Les compétences interculturelles en éducation

Transcription

Quelles compétences pour les futures
enseignantes et les futurs enseignants?
Rapport de recherche
par
Pierre Toussaint Ph.D.
et
Gabriel Fortier Ph.D.
Avril 2002
Université du Québec à Montréal
LES COMPÉTENCES INTERCULTURELLES EN ÉDUCATION
enseignantes et futurs enseignants ?
RAPPORT DE RECHERCHE
par
Pierre TOUSSAINT, Ph.D.
Professeur
Département des sciences de l’éducation
Université du Québec à Montréal,
Membre de l'Institut de recherche et de
formation interculturelles de Québec (IRFIQ)
et
Gabriel FORTIER, Ph.D.
Professeur
et de psychologie
Université du Québec à Chicoutimi
Avec la collaboration de
Lise LACHANCE, Ph.D.
Professeure
et de psychologie
Université du Québec à Chicoutimi
« GROUPE DE RECHERCHE SUR LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE
DU PERSONNEL ENSEIGNANT » (GREFICOPE)
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Montréal, avril 2002
Les auteurs et le Groupe de recherche sur la formation initiale et continue du personnel enseignant
(GREFICOPE) autorisent la reproduction non commerciale de cet ouvrage.
Tous les autres droits, incluant ceux de traduction et d'adaptation, sont
réservés. Copyright 2002 ©
Dépôt légal -2e trimestre 2002 Bibliothèque nationale du Québec
Bibliothèque nationale du Canada ISBN 2-89276-297-9
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
enseignantes et les futurs enseignants ?
Rapport d’une enquête auprès d’étudiantes et
d’étudiants en formation en enseignement
par
Pierre Toussaint, Ph. D.
et
Gabriel Fortier, Ph. D.
Montréal, avril 2002
Ce rapport est disponible sur ce site Internet :
http://www.unites.UQAM.ca/deduc/informations/GREFICOPE.htm
iii
TABLE DES MATIÈRES
Remerciements ................................................................................................................. vi
Avant-propos ................................................................................................................... vii
Citation.............................................................................................................................. ix
Introduction........................................................................................................................1
1-
Contexte et problématique ........................................................................................1
1.1 Quelques positions au sujet de la réforme du curriculum .................................2
2-
Question de recherche................................................................................................4
3-
Contexte théorique .....................................................................................................4
3.1 Quelques définitions ..............................................................................................4
4-
3.1.1
Interculturel................................................................................................5
3.1.2
Compétence ................................................................................................6
3.1.3
Compétence interculturelle .......................................................................7
Méthode utilisée........................................................................................................10
4.1 Traitement et analyse des données .....................................................................12
5-
Quelques résultats ....................................................................................................12
6-
Conclusion et limites de la recherche......................................................................28
7-
Recommandations ....................................................................................................29
Références .........................................................................................................................30
Annexe I : Tableau du regroupement des compétences selon le sexe et le
programme
Annexe II : Questionnaire sur les compétences professionnelles des enseignantes et
enseignants
iv
LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES
Figure 1 ...............................................................................................................................9
Figure 2 .............................................................................................................................13
Figure 3 .............................................................................................................................16
Tableau 1 ..........................................................................................................................14
Tableau 2 ..........................................................................................................................15
Tableau 3 ..........................................................................................................................17
Tableau 4 ..........................................................................................................................18
Tableau 5 ..........................................................................................................................19
Tableau 6 ..........................................................................................................................20
Tableau 7 ..........................................................................................................................21
Tableau 8 ..........................................................................................................................25
Tableau 9 ..........................................................................................................................26
v
Remerciements
Nous voulons remercier très chaleureusement toutes les personnes qui ont collaboré de
près ou de loin à cette recherche et à la publication de ce rapport.
D'abord, nous voulons remercier de façon toute particulière le vice-rectorat à la
recherche, aux finances et à la planification de l'Université du Québec à Montréal
(UQÀM) pour sa contribution financière dans la réalisation de nos travaux de recherche.
Ces remerciements vont aussi au Département des sciences de l'éducation (DSÉ) de
l'UQÀM, pour son support financier et logistique, et en particulier à Mesdames Suzanne
Paré-Gladu et Julie Laporte, secrétaires au DSÉ, pour leur contribution professionnelle à
la mise en page du texte.
Nous voulons témoigner toute notre reconnaissance à l'endroit des étudiantes et des
étudiants qui ont bien voulu remplir le questionnaire d'enquête. Sans leur participation, ce
rapport n'aurait pas été possible. Nous profitons de l'occasion pour remercier Normand
Baillargeon, professeur au Département des sciences de l'éducation de l'Université du
Québec à Montréal, et Mesdames Colette Poirier et Lise Bessette, qui ont bien voulu
mettre à notre disposition leurs groupes d'étudiantes et d’étudiants à la session d'hiver
2001 pour répondre au questionnaire.
Un remerciement tout spécial va à Madame Danielle Malette, bibliothécaire à la
Bibliothèque des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Montréal, qui, tout
au cours de la recherche et de la rédaction du rapport, a apporté sa contribution
professionnelle très appréciée, tout en offrant son savoir-faire critique à la relecture du
texte.
Jean-Luc Ratel, étudiant en sociologie à l'Université du Québec à Montréal, a agi à titre
d'auxiliaire dans le cadre de cette recherche. Nous le remercions de sa participation
exemplaire.
Nous voulons remercier très sincèrement un collaborateur et ami, Michel-Salmador
Louis, directeur de l'Institut de recherche et de formation interculturelles de Québec
(IRFIQ) de nous avoir encouragé à mener à bien cette recherche et de nous avoir permis
de présenter les premiers résultats dans le cadre du colloque organisé par l'Institut, lors du
69e Congrès de l'Acfas à Sherbrooke.
Nos remerciements vont également à notre collègue Serge P. Séguin, spécialiste en
mesure et évaluation, professeur au Département des sciences de l'éducation de
l'Université du Québec à Montréal, qui a accepté de lire le rapport et de nous faire ses
recommandations judicieuses.
Enfin, l’auteur principal veut dire un gros merci à tous les membres de sa famille, d'abord
à Laurence, son épouse, enseignante de profession, pour son encouragement à mener à
bien cette recherche, et aussi à ses filles, Andrée-Anne et Emmanuelle, pour leur support
constant dans son travail et leur grand esprit d'ouverture à l'altérité.
vi
Avant-propos
Ne tombez pas dans les pièges, vous, gens de l'éducation !
Nous avons bien voulu commencer cet avant-propos par cette phrase un peu laconique
qui rappelle la publication savoureusement critique de Riccardo Petrella à propos des
cinq pièges qui guettent l'éducation.
Dans son ouvrage, publié aux Éditions Fides, L'éducation, victime de cinq pièges, Petrella
(2000) écrivait ceci : « LA POLITIQUE de l'éducation, centrée sur la sauvegarde et le
partage des biens communs que sont les connaissances et les savoirs, peut et doit
contribuer en faveur d'un développement mondial, solidaire sur le plan économique,
efficace sur le plan social, et démocratique sur le plan politique. Loin d'être une arme au
service de la conquête des marchés et de l'élimination des concurrents, l'éducation doit
être un moyen de promouvoir la création d'une richesse commune mondiale. »
Mais alors, quels sont ces pièges en question qu'il faut éviter ?
Selon Petrella, l'évolution de l'éducation est marquée, depuis les années 1990, par la
diffusion d'une thèse qui affirme la naissance d'une nouvelle société, la société de la
connaissance. Parmi tous les effets majeurs de ces changements, l'on peut observer cinq
pièges auxquels sont confrontés non seulement ceux qui oeuvrent dans le domaine de
l'éducation mais aussi l'ensemble des dirigeants de nos sociétés. Ce sont donc, selon
l'auteur : l'éducation pour la ressource humaine…; l'éducation non marchande devenue
éducation marchande…; l'éducation comme instrument de survie à l'ère de la
compétitivité mondiale…; l'éducation au service de la « techno-logie » …; l'éducation
pour l'égalité cédant le pas à l'éducation pour l'équité.
Pour sa part, Edgar Morin (2000), à l'instar de Petrella, dans son ouvrage intitulé À
propos des sept savoirs, parle de sept trous noirs dans tous les systèmes d'éducation
connus. Ces sept problèmes, qui n'ont pas de place ni dans les programmes ni dans
l'enseignement, lui semblent absolument nécessaires. De façon nominative, voici les
problèmes énoncés par Morin : la connaissance; la connaissance pertinente; la condition
humaine; la compréhension humaine; l'incertitude; l'ère planétaire et l'anthropo-éthique.
Dans le cadre de cette recherche, nous ne voulons pas insister davantage sur les sept
problèmes énoncés par Morin. Nous invitons le lecteur intéressé à parcourir son ouvrage
À propos des sept savoirs. Toutefois, nous sommes tentés d'établir un rapprochement
entre les problèmes identifiés par Morin dans les systèmes d'éducation et les compétences
professionnelles préconisées par le ministère de l'Éducation dans son document intitulé
La formation à l'enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles.
(2001). Les deux documents visaient le même objectif, c'est-à-dire présenter un cadre
dans lequel l'activité éducative et les interventions pédagogiques seraient balisées.
Il y a quand même une différence entre les deux documents. Celui de Morin est une
trilogie pédagogique à propos de la réforme en France, document que nous qualifions de
traité analytique sur les connaissances, alors que le document du MEQ semble plutôt être
vii
une liste de compétences professionnelles à maîtriser par les enseignantes et enseignants
au terme de leur formation universitaire sur lesquelles certains intervenants du système
semblent faire consensus. Il faudrait toutefois éviter une querelle sémantique portant sur
l'utilisation des termes utilisés par le MEQ dans son document d'orientation. Quand il
parle de maîtrise de compétence professionnelle, veut-il signifier que les universités
doivent s'assurer que les futures enseignantes et futurs enseignants, spécialistes et
généralistes, possèdent les capacités nécessaires à bien intervenir auprès des groupes
d'élèves au primaire ou au secondaire selon le niveau et la discipline enseignés ? Nous
croyons que le concept de compétence doit être bien balisé afin que tous comprennent la
même chose.
Cette richesse commune mondiale, évoquée antérieurement par Petrella, les sept savoirs
mentionnés par Morin et les compétences professionnelles souhaitées par le MEQ dans la
formation des enseignantes et enseignants, quoique incomplètes à notre avis, sont autant
d'ingrédients qui peuvent contribuer à une solide formation de base, universelle dans sa
nature et fondamentale dans ses attributs pour les enseignantes et les enseignants de tous
les niveaux du système éducatif québécois.
viii
Citation
« L'école primaire et l'école secondaire devraient privilégier six grands domaines
d'apprentissage pour assurer chez les enfants et les adolescents le développement des
capacités nécessaires à la vie dans le monde du XXIe siècle: 1) les compétences
méthodologiques; 2) la langue; 3) les mathématiques; 4) l'univers social.
L'être humain vit en société, habite un espace, s'inscrit dans une continuité historique et
assume des droits et responsabilités de citoyen. L'école doit préparer à la vie en société
en procurant aux jeunes les repères permettant de comprendre la réalité sociale et son
fonctionnement, permettant aussi d'en partager les valeurs. Cela est essentiel dans un
monde complexe et diversifié. Cette initiation à la vie en société peut-être acquise dans
des cours qui lui sont particulièrement dédiés: histoire, géographie, économie, éducation
civique. Mais toutes les disciplines doivent s'en préoccuper. En particulier, le
développement des attitudes requises par la vie en société dépend des valeurs privilégiées
dans la classe même et à l'école. Ainsi, les valeurs de la société démocratique - libertés,
égalité, justice, droits et équité - sont des valeurs qui, avant d'être enseignées doivent
d'abord s'expérimenter à l'école même, à travers les relations vécues par les membres de
cette petite communauté.
5) sciences et technologie; 6) l'éducation physique et le domaine artistique ».
(Extrait du rapport Corbo, Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au
secondaire, 1994. Préparer les jeunes au 21e siècle, p. 22-24.)
ix
Introduction
Cette recherche a pour but de permettre à des étudiantes et des étudiants en formation des
maîtres de faire connaître leur point de vue sur « les orientations, les compétences
professionnelles des enseignantes et des enseignants… » présentées par le ministère de
l'Éducation à l'automne 2000, pour consultation dans certains milieux.
Pour répondre à la question « Quelles compétences professionnelles sont nécessaires au
terme de la formation des futures enseignantes et des futurs enseignants ? », il faut
d’abord effectuer une réflexion sur l’éducation d’aujourd’hui et ensuite procéder à une
analyse critique de l’état de la situation au Québec, en demandant à ceux qui exerceront
bientôt cette profession ce qu'ils en pensent.
Au cours des dernières années, nous avons assisté à des mutations dans les systèmes
éducatifs un peu partout dans le monde. Cette réalité est internationale, mondialisation
des marchés oblige. Nombre de penseurs, philosophes ou sociologues se sont penchés sur
la question ou, à tout le moins, ont explicité le phénomène. Dans le rapport de l'Unesco
de la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, présidée
par Jacques Delors, intitulé L'éducation, un trésor est caché dedans (1996, p. 14), il est
mentionné que :
« Un sentiment de vertige saisit nos contemporains, écartelés qu'ils sont entre cette
mondialisation dont ils voient et parfois supportent les manifestations et leur quête de
racines, de références, d'appartenance.
L'éducation doit affronter ce problème, car elle se situe, plus que jamais, dans la
perspective de l'accouchement douloureux d'une société mondiale, au cœur du
développement de la personne comme des communautés. Elle a donc pour mission de
permettre à tous, sans exception, de faire fructifier tous les talents et toutes leurs
potentialités de création, ce qui implique pour chacun la capacité de se prendre en charge
et de réaliser son projet personnel ».
Le Québec ne fait donc pas exception et doit emboîter le pas et prendre place dans le train
des réformes amorcées un peu partout, principalement aux États-Unis, dans le reste du
Canada et en Europe. La réforme de l’éducation devient donc la pierre d’assise des
changements sociaux, culturels et économiques souhaités par la société tout entière.
Toutefois, ces changements sociaux, culturels et économiques ne peuvent pas se réaliser
sans un consensus fort de la population. Ces changements doivent bénéficier de
l’éclairage de penseurs, d’acteurs éducatifs, sociaux, culturels et politiques. Nous croyons
vrai aussi que les futures enseignantes et futurs enseignants doivent être consultés de la
façon la plus large possible quand vient le temps d’effectuer des changements
significatifs dans les programmes de formation à l’enseignement au Québec.
1-
Contexte et problématique
L’éducation d’aujourd’hui fait appel à des connaissances, à des expériences diversifiées
et aussi, il faut le dire, à des compétences de toutes sortes. Lesquelles doit-on retenir au
terme de la formation des enseignantes et enseignants ? C’est selon nous une question
1
très importante à laquelle il faut répondre collectivement et qu'il faut en particulier poser
à de futurs (es) enseignantes et enseignants.
Au cours des dernières années, sociologues, psychologues, pédagogues et tous les autres
« logues » de la profession se sont donné le mot pour examiner l’univers des
« compétences » en éducation. Au Québec comme ailleurs, on a assisté, au cours de ces
années, à des réformes importantes en éducation. Les États généraux sur l’éducation,
tenus en 1996-1997 au Québec, ont permis de dégager un très large consensus auprès des
divers intervenants du monde de l’éducation et dans la population en général. Tous
s’entendent pour dire que la réforme de l’éducation était nécessaire. Cependant, certains
malaises subsistent. On s’entendait sur le quoi, le pourquoi, mais pas sur le comment ! Le
ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) a voulu donner un grand coup de barre, mais
le milieu semble vouloir résister sur le comment. Alors, était-il nécessaire que l'État, en
plus des grandes orientations, trace aussi les contours de la réforme et aille jusqu'à
indiquer les façons de faire en proposant les diverses approches ? C'est à notre avis aux
milieux d'éducation, au sens large, de dessiner ces contours. Le MEQ doit se limiter à
définir les grandes orientations, à favoriser la mise en réseau des divers acteurs
responsables de l'éducation, à garantir la qualité de l'éducation et à assurer par ses
politiques l'atteinte des visées de l'éducation, c'est-à-dire la réussite du plus grand nombre
en octroyant aux commissions scolaires les ressources nécessaires.
Le moment est venu de travailler en partenariat et l'occasion est belle pour instituer et
surtout réaliser cette grande mission qui vise à instruire, à socialiser et à qualifier les
jeunes du Québec. Nous présenterons dans les lignes qui suivent divers points de vue
exprimés par des personnes et des groupes dans le cadre de la réforme du curriculum au
Québec.
1.1 Quelques positions au sujet de la réforme du curriculum
La présidente de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ) et plusieurs intervenants
issus du monde universitaire ont pris leur plume pour dénoncer certains fondements
mêmes de la réforme, entre autres l’approche par compétences. Le comment cause des
maux de tête aux dirigeants de l’éducation, principalement au ministre de l’Éducation.
Celui que l’on surnomme le père de la réforme, M. Paul Inchauspé, déclarait au quotidien
Le Devoir (24-25 février 2001) que « “l’illisibilité” du programme de formation conçu
par le ministère de l’Éducation commande sa réécriture » (p. 1).
De plus, plusieurs personnalités interrogées issues du monde de l’éducation sont très
critiques à l’égard de la réforme de l’éducation, dont M. Pierre Lucier, ancien sousministre de l’éducation, ancien président du Conseil supérieur de l’éducation et actuel
président de l’Université du Québec, qui s’exprime ainsi : « À lire le Virage du succès et
l’École tout un programme, j’avais compris qu’on voulait se centrer sur les objectifs et
les compétences à atteindre par nos enfants sur le niveau culturel des programmes, mais
qu’on ne voulait pas trop se mêler des méthodes d’enseignement ? Or, ce dont on nous
parle beaucoup depuis un mois, c’est de la pédagogie par projet, voire du format du
2
bulletin.1 » En résumé, on peut dire que plusieurs considèrent que l’accent est mis
davantage sur le contenant que sur le contenu. Les domaines de connaissance sont
occultés au profit des aspects plus techniques. Ce sont là quelques critiques adressées à la
réforme Prendre le virage du succès.
Pour notre part, nous invitons les critiques à la prudence dans le cadre de cette réforme,
car il faudra éviter de jeter le bébé avec l’eau du bain. Il faut, à notre avis, prendre le
temps de regarder attentivement les tenants et les aboutissants avant de crier au loup. Oui,
nous croyons qu'il faut exercer notre fonction critique comme acteur, actrice de
l’éducation, mais il faut le faire tout en reconnaissant la nécessité pour l’école québécoise
de se donner de nouvelles missions et de nouveaux buts. Faut-il rappeler que cette
réforme donne plus d’initiative à l’école, par le truchement du conseil d’établissement, et
aux enseignantes et enseignants, qui, pendant trop longtemps, étaient considérés comme
des exécutants ? L’autre dimension qu’il faut aussi souligner, dans le cadre de cette
réforme, c’est la place qui est faite aux élèves. Comme le stipule la Loi sur l’instruction
publique, « l’élève est le premier artisan de son propre apprentissage. Personne ne peut
apprendre à sa place »! En un mot, cette réforme vise d’abord à responsabiliser les divers
acteurs et actrices concernés, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école.
Dans un esprit de cohérence et pour donner suite à la réforme dans les écoles primaires et
secondaires, le ministère de l’Éducation a présenté de nouvelles orientations quant à la
formation des enseignantes et des enseignants dans les universités, conformément aux
objectifs poursuivis par la réforme Prendre le virage du succès.
Dans son document d’Orientations sur la réforme de la formation des enseignantes et des
enseignants2, le MEQ précisait les compétences professionnelles attendues des futures
enseignantes et futurs enseignants. Ainsi, la formation initiale doit permettre aux futures
enseignantes et futurs enseignants d’acquérir un certain nombre de compétences
professionnelles qui leur permettront d’exercer leur profession de façon adéquate. Ces
compétences forment un ensemble complexe et il importe de tenir compte de leurs
relations. Le MEQ a entrepris en septembre 2000 une consultation sur « la formation à
l’enseignement, les orientations et les compétences professionnelles ». Le document
d’orientation met l’accent sur le contexte social et scolaire, les orientations générales, les
compétences professionnelles, les profils de sortie et les conséquences au regard de
l’élaboration des programmes. Certains groupes ont réagi aux intentions du MEQ.
Le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignantes
(CRIFPE), dans son Bulletin (vol. 6, n° 3, juin 2000), publiait un texte très critique à
propos des orientations et compétences attendues en formation à l’enseignement. On
pouvait lire ceci :
1
2
Entrevue de Pierre Lucier, « Bâtir l’Université du Québec de demain tous les jours ». Dans Réseau,
Automne 2000, p. 9.
La formation à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire. Orientations et compétences
attendues. MEQ, Québec : Les Publications du Québec (1994).
3
« On ne sait pas toujours pourquoi ni comment certaines idées s’imposent dans
une société et obtiennent la faveur publique. Goût du jour, nécessité de
changement, circonstance politique, montage médiatique; peu importe la raison
et la manière, les idées atterrissent dans nos officines et bon gré mal gré, nous
sommes bien obligés de composer avec elles. Ainsi en est-il de l’approche
compétences. Elle a émergé chez nous au début des années 1980, et tel un virus,
s’est propagé rapidement dans les cégeps, puis avec la réforme, dans les
programmes des écoles primaires et secondaires dans tout le Québec; enfin, elle
nous touchera de manière officielle à l’université dans les programmes de
formation des maîtres qui seront révisés ».
C’est pourquoi, dans le cadre de la présente recherche et compte tenu des appréhensions
nourries à l’égard des orientations de la formation des enseignantes et des enseignants,
nous avons voulu connaître les perceptions des futures enseignantes et futurs enseignants
à l’égard des compétences professionnelles proposées par le MEQ. Étant donné que les
futures enseignantes et les futurs enseignants seront concernés très prochainement par
cette réalité, nous avons voulu prendre le pouls d’un échantillon de ces personnes qui
sont en formation à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM). Nous avons donc
soumis cette question à l’attention d’un certain nombre d’étudiantes et d’étudiants en
formation à l’enseignement de cette université. Le choix de l’UQÀM s'explique par le
fait que le chercheur principal est professeur dans cette université.
À partir de cette liste d’éléments plus ou moins exhaustive de compétences dressées par
le MEQ, nous avons voulu connaître les perceptions qu’avaient quelques groupes (5)
d’étudiantes et d’étudiants inscrits à l’UQÀM en formation à l'enseignement relativement
aux onze compétences proposées par le ministère dans la formation des futures
enseignantes et futurs enseignants. À cette liste, nous avons cru bon d’ajouter une
compétence supplémentaire, soit la compétence interculturelle, étant donné l'importance
que doit revêtir la dimension interculturelle dans la formation des enseignantes et
enseignants.
2-
Question de recherche
L’éducation en contexte interculturel : Quelles compétences pour les futures enseignantes
et futurs enseignants ?
3-
Contexte théorique
3.1 Quelques définitions
Deux concepts sont de plus en plus utilisés en éducation au Québec, sans pour autant être
définis et situés dans leur contexte. Il s'agit de l'interculturel, d'une part, et de la
compétence, d'autre part. La combinaison de ces deux concepts constitue notre intérêt de
recherche.
4
3.1.1 Interculturel
Il est bon de rappeler que le concept même d’interculturel remonte aux années 1970,
dans les écrits américains où on parlait d’éducation multiculturelle, et quelques années
plus tard au Canada et ailleurs. Au Québec, le concept le plus souvent utilisé est
l’éducation interculturelle. Très rapidement (moins de vingt-cinq ans), le concept
naissant est devenu un véritable champ d’études et de recherches dans les
milieux universitaire, collégial, scolaire, socio-communautaire, etc., sans oublier la
création des chaires d’études ethniques, d’instituts de recherche et de formation
interculturelles, etc. L’importance d’étudier la problématique de l’éducation
multiculturelle ou interculturelle s’est imposée en raison d’une forte présence de
l’immigration dans les pays dits développés et à cause des conflits qui ont propulsé sous
d’autres cieux bon nombre de réfugiés politiques et économiques, principalement au
cours des années 1970 et 1980.
Il y a donc un certain consensus chez les chercheurs sur la nécessité de connaître les
nouveaux arrivants afin de mieux les accueillir. La mise sur pied de programmes
multiculturels et interculturels est due notamment à des problématiques sociales
spécifiques à certaines populations.
L’interculturalité s’inscrit en fait dans une dynamique complexe et profondément
interactive. Elle est, comme le dit Clanet (1990), « l’ensemble des processus psychiques, relationnels, groupaux et institutionnels – générés par les interactions de
cultures dans un rapport d’échanges réciproques et dans une perspective de sauvegarde
d’une relative identité culturelle des partenaires en relation. » (p. 21). L’interculturel est
donc un mode particulier de relation, un échange réciproque. Il ne s’agit pas ici d’annuler
les différences culturelles mais de voir comment, dans un échange réciproque, elles
agissent, se créent, se transforment et transforment la dynamique interactionnelle ellemême. « L’interculturel n’est pas seulement la mise en relation de deux objets, de deux
ensembles indépendants et relativement fixes. C’est un phénomène d’interaction où ces
objets se constituent tout autant qu’ils communiquent » (Lipiansky, 1995, 192).
L’interculturalité est un fait relationnel qui se produit dans la mise en contact de
personnes de cultures différentes. Elle résulte de l’interaction entre des esprits et des
psychismes différents (Casse, 1984). « Méthodologiquement, l’accent doit être mis
davantage sur les rapports que le “ je” (individuel et collectif) entretient avec autrui que
sur autrui proprement dit », comme le suggère Abdallah-Pretceille (1996a, 140). C’est
d’abord la dynamique communicationnelle qu’il s’agit d’étudier. » (p.323)
La compétence à la communication interculturelle n’est pas la capacité de décrire la
culture de l’autre comme objet d’étude. Elle est cette capacité de s’ajuster en modifiant
justement ses propres critères et ses repères. C’est sans doute la connaissance
approfondie de sa propre culture qui permet d’effectuer cette transformation et
d’accroître ainsi sa capacité d’analyse de la communication. « L’efficacité de la
compétence interculturelle n’est pas assurée par la familiarité avec l’autre culture, affirme
5
Abdallah-Pretceille (1996b), mais par une investigation permanente qui engage à “une
veille culturelle” constante. En somme, la création d’un projet commun doit se faire par
l’action conjointe des interlocuteurs. » (p.325)
Les auteurs établissent des typologies quand ils parlent de l’éducation interculturelle.
Ainsi, selon Abdallah-Pretceille (1985), l’interculturel implique trois perspectives
nouvelles par rapport au terme « culture ».
La première perspective est subjectiviste, car elle pose une relation entre deux individus
porteurs de culture, chacun se l’étant appropriée dans sa subjectivité de façon unique, en
fonction de son âge, de son sexe, de ses appartenances sociales et de sa trajectoire
personnelle. Les psychologues parlent d’une « culture subjective » ou « culture
intériorisée », pas toujours consciente, qui est confrontée à une autre culture subjective,
intériorisée et non consciente également.
La deuxième perspective est interactionniste. L’interculturel implique que l’on
reconnaisse qu’il y a deux acteurs en présence. L’accent est mis beaucoup plus sur le
rapport que le « je » entretient avec autrui que sur autrui proprement dit.
La troisième perspective est situationnelle. L’interculturel n’implique pas seulement des
différences de normes et de valeurs dans l’interaction entre des personnes d’enracinement
culturel différent. Il suppose aussi des différences de statuts, car les cultures s’inscrivent
toujours dans l’histoire, dans l’économie et dans la politique, ce qui complexifie
beaucoup l’interaction.
En résumé, Cohen-Emerique3 définit l’interculturel de la façon suivante :
« C’est l’interaction de deux entités qui se donnent mutuellement un sens dans un
contexte à définir à chaque fois. C’est un processus ontologique d’attribution de sens et
un processus dynamique de confrontation identitaire qui peut malheureusement évoluer
vers un affrontement identitaire, une dynamite identitaire ».
3.1.2 Compétence
Avant d’aborder la notion de compétence interculturelle, il nous apparaît approprié de
définir la notion de compétence. Qu’est-ce qu’une compétence ?
« Une compétence est un savoir-agir réfléchi, c’est-à-dire une façon d’agir efficacement
dans une situation donnée qui démontre que la personne maîtrise un certain nombre
d’habiletés et de connaissances ». (La réforme de l’éducation, numéro spécial de Savoir,
volume 5, n° 3, printemps 2000, p. 8).
3
Cohen-Emerique, Margalit (2000). L’approche interculturelle auprès de migrants. Dans L’intervention
interculturelle. Sous la direction de Gisèle Legault. Boucherville, Qc. Éditions Gaëtan Morin., p. 172.
6
De plus, dans un article intitulé Le concept de compétence dans la formation à
l’enseignement primaire au Québec : un cadre d’analyse, Lenoir et al. (1999) présentent
quatre modèles de compétence tels que définis par les auteurs dans les écrits. Ces quatre
modèles sont : 1) les compétences comportementales; 2) les compétences de fonction; 3)
les compétences escientes; 4) la compétence-statut.
Le premier modèle : les compétences comportementales, ou modèle béhavioriste de
compétence, associe le concept de compétence au comportement attendu en fonction de
certaines conditions introduites ou existantes (Rey, 1996 et Burchell, 1995). Le deuxième
modèle : compétence de fonction, proche du premier, met l’accent sur la finalité
poursuivie en approchant le concept du point de vue à réaliser, d’une action finalisée :
« Le comportement n’est plus un ensemble de mouvements objectivement observables; il
est une action sur le monde et, comme tel, défini par son utilité technique et sociale ». Le
troisième modèle, qualifié par Rey (1996) de compétences escientes, mais aussi de
compétences génératives, et par Burchell (1995) de modèle interactif, implique une
conception des compétences en opposition radicale avec l’idée de performance (une autre
conception de l’évaluation). Le quatrième modèle : compétence-statut de Louis, Jutras et
Hensler (1996), où il est question de la notion de compétence, est utilisé autant comme
référence à un construit théorique que pour exprimer un jugement. En effet, ce modèle
renvoie à une fonction (celle d’enseignant), au développement des capacités générales qui
caractérisent une expertise. Dans ce cas, la compétence désigne une qualité que détient un
être humain pour exercer une activité, un rôle ou une fonction. Il s’agit ici d’un exercice
de synthèse de quelques approches liées au concept de compétence.
3.1.3 Compétence interculturelle
Qu’il s’agisse du domaine de l’éducation à proprement parler (Bennett, 1999) ou d’autres
sphères d’activités comme la coopération internationale (Cossette et Verhas, 1999), ou
encore le domaine des affaires et du commerce international (Geoffroy, 1998), les auteurs
consultés s’entendent sur l’importance de la compétence interculturelle et sur la nécessité
d’une formation à la compétence interculturelle. Mais, à la lecture, on s’aperçoit que cette
notion de « compétence interculturelle » revêt divers vocables. Par exemple, chez
certains, on parle de « développer la compétence à la communication interculturelle »
(Cossette et Verhas, 1999, p.319), alors que chez d’autres, il est plutôt question de la
nécessité de « recruter des personnes qui ont la « compétence d’intercompréhension »
(Geoffroy, 1998, p.48), ou encore de former des « médiateurs interculturels » (Geoffroy,
1998).
En outre, plusieurs auteurs, sinon tous, s’accordent pour affirmer que la connaissance
d’une langue étrangère, de même que la connaissance des traits culturels propres à une
autre culture que la sienne sont importants, mais ils ne suffisent pas et n’assurent pas pour
autant la compétence interculturelle et l’efficacité de celle-ci (Bennett, 1999; Cossette et
Verhas, 1999; Geoffroy, 1998; Mattison et Tievant, 1991).
Pour plusieurs auteurs, la compétence interculturelle est du ressort de la
« communication », et de la compétence à la communication. (Cossette et Verhas, 1999;
7
Bennett, 1999). C’est en décortiquant, en analysant le processus même de
communication, couplé au contexte particulier d’une situation d’échange entre tenants de
cultures différentes que l’on peut saisir les éléments en présence et leur importance :
spécificité des sujets en présence, importance – pour ne pas dire prépondérance – de
« l’autre », provenance culturelle distincte de chacun, nécessité d’une distanciation par
rapport à soi, à ses références habituelles et à ses valeurs et, par conséquent, nécessité
d’un ajustement constant.
De son côté, Geoffroy (1998) considère les outils qui lui permettent de définir les talents
de médiateur culturel et propose une approche basée sur l’appropriation de la compétence
à la médiation en 3 phases : soit la première phase : curiosité et étonnement; la deuxième
phase : reconnaissance et appréciation des différences et la troisième phase : l’accès à la
médiation.
Pour sa part, Bennett (1999) propose une définition de la compétence interculturelle et un
modèle conceptuel du curriculum multiculturel global reposant sur quatre (4) valeurs
fondamentales et composé de six (6) buts, et dans lequel la compétence interculturelle
trouve bel et bien sa place. Pour Bennett (1999), « La compétence interculturelle est la
capacité d’interpréter les actes de communication intentionnels (paroles, signes, gestes) et
inconscients (langage du corps) et les coutumes d’une personne issue d’une culture
différente de la nôtre. L’accent est mis sur l’empathie et la communication. Le but est de
prendre conscience que, à partir de leur propre culture, les gens font des suppositions à
propos des comportements et des croyances des gens d’autres cultures» (Voir figure 1).
8
But 2
Augmenter la
conscience
culturelle
But 3
Augmenter la
compétence
interculturelle
Valeurs fondamentales
But 1
Développer
plusieurs
perspectives
historiques
Responsabilité
envers la
communauté
mondiale
Respect de
la planète
But 6
Acquérir des
compétences en
action sociale
Acceptation et
appréciation
de la diversité
culturelle
Respect de la
dignité humaine
et des droits
humains
universels
But 4
Combattre le
racisme, le
sexisme et
toute autre
forme de
préjugé et de
discrimination
But 5
Accroître la
sensibilisation à l’état
de la planète et à une
dynamique globale
Figure 1. Modèle conceptuel du curriculum multiculturel
Global de Bennett, Christine I. (1999)
Ce modèle de conception humaniste met l’accent sur des valeurs et des buts à atteindre
dans le contexte de l’éducation interculturelle et dans la maîtrise de la compétence
interculturelle dans le cadre du curriculum scolaire.
Dans le rapport à l'Unesco de la Commission internationale sur l'éducation, présidée par
Jacques Delors, intitulé : L'Éducation, un trésor est caché dedans (1996), l'auteur traite
de quatre piliers de l'éducation, soit : Apprendre à connaître; Apprendre à faire;
Apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres; Apprendre à être. On
peut bien sûr s'arrêter sur chacun de ces piliers, car ils illustrent bien les valeurs et les
connaissances permettant à chacun de mieux saisir le sens et la portée de l'humain et de
tout acte éducatif qui favorise sa pleine croissance. Nous avons privilégié un de ces
quatre piliers dans le développement de ce cadre théorique, le troisième, qui incarne à
notre avis le sens profond des valeurs qui sous-tendent l'action éducative et l'éducation à
9
la citoyenneté. Cet apprentissage, selon Delors, « représente un des enjeux majeurs de
l'éducation aujourd'hui. Le monde actuel est trop souvent un monde de violence qui
contredit l'espoir que certains avaient pu mettre dans le progrès de l'humanité ». L'idée
d'enseigner la non-violence à l'école est louable, même si elle ne constitue qu'un
instrument parmi d'autres pour lutter contre les préjugés qui mènent aux conflits. Ce
troisième pilier Apprendre à vivre ensemble et avec les autres constitue le cœur même
des compétences à acquérir par toute future enseignante et tout futur enseignant qui
s'engagent aujourd'hui dans une démarche de réflexion et d'analyse de ses connaissances
et de ses capacités d'enseignement.
Enfin, et plus près de nous, le Gouvernement du Québec a déposé, en novembre 1998, un
document intitulé : « Une école d'avenir, politique d'intégration scolaire et d'éducation
interculturelle dans le contexte de la réforme Prendre le virage du succès ». Dans son
introduction, la politique reconnaît le phénomène de la diversité ethnoculturelle,
linguistique et religieuse qui caractérise aujourd'hui les systèmes d'éducation de la grande
majorité des sociétés nord-occidentales. Au Québec, comme ailleurs au Canada et dans le
monde, les établissements d'enseignement font face à la nécessité de prendre en
considération cette diversité dans leurs visées et leurs pratiques éducatives (p. 1).
Au chapitre 4 des Orientations, la politique énonce deux grands principes : a) l'intégration
scolaire et b) l'éducation interculturelle. Dans la section sur l'intégration scolaire des
élèves, il est affirmé clairement que la responsabilité de cette intégration scolaire des
élèves nouvellement arrivés au Québec incombe à l'ensemble du personnel de chaque
établissement (p. 21). De plus, la réussite des élèves nouvellement arrivés et en difficulté
d'intégration scolaire exige une intervention immédiate et appropriée; et l'établissement
d'enseignement, la famille et la communauté seront des associés dans la tâche
d'intégration.
Dans l'autre section sur l'éducation interculturelle, le mandat est on ne peut plus clair. On
retrouve des dispositions touchant l'apprentissage continu du français; le français comme
langue commune de la vie publique et véhicule de la culture; le patrimoine et les valeurs
communes du Québec notamment l'ouverture à la diversité ethnoculturelle, linguistique et
religieuse doivent se traduire dans l'ensemble du curriculum et de la vie scolaire, (cours et
programmes d'études; vie scolaire). « Le personnel scolaire doit être formé pour relever
les défis éducatifs liés à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse de la
société.. » (p.35). Voilà en quelques mots les principales caractéristiques de la Politique
québécoise en matière d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle.
4-
Méthode utilisée
Cette recherche de type exploratoire utilise une méthodologie à la fois qualitative et
quantitative.
Nous avons voulu, dans le cadre de l’enquête effectuée, vérifier deux choses :
10
a)
b)
d’abord connaître la perception d’étudiantes et d’étudiants universitaires en
formation à l’enseignement à l’égard des orientations du ministère de l'Éducation du
Québec (MEQ) quant aux (11) compétences professionnelles définies par le
ministère;
puis connaître leur conception de la notion de compétence et valider leur adhésion
ou non à l'introduction de la compétence interculturelle parmi les compétences
proposées par le MEQ dans la formation des enseignantes et des enseignants lors de
la consultation menée dans les universités à l'automne 2000.
Pour recueillir les données, un questionnaire a été élaboré et pré-testé auprès de quelques
étudiantes et d’étudiants (6) pour vérifier leur compréhension des différentes questions et,
ensuite, administré à 287 étudiantes et étudiants de premier cycle en éducation dans
divers programmes de formation à l’enseignement préscolaire-primaire et secondaire de
l’Université du Québec à Montréal en mars 2001. Sur les cinq (5) groupes d’étudiantes et
d’étudiants, quatre (4) sont du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) de
diverses concentrations et l’autre groupe est du préscolaire-primaire. Les groupes ont été
choisis au hasard en se référant à des collègues professeurs et chargés de cours qui ont
bien voulu nous accorder trente (30) minutes à l’intérieur de leur période d’enseignement
pour administrer le questionnaire. Les étudiantes et étudiants étaient libres de participer
ou non à l’enquête. Dans les cinq (5) groupes, 300 questionnaires ont été distribués et 287
ont été ramassés.
Le questionnaire, à la section 1, comportait des questions sur le profil du répondant, à
savoir : le sexe, l’âge, le programme fréquenté et l’année dans le programme. À la section
2, une liste de huit énoncés sur la notion de compétence a été soumise; les répondants
devaient choisir l’énoncé qui correspondait le mieux à leur conception de la notion de
compétence. Cette question a déjà été posée dans une recherche antérieure effectuée par
Lenoir et al. (1999) auprès d’enseignantes et d’enseignants du primaire. Dans le cadre de
notre étude, nous avons ajouté une question ouverte au cas où aucun des huit énoncés ne
correspondrait à leur conception de la notion de compétence. La section 3 regroupait les
onze (11) compétences élaborées par les autorités du ministère dans le document de
consultation. Nous avons ajouté une quatrième section intitulée autre compétence, dans
laquelle nous proposions une nouvelle compétence : la compétence interculturelle. Pour
chacune des onze compétences, en plus du choix à faire, le répondant pouvait ajouter au
besoin ses commentaires et pour la compétence 12, le répondant devait fournir des
éléments de composante et des éléments de maîtrise. Ainsi, il participait à la définition et
à l'émergence d'une nouvelle compétence professionnelle. Le questionnaire peut être
consulté à l’annexe II. Au terme de la saisie de données, nous avons retenu 250 sujets,
c'est-à-dire toutes les personnes qui ont répondu à toutes les questions du questionnaire.
Notons que depuis notre enquête, qui s’est déroulée à l’hiver 2001, le ministère de
l’Éducation a publié son document intitulé : La formation à l’enseignement. Les
orientations. Les compétences professionnelles (2001). Dans ce document, il a introduit
une nouvelle compétence, suite à sa consultation : la compétence éthique. Cette
compétence ne faisait pas partie de notre enquête.
11
4.1 Traitement et analyse des données
Dans un premier temps, la saisie et le traitement des données ont été effectués avec le
logiciel de traitement des données statistiques SPSS. Le seuil de signification a été établi
à .05 pour toute analyse d’association ou de différences. Dans un deuxième temps, nous
avons recouru à l’analyse qualitative des données pour les questions ouvertes. La
procédure s'est effectuée en quatre étapes. Lors de la première étape, nous avons
consigné tous les commentaires dans un fichier Excel. Puis, dans la deuxième étape, une
synthèse a été faite afin d'éliminer les redondances et les commentaires
incompréhensibles. Une troisième étape permettait de constituer des catégories de
référence des divers commentaires faits par les répondants pour chacune des
compétences. Enfin, la quatrième étape consistait à faire une synthèse, qui a été soumise
par la suite à deux lecteurs, en plus du chercheur principal, afin de porter un jugement sur
la compréhension, la clarté, la pertinence et la cohérence eu égard à la compétence en
cause. Le même exercice a été effectué pour les onze compétences proposées par le
MEQ. Pour la compétence 12, intitulée compétence interculturelle, les répondants étaient
invités à proposer des éléments de composante et de maîtrise de cette compétence. Ils
devaient indiquer aussi dans quelle mesure ils jugeaient la « compétence interculturelle »
importante ou non dans la formation professionnelle des enseignantes et enseignants.
5-
Quelques résultats
Voici, en résumé, les résultats significatifs obtenus à la suite de l'analyse effectuée.
La figure 2 présente la distribution des répondants selon le sexe. Ainsi, sur les 250
répondants, 72 % étaient de sexe féminin et 28 % de sexe masculin, ce qui correspond à
la réalité lorsque le primaire et le secondaire sont regroupés. Les données de la figure 1
sont très représentatives de ce qu'on observe actuellement dans le milieu scolaire au
préscolaire-primaire, à savoir que neuf enseignants sur dix sont des enseignantes.
12
300
250
250
200
180
N 150
100
100
72
70
50
28
0
N
%
Figure 2
Nombre et pourcentage des participants de l'étude selon le sexe
Sexe
Féminin
Masculin
Total
Nous avons par la suite regroupé dans un tableau synthèse la répartition des répondants,
selon le sexe, l'âge et le programme fréquenté. Le tableau 1 présente les données
sociodémographiques des répondants.
13
Tableau 1
Répartition des participants selon le sexe, la catégorie d'âge,
le programme fréquenté et l’année d’inscription au programme
Variables
Féminin
N
%
Masculin
N %
TOTAL
N %
χ²
Catégorie d'âge
18 à 20 ans
21 à 24 ans
25 ans et plus
Programme fréquenté
Préscolaire-primaire
Langues
Sciences humaines
Sciences
Année au programme
Première année
Autres
61
90
29
33.9
50.0
16.1
20 28.6
31 44.3
19 27.1
81
121
48
32.4
48.4
19.2
3.97
32
76
39
33
17.8
42.2
21.7
18.3
--14 20.0
34 48.6
22 31.4
32
90
73
55
12.8
36.0
29.2
22.0
35.78*
128
52
71.1
28.9
58 82.9
12 17.1
186
64
74.4
25.6
3.65
Niveau de signification :
* p<.001
Le caractère très féminin des répondants (180 des 250 répondants, soit 72 %) est
attribuable d’une part au fait qu'au préscolaire-primaire, les répondantes sont
exclusivement de sexe féminin, alors qu’elles représentent 84,4 % des répondants inscrits
en formation à l’enseignement des langues. La moitié des répondants se situe dans la
tranche de 21 à 24 ans et 75 % sont en première année de formation. Concernant les
domaines de formation, plus de 85 % visent l’enseignement secondaire (BES).
Le tableau 2 résume les définitions de compétence telles que rapportées par les
répondants de l’étude.
14
Tableau 2
Définitions de compétence selon le sexe des répondants
Variables
Féminin
N
%
Masculin
N
%
TOTAL
N %
5 2.8
17 9.4
74 41.1
24 13.3
7 3.9
32 17.8
17
9.4
4 2.2
4
9
25
13
5
6
7
1
9
26
99
37
12
38
24
5
χ²
Définitions de compétence
1-Capacité d'accomplir
2-Capacité de choisir
3-Maîtrise des savoirs
4-Capacité de mobiliser
5-Maîtrise d’une capacité
6-Qualité globale
7-Application d’un savoir
8-Reconnaissance de qualité
5.7
12.9
35.7
18.6
7.1
8.6
10.0
1.4
3.6
10.4
39.6
14.8
4.8
15.2
9.6
2.0
7.17
Lorsqu’on considère les définitions proposées sur lesquelles chacun des répondants a eu à
se prononcer en fonction de sa conception de la définition même du mot compétence, on
peut observer, et à la lumière de l’étude conduite par Lenoir et al. (1999), que les
définitions 1 et 7, c’est-à-dire: capacité d’accomplir..., application d’un savoir...,
renvoient à la conception des compétences comportementales; les définitions 2 et 4,
c’est-à-dire: capacité de choisir..., capacité de mobiliser.., aux compétences escientes;
les définitions 3 et 5, c’est-à-dire: maîtrise d’un ensemble de savoirs.., maîtrise d’une
capacité..., aux compétences de fonction et les définitions 6 et 8 à la compétence statut,
c’est-à-dire: état ou qualité globale..., reconnaissance de la qualité.
Les résultats à partir des réponses obtenues permettent d’observer que les répondants
privilégient, par ordre d’importance, la définition 3 à 39,6 % et elle vise : « la maîtrise
d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui permettent d’exercer
convenablement un rôle, une fonction ou une activité». Elle est suivie par la définition 6,
c'est-à-dire « état ou la qualité globale de la personne qui résulte de l’intégration
appropriée des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être pertinents à un domaine
professionnel », choisie dans une proportion de 15,2 %. Vient ensuite la définition 4, avec
14, 8 %, soit : « la capacité de mobiliser des ressources cognitives face à des situations
de problèmes complexes ; capacité d’intégrer de multiples ressources cognitives dans le
traitement de situations complexes» et enfin, la définition 2, soit « la capacité de choisir,
de combiner et de modifier des savoirs ou des savoir-faire pour répondre à une situation
qui peut être relativement ou totalement inédite », avec 10,4 %. À titre d’illustration,
nous avons présenté les définitions ayant été choisies par 10 % et plus des répondants.
15
À la lecture des quatre résultats mentionnés ci-dessus, on peut observer que : 1) les
répondants favorisent l’énoncé 3 de la définition de compétence de fonction avec 39,6 %;
2) l’énoncé 6 de la définition de compétence statut avec 15,2 %; 3) les énoncés 4 et 2 de
la définition de la compétence esciente avec respectivement 14,8 % et 10,4 %.
Dans l’étude de Lenoir et al. (1999), les énoncés 1 et 7 renvoient à la conception des
compétences comportementales. Dans notre étude, on observe que les définitions 1 et 7
recueillent respectivement 3,6 % et 9,6 % de l’adhésion des répondants. Toujours dans
Lenoir et al. (1999), les énoncés 2 et 4 renvoient à la conception des compétences
escientes. Dans notre étude, ces énoncés recueillent respectivement 14,8 % et 10,4 %.
Dans Lenoir et al. (1999), alors que les énoncés 3 et 5 correspondent à la conception des
compétences de fonction, dans notre étude, ces énoncés recueillent respectivement
l’adhésion des répondants dans une proportion de 39,6 % et 4,8 %. Enfin, toujours dans
Lenoir et al. (1999), les énoncés 6 et 8 renvoient à la conception de la compétence statut,
alors que, dans notre étude, ces deux énoncés recueillent respectivement 15,2 % et 2,0 %.
La figure 3 illustre l’ordre d’importance des compétences accordée par les répondants
(moyennes allant de 2,78 à 2,14 sur 3). Quant au tableau 3, il présente la distribution des
réponses exprimant l’importance des compétences sur les scores 0, 1, 2 et 3,
correspondant respectivement à aucunement, un peu, moyennement et beaucoup.
3,00
2,78
2,75
2,68
2,60
2,60
2,57
2,50
2,48
2,50
2,41
2,40
2,33
2,14
Moyenne
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
c11
c6
c2
c5
c1
c3
c12
Compétences
c8
c9
c10
c4
c7
Figure 3
Répartition des 12 compétences (c) selon leur importance
16
Tableau 3
L’importance accordée aux 12 compétences
Catégorisation
Compétences
C1 Conception
C2 Pilotage
C3 Évaluation
C4 Adaptation
C5 Planification
C6 Communication
C7 Intégration des NTIC
C8 Coopération
C9 Concertation
C10 Engagement
C11 Responsabilisation
C12 Interculturelle
Aucunement
0
%
Un peu
1
%
Moyennement
2
%
0.8
0.8
0.8
3.3
0.4
0.8
2.9
2.0
1.7
1.6
---0.9
4.5
2.8
5.3
12.9
3.7
3.3
18.9
7.8
7.9
8.6
2.9
8.5
28.8
24.0
30.2
31.3
31.7
16.3
39.8
30.3
38.1
38.1
16.5
30.3
Beaucoup
3
%
65.8
72.4
63.7
52.5
64.2
79.7
37.6
59.8
52.3
51.6
80.6
60.3
Quand on regarde attentivement les résultats obtenus en additionnant moyennement et
beaucoup, la responsabilisation apparaît comme étant la compétence que les répondants
favorisent en premier lieu, soit 97,1 %. Viennent ensuite dans l'ordre, le « pilotage » ou
la gestion d'un groupe classe, avec 96,4 %; puis la communication, avec 96,0 %; ensuite,
la planification, avec 95,9 %; la conception, avec 94,6 %; l'évaluation, avec 93,9 %; la
compétence interculturelle, avec 90,6 %; la concertation, avec 90,4 %; la coopération,
avec 90,1; l'engagement, avec 89,7 %; l'adaptation, avec 83,8 % et enfin, l'intégration
des TIC, avec 77,4 %. On observe surtout que sauf pour la compétence liée à l’intégration
des TIC, 90 % ou plus des étudiantes et étudiants en formation à l’enseignement jugent
comme moyennement ou très importante (beaucoup) chacune des compétences, incluant
la compétence interculturelle.
Depuis qu’il a entrepris sa consultation sur les compétences professionnelles, le MEQ a
déposé à l’automne 2001 son document d’orientation qui comprend maintenant « la
compétence éthique ». De notre côté, nous avons introduit « la compétence
interculturelle » à notre étude. Nous avons inséré cette compétence à la suite de l'analyse
de la Politique ministérielle en matière d'intégration et d’éducation à la citoyenneté
adoptée par le gouvernement du Québec (MEQ, 1998) intitulée Une école d’avenir.
Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle.
17
À la lumière des réponses fournies par les répondants, on observe que la compétence
interculturelle se situe au 7e rang de cette liste de douze (12) compétences, soit après la
compétence 3, c’est-à-dire la compétence liée à l’évaluation, avec un score de 90,6 %.
Cela démontre son importance dans le contexte de la formation des enseignantes et des
enseignants.
Dans les tableaux 4 à 7, nous présentons les résultats obtenus à propos des douze (12)
compétences selon les variables suivantes : le sexe, l’année d’inscription au programme,
l’âge et le programme fréquenté. Le lecteur peut consulter le tableau général du
regroupement des compétences selon le sexe et le programme à l’annexe I.
Tableau 4
La moyenne des catégorisations pour les 12 compétences
selon le sexe des participants
Compétences
Féminin
Moyenne N
Sexe
Masculin
Moyenne N
TOTAL
Moyenne N Mann-Whitney
C1 Conception
C2 Pilotage
C3 Évaluation
C4 Adaptation
C5 Planification
C6 Communication
C7 Intégration des TIC
C8 Coopération
C9 Concertation
C10 Engagement
C12 Interculturelle
2.61
2.68
2.58
2.35
2.60
2.78
2.11
2.55
2.45
2.43
2.81
2.61
2.56
2.68
2.54
2.28
2.60
2.67
2.20
2.30
2.31
2.40
2.69
2.21
2.60
2.68
2.57
2.33
2.60
2.75
2.14
2.48
2.41
2.40
2.78
2.50
175
177
177
172
175
177
175
175
172
175
174
168
68
69
68
68
68
69
69
69
67
69
68
66
243
246
245
240
243
246
244
244
239
244
242
234
5620
6045
5837
5660
5720
5494
5755
5131*
5293
5713
5235*
4138**
* p< .05
** p< .001
Selon le sexe :
1-
Les filles présentent une moyenne significativement supérieure aux garçons pour la
compétence 8, c'est-à-dire coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents
partenaires sociaux et les élèves à la réalisation des objectifs éducatifs de l'école
(p<.05), puis la compétence 11, c'est-à-dire se comporter en tant que professionnelle
responsable dans l'exercice de ses fonctions (p<.05), et enfin, la compétence 12, ou
le fait de considérer comme importante et nécessaire d'introduire dans les
18
compétences professionnelles à maîtriser la compétence interculturelle (p<.001).
Toutefois, les filles et les garçons semblent avoir le même point de vue pour les
autres compétences. Ainsi, on constate que les filles qui ont participé à l'étude ont
une plus grande ouverture que les garçons à « coopérer avec l'équipe-école, les
parents et les différents partenaires sociaux. » et aussi « à se comporter mieux en tant
que professionnelle responsable dans l'exercice de ses fonctions » puis, enfin, à
adhérer plus facilement que les garçons à « l'introduction d'une nouvelle compétence
à maîtriser par les enseignantes et enseignants, soit la compétence interculturelle ».
Tableau 5
selon l’année d’inscription au programme des participants
Compétences
Année d’inscription
Première
Autres
Moyenne N
Moyenne N
TOTAL
Moyenne N
χ²
C1 Conception
C2 Pilotage
C3 Évaluation
C4 Adaptation
C5 Planification
C6 Communication
C7 Intégration des TIC
C8 Coopération
C9 Concertation
C10 Engagement
C12 Interculturelle
2.56
2.68
2.56
2.40
2.54
2.70
2.11
2.44
2.41
2.39
2.76
2.53
2.60
2.68
2.57
2.33
2.60
2.75
2.14
2.48
2.41
2.40
2.78
2.50
4.83*
0.08
0.03
4.93
6.02*
7.88**
1.11
1.68
0.03
0.04
0.33
2.13
180
182
181
176
179
182
180
180
175
180
178
175
2.71
2.69
2.59
2.14
2.75
2.89
2.23
2.58
2.42
2.42
2.81
2.41
63
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
59
243
246
245
240
243
246
244
244
239
244
242
234
* p< .05
** p< .01
Selon l’année d’inscription à un programme :
2-
Les étudiantes et étudiants de première année sont significativement plus favorables
que ceux des autres années aux deux compétences suivantes : la compétence 1, soit
concevoir des situations d’enseignement – apprentissage pour les contenus
enseignés et ce, en fonction de la clientèle concernée et en vue du développement des
compétences visées par les programmes de formation (p< .05); puis la compétence 5,
soit planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe
en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves (p< .05); alors que
19
ces étudiantes et étudiants sont encore plus favorables à la compétence 6, soit
communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et
à l’écrit, dans les divers contextes reliés à la profession enseignante (p <. 01).
Tableau 6
selon l’âge des participants
Compétences
18 à 20 ans
Moy.
N
Âge
21 à 24 ans 25 ans et +
Moy. N
Moy. N
TOTAL
Moy. N
C1 Conception
C2 Pilotage
C3 Évaluation
C4 Adaptation
C5 Planification
C6 Communication
C7 Intégration des NTIC
C8 Coopération
C9 Concertation
C10 Engagement
C12 Interculturelle
2.54
2.64
2.54
2.31
2.47
2.60
1.95
2.39
2.34
2.36
2.73
2.38
2.58
2.69
2.56
2.39
2.60
2.75
2.28
2.49
2.45
2.43
2.78
2.59
2.60
2.68
2.57
2.33
2.60
2.75
2.14
2.48
2.41
2.40
2.78
2.50
81
81
81
77
78
81
81
80
79
81
79
76
116
118
117
116
118
118
116
116
114
116
116
47
2.74
2.70
2.64
2.21
2.79
2.98
2.13
2.60
2.43
2.55
2.85
2.47
46
47
47
47
47
47
47
48
46
47
47
45
χ²
243 3.97
246 0.16
245 0.57
240 1.30
243 8.28*
246 15.12**
244 8.02*
244 2.11
239 0.75
244 5.45
242 1.33
234 2.99
* p< .01
** p< .001
Selon l’âge et les compétences :
3-
Statistiquement, nous avons observé que les étudiantes et étudiants de la catégorie
d'âge (25 ans et plus) sont davantage favorables que ceux des deux autres catégories
d’âge (18-20 ans, 21-24 ans) pour la compétence 5, c'est-à-dire planifier, organiser
et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser
l'apprentissage et la socialisation des élèves (p < .01).
4-
On observe également que les étudiantes et étudiants de la catégorie d’âge (25 ans et
plus) sont significativement plus favorables que ceux des catégories d’âge (18-20
ans) et (21-24 ans) pour la compétence 6, c'est-à-dire communiquer clairement et
correctement dans la langue d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers
contextes reliés à la profession enseignante (p <.001).
20
5-
Les étudiantes et étudiants de la catégorie 21-24 ans sont significativement plus
favorables que ceux de la catégorie 18-20 ans à la compétence 7, c'est-à-dire,
d'intégrer les technologies de l'information et des communications à des fins de
préparation et de « pilotage » d'activités d'enseignement-apprentissage, de gestion
de l'enseignement et de développement professionnel (p < .01).
Tableau 7
selon le programme fréquenté des participants
Compétences
Pré-pri
Moy. N
C1 Conception
2.77
C2 Pilotage
2.78
C3 Évaluation
2.56
C4 Adaptation
2.38
C5 Planification
2.75
C6 Communication
2.91
C7 Intégration des TIC 2.31
C8 Coopération
2.69
C9 Concertation
2.41
C10 Engagement
2.50
C11 Responsabilisation 2.91
C12 Interculturelle
2.52
31
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
27
Langues
Moy. N
2.52
2.56
2.51
2.29
2.59
2.77
2.05
2.44
2.36
2.47
2.72
2.65
85
86
85
83
83
86
85
85
81
85
82
86
Programme
Sc. Hum.
Moy. N
2.65
2.77
2.70
2.48
2.62
2.77
2.19
2.44
2.51
2.45
2.82
2.54
72
73
73
71
73
73
73
73
72
73
73
70
Sciences TOTAL
Moy. N Moy. N
χ²
2.55
2.69
2.49
2.17
2.49
2.60
2.11
2.48
2.35
2.15
2.73
2.18
7.30
6.65
5.00
3.66
5.41
5.69
2.31
2.81
1.87
5.72
4.90
17.28*
55
55
55
54
55
55
54
54
54
54
55
51
2.60
2.68
2.57
2.33
2.60
2.75
2.14
2.48
2.41
2.40
2.78
2.50
243
246
245
240
243
246
244
244
239
244
242
234
* p< .001
Selon le programme fréquenté :
6-
On observe, statistiquement, que les étudiantes et étudiants inscrits dans la
concentration science (BES), sont moins favorables que ceux inscrits dans les autres
programmes à la compétence interculturelle (p<.001). Peut-on penser que les
étudiantes et étudiants en sciences soient moins ouverts que ceux des autres
programmes d'enseignement à la dimension interculturelle dans leur formation ? Si
tel était le cas, il faudrait avoir des activités mieux ciblées reliées à l'éducation et à la
communication interculturelles destinées à ces étudiantes et étudiants dans le cadre
de leur formation. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles il faut rendre
opératoire cette compétence que nous qualifierons de compétence transversale dans
la formation des enseignantes et des enseignants.
21
Comme nous l’avons mentionné à la section 4 de ce rapport traitant de la méthode
utilisée, les étudiantes et étudiants pouvaient formuler des commentaires sur l’une ou
l’autre des compétences (1 à 11) de la section 3 du questionnaire. Voici un résumé de ces
commentaires.
COMPÉTENCE 1 : CONCEPTION
- Commentaires 1. Favoriser la créativité de chaque enseignant et l’ouverture d’esprit des élèves.
2. Apprendre à connaître tous les élèves.
3. Accentuer davantage l’apprentissage des programmes plutôt que la façon de les
enseigner.
4. Cette compétence ne peut être enseignée, elle s’acquiert par la pratique en classe.
COMPÉTENCE 2 : PILOTAGE
- Commentaires 1. Favoriser la créativité chez les enseignantes et enseignants.
2. Considérer le rôle des élèves dans leur apprentissage, en développant l’ouverture pour
ne pas les cloisonner dans les domaines qu’ils connaissent.
3. Les élèves du premier cycle du secondaire ne pourront pas effectuer seuls les tâches
d’apprentissage. Il faut donc les encadrer.
4. Le travail d’équipe n’est pas toujours souhaitable chez les élèves du primaire et du
secondaire. La coopération doit revêtir une importance moindre.
COMPÉTENCE 3 : ÉVALUATION
- Commentaires 1. L’évaluation est essentielle pour améliorer l’enseignement.
2. Manque de formation et de ressources à l’université pour atteindre le niveau de
maîtrise.
3. Réduire le ratio enseignant / élèves afin de consacrer plus de temps à l’élève.
4. Il faut un bulletin chiffré facile à lire.
5. En sciences humaines, la manière est plus vue que la matière. Il faut avoir une bonne
connaissance de la matière.
6. Utilisation appropriée des évaluations sommatives et formatives.
COMPÉTENCE 4 : ADAPTATION
- Commentaires 1. Difficulté d’impliquer les parents : possibilité d’impliquer un comité ad hoc de
parents.
2. Tenir compte des élèves en difficulté sans niveler vers le bas.
3. Manque de ressources (humaines et matérielles) pour préparer adéquatement un plan
d’intervention.
4. Nécessité de définir les rôles (enseignant, intervenant spécialisé, directeur). Impliquer
d’autres intervenants que l’enseignant dans le plan d’intervention.
22
5. Consulter l’élève pour le plan d’intervention.
6. Il est important d’intégrer les élèves en difficulté pour ne pas les isoler, mais en tenant
compte de leurs difficultés.
COMPÉTENCE 5 : PLANIFICATION
- Commentaires 1.
2.
3.
4.
5.
La discipline doit être considérée comme un moyen et non une fin.
Exige beaucoup de temps pour être réalisé. Trop d’élèves par classe.
L’école doit favoriser la socialisation.
Participation des élèves à l’élaboration des règles de classe.
Favoriser et assurer le respect par le biais d’engagements verbaux des élèves.
COMPÉTENCE 6 : COMMUNICATION
- Commentaires 1. La qualité de la langue est importante, mais on ne doit pas négliger les autres aspects
de l’enseignement.
2. Évaluation plus serrée de la langue dans tous les programmes de formation.
3. Introduction d’un système de pénalisation du français au secondaire et au collégial
(pourcentage des points alloué à la langue).
4. L’enseignant est un modèle d’influence : les élèves pourront ainsi apprendre la langue
dans d’autres matières que le français et mieux apprendre les autres matières.
5. Ne reprendre que les fautes de compétence pour l’enseignement des langues
secondes.
COMPÉTENCE 7 : INTÉGRATION DES TIC
- Commentaires 1. Compétence incontournable liée à la place grandissante occupée par les TIC dans la
société.
2. Insister sur la compréhension et la critique des TIC : ne pas surévaluer la valeur
didactique des TIC.
3. Manque de ressources dans les écoles pour appliquer cette compétence.
4. L’utilisation des TIC et la formation des enseignantes et enseignants sur ces TIC
devraient être laissées au choix des enseignantes et enseignants.
5. Il faut un apprentissage plus concret et pratique des TIC dans le programme de
formation actuel.
6. Avec une bonne introduction et un bon suivi faits par l’enseignant, les TIC favorisent
l’apprentissage.
7. Doute de la réalisation du troisième élément de maîtrise.
8. Manque de compétence des professeurs universitaires face aux TIC.
COMPÉTENCE 8 : COOPÉRATION
- Commentaires 1. Distinguer les rôles des différents intervenants.
23
2. L’implication des parents n’est pas réalisable : les parents sont souvent mal informés
et peu enclins aux changements.
3. Insister sur le rôle des parents sans qu’ils n’empiètent sur le travail de l’enseignant.
4. Insister sur le rôle des comités dans l’école.
COMPÉTENCE 9 : CONCERTATION
- Commentaires 1. Cette compétence nécessite un soutien de la direction et une coopération entre
enseignantes et enseignants. Important pour une bonne atmosphère de travail.
2. Accentuer l’interdisciplinarité des projets.
3. Le travail d’équipe doit amener l’enseignant à mieux agir individuellement.
4. Responsabiliser les élèves.
COMPÉTENCE 10 : ENGAGEMENT
- Commentaires 1. Favoriser l’émancipation personnelle et intellectuelle de l’étudiant avant le
cheminement professionnel.
2. Manque de temps chez l’enseignant pour réaliser cette compétence.
3. Insister sur la formation critique.
4. Développer le travail d’équipe entre enseignantes et enseignants nécessite une
ouverture d’esprit de la part des enseignantes et enseignants, notamment pour pouvoir
discuter des choix pédagogiques et didactiques.
5. La formation continue nécessite trop de temps et force les enseignantes et enseignants
à payer toute leur vie pour avoir une formation qui leur permette de travailler.
6. Il est nécessaire de se maintenir à jour, à cause des changements qui surviennent dans
l’éducation.
7. Consulter les élèves pour qu’ils puissent évaluer les enseignantes et enseignants.
COMPÉTENCE 11 : RESPONSABILISATION
- Commentaires 1.
2.
3.
4.
7-
Ne pas laisser les élèves décider de tout avec un fonctionnement démocratique.
Insister sur le professionnalisme. Compétence parmi les plus importantes.
Veiller à la qualité de la langue chez l’enseignant.
Faire comprendre le rôle de l’enseignant à l’élève et au parent.
Rappel de la démarche utilisée dans l’analyse qualitative de la compétence
interculturelle (compétence 12)
Une fois l’étape du résumé préliminaire terminée, nous avons fait des regroupements de
catégories de composantes et de niveaux de maîtrise. Nous avons, dans un premier temps,
retenu une liste de 17 composantes et 18 niveaux de maîtrise. Cette liste a été soumise à
deux lecteurs, en plus du chercheur principal, afin d’éliminer les répétitions et d’établir la
congruence entre les composantes et les niveaux de maîtrise, toujours à la recherche de
24
sens. À la suite de cette étape et en tenant compte des commentaires des lecteurs, nous
avons établi une nouvelle liste et cela donne 5 composantes et 7 niveaux de maîtrise pour
la compétence interculturelle. La dernière étape consistait à établir la fréquence pour les 5
composantes et les 7 niveaux de maîtrise. Dans un esprit de cohérence, nous avons opté
pour le terme niveau de maîtrise tel qu’employé dans le document de consultation du
ministère de l’Éducation. Toutefois, nous croyons que l’expression niveau de maîtrise
devrait plutôt correspondre à des indicateurs ou critères de qualité. Les résultats de cette
hiérarchisation des composantes et des niveaux de maîtrise (indicateurs ou critères) de la
compétence 12 sont présentés aux tableaux 8 et 9.
Tableau 8
Tableau synthèse des composantes de la compétence interculturelle (n° 12)
(250 RÉPONDANTS)
Composante
Fréquence
1. Avoir une bonne connaissance et une bonne compréhension
N
%
96
38,4%
57
22,8%
33
13,2%
10
4%
des différentes cultures des principaux groupes issus de
l’immigration au Québec (entre autres par des notions
anthropologiques).
2. Tenir compte des particularités interculturelles dans la
planification et l’organisation de l’enseignement.
3. Favoriser le développement de la culture générale des
étudiantes et étudiants par l’étude de situations concrètes
touchant sur les plans géographique et historique les
principaux groupes issus de l’immigration au Québec (par
exemple Latino-Américains, Africains du Nord, Antillais,
Asiatiques, Européens, etc.) dans le but de favoriser des
échanges interculturels.
4. Connaître l’histoire des grandes religions, ainsi que les
croyances et pratiques qui leur sont sous-jacentes.
5. Communiquer
et
promouvoir
la
culture
commune
7
2,8%
(québécoise) par différents moyens.
25
Analyse du tableau (8) synthèse des composantes de la compétence interculturelle
(n° 12)
Ce tableau (8) comporte cinq composantes qui constituent les visées d'une majorité de
répondants à l'endroit de la compétence interculturelle. La première composante vise à
favoriser une meilleure connaissance et une meilleure compréhension des enseignantes et
enseignants à l'endroit des différentes cultures des principaux groupes d'élèves issus de
l'immigration. Le nombre de répondants, n = 96 soit 38,4 % favorisent cette composante.
Suit dans l'ordre, le fait pour les enseignantes et enseignants de tenir compte des
particularités interculturelles dans la planification de l'enseignement, 22,8 %; favoriser le
développement de la culture générale des étudiantes et étudiants par l'étude de situations
(études de cas) concrètes dans le but de favoriser des échanges interculturels, 13,2 %;
connaissance de l'histoire des grandes religions ainsi que les croyances et les pratiques
sous-jacentes, 4 % et enfin, de communiquer et de promouvoir la culture publique
commune par différents moyens, 2,8%.
Le tableau suivant présente les divers niveaux de maîtrise de la compétence
interculturelle tels que proposés par une majorité de répondants à l'étude.
Tableau 9
Tableau synthèse des niveaux de maîtrise de la compétence interculturelle (n° 12)
(250 RÉPONDANTS)
Niveau de maîtrise
Fréquence
INDICATEURS OU CRITÈRES
N
%
1. Bonne connaissance des communautés culturelles (au Québec).
73
29,2%
2. Capacité de bien gérer une classe pluriethnique.
64
25,6%
33
13,2%
12
4,8%
10
4,0%
3. Intégration
dans
son
enseignement
des
dimensions
interculturelles liées à la présence des immigrants au Québec.
4. Connaissance des grandes religions (traditions, pratiques,
valeurs).
5. Connaissance approfondie de sa propre culture et d’une bonne
culture générale.
6. Connaissance de quelques mots clef de langues autres que le
8
3,2%
3
1,2%
français (créole, espagnol, grec, italien, vietnamien, etc.).
7. Définition
des
notions
anthropologiques
touchant
aux
différentes cultures : préjugés, race, ethnie, culture, assimilation,
intégration, etc.
26
Analyse du tableau (9) synthèse des niveaux de maîtrise (indicateurs ou critères) de
la compétence interculturelle (n° 12)
Comme pour le tableau 8, le tableau 9 présente la synthèse des sept niveaux de maîtrise
tels que proposés par les répondants. On peut observer que, parmi les répondants, n=73,
soit 29,2 %, croient qu'au terme de leur formation, les enseignantes et enseignants
devraient avoir une bonne connaissance des communautés culturelles établies au Québec.
De plus, un nombre assez important, n=64, soit 25,6 %, considère qu'au terme de leur
formation, les enseignantes et enseignants devraient avoir la capacité de bien gérer une
classe pluriethnique; enfin, n = 33, soit 13,2 %, considère qu’il faut être en mesure
d’intégrer dans son enseignement les dimensions interculturelles liées à la présence des
immigrants au Québec.
Quand on regarde attentivement les visées (critères) proposées par les répondants et en
les mettant en correspondance avec les niveaux de maîtrise qu'ils proposent également,
on constate une grande préoccupation liée à la connaissance de l'autre, à une
connaissance de sa propre culture et le vouloir vivre ensemble. Tous ces éléments
convergent vers l'appropriation d'une démarche conduisant à mieux connaître l'autre pour
mieux communiquer interculturellement. Ces connaissances font appel à des
compétences particulières. Comme le mentionne Abdallah-Pretceille (1996b),
« l’efficacité de la compétence interculturelle n’est pas assurée par la familiarité avec
l’autre culture, mais par une investigation permanente qui engage à “une veille culturelle”
constante. En somme, la création d’un projet commun doit se faire par l’action conjointe
des interlocuteurs » (p. 325). Pour sa part, le MEQ (1998), dans sa Politique d'intégration
scolaire et d'éducation interculturelle déclare que : « Les enseignants et les enseignantes
de même que les autres membres des établissements d'enseignement jouent un rôle
capital dans l'implantation et la réussite de tout projet du milieu scolaire. Ces personnes
constituent le moteur d'un processus de scolarisation et de formation réussi, et leur
collaboration est essentielle à la mise en œuvre de la présente politique » (p. 35). De plus,
« il est essentiel que le personnel des établissements d'enseignement soit formé pour
relever les défis éducatifs liés, d'une part, à la diversité ethnoculturelle, linguistique et
religieuse des effectifs et, d'autre part, à la nécessaire socialisation commune de
l'ensemble des élèves » (p. 35). Il ajoute, « par ailleurs, étant donné que l'intégration dans
la classe ordinaire des élèves nouvellement arrivés requiert que toutes les enseignantes et
tous les enseignants, ainsi que les autres membres du personnel, deviennent responsables
de l'intégration de ces élèves, il est important que toutes et tous soient formés à cette fin »
(p. 35).
Pour cela, « il faut donc développer chez tout le personnel des attitudes d'ouverture à la
diversité; des habiletés pédagogiques pour travailler en milieu pluriethnique; des
compétences pour résoudre efficacement les conflits de normes et de pratiques; des
connaissances dans l'enseignement d'une langue seconde et d'une langue d'enseignement,
pour adapter cet enseignement au cheminement de l'élève; des habiletés à transmettre des
valeurs et des connaissances relatives au patrimoine québécois et à communiquer, quand
le cas se présente, avec des parents allophones qui n'ont pas les mêmes valeurs
27
éducatives, les mêmes coutumes; des compétences pour inclure le pluralisme dans le
projet éducatif, etc. » (MEQ, 1998 : p. 35).
Ces prises de position assez fortes en faveur de la formation des enseignantes et des
enseignants à la diversité ethnoculturelle dans la Politique ministérielle à l'égard de
l'intégration scolaire et à l'éducation interculturelle nous apparaissent importantes tout
comme les diverses enquêtes et recherches effectuées dans le domaine de l'interculturel
dans la formation des enseignantes et enseignants. On peut citer, par exemple, le modèle
conceptuel du curriculum multiculturel global de Bennett, Christine I. (1999). Ce modèle
de conception humaniste met l’accent sur des valeurs et des buts à atteindre dans le
contexte de l’éducation interculturelle et dans la maîtrise de la compétence interculturelle
dans le cadre du curriculum scolaire. Dans le rapport à l'Unesco de la Commission
internationale sur l'éducation, présidée par Jacques Delors, intitulé : L'Éducation, un
trésor est caché dedans (1996), l'auteur traite de quatre piliers de l'éducation, soit :
Apprendre à connaître; Apprendre à faire; Apprendre à vivre ensemble, apprendre à
vivre avec les autres; Apprendre à être. Le troisième pilier, Apprendre à vivre ensemble
et avec les autres, constitue le cœur même des compétences à acquérir par toute future
enseignante et futur enseignant qui s'engagent aujourd'hui dans une démarche de
réflexion et d'analyse de leurs connaissances et de leurs capacités d'enseignement. De
plus, les résultats fort intéressants obtenus auprès des répondants à notre enquête nous
amènent à proposer au ministère de l'Éducation d'introduire le concept de « compétence
interculturelle » dans « Les orientations – Les compétences professionnelles – Pour la
formation à l'enseignement ». Nous en faisons une recommandation formelle au MEQ et
au Comité d’orientation pour la formation du personnel enseignant (COFPE).
6-
Conclusion et limites de la recherche
D'abord, disons que l'étude a été menée auprès d'un nombre restreint d'étudiantes et
d’étudiants inscrits en formation à l'enseignement, soit 250 personnes, dans la région de
Montréal. À cause de cet échantillon restreint et de la situation géographique, nous ne
pouvons généraliser les résultats à l'ensemble du Québec. Toutefois, nous croyons que
ces données peuvent servir de guide au ministère dans ses choix définitifs d'orientation,
car, à notre connaissance, cette enquête constitue la seule démarche systématique de
consultation auprès de groupes d’étudiantes et d’étudiants universitaires, soit les premiers
concernés. Cette enquête a permis de mettre en lumière leur adhésion aux orientations et
aux compétences professionnelles pour la formation à l'enseignement, soit les 11
compétences proposées par le MEQ lors de la consultation tenue à l'automne 2000. Elle a
aussi permis l'émergence d'une nouvelle compétence et à son adhésion comme une
compétence à développer par les enseignantes et enseignants au terme de leur formation.
Elle est classée au 7e rang sur une liste de douze (12) compétences, avec un score de 2,50
sur 3 à l'échelle (voir figure 3).
Depuis notre enquête, le MEQ a publié à l'automne 2001 son nouveau document
d’orientation sur les compétences professionnelles pour la formation à l’enseignement et
une nouvelle compétence s’est ajoutée. Il s’agit de la compétence éthique qui invite à
« Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions ». Compte tenu du
28
rang occupé par la compétence interculturelle dans la liste des compétences retenues,
nous croyons que le ministère de l’Éducation devrait en tenir compte et nous proposons
que la compétence interculturelle fasse partie des compétences à maîtriser par les
enseignantes et les enseignants au terme de leur formation. Nous en faisons une
recommandation explicite. De plus, et dans le contexte de cette réforme, nous croyons
que le ministère doit clarifier les concepts que l'on retrouve dans son document
d'orientation sur les compétences professionnelles. Plusieurs concepts utilisés sont
importés d'ailleurs. Par exemple, le terme « pilotage », qui est proposé dans le document
d'orientation, doit référer à celui de « gestion dans le contexte scolaire ». On pilote un
avion, un bateau, mais on gère une classe, une école. Nous pensons que la contribution du
ministère à cet exercice de clarification pourrait aider les enseignantes et les enseignants,
ainsi que les autres intervenants du milieu scolaire, à mieux traduire les visées de la
réforme. Les mots ont un sens et c'est le sens véritable des mots qui doit nous aider à
mieux nous imprégner de cette réforme si importante.
7-
Recommandations
1.
Que le ministère de l’Éducation intègre dans son document d’orientation sur les
compétences professionnelles à la formation à l’enseignement, la compétence
interculturelle avec ses cinq composantes et ses sept niveaux de maîtrise que l'on
retrouve aux tableaux 8 et 9 du présent rapport (p. 32 et 33).
2.
Que le ministère de l'éducation, par le biais du Comité d'orientation de la formation
du personnel enseignant (COFPE), recommande fortement aux universités de faire
une place importante à la dimension interculturelle dans la formation des
enseignantes et des enseignants dans les programmes universitaires destinés à
l'enseignement.
3.
De mandater le Comité d'agrément des programmes de formation à l'enseignement
(CAPFE), afin de vérifier comment chaque université s'acquitte de cette obligation
avant l'agrément desdits programmes.
4.
Que le ministère de l’Éducation, dans le cadre de ses orientations futures pour la
formation du personnel enseignant, procède à une consultation élargie auprès des
étudiantes et étudiants se destinant à cette profession.
5.
Que le ministère de l’Éducation clarifie et précise les concepts utilisés dans son
document d’orientation afin de favoriser une meilleure compréhension de ses
orientations auprès de tous et d’éviter des emprunts inappropriés, tels que
« pilotage », « niveau de maîtrise », etc.
29
Références
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30
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éducatif d’écoles secondaires francophones montréalaises/ mémoire présenté
comme exigence partielle de la maîtrise en éducation. Montréal : Université du
Québec à Montréal, 150 p.
32
ANNEXE I
Tableau du regroupement des compétences selon
le sexe et le programme
ANNEXE l
Tableau général du regroupement des compétences selon le sexe et le programme
Correlations
Spearman's rho
Compétence 1
Compétence 2
Compétence 3
Compétence 4
Compétence 5
Compétence 6
Compétence 7
Compétence 8
Compétence 9
Compétence 10
Compétence 11
Compétence 12
Correlation Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
**. Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed).
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
Compéte
nce 1
nce 2
nce 3
nce 4
nce 5
nce 6
nce 7
nce 8
nce 9
nce 10
nce 11
nce 12
1,000
,362**
,253**
,158*
,323**
,197**
,183**
,194**
,160*
,331**
,213**
,084
,
,000
,000
,015
,000
,002
,004
,003
,014
,000
,001
,206
243
242
241
236
238
241
240
239
235
240
238
228
,362**
1,000
,259**
,245**
,292**
,043
,189**
,206**
,244**
,276**
,119
-,007
,000
,
,000
,000
,000
,503
,003
,001
,000
,000
,066
,916
242
246
245
239
242
245
243
242
238
243
241
231
,253**
,259**
1,000
,188**
,238**
,152*
,166**
,223**
,269**
,170**
,192**
,016
,000
,000
,
,003
,000
,017
,010
,000
,000
,008
,003
,813
241
245
245
239
242
245
243
242
238
243
241
230
,158*
,245**
,188**
1,000
,183**
,046
,141*
,158*
,147*
,190**
,095
,040
,015
,000
,003
,
,005
,475
,030
,015
,024
,003
,142
,551
236
239
239
240
238
240
239
238
235
239
238
225
,323**
,292**
,238**
,183**
1,000
,146*
,152*
,231**
,163*
,186**
,255**
-,017
,000
,000
,000
,005
,
,022
,018
,000
,012
,004
,000
,794
238
242
242
238
243
243
241
240
237
241
241
228
,197**
,043
,152*
,046
,146*
1,000
,057
,151*
,170**
,224**
,100
,143*
,002
,503
,017
,475
,022
,
,379
,019
,008
,000
,119
,030
241
245
245
240
243
246
244
243
239
244
242
231
,183**
,189**
,166**
,141*
,152*
,057
1,000
,122
,158*
,135*
,151*
,095
,004
,003
,010
,030
,018
,379
,
,058
,015
,035
,019
,152
240
243
243
239
241
244
244
242
238
243
241
230
,194**
,206**
,223**
,158*
,231**
,151*
,122
1,000
,310**
,186**
,169**
,104
,003
,001
,000
,015
,000
,019
,058
,
,000
,004
,009
,116
239
242
242
238
240
243
242
244
238
243
240
228
,160*
,244**
,269**
,147*
,163*
,170**
,158*
,310**
1,000
,260**
,118
,032
,014
,000
,000
,024
,012
,008
,015
,000
,
,000
,069
,637
235
238
238
235
237
239
238
238
239
239
237
225
,331**
,276**
,170**
,190**
,186**
,224**
,135*
,186**
,260**
1,000
,149*
,198**
,000
,000
,008
,003
,004
,000
,035
,004
,000
,
,021
,003
240
243
243
239
241
244
243
243
239
244
241
229
,213**
,119
,192**
,095
,255**
,100
,151*
,169**
,118
,149*
1,000
,084
,001
,066
,003
,142
,000
,119
,019
,009
,069
,021
,
,207
238
241
241
238
241
242
241
240
237
241
242
227
,084
-,007
,016
,040
-,017
,143*
,095
,104
,032
,198**
,084
1,000
,206
,916
,813
,551
,794
,030
,152
,116
,637
,003
,207
,
228
231
230
225
228
231
230
228
225
229
227
234
ANNEXE II
Questionnaire sur les compétences professionnelles des
enseignantes et enseignants
« LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES »
pour la formation à l’enseignement
QUESTIONNAIRE
À l’intention des étudiantes et étudiants
en formation à l’enseignement
Ce questionnaire porte sur les compétences professionnelles des enseignantes et des
enseignants telles que définies dans le document d’orientations du MEQ de la réforme
de l’éducation (septembre 2000).
Université du Québec à Montréal
Mars 2001
2
PRÉSENTATION DU QUESTIONNAIRE
Ce questionnaire contient quatre sections.
Section 1 :
Profil de la répondante et du répondant.
Section 2 :
Définition de la notion de compétence.
Section 3 :
Les onze (11) compétences proposées par le ministère de l’éducation du Québec (MEQ)
Section 4 :
Autre compétence...
N.B.
Veuillez répondre à toutes les questions.
Merci de collaborer à cette recherche.
UQAM/DSÉ – Questionnaire à l’intention des étudiantes et étudiants en formation à l’enseignement – 2001
3
SECTION 1
PROFIL DE LA RÉPONDANTE OU DU RÉPONDANT
1. Sexe :
M
2. Groupe d’âge :
!F !
A : 18 ans à 20 ans
B : 21 à 24 ans
C : 25 ans et plus
!
!
!
Cochez le programme dans lequel vous êtes inscrite,inscrit :
!
!
!
!
!
!
Baccalauréat en Éducation préscolaire et enseignement primaire (7993)
Baccalauréat en Éducation préscolaire et enseignement primaire (perfectionnement) (7994)
Baccalauréat d’enseignement en adaptation scolaire et sociale (7056-7058)
Baccalauréat enseignement en formation professionnelle (7913)
Baccalauréat en Intervention en activité physique (7226-7237)
Baccalauréat en enseignement secondaire
Si oui, quelle concentration?
!
!
!
!
!
Français langue première (7951)
Formation enseignement religieux et enseignement moral (7970)
Sciences humaines (7953)
Mathématiques (7954)
Sciences (7955)
Autre : Spécifiez
Vous êtes en quelle année de votre programme en ce moment?
!
!
!
!
Première année
deuxième année
troisième année
quatrième année
4
SECTION 2
DÉFINITION DE LA NOTION DE COMPÉTENCE
Parmi les énoncés suivants, lequel correspond le mieux à votre conception de la notion de compétence
dans vos fonctions professionnelles actuelles ou futures? Identifiez cet énoncé par un « X » dans la
colonne correspondante.
P.S. Ne cochez qu’une seule case.
Énoncés
Choix
1. Capacité d’accomplir de façon satisfaisante une tâche donnée, de mener à bien une
action précise.
2. Capacité de choisir, de combiner et de modifier des savoirs ou des savoir-faire pour
répondre à une situation qui peut être relativement ou totalement inédite.
3. Maîtrise d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui permettent
d’exercer convenablement un rôle, une fonction ou une activité.
4. Capacité de mobiliser des ressources cognitives face à des situations problèmes
complexes; capacité d’intégrer de multiples ressources cognitives dans le traitement
de situations complexes.
5. Maîtrise d’une capacité qui se manifeste, dans la réalisation d’une tâche spécifique,
par l’ensemble des comportements qui prouvent que cette capacité est acquise.
6. État ou qualité globale de la personne qui résulte de l’intégration appropriée des
savoirs, des savoir-faire et des savoir-être pertinents à un domaine professionnel.
7. Habileté à appliquer un savoir ou un savoir-faire de manière à atteindre le résultat
attendu en fonction d’un objectif spécifique.
8. Reconnaissance de la qualité, de l’expertise que détient un être humain pour exercer
un rôle, une fonction.
-
Si aucun de ces énoncés ne correspond à votre conception de la notion de compétence, quelle est
votre définition de la notion de compétence?
5
SECTION 3
LES ONZE COMPÉTENCES PROPOSÉES PAR LE MEQ
DANS SON DOCUMENT D’ORIENTATIONS
COMPÉTENCE 1
Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus enseignés et ce, en
fonction de la clientèle concernée et en vue du développement des compétences
visées par les programmes de formation.
COMPOSANTES
" Sélectionner et interpréter les savoirs
disciplinaires en regard des finalités, des
compétences ainsi que des éléments de
contenus des programmes de formation.
" Planifier des séquences d’enseignement qui
tiennent compte de la logique des contenus
et de la progression des apprentissages.
" Prendre en compte les préalables, les
représentations, les intérêts et les différences
sociales (genre, provenance ethnique, socioéconomique et culturelle) dans l’élaboration
des situations d’enseignement-apprentissage
pour les élèves.
NIVEAU DE MAÎTRISE
Au terme de la formation initiale, l’étudiante ou
l’étudiant doit :
" Maîtriser les programmes de formation et
être en mesure de concevoir correctement
des activités d’enseignement-apprentissage
variées permettant la progression des élèves
et dans lesquelles, ces derniers sont
activement engagés dans le développement
de compétences présentant un niveau de
complexité raisonnable.
Répondez ici
" Choisir des approches didactiques variées et Dans quelle mesure partagez-vous cette
compétence telle que définie ci-dessus?
appropriées au développement des
compétences visées dans les programmes de Échelle :
formation.
0
Aucunement
" Anticiper les obstacles à l’apprentissage
1
un peu
dans les contenus enseignés.
2
moyennement
" Prévoir des situations d’apprentissages
permettant l’intégration des compétences
dans des contextes variés.
3
4
beaucoup
je n’ai pas d’opinion
Commentez s’il y a lieu
6
SECTION 3
COMPÉTENCE 2
Piloter des situations d’enseignement-apprentissage, pour les contenus enseignés, en fonction de la
clientèle concernée et du développement des compétences visées par les programmes de formation.
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
" Engager les élèves dans des situationsproblèmes, des tâches ou des projets
significatifs.
l’étudiant doit être en mesure, pour le
programme de formation visée :
" Mettre à la disposition des élèves les
ressources nécessaires à la réalisation des
situations d’apprentissage proposées.
✔ de guider, de façon satisfaisante et de
manière autonome, les élèves dans la
réalisation de tâches d’apprentissage;
" Guider les élèves dans la sélection,
✔ de détecter les problèmes d’enseignementl’interprétation et la compréhension des
apprentissage qui surviennent et d’utiliser
informations disponibles dans les diverses
les ressources appropriées pour y remédier.
ressources ainsi que dans la compréhension
Répondez ici
des éléments de situations-problèmes ou des
exigences d’une tâches ou d’un projet.
Dans quelle mesure partagez-vous cette
" Encadrer les apprentissages des élèves par
des questions et des rétroactions fréquentes
Échelle :
propres à favoriser l’intégration et le
transfert des apprentissages.
0
aucunement
" Amener les élèves à travailler en
1
un peu
coopération.
2
moyennement
3
beaucoup
4
7
SECTION 3
COMPÉTENCE 3
Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition
des compétences des élèves pour les contenus
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
" Prendre des informations en situation
d’apprentissage afin de repérer les
difficultés et d’adapter l’enseignement en
vue de favoriser la progression des
apprentissages.
programme de formation visé :
" Établir un bilan des acquis afin de porter un
jugement sur le degré de maîtrise des
compétences.
✔ d’identifier occasionnellement, de façon
autonome, des correctifs à apporter à son
enseignement;
✔ de détecter des difficultés d’apprentissages
des élèves;
" Construire des outils permettant d’évaluer la ✔ de contribuer avec ses pairs à la préparation
progression et l’acquisition des
de matériels d’évaluation, à l’interprétation
compétences.
des productions des élèves en regard du
développement des compétences et à
" Communiquer aux élèves et aux parents, de
l’élaboration d’outils de communication aux
façon claire et explicite, les résultats
parents.
attendus ainsi que les rétroactions en regard
de la progression des apprentissages et
Répondez ici
l’acquisition des compétences.
" Collaborer avec l’équipe pédagogique à la
détermination du rythme et des étapes de
progression souhaitées à l’intérieur du cycle Échelle :
de formation.
0
aucunement
1
un peu
2
moyennement
3
beaucoup
4
8
SECTION 3
COMPÉTENCE 4
Adapter ses interventions pédagogiques aux besoins et aux caractéristiques des
clientèles présentant des difficultés d’apprentissage, de comportement ou
un handicap.
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
" Favoriser l’intégration pédagogique et
sociale des élèves qui présentent des
difficultés d’apprentissage, de
comportement ou un handicap.
programme de formation visé :
" Rechercher les informations pertinentes
auprès des personnes-ressources et des
parents en relation avec les besoins et le
cheminement des élèves en difficulté.
✔ d’établir et d’implanter, en collaboration
avec les personnes-ressources et les parents,
un plan d’intervention spécifique pour les
élèves sous sa responsabilité.
" Présenter aux élèves des tâches
Répondez ici
d’apprentissage, des défis et des rôles dans
le groupe-classe qui les font progresser dans Dans quelle mesure partagez-vous cette
leurs cheminements.
" Participer à l’élaboration et à la mise en
œuvre d’un plan d’intervention
individualisé.
Échelle :
0
1
2
3
aucunement
un peu
moyennement
beaucoup
4
9
SECTION 3
COMPÉTENCE 5
Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser
l’apprentissage et la socialisation des élèves.
COMPOSANTES
" Définir et mettre en place un système de
fonctionnement efficace pour les activités
régulières de la classe.
NIVEAU DE MAÎTRISE
l’étudiant doit être en mesure :
" Communiquer aux élèves des exigences
✔ de mettre en place et maintenir des routines
claires au sujet des comportements scolaires
permettant un déroulement efficace des
et sociaux appropriés dans la classe et
activités régulières de la classe;
s’assurer qu’ils s’y conforment.
" Impliquer les élèves comme groupe et
comme individus dans la négociation des
normes de fonctionnement de la classe.
" Développer des stratégies pour intervenir
efficacement lors de comportements
déviants.
" Maintenir un climat propice à
l’apprentissage.
✔ de repérer et corriger, la plupart du temps,
les problèmes de déroulement qui nuisent au
fonctionnement du groupe-classe et savoir
faire appel à d’autres ressources lorsque
requis;
✔ d’anticiper occasionnellement les problèmes
de déroulement qui nuisent au
fonctionnement du groupe-classe;
✔ de négocier et d’appliquer des contrats de
travail avec les élèves présentant des
comportements déviants.
Répondez ici
Échelle :
0
1
2
3
aucunement
un peu
moyennement
beaucoup
4
10
SECTION 3
COMPÉTENCE 6
Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans
les divers contextes reliés à la profession enseignante.
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
" Utiliser une variété de langage oral
approprié dans ses interventions auprès des
élèves, des parents et des pairs
l’étudiant doit être en mesure de :
" Respecter les règles de la langue écrite dans
les productions destinées aux élèves, aux
parents et aux pairs.
✔ Maîtriser les règles de la langue orale et
écrite de manière à être compris par
l’ensemble de la communauté langagière;
" Communiquer ses idées de manière précise
en utilisant un vocabulaire exact et une
syntaxe appropriée.
✔ s’exprimer avec la justesse et l’exactitude
qui conviennent à un professionnel de
l’enseignement.
" Corriger les erreurs commises par les élèves
dans leurs communications orales et écrites.
" Rechercher constamment à améliorer son
expression orale et écrite.
Répondez ici
Échelle :
0
aucunement
1
un peu
2
moyennement
3
beaucoup
4
11
SECTION 3
COMPÉTENCE 7
Intégrer les technologies de l’information et des communications à des fins de préparation et de
pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement
et de développement professionnel
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
" Exercer un esprit critique et nuancé face aux Au terme de la formation initiale, l’étudiante ou
avantages et aux limites réels des TIC
comme soutien à l’enseignement et à
l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la
société.
✔ de manifester un esprit critique et nuancé
face aux avantages et aux limites réels de
ces outils comme soutien à l’enseignement
et à l’apprentissage, notamment en regard
des connaissances issues de la science
cognitive et de l’enseignement stratégique;
" Communiquer à l’aide d’outils multi-médias
variés.
" Évaluer le potentiel didactique des outils
informatiques et des réseaux en relation avec
le développement des compétences des
programmes de formation.
" Utiliser efficacement les technologies de
l’information et des communications pour
rechercher, interpréter et communiquer des
informations et résoudre des problèmes.
" Utiliser efficacement des TIC pour se
constituer des réseaux d’échange et de
formation continue sur son propre domaine
d’enseignement et sur sa pratique
pédagogique.
✔ de disposer d’une vue d’ensemble des
possibilités que les TIC offrent aux plans
pédagogique et didactique, notamment par le
biais des ressources d’Internet, et savoir les
intégrer, de façon fonctionnelle, lorsqu’elles
s’avèrent appropriées et pertinentes dans la
conception des activités d’enseignementapprentissage;
✔ d’utiliser efficacement les possibilités des
TIC pour les différentes facettes de son
" Aider les élèves à s’approprier les TIC, à les
activité intellectuelle et professionnelle;
utiliser pour réaliser des activités
communication, recherche et traitement
d’apprentissage, à évaluer leur utilisation de
d’informations, évaluation, interactions avec
la technologie et à juger de manière critique
les collègues ou des experts;
les informations recueillies sur les réseaux.
12
SECTION 3
COMPÉTENCE 7 (suite)
Intégrer les technologies de l’information et des communications à des fins de préparation et de
pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement
et de développement professionnel
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
✔ d’utiliser efficacement les possibilités
d’échange et de travail collaboratif virtuel
sur les réseaux télématiques;
✔ de transmettre efficacement à leurs propres
élèves ces capacités d’utiliser les TIC pour
soutenir de façon critique et articulée la
construction collective des savoirs;
✔ de participer aux activités des organismes
permettant de suivre l’évolution de
l’intégration des TIC dans le système
scolaire québécois et de se placer dans une
perspective de formation continue à cet
égard.
Répondez ici
Échelle :
0
aucunement
1
un peu
2
moyennement
3
beaucoup
4
13
SECTION 3
COMPÉTENCE 8
Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les
élèves à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école.
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
" Collaborer avec les autres membres de
l’équipe-école en vue de la définition des
orientations et de l’élaboration et la mise en
œuvre de projets en matière de services
éducatifs dans les domaines de
responsabilités conférés aux établissements
scolaires.
✔ de situer son rôle par rapport à celui des
autres intervenants internes ou externes;
" Impliquer et informer les parents.
✔ d’ajuster ses actions aux visées éducatives et
d’apporter sa contribution en suggérant, à
l’occasion quelques pistes d’amélioration;
" Coordonner ses interventions avec les
différents partenaires de l’école.
✔ d’amorcer le développement d’une relation
de confiance avec les parents.
" Soutenir les élèves dans leur participation
aux structures de gestion ou aux activités et
projets de l’école
Répondez ici
Échelle :
0
aucunement
1
un peu
2
moyennement
3
beaucoup
4
14
SECTION 3
COMPÉTENCE 9
Travailler de concert, avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches
permettant le développement et l’évaluation des compétences visées par les programmes de
formation et ce, en fonction de la clientèle concernée.
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
" Discerner les situations qui nécessitent la
collaboration d’autres membres de l’équipe l’étudiant doit être en mesure de :
pédagogique relativement à la conception et
à l’adaptation des situations
d’enseignement-apprentissage, à
✔ Contribuer efficacement aux travaux de
l’évaluation des apprentissages et à la
l’équipe enseignante;
maîtrise des compétences de fin de cycles.
" Définir et organiser un projet en fonction
des objectifs à atteindre par l’équipe-cycle.
✔ faire, de façon habituelle, une critique
constructive des réalisations de l’équipe
ainsi que des suggestions novatrices en
" Participer activement et de manière continue
matière pédagogique.
aux équipes pédagogiques intervenant
auprès des mêmes élèves.
Répondez ici
" Travailler à l’obtention de consensus,
lorsque requis, entre les membres de
l’équipe-cycle.
Échelle :
0
aucunement
1
un peu
2
moyennement
3
beaucoup
4
15
SECTION 3
COMPÉTENCE 10
S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
COMPOSANTES
" Établir un bilan de ses compétences et
mettre en œuvre les moyens pour les
développer en utilisant les ressources
disponibles.
NIVEAU DE MAÎTRISE
l’étudiant doit être en mesure de :
" Échanger et discuter avec ses collègues de la ✔ Repérer, comprendre et utiliser les
pertinence de ses choix pédagogiques et
ressources (littérature de recherche et
didactiques.
littérature professionnelle) disponibles sur
l’enseignement;
" Réfléchir sur sa pratique (analyse réflexive) ✔ Entreprendre des projets de recherche sur
et réinvestir les résultats de sa réflexion dans
des aspects ciblés de son enseignement.
l’action.
Répondez ici
" Conduire des projets pour solutionner des
problèmes d’enseignement.
" Impliquer ses pairs dans des démarches de
Échelle :
recherches reliées à la maîtrise des
compétences exigées par les programmes de
0
aucunement
formation et aux objectifs éducatifs de
l’école.
1
un peu
2
moyennement
3
beaucoup
4
16
SECTION 3
COMPÉTENCE 11
Se comporter en tant que professionnelle ou professionnel responsable
dans l’exercice de ses fonctions.
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
" Justifier, auprès des publics intéressés, ses
décisions relativement à l’apprentissage et à
l’éducation des élèves.
" Mettre en place dans sa classe un
fonctionnement démocratique.
✔ d’agir de manière suffisamment responsable
auprès des élèves pour qu’on puisse sans
réserve recommander de lui confier un
groupe;
" Saisir les valeurs en jeu dans ses
interventions.
" Utiliser, de manière judicieuse, le cadre
légal et réglementaire régissant la
profession.
✔ de répondre de ses actions devant autrui en
fournissant des arguments fondés.
Répondez ici
" Respecter les aspects confidentiels de sa
profession.
" Éviter toute forme de discrimination à
l’égard des élèves, des parents et des
collègues.
Échelle :
0
aucunement
" Situer à travers les grands courants de
pensée les problèmes moraux qui se
déroulent dans sa classe.
1
un peu
2
moyennement
3
beaucoup
" Fournir aux élèves l’accompagnent
approprié.
4
17
SECTION 4
AUTRE COMPÉTENCE...
COMPÉTENCE 12
Dans les onze compétences précédentes proposées par le MEQ,
il n’est pas du tout question de la compétence interculturelle.
Répondez ici
Dans quelle mesure jugez-vous que « la compétence interculturelle » est importante dans la
formation des enseignantes et des enseignants ?
Échelle :
0
aucunement
1
un peu
2
moyennement
3
beaucoup
4
COMPOSANTES
NIVEAU DE MAÎTRISE
a) Pourriez-vous identifier une ou des
composantes de cette compétence?
b) Selon vous, au terme de la formation
initiale, l’étudiante,l’étudiant doit maîtriser :
➢
➢
➢
➢
➢
➢
***

Les compétences interculturelles en éducation

Transcription

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