérieur de l'orbite de Jupiter et sont formés de
roches, alors que les comètes se trouvent généralement dans des régions
beaucoup plus reculées et sont constituées de glaces et de poussières.
E11
+ illustration
Aujourd'hui les planétologues préfèrent la théorie selon laquelle les
astéroïdes sont des corps qui n'ont pas réussi à s'agglomérer pour former
une planète à cause de l'influence de Jupiter. Un indice en faveur de
cette théorie est la présence de trous dans la distribution des orbites de la
ceinture d'astéroïdes. En effet les orbites dont la période de révolution
serait égale à une fraction simple de celle de Jupiter, par exemple la
moitié ou le tiers, sont vides.
Les météorites non différenciées, dîtes primitives ou chondrites gardent
la mémoire de ce qu'était le système solaire avant la formation des
planètes, et sont des sources de renseignements très précieuses. Leur
structure, les éléments qu'elles renferment sont de véritables
empreintes de la nébuleuse primitive.
E9(2)
E9(3)
Ce sont des agrégats(:substance, masse formée d'éléments primitivement SP
distinct,unis intimement et solidement entre eux) contenant pour la
plupart des petites sphères ou chondres englobées dans une matrice
opaque plus ou moins importante constituée de très petits cristaux et
pouvant renfermer elle-même de rares grains interstellaires antérieurs à
la formation du système solaire.
On divise les chondrites en trois classes,les chondrites ordinaires,les
chondrites carbonées et les chondrites à enstatites selon leur
composition chimique.
Le noyau des atomes est constitué de protons et de neutrons. Un élément
(carbone, oxygène, fer, etc...) est en général formé de plusieurs isotopes,
ayant le même nombre de protons, et un nombre de neutrons différent.
Les isotopes d'un même élément ont donc une masse légèrement
différente, mais les mêmes propriétés chimiques. Ils peuvent avoir été
fabriqués dans des sites astrophysiques différents. L'analyse isotopique SP
des météorites, c'est à dire la détermination des proportions de chacun
des isotopes d'un élément, permet en particulier de remonter aux
différents objets à l'origine de la matière du Système Solaire (étoiles
géantes, explosions de supernovae...)
Alors, est-ce E9 qui aura le dernier mot? qui sont nos témoins?
pourquoi peuvent -ils nous raconter l'orgine du système solaire?
24
P1
Bravo pour les recherches, vous avez toutes les infos, il n'y a plus qu'à
faire une synthèse de l'essentiel... mais attention, tout n'est pas tjs juste
dans ce que vous avez dit.
RB
Le forum ferme dans 24h...
SP
MRc+ : tous
MRc- : tous
E12
Nos témoins à mon avis sont bien Cérès et les autres astéroïdes !
Comme l'on dit les autres précédement.
Je ne pense pas vraiment que c'est leur composition qui peut nous aider.
Leurs champs magnétiques pourraient peut-être nous renseigner sur
l'origine de notre système solaire !
E13
Je pense avoir trouvé notre témoin de l'origine du système solaire se
serait Cérès un astéroïde de 1000km de diamètre, soit un douzième de la SP
taille de la terre et un millième de son poids!
25
ANNEXE 2
2e Forum
Ouverture des océans
Professeurs P1+P2
« Les géophysiciens du monde entier cherchent à reconstituer l’histoire des océans. L’Institut de
Géophysique de 1S4, situé à Rennes, a réalisé un profil sismique en bordure de l’ océan Atlantique.
Leurs collègues de l’ Institut de Géophysique de 1S2, situé à Strasbourg, ont proposé leur aide en réalisant
un profil sismique dans le Fossé Rhénan.
Ils espèrent démontrer ensemble que la bordure actuelle de l’ océan Atlantique a gardé les traces de son
ouverture, et à partir de là reconstituer l’histoire de cette ouverture.
Une collaboration entre les scientifiques de ces 2 Instituts est nécessaire pour interpréter les résultats
obtenus et parvenir au but recherché.
A vous de jouer ! »
Professeur P2
« Bonjour,
J'ai eu la chance d'accéder aux ressources bibliographiques des ces deux instituts de géophysique et d'y
trouver les documents originaux de ces deux profils sismiques. Je vous les mets à disposition. (Attention, ne
les abîmez pas, ce sont des originaux précieux.)
Ils se trouvent dans l'onglet Documents et contenus \ Contenus \ sous la forme d'un site Forum : Ouverture
des océans présentant les deux profils de manière plus détaillé que sur l'extrait du message précédent.
Dans le même onglet se trouve un site nommé Sismique réflexion qui présente les méthodes qui permettent
d'obtenir ce type d'image. »
Intervenant
Intervention
Codage
bonsoir.....donc d'après la méthode de sismique réflexion, on pourrait
établir des coupes du sol des zones étudiées?
E12(1)
GP
et grâce à ces coupes avoir une représentation des zones de
mouvement?????
Bonsoir ,bonsoir , je pense plutôt que l'ouverture de cet océan est dû aux
failles observéees dans le document des failles Rhénannes qui permet de
SP
dire par le document de Rennes que nous avons une une structure en gradin MRc- : E12(1)
comme dans la région de Djibouti travaillé en tp.
E13
E9(1)
E5
Bonsoir! au large de l' Espagne et du Portogal, grâce au profil sismique, on
peut voir des failles normales et une structure en gradins de plus la croute
est de plus en plus en profondeur se pourraient être les conséquences d'une
extention... Mais où est la zone d'activité volcanique?? Il n'y aurrait pas un
rapport avec une certaine "marge" plus ou moins passive??
SP
MRc+: E13
Les failles rhénane les plus longue ont été les plus lente. (si j'ai comprius le
schéma)
SP
GC
26
E1(1)
Bonjour tout le monde
Alors il faut savoir que la plaine du rhin est un fossé d'effondrement. Or si
je ne me trompe pas c'est un fossé d'effondrement qui est à l'origine d'un
océan. Je pense qu'à une certaine époque, la région était succeptible de
former un océan, mais le processus a du être aborté pour certaines raisons.
SP
Si mon raisonnement est juste, on devrait retrouver le même type de
structures dans les collines sous-vosgiennes et en bordure de l'océan
Atlantique
Sauf qu'au niveau de l'océan Atlantique, il y a un phénomène d'extension
qui n'existe plus au niveau de la plaine d'alsace
E2
mais alors qu'est-ce qui à fait qu'en Alsace l'expanssion c'est stoppé et qu'il
n'y ait pas eu un océan, contrairement à l'Atlantique????
E3
SP
MRc+:E1(1)
SP
MRc+: E2
L’ouverture du fossé rhénan a débuté au cours de l’ère tertiaire (il y a
environ 33 millions d'années) [...]
Le fossé formé est rapidement envahi par la mer, d'abord en liaison avec
l’océan alpin. Il s'y dépose en particulier des sédiments à intérêt
économique : des sels de sodium et de potassium et, ailleurs, des marnes et
grès où du pétrole s'est accumulé (gisement de Péchelbronn). Le fossé
s’ouvre ensuite vers la Mer du Nord. Puis un basculement régional dû à la
surrection des Alpes provoque le retrait de la mer et seuls des lacs d’eaux
douces subsistent.
SP
MRc+: E9(2)
Le volcanisme est apparu tardivement, au Miocène vers 15 Ma. Des
éruptions volcaniques importantes ont édifié les massifs du Volgelberg au
Nord et du Kaiserstuhl au Sud. L’apparition tardive du volcanisme indique
le caractère passif de ce rift.
E1(2)
source : site du cnrs
Voila la réponse à ta question E9
SP
Donc comme le fossé à été rempli par des sédiments, c'est pour sa qu'on a
un tel document à notre disposition pour la région de l'Alsace : il permet
d'observer la disposition des profondeurs
E10(1)
E9(2)
Donc d'après E1, le fossé rhénan est le temoin du premier stade de la
fraguementation d'un continent et donc de la formation d'un océan.
On peut connaitre les différentes étapes de l' ouverture océanique en
étudiant les différentes couches sédimentaires: les sédiments qui se sont
déposés avant l' ouverture, ceux qui se sont déposés pendant l'ouverture et
ceux qui s'y sont déposés après...
(Je ne sais pas trop si ce que je fais est le but du jeu, mais a ce que je vois,
la discussion, tourne autour du sujet, du rift passant par la plaine
d'Alsace).Donc en faisant quelques recherches je suis tombé sur un site
sympathique, concernant ce rift:
SP
MRp+: E1(2)
GP
MRc+: E1(2)
RB
27
http://www.cnrs.fr/cw/dossiers/dosgeol/01_decouvrir/01_extension/01_terr
ain/03a.htm
En résumé:Le rift serait de type passif,ce ci par l'arrivé tardive d'une
activité volcanique autour de ce rift.
F1(1)
SP
(Donc a mon avis le caractère des rifts serait donc déterminé par un
volcanisme plus ou moin présent selon le cas)
Bon a+ ====>>>>>>
Je suis d'accord sur la théorie de F1 disant que le rift présent en Alsace est
un rift passif. Mais ce rift passif est appelé passif à cause des mouvement
d'expansion (ou d'extension).
Voila >a+
!
E3
SP
MRp+ : F1(1)
Certes mais pour en revenir à notre océan Atlantique ( c'est de celui-ci qu'il
s'agit non?), est-ce que cela ne nous aiderait pas de savoir s'il s'y est produit GP
un evènement déclencheur tel que celui de 78 pour comprendre le début de
SP
son processus d'expension?
E14
On n'a aucun documents qui puissent nous montrer qu'il y a eu à une
certaine époque très très éloignée pleins de secousses.
E9(3)
<<Les sédiments qui étaient présents avant la fracturation restent solidaires
du socle: on les qualifie de pré-rift. Ceux qui vont se déposer pendant la
fracturation correspondant à l' ouverture vont souligner l' enfoncement des
blocs par une inflexion marquée entre les blocs: ils sont qualifiés de synrift. Enfin, lorsque les sédiments ne sont plus déformés au passage d' un
bloc à l'autre, cela signifie qu' ils se sont déposés, alors que les blocs
crustaux étaient stabilisés: ils sont qualifiés de post-rift.>>
SP
MRc-: E14
Mais pour reconnaitre les différentes couches sur le graphique et les dater... GP
Effectivement, comme le dit F1, l’ouverture du fossé rhénan a débuté au
cours de l’ère tertiaire (il y a environ 33 millions d'années).
E11
Le fossé formé a rapidement été envahi par la mer. Il s'y est ensuite déposé
des sédiments : sels de sodium et de potassium et des marnes et grès où du
pétrole s'est accumulé (gisement de Péchelbronn). Le fossé s’est ouvert
ensuite vers la Mer du Nord. Puis un basculement régional dû à la
surrection des Alpes a provoqué le retrait de la mer et seuls des lacs
d’eaux douces ont subsistés.
SP
MRp+: F1(1)
Le volcanisme est apparu tardivement, vers -15 Ma. Des éruptions
volcaniques importantes ont édifié les massifs du Volgelberg au Nord et du
Kaiserstuhl au Sud. L’apparition tardive du volcanisme indique le
caractère passif de ce rift.
SP
Mais en Alsace il n'y a pas d'activité purement volcanique, il s'agit plutôt
d'activitée sismique (l'Alsace est même une région à risques à ce niveau la)
donc je pense que le caractère d'un rift serait plutôt déterminé par une
activitée sismique plus ou moins intense autour de celui-ci.
Tou d'abord on peut clairement identifier la marge océanique passive sur la
carte océanique ig 1s4 .Ces marges passives sont caractériser par des failles
normals comme on peut le distainger sur le profil sismique de Ig 1S4
28
delimitant les blocs crustaux (blocs effondrés ) .Ces mëme observation
peuvent ëtre faite au niveau du rift alsacien .la sédimentation et la
tectonique sont les témoins de l'océanisation. On en déduit donc que la
bordure (marge) océanique nous rappellent l'un des deux cotés d'un rift.La SP
dorsale qui c'est crée au niveau de l'océan atlantique est représenté par les
quelques massifs volcanique dans la plaines d'alsace (kaisersthule). Gräce à
ces observation on peut d'écrire l'histoire de la création de l'océan
atlantique: A l'origine un rift se crée puis il est envait par l'eau ,le
mouvement d' éxpantion continu et l'océanisation se crée. le fossé rhénans
lui n'est pas devenu un océan car son mouvement d'expansion s'est arrêté et
l'eau qui l'avait envahie c'est évaporée.c'est un rift avorté contrairement à
l'océan atlantique qui lui continue encore son expantion( environ 5cm/an) .
E15
Quelqu'un pourrais m'expliquer ce qu'est la marge océanique passive, car
je craint de ne pas avoir bien saisi cette notion
E1(3)
F1(2)
SP
MRc+ : E15
Sinon (en reprenant l'idée de E9 ), on nous indique deux choses sur les
documents : les failles et les couches de roches, si nous oublions les
MRc+ : E9(3)
couches on peut passer à côté de beaucoup de choses.
En effet elles peuvent nous permettent de dater aproximativement les failles
par rapport aux couches, et donc de traiter la deuxième partie de la
GC
question, l'histoire de la formation :p
hum hum, je cite:"le fossé rhénans lui n'est pas devenu un océan car son
mouvement d'expansion s'est arrêté et l'eau qui l'avait envahie c'est
évaporée"Une évaporation de l'eau me laisse perplexe, n'y aurait'il pas un
phénomène plus complexe, comme par exemple un changement climatique
avec lequel coinciderait un recul des mers et des océans, qui
laisseraitd'immense surface et bassins sédimentaires(tous ce ci dans une
période relativement ancienne vers l'ère secondaire).Et ce ci permetterait
donc d'expliquer, et d'observer le rift traversant la plaine
alsacienne..............
SP
MRc-: E15
Mais est-ce-que là nous nous egaront pas trop du sujet ?
a+ les bo gosses!
P1
Bonsoir à tous: je vous rappelle la question: certains d'entre vous ont essayé
de recentrer le débat, mais cela s'égare encore trop souvent
Ils espèrent démontrer ensemble que la bordure actuelle de l’ océan
Atlantique a gardé les traces de son ouverture, et à partir de là reconstituer
l’histoire de cette ouverture.
GP
Je vous rappelle aussi que:
Une collaboration entre les scientifiques de ces 2 Instituts est nécessaire
pour interpréter les résultats obtenus et parvenir au but recherché.
Il y a un des 2 Institust qui dort un peu!
Enfin, je vous rappelle que c'est un forum sur scolastance, qui peut
certes mêler le ludique et l'instructif MAIS prière de faire l'effort
d'écrire en français et de ne pas utiliser un langage trop familier!
Bonjour!!!!
E4
et ben ça se complique !!!!! Ben fait je sais pas trop quoi dire donc je vais
dire que je pense que l'ouverture des océans observé est du aux failles
rhénanes !!!!
SP
29
Et est aussi lié à la tectoniques des plaques en Alsace !!!!!!!
Bonjour tout le monde!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
SP
Si j'ai bien compris les documents, l'origine de cette ouverture est due
surement à la prèsence d'une faille présent à l'époque en ALSACE
E16
Les marges passives:
E9(4)
<<Dans les zones de divergence naissante, l' ouverture océanique est initiée
par la rupture de la croûte continentale. La lithosphère océanique se met en
place entre les deux bordures de la croûte, appelées "marges continentales".
Progressivement, l' océan s' installe sur cet éspace, recouvrant partiellement SP
les marges. Celles-ci, sans activité tectonique importante, sont dites marges MRc+: E1(3)
continentales passives.>>
Pour résumer, la marge est la transition de la croûte continentale à la croûte
océanique.
Si nous nous penchons sur le document IG 1S4 2005, nous pouvons
remarquer que la bordure actuelle de l'océan Atlantique possède des
similitudes avec le rifft du fossé Rhénan.
E10(2)
E17(1)
E17(2)
Or le fossé Rhénan et un témoin du premier stade de la fracturation d'un
continent. Il nous faut donc étudier les fossé Rhénan pour mieu
comprendrent l'expansion océanique (par la methode de E9 par exemple)
pour ensuit reporter nos résultats à la bordure de l'océan Atlantique et en
déduirent des traces de son ouverture.
Pour compléter l'intervention de E9, sur les différents rifts.Je suppose que
les sédiments correspondant au 5B sont pré-rift, que les sédiments
correspondant au 5A et 4 sont syn-rift et que les sédiments correspondant
au 3, 2 et 1 sont post-rift.
SP
MRp+: E9(3)
GP
SP
MRp+: E9(3)
Au niveau du fossé rhénan, on peut observer des failles qui sont plus ou
moins agées selon l'étude de l'âge des sédiments disposés en couches, ces
failles sont la preuve d'un écartement entre deux blocs. De plus on peut
également observer sur le térain une structure en gradins ou blocs basculés
(le fossé rhénan).Par rapport à l'Atlantique on peut aussi observer une
structure en gradins.Les différentes phases observer sur cette structure en
SP
gradin ( pré-rift, syn-rift et post-rift), prouve que notre rift est actif. Cette
structure en gradin peut également prouver qu'il y a eu un écartement entre MRc+ : tous
deux blocs, ce qui prouve qu'il éxiste des failles au niveau du rift de l'océan
Atlantique, cela peut être le début de la formation de cet océan (comme le
fossé rhénan, sauf qu'au niveau du fossé rhénan ce phénomène c'est
stopé).Cette structure en gradin et ces failles, présentes au niveau de l'océan
Atlantique, peuvent donc être une preuve de la formation et l'ouverture de
cet océan.
Il se peut que ce que j'ai dit soi faut, mais c'est ce que je pense avoir
compris.
E6
RB
On a donc plusieurs hypothèses de preuve de l'ouverture de l'océan
Atlantique...mais il s'agit égamelment de reconstituer l'histoire de cette
ouverture...se pourrait-il qu'il se soit passé des évènements similaires à ceux MRp+: E11
qui se sont déroulés dans le fossé Rhénan,histoire qu'à raconté E11?Ou bien
les évènements dffèrent-ils totalement?On peut penser qu'uls seront plutôt
GC
ressemblant,vu les points communs observés...
30
E18
Bonjour ! moi ce que je pense avoir compri c'est que comme le fossé
rhenan a une structure en gradin , et que pendant la classe de terrain on a pu
observer cette structure en gradin et voir des failles , cela prouve qu'il y a eu
un écartement entre deux blocs. Si on met en relation ce que je vien de dire SP
avec les documents sur l'océan atlantique on peut dire qu'il y a également
une structure en gradin dans l'océan atlantique et cela prouve donc qu'il
existe des failles donc qu'il y a eu un écartement entre deux blocs présents
dans cet océan .cela peut etre le début de l'histoire de la naissance de cet
océan .
E19
Bonjour; on canstate que l'ocean Atlantique est constitue de différentes
couches de sediments ,il ne sont pas a la meme hauteur cela prouve qu'il ya SP
une structure en gradin de plus l'age de ces sédiments n'est pas le meme
change endroit .Cela prouve qu'il ya une expansion oceanique .Et selon moi
cela peut constituer une preuve de la naissance de l'océan Atlantique
E20
bonjour.Sur le docu de coupe de l'océan atlantique,on peu observer très
nettement la marge passive laissée lors de la création de l'océan.En effet on
observe une structure en gradins,des failles normales et un fossé
d'effondrement!On peut donc dire que de 5km à environ 35km correspond
la marge passive de l'océan atlantique.De plus sur la gauche du même
docu,on observe le plateau océanique car il y a une longue avancée peu
profonde qui conduit(confirmé par docu de vue aérienne)à de plus grandes
profondeurs!
SP
Comment pourrions nous dater les différentes périodes ou même l'entière
création de cette océan?en étudiant les sédiments pré,syn et post-rift qui une
fois datés nous permetteraient de comprendre la chronologie des
évènements.
31

Besançon 15/3/07 Article Forum-apprentissage

Transcription

Documents pareils

L`Office de tourisme Rochefort Océan prend des couleurs pour

La carte du monde : Colorie en bleu les mers et les océans .

Document 5069851

Créer un forum de travail collaboratif en mathématiques pour les

le processus collaboratif - Ordre des avocats de Paris

Battleship - Cinéma Le Florival

Nombre de jours disponibles à Besançon pour une application

Budget projet collaboratif centre ville

13/12/1993 - Deliberations Besancon - SAFC

IUFM Accueil IUFM