Les caractéristiques d`un enseignant modèle en psychologie

Transcription

Les caractéristiques d’un enseignant
modèle en psychologie
Aaron S. Richmond1, Guy A. Boysen2, Regan A. R. Gurung3,
Yvette N. Tazeau4, Steven A. Meyers5, et Mark J. Sciutto61
Abstract
In 2011, the Society for the Teaching of Psychology commissioned a presidential task force to document teaching criteria for
model psychology teachers in undergraduate education. The resulting list of criteria reflects activities related to face-to-face
course interaction and online teaching, training, and education; course design; implementation of learning experiences; and the
assessment process. Specifically, the model encompasses six broad areas, namely training, instructional methods, assessment
process, syllabi, content, and student evaluations of teaching. As a developmental tool, the model can serve as a self-guided
course for self-assessment of educational practices and can help identify areas of potential development. It can prompt reflection
about teaching strengths and weaknesses. The model can also be useful as a guiding structure for tenure and promotion.
Keywords
education and training, teaching psychology, model teaching criteria
Résumé
En 2011, la « Society for the Teaching of Psychology » a mandaté un groupe de travail présidentiel chargé de récolter des
données au sujet des critères pédagogiques nécessaires pour être un enseignant modèle en licence de psychologie. Le résultat est
une liste qui évoque notamment les activités comprenant une interaction en face à face ainsi que l’enseignement, la formation et
l’éducation en ligne, l’élaboration de cours, la mise en œuvre d’expériences pédagogiques et le processus d’évaluation. Ce
modèle englobe notamment les six vastes domaines que sont la formation, les méthodes pédagogiques, le processus
d’évaluation, les programmes, le contenu, et l’évaluation des enseignants par les élèves. En tant qu’outil développemental, il
peut servir de guide pour l’évaluation personnelle de vos pratiques pédagogiques et vous permettre d’identifier les domaines
d’amélioration potentielle. Ceci peut susciter une réflexion concernant les forces et les faiblesses de l’enseignement en question.
Enfin, ce modèle peut aussi se montrer utile en tant que guide structurant pour la promotion et la titularisation.
Mots-clés
Éducation et formation, enseigner la psychologie, critères d’un enseignement modèle
1
Richmond, A. S., Boysen, G. A., Gurung, R. A. R., Tazeau, Y. N., Meyers, S. A., Sciutto, M. J. (2014). Aspirational model:
Teaching criteria for psychology. Teaching of Psychology 41, 281-295.
1
partment of Psychology, Metropolitan State University of Denver, Denver, CO, USA
McKendree University, Lebanon, IL, USA
3
University of Wisconsin–Green Bay, Green Bay, WI, USA
4
ynt consulting, San Jose, CA, USA
5
Roosevelt University, Chicago, IL, USA
6
Muhlenberg College, Allentown, PA, USA
2
Auteur à joindre pour la correspondance :
Aaron S. Richmond, Department of Psychology, Metropolitan State University of Denver, Campus Box 54, PO Box 173362,
Denver, CO 80217, USA. Email: [email protected]
Depuis toujours, la qualité de l’enseignement en licence de psychologie a été au cœur des préoccupations de cette
discipline (e.g., James, 1925; Titchener, 1901; Wolfe, 1895), mais les conseils proposés aux enseignants concernant leurs
pratiques pédagogiques ont souvent manqué de rigueur. Les professeurs peuvent trouver des conseils auprès d’organisations
telles que la Society for Teaching of Psychology (STP), lors de conférences telles que la National Institute on the Teaching of
Psychology (NITOP), lors des cours de master sur l’enseignement en psychologie ou encore dans les publications académiques
comme Teaching of Psychology. Cependant, ces ressources ne proposent pas de lignes directrices concises et exhaustives
concernant un enseignement efficace. Pour pallier ce manque, le STP Presidential Taskforce on Documenting Teaching
Competenciesi a créé une liste de critères appelée Les Critères de l’Enseignant Modèle (Model Teaching Criteria ou MTC). Ces
critères permettent de découvrir de nombreuses pratiques et caractéristiques d’enseignants universitaires, et ont été approuvés
par le Comité d’Affaires Pédagogiquesii de l’APA (American Psychological Association). Le but de cet article est de les décrire.
Récemment, de nouveaux efforts ont été fournis pour répondre au besoin de standardiser les meilleures pratiques en
licence de psychologie. Par exemple, l’APA (2007, 2013) a partagé des directives détaillées au sujet du contenu et de
l’organisation de ce genre de cours. De plus, en 2011, elle a proposé une description plus vaste des caractéristiques communes à
tous les programmes de licence en psychologie de qualité, qu’elle a appelé les Principes pour la Qualité dans l’Enseignement en
Licence de Psychologieiii.
Malgré ces suggestions utiles, le but premier de ces principes n’était pas de définir clairement les exigences d’un
enseignement exemplaire. Beaucoup d’aspects de l’enseignement modèle sont donc restés flous. Le document actuel résume les
efforts précédents, pour ensuite définir les aspects spécifiques d’un enseignement de qualité, afin de proposer une liste de
critères caractérisant l’enseignant modèle en psychologie.
Cette liste est constituée de trois composantes : les critères spécifiques, les preuves potentielles qui peuvent être utilisées pour
évaluer et surveiller la constance de ces critères, et des références à des documents qui valident l’inclusion de ces critères dans
la liste. Les critères et preuves offrent une méthode aux enseignants, leur permettant de s’autoévaluer en gardant les hautes
exigences de la profession à l’esprit. Lorsqu’ils estiment que certains domaines restent à améliorer, ils peuvent faire preuve de
développement professionnel en étudiant les outils pédagogiques disponibles dans les références proposées. Ces ressources
interconnectées offrent la possibilité d’aider les enseignants dans des contextes pédagogiques très variés : à la faculté, dans les
universités de lettres privées et à différents niveaux d’une carrière.
Si les nouveaux enseignants souhaitent progresser, ces critères peuvent leur être utiles en tant que ressources pédagogiques et
peuvent également leur permettre de réadapter leurs cours existants. Les cours de Teaching of Psychology sont disponibles dans
beaucoup de programmes doctoraux en psychologie (Boysen, 2011; Buskist, Tears, Davis, & Rodrigue, 2002), et ces critères
peuvent permettre de les réadapter. Par exemple, dans cette liste le contenu de cours basique peut être défini, et l’élaboration
d’un portefeuille de compétences peut faire l’objet d’un devoir intéressant. Bien que de nombreux programmes de master
proposent des cours sur l’enseignement, l’accès à ce genre de formations n’est pas universel (Boysen, 2011). De plus, les
enseignants à temps partiel, qui sont étudiants en master ou autres, sont parfois propulsés dans un cours sans avoir été prévenus,
et sans temps de préparation. Pour ces nouveaux enseignants, les critères sont non seulement une liste de suggestions de base et
un repère de qualité, mais offrent également une bibliographie exhaustive au sujet de la pédagogie, sur laquelle ils peuvent
s’appuyer.
Des enseignants chevronnés peuvent également bénéficier de cette liste. Une fois qu’ils endossent le rôle d’enseignant dans
leur carrière, des attentes quant au suivi de leurs compétences pédagogiques sont inévitables. Ces critères détaillent les
caractéristiques à évaluer, les preuves méthodologiques à fournir et la façon dont ces dernières doivent être organisées. Une
trame explicite sera notamment utile pour le corps enseignant non-titularisé. Les départements de psychologie souhaiteront peutêtre adopter cette liste en tant que structure directrice pour l’évaluation des candidats à la promotion ou à la titularisation.
Sans doute l’objectif le plus important de cette liste est de générer une discussion autour des forces et des faiblesses
pédagogiques des professeurs à tous niveaux. Les enseignants novices qui la parcourent pourront trouver des éléments auxquels
ils n’avaient jamais songé, tels que l’écriture d’un programme. Reconnaître de telles lacunes offrira à la fois la motivation et les
directives nécessaires pour entreprendre un travail de développement professionnel. Pour les enseignants expérimentés, ces
critères seront également source d’une réflexion motivante et utile. Les membres du corps enseignant ont des centres d’intérêt et
des forces différentes (Boyer, 1990), et il est rare de croiser un enseignant qui répond à tous les critères exigeants de cette liste.
Ceci constitue donc une chance de changement et de progrès, en proposant des objectifs atteignables pour la majorité des
enseignants en psychologie. Même si ces buts paraissent hors de portée pour certains, ils permettront néanmoins de tendre vers
l’amélioration.
Sources pour les critères
L’excellence pédagogique est multidimensionnelle dans le contexte universitaire. Les critères pour un enseignement modèle
comprennent (a) la formation et le parcours académique, (b) la conceptualisation du cours, (c) la mise en œuvre d’expériences
pédagogiques et (d) le processus d’évaluation. Cette approche multidimensionnelle est ce qui différencie notre tentative de
recueil de données, comparée aux efforts précédents. Bien qu’il existe des évaluations standardisées effectuées par les étudiants
(Keeley, Furr, & Buskist, 2010; Keeley, Smith, & Buskist, 2006; Marsh, 1983; Marsh & Roche, 1997), leur portée est restreinte
car elles tentent notamment d’évaluer les comportements visibles en classe. En nous appuyant sur l’examen des pairs, l’étendue
de l’évaluation sera plus intéressante (Ismail, Buskist, & Groccia, 2012). Bien qu’utiles, ces deux méthodes précédentes ne
permettent pas d’évaluer tous les aspects d’un enseignement excellent, tels que le développement continu des compétences
pédagogiques, l’emploi de stratégies d’enseignement multiples, et l’implication dans l’érudition en pédagogie. Au vu des
nombreuses informations à prendre en compte lors de ces évaluations, la mise en place d’un portefeuille de compétences peut
être une manière efficace d’en rendre compte (Schafer, Hammer, & Berntsen, 2012). C’est pourquoi nous proposons un modèle
d’enseignement défini en fonction de ce portefeuille, qui servira de preuves lors de l’évaluation des six domaines suivants : la
formation, les méthodes pédagogiques, le processus d’évaluation, les programmes, le contenu, et l’évaluation des enseignants
par les étudiants.
Bien que l’enseignement modèle ait de nombreuses facettes, il y a quelques caractéristiques qui n’ont pas pu faire
partie de cet article. Les critères choisis sont en lien avec un contexte pédagogique où les échanges se font en face à face, mais
peuvent aussi être utiles pour l’enseignement en ligne. Se focaliser uniquement sur l’enseignement fait cependant oublier
d’autres activités grâce auxquelles les professeurs facilitent l’apprentissage. Donner des conseils, superviser la recherche et
élaborer les programmes font partie des thèmes qui ne sont pas explicitement cités dans les critères. De plus, l’enseignement en
ligne et les cours mixtes nécessitent l’utilisation de techniques spécialisées et de compétences pédagogiques qui ne sont pas
présentées dans ce document, mais il existe bien d’autres marqueurs d’excellence que tout type d’enseignement partage.
Adapter ces caractéristiques, et en rajouter des nouvelles, pour l’enseignement en ligne et hybride, constituerait un thème de
recherche futur tout particulièrement intéressant.
Une des lignes directrices de notre travail était l’envie de créer une liste de critères qui permettrait d’encadrer l’élaboration
d’un portefeuille de compétences. Les activités pédagogiques qui ne permettent pas d’obtenir des preuves objectives ne sont
donc pas présentées ici. Par exemple, beaucoup de caractéristiques présentes du Teacher Behavior Checklist iv , tels que
l’enthousiasme, l’humour, la disponibilité et la confiance, sont associées au bon enseignement (Buskist, Sikorski, Buckley, &
Saville, 2002; Keeley et al., 2006). Cependant, elles ne sont pas listées de manière explicite dans notre travail. Néanmoins,
certaines notions abstraites ou difficiles à définir peuvent être représentées directement ou indirectement dans la liste. Comme
pour toute définition opérationnelle, il y a des forces et des limites, et il est important de souligner que l’omission intentionnelle
de certaines activités ou méthodes pédagogiques ne signifient pas qu’elles ne sont pas valables.
Définition des critères de l’enseignant modèle
Les enseignants modèles sont bien formés
Les enseignants modèles sont bien formés et se tiennent au courant des nouveautés dans leur domaine. La formation générale et
spécifique est essentielle car l’excellence est fondée sur de bonnes connaissances en psychologie et une expertise générale en
pédagogie. De plus, la science, l’enseignement supérieur et la technologie sont en mutation constante, ce qui nécessite de
s’impliquer dans un apprentissage continu et continuel (voir le Tableau 1 pour des descriptions, source de preuves et ressources
en formation)
Demeurer expert dans un domaine précis. Nous nous accordons tous pour dire que les enseignants excellents sont généralement
experts dans leur domaine (Buskist et al., 2002). Cette nécessité d’une connaissance approfondie d’un sujet est reconnue à
plusieurs niveaux. De plus, les Principes de Qualité de l’APA (2011) pour les licences affirment que les enseignants ne doivent
pas donner des cours qui ne correspondent pas à leur formation ou leur spécialité. Ce serait la preuve d’un manque d’éthique
(APA, 2010). Les professeurs modèles enseignent des cours pour lesquels ils ont un savoir et une formation suffisants. Des
connaissances de base ne constituent qu’un point de départ pour eux (Buskist et al., 2002). Les professeurs doivent tenter de
rester à jour dans leur domaine et avoir des exemples saillant et des illustrations de la vie réelle à proposer, montrant leur
implication et leur engagement intellectuel.
Acquérir des connaissances pédagogiques de base, en théorie et en pratique. Devenir un enseignant modèle présente deux
difficultés majeures : devenir expert dans un domaine précis et avoir une bonne connaissance de la pédagogie. Compléter un
cours de master au sujet de l’enseignement est une des méthodes habituelles pour améliorer ses compétences et connaissances
pédagogiques (McElroy & Prentice-Dunn, 2005; Prieto & Meyers, 1999; Prieto & Scheel, 2008). Ce genre de cours permet de
développer des compétences de base, comme le fait de donner un cours magistral ou d’encadrer une discussion, mais il reste à
comprendre comment les personnes apprennent. Les recherches générales et appliquées nous indiquent qu’il y a des manières
fondamentales d’apprendre, et ces principes devraient être connus de tout enseignant (APA, 2011; Worrell et al., 2010). De plus,
les professeurs devraient utiliser des méthodes pédagogiques dont le fondement est scientifique. Ils devraient notamment
élaborer leurs leçons en tentant de mettre en place des techniques qui améliorent l’apprentissage (APA, 2011; Bernstein et al.,
2010). Ceux dont l’approche pédagogique est très objective et rationnelle sont appelés éducateurs-scientifiques (Bernstein et al.,
2010). Ce sont des personnes qui couplent leurs connaissances en psychologie avec un savoir solide dans le domaine de la
pédagogie efficace, leur permettant de mettre en œuvre de belles expériences pédagogiques. Alors, les enseignants modèles sont
formés en tant qu’éducateurs-scientifiques qui savent appliquer leurs connaissances en pédagogie.
Tableau 1. Définitions, sources de preuves suggérées et références pour les critères de formation
d’un enseignant modèle
Critère du modèle
Sources de preuves suggérées
Connaissances dans un domaine (i.e.
montrer que vous maîtrisez tout
particulièrement un sujet)
CV avec les diplômes ;
Copies des relevés de notes en master ;
Références
APA (2011)
Publications/présentations dans le domaine enseigné ;
Liste de formation continue (conférences, ateliers, etc.)
Connaissances en pédagogie (i.e.,
détenir un savoir de base sur les
théories et les pratiques pédagogiques
Formation pédagogique de niveau master (cours en psychologie
de l’éducation ou enseignement universitaire
Preuves de formation continue (conférences, adhésion à
des groupes professionnels)
Publications, présentations et projets au sujet de l’enseignement
et l’apprentissage
Formation continue en pédagogie
(i.e. rester à jour concernant la
pratique et les théories)
APA (2011);
Buskist, Carlson,
Christopher,
Prieto, & Smith (2008);
Buskist & Benassi (2012);
Groccia (2012)
Prieto & Meyers (1999)
APA (2011);
Preuves de formation continue (conférences, adhésion à
des groupes professionnels
Society for the Teaching of
Psychology (n.d.)
Note. CV = curriculum vitae.
Restez à jour concernant les théories et pratiques pédagogiques. Bernstein et ses collègues (2010) estiment que le
développement des compétences en enseignement est un processus continu pour les éducateurs-scientifiques. Tout comme la
psychologie est une science en mouvement perpétuel, la pédagogie se transforme lorsque de nouvelles connaissances
surviennent. Pour illustrer cela, une étude récente a remis en question la capacité des styles pédagogiques à influencer
l’apprentissage (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008), et la capacité de la technologie à améliorer l’apprentissage avec
des techniques validées dans le contexte classique (Anthis, 2011). Ses résultats peuvent mener à des changements majeurs dans
l’enseignement. L’actualisation des connaissances pédagogiques peut même être considérée comme une responsabilité éthique.
Le code d’éthique de l’APA (2010) demande aux psychologues de « faire des efforts continuels pour développer et maintenir
leur compétence » (p.5).
Les enseignants modèles ont une connaissance de la pédagogie qui dépasse les simples techniques d’enseignement. Du
fait de la diversité de la population étudiante et du champ de psychologie, ils doivent tenter de maîtriser les éléments
multiculturels afin d’assurer des interactions transculturelles efficaces (Littleford et al., 2010). De plus, ils doivent se former en
technologie pour savoir l’incorporer dans leurs cours (Millis et al. 2010). Par exemple, il est possible de mettre en place une
classe « inversée » (où les rôles enseignants et étudiants sont permutés) en utilisant des sites web (par exemple, Blackboard)
pour enseigner les statistiques. Rester à la page en pédagogie signifie lire des livres et des journaux au sujet de l’éducation, venir
aux conférences pédagogiques et saisir les occasions de développement professionnel offertes dans les établissements.
Les preuves d’une bonne formation. Ces preuves de compétence peuvent être divisées en deux catégories : la formation initiale
et la formation continue. La formation initiale peut être décrite sur un CV, ou grâce aux relevés de notes de master. La maîtrise
d’un sujet spécifique est indiquée par des diplômes ou des certificats dans un domaine précis. De plus, faire partie de
présentations ou publications dans un domaine de recherche spécifique montre que vous le maîtrisez. Les certificats obtenus
permettent de prouver qu’une formation en méthodes pédagogiques a eu lieu ; ils doivent montrer quels cours ont été suivis en
enseignement de la psychologie, en éducation et en développement professionnel au sens large (par exemple, préparer la future
génération d’enseignants). Le CV d’un enseignant souligne une envie de continuer à se former, quelle que soit l’expérience déjà
acquise. Nous voyons cela à travers les participations aux conférences, les ateliers et l’adhésion à des associations
professionnelles. Cette formation continue devrait permettre de se spécialiser dans un domaine mais aussi d’aiguiser ses
connaissances en pédagogie. Par exemple, un professeur peut montrer qu’il se rend à la fois à des conférences abordant son
domaine de recherche et des conférences traitant de l’enseignement.
Tableau 2. Définitions, sources de preuves suggérées et références pour les méthodes
pédagogiques de l’enseignant modèle
Critère du modèle
Références
Pédagogie (i.e., emploie efficacement
des méthodes pédagogiques telles
Plans de leçons simples;
que l’apprentissage actif ou collaboratif,
la méthode
Programmes;
Chickering & Gamson (1987);
Fiches sur l’observation en classe (par les pairs, le corps
Socratique ou l’enseignement direct enseignant et les chaires)
Davis (2009);
Groccia (2012);
Vespia, Wilson-Doenges, Martin,
Prix/récompenses pour l’enseignement
& Radosevich (2012)
Yost Hammer & Giordano
(2012)
Compétences pédagogiques
(maîtrise totale de ces compétences, Fiches sur l’observation en classe (par les pairs, le corps
Davis (2009);
telles que la communication efficace, enseignant et les chaires)
Groccia (2012);
la préparation, l’écoute, le respect, la Évaluations de l’enseignant par les étudiants (échelle Keeley, Furr, & Buskist (2010);
maîtrise de la technologie
de Buskist : teacher behavior checklist)
Schaeffer, Epting, Zinn, &
Buskist (2003)
Les enseignants modèles maîtrisent parfaitement les méthodes pédagogiques
La liste de critères suivante est en rapport avec ce que font réellement les enseignants modèles en classe. Un enseignement
parfaitement maîtrisé est illusoire (Buskist et al., 2002). Deux individus peuvent enseigner le même contenu en utilisant la
même méthode, et le résultat ne sera pas forcément le même. En effet, il n’existe pas qu’une seule méthode pédagogique, ou
ensemble de compétences qui définissent l’enseignant modèle. Cependant, il existe des facteurs communs à ces enseignements
de qualité, qui sont les approches pédagogiques majeures et les compétences pédagogiques spécifiques (voir le tableau 2).
Mettez en place des méthodes pédagogiques efficaces. Les enseignants modèles savent utiliser des méthodes variées qui
impliquent les étudiants dans le processus d’apprentissage. Un récent résumé de ces approches contemporaines a synthétisé les
méthodes et postulats qu’elles partageaient (Slavich & Zimbardo, 2012). Un des postulats majeurs est que les élèves doivent
s’engager activement – à travers des discussions, des collaborations, des résolutions de problèmes ou la réflexion – pour
apprendre. De nombreuses méta-analyses soutiennent l’efficacité de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif et
l’apprentissage basé sur la résolution de problèmes (Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003; Johnson, Johnson, &
Smith, 1998; Prince, 2004; Springer, Stanne, & Donovan, 1999; Walker & Leary, 2009). Les Principes pour la Qualité dans
l’Enseignement en Licence de Psychologie de l’APA (2011) soulignent le besoin de proposer « une grande variété de principes
pédagogiques et de modes d’apprentissage » (p.8). De plus, McCarthy, Baker, Halonen, et Hill (2007) estiment que
l’enseignement universitaire de qualité doit tenter d’engager ses étudiants “dans des stratégies pédagogiques variées, créatives et
efficaces “ (p.662). Bien qu’il soit impossible de faire l’inventaire des méthodes spécifiques utilisées par les enseignants
exemplairebchs, leur approche pédagogique est toujours caractérisée par la mise en place de techniques multiples et diversifiées.
Montrez votre maîtrise des techniques pédagogiques de base. En plus de leur approche pédagogique générale, les enseignants
exemplaires maîtrisent parfaitement les diverses compétences pédagogiques spécifiques. Nous sommes d’accord pour dire que
quelques compétences, et une certaine posture, sont partagées par tous les enseignants universitaires reconnus (Buskist et al.,
2002; Epting, Zinn, Buskist, & Buskist, 2004; Keeley et al., 2006, 2010; Marsh, 1984; Svinivki & McKea-chie, 2011). Ils sont
en effet ouverts, enthousiastes et stimulants, ainsi que consciencieux, organisés et professionnels. Leurs attentes sont élevées, et
ils tentent de motiver leurs élèves pour qu’ils répondent à ces attentes. Ils savent également gérer les distractions en classe. Bien
que la majorité des enseignants aient un style pédagogique dominant – nous pensons souvent aux cours magistraux
prototypiques parfaitement maîtrisés ou aux débats animés avec brio – les enseignants modèles sont flexibles quant à leurs
méthodes. Enfin, ils maîtrisent les outils technologiques adaptés à la pédagogie.
Proposez des preuves qui justifient l’utilisation de vos méthodes pédagogiques. Les preuves justifiant la mise en place d’un
modèle d’enseignement peuvent être divisées en deux catégories : le matériel didactique et les évaluations d’un professeur. Au
niveau le plus simple, les programmes peuvent être utilisés pour illustrer l’utilisation de techniques pédagogiques intéressantes.
Ils refléteront l’approche prédominante de l’enseignant à travers les descriptions de cours, les devoirs et l’emploi du temps.
Davantage de détails pourront être retrouvés dans les plans de leçons. Ces plans précisent la façon dont l’apprentissage sera
facilité dans chacun des cours (Cerbin, 2012). Ils doivent comporter la liste des objectifs pédagogiques, du matériel et des
méthodes mises en place. Ils permettent aux enseignants modèles d’expliquer leur choix en termes de techniques spécifiques.
Ces enseignants peuvent aussi rendre compte de la validité de ces choix en proposant d’être évalués. Les étudiants sont, sans
doute, les évaluateurs les plus importants. Les enseignants peuvent prouver qu’ils détiennent certaines compétences spécifiques
en proposant à leurs élèves de remplir le Teacher Behavior Checklist v (Keeley et al., 2006) en plus des fiches que les universités
leur demandent de compléter systématiquement. De manière générale, les prix accordés aux enseignants grâce aux nominations
étudiantes sont également des preuves d’une grande maîtrise des compétences pédagogiques. Les observations des experts
constituent aussi une forme d’évaluation très importante. Peuvent être considérés comme experts les pairs, les administrateurs et
le personnel des centres d’enseignement. Les observations en classe peuvent ensuite faire l’objet de lettres, ou permettre de
remplir des fiches d’observation, qui feront état de la maîtrise des compétences de base et de la mise en place d’outils
pédagogiques spécifiques.
Les enseignants modèles utilisent des méthodes d’évaluation efficaces
La marque d’un enseignement supérieur de qualité est la mise en place systématique d’un processus d’évaluation précis
(Association of American Colleges and Universities, 2008; D’Andrea, 1999, Harden, Crosby, & Davis, 1999; Huba & Freed,
2000; Osborne & Wagor, 2004; Palomba & Banta, 1999). L’implication dans ce processus est également considérée comme un
gage de qualité dans les programmes de psychologie (Dunn, McCarthy, Baker, Halonen, & Hill, 2007). Une idée fait consensus
dans de domaine : l’évaluation est une composante essentielle de l’enseignement exemplaire (Chew et al., 2010; Dunn et al.,
2010; Landrum et al., 2010; McCarthy, Niederjohn, & Basack, 2011; Osborne & Wagor, 2004; Pusateri, Halonen, Hill, &
McCarthy, 2009). Au niveau individuel, l’approche pédagogique de l’éducateur-scientifique s’aligne avec une méthode
d’évaluation qui prend en compte les expériences d’apprentissage. Ils commencent par choisir des objectifs pédagogiques en se
basant sur le contenu et le processus d’apprentissage. Ensuite, ils élaborent des activités qui permettront d’atteindre ces objectifs
tout en créant les outils d’évaluation qui pourront déterminer la performance de chaque étudiant. Enfin, ils enseignent le contenu
et évaluent ce qui a été appris. Après avoir étudié les résultats de ces examens, les éducateurs-scientifiques reprennent leur
trame de cours et effectuent des changements facilitant l’atteinte des buts énoncés. Les enseignants modèles suivent chacune de
ces étapes. Le tableau 3 comporte des définitions, des sources de preuves et des ressources au sujet des processus d’évaluation.
Établissez des objectifs d’apprentissage. Les enseignants modèles les définissent de manière objective et claire. Ceci est une
compétence de base lorsqu’on se considère éducateur-scientifique (Bernstein et al., 2010). Lorsqu’ils sont clairs, ces buts
permettent aux enseignants d’accorder leurs expériences pédagogiques et leurs attentes avant que le cours ne commence. De la
même façon, ils facilitent l’élaboration d’une méthode évaluative avant le début du semestre. (McCarthy et al., 2011). La
définition d’objectifs pédagogiques est également une des caractéristiques de l’enseignement centré sur l’apprentissage
(Blumberg, 2009; Harden, 2002; Huba & Freed, 2000). Une approche centrée sur l’enseignant se focalise notamment sur le
comportement du professeur. À l’inverse, une méthode centrée sur l’apprentissage se concentre sur ce que les élèves
apprennent, d’où l’importance d’objectifs comme ligne de conduite. Plusieurs études des années 1970 se sont intéressées aux
effets sur les étudiants d’objectifs clairement définis, et chacune d’entre elles a montré qu’ils permettaient un meilleur
apprentissage qu’un enseignement basé sur la révision, sans objectif (Duchastel & Brown, 1974; Duell, 1974; Gagne´ &
Rothkopf, 1975; Kaplan, 1976; Kaplan & Simmons, 1974; Rothkopf & Kaplan, 1972; Royer, 1977). D’autres effets ont
également été remarqués. En effet, des objectifs spécifiques permettaient un meilleur apprentissage que des buts plus généraux
(Kaplan, 1976; Rothkopf & Kaplan, 1972), et leur mise en place permettait d’apprendre plus sans augmenter le temps de
révision de manière significative (Duchastel & Brown, 1974). Enfin, les objectifs étaient efficaces pour des informations écrites,
mais aussi pour les cours magistraux (Royer, 1977). Bien que ces résultats soient issus d’une étude en laboratoire, ils offrent un
fondement empirique à la mise en place d’objectifs pour améliorer la qualité de l’apprentissage en classe.
Évaluez l’efficacité des méthodes employées. Définir les objectifs pédagogiques permet aux élèves de mieux apprendre et aux
enseignants d’évaluer leurs expériences d’apprentissage avec succès. Les idées que nous avons au sujet de l’apprentissage sont
comme des hypothèses expérimentales, et les professeurs ne doivent pas supposer que leurs hypothèses sont validées avant de se
pencher sur les résultats issus de leur méthode de mesure. Le modèle de l’éducateur-scientifique exige que les enseignants
mettent en lien leurs objectifs et ces constats (Bernstein et al., 2010). De plus, les Principes pour la Qualité dans l’Enseignement
en Licence de Psychologie de l’APA (2011) affirment que chaque professeur doit mettre en place une évaluation de ce type. Il
faut donc que les enseignants modèles évaluent la capacité de leurs étudiants à atteindre les objectifs de leurs cours. Ils ne
devraient pas considérer ce travail comme une tâche supplémentaire. Ils doivent concevoir une méthode évaluative avant que
l’enseignement ne commence, et la mettre en place pour que les résultats puissent améliorer les performances étudiantes futures.
Utilisation et réflexion au sujet des évaluations. Les éducateurs-scientifiques doivent recueillir des données évaluatives mais
aussi les intégrer à une réflexion autour de l’amélioration des expériences pédagogiques (Bernstein et al., 2010). Les Principes
pour la Qualité dans l’Enseignement en Licence de Psychologie de l’APA affirment que les enseignants doivent ajuster leurs
méthodes en permanence pour tenter d’atteindre leurs objectifs. De ce fait, les enseignants modèles modifient leurs cours en se
basant sur les résultats de chaque évaluation. Ils ne font pas simplement des évaluations car c’est une obligation, mais au
contraire souhaitent utiliser leurs résultats pour nourrir un processus continu d’amélioration pédagogique. D’ailleurs, ils vont audelà de la simple évaluation sommative, qui permet d’espérer une promotion ou une titularisation future, et mettent en place des
évaluations formatives, qui permettent de réajuster le cours et la méthode pédagogique de manière instantanée (Blumberg,
2014). Ils souhaitent, par-dessus tout, faire augmenter le pourcentage d’étudiants qui atteignent leurs objectifs de cours.
Tableau 3. Définitions, sources de preuves suggérées, et références du processus
d’évaluation d’un enseignant modèle
Critère du modèle
Références
Objectifs d’apprentissage pour leurs
étudiants
(i.e., mise en place d’objectifs
précis et mesurables)
Programmes;
Listes d’objectifs de cours
Exemples de plans de leçons
APA (2007);
Bain (2004);
Mager (1997);
Slattery & Carlson (n.d.);
Tomcho & Foels (2009)
Bernstein et al. (2010);
Bubb (2012);
Huba & Freed (2000);
Pusateri, Halonen, Hill, & McCarthy
(2009)
Évaluation pour déterminer la réussite
des élèves
Exemples de méthodes d’évaluation et de
résultats
Réflexion autour de l’évaluation
(utilise les résultats et l’autoréflexion concernant la qualité
de son enseignement pour
améliorer l’enseignement et
l’apprentissage
Maitrise de l’enseignement et
l’apprentissage (i.e., diffuse des
informations sur les résultats
pédagogiques et les innovations)
Exemples de changements de programme,
de contenu de cours, de plans de
leçons, de méthodes pédagogiques
qui illustrent des modifications en fonction
d’évaluations formelles/informelles
APA (2011);
Publications professionnelles,
présentations ou rapports montrant cette
érudition;
diffusion de son savoir au sujet de
l’enseignement (ateliers, groupes de
développement professionnel
Caractère cohérent de l’évaluation
(les méthodes d’évaluation
concordant avec les résultats
Liste des objectifs pédagogiques
APA (2007);
Exemples d’évaluations
Utilité de l’évaluation (i.e., permet
un feedback constructif et rapide
pour les étudiants)
Évaluations étudiantes de
Bain (2004);
Gottfried, Johnson, & Vosmik (2009);
Tomcho & Foels (2009)
Chickering & Gamson (1987);
l’enseignement, exemples de ces
évaluations, types de feedback
(formatif ou sommatif)
Huba & Freed (2000);
Korn (2012)
Buskist et al. (2008);
Gurung & Schwartz (2012);
McKinney (2013)
Gottfried et al. (2009)
Une approche scientifique de l’enseignement et de l’apprentissage (SoTL) vi. Le suivi des résultats d’apprentissage des étudiants
est en lien étroit avec la science de l’enseignement (Gurung & Landrum, 2012; Smith, 2008). Cette science est basée sur le
partage d’outils pédagogiques validés par les pairs permettant d’influencer positivement les pratiques de chacun (Buskist,
Carlson, Christopher, Prieto, & Smith, 2008; Smith, 2008). Le partage des résultats de recherche en est un élément central.
Ainsi, mettre en place des techniques d’enseignement reconnues, et améliorer sa propre pédagogie grâce à la recherche, ne
suffiraient pas pour affirmer qu’un professeur participe à ce travail d’érudition, dans lequel tout enseignant modèle s’implique.
Les principes de qualité de l’APA (2011) encouragent cette maîtrise de l’enseignement dans toutes les institutions, et non
seulement celles qui se consacrent à la recherche ou la pédagogie. De plus, le modèle éducateur-scientifique suggère que le
niveau le plus élevé d’enseignement est atteint grâce à l’élaboration de nouvelles méthodes qui améliorent la pratique des autres
(Bernstein et al., 2010).
Cette pédagogie scientifique est également importante dans l’évaluation du potentiel des principes de psychologie de base –
tels que l’effet de l’évaluation, la pratique espacée et le traitement profond de l’information – qui permettront l’amélioration de
l’apprentissage en classe. Les concepts psychologiques fondamentaux ont souvent des effets significatifs en laboratoire, mais ce
sont les enseignants qui doivent déterminer si cela peut être généralisé à la salle de classe (Worrell et al., 2010). Par exemple, les
résultats de recherche montrent qu’il est possible d’améliorer la mémoire de façon significative grâce à des contrôles répétés
(Roediger & Karpicke, 2006), mais ces effets de l’évaluation peuvent être atténués lorsqu’ils ont appliqués à des cours qui
emploient déjà des techniques qui potentialisent l’apprentissage (Saville, Pope, Lovaas, & Williams, 2012). De façon générale,
qu’ils soient en train de valider leurs propres méthodes ou des techniques appliquées de la recherche, les enseignants modèles
souhaitent influencer le travail de leurs élèves et de leurs collègues.
Accordez les évaluations et les objectifs pédagogiques. Une évaluation n’a pas uniquement lieu lors d’un examen ou d’un
contrôle. Généralement, elle survient lorsqu’une performance spécifique est jugée, et pour la plupart des enseignants ceci sousentend un devoir avec une note précise. De ce fait, l’évaluation n’est pas le synonyme d’examen, mais les deux partagent cette
volonté de mettre en place un suivi des compétences étudiantes et des objectifs pédagogiques. Pour les enseignants modèles,
l’évaluation est en accord avec ces buts prédéfinis (Palomba & Banta, 1999; Race, Brown, & Smith, 2005). Il est important,
pour les enseignants et les étudiants, que les évaluations soient cohérentes. Pour les professeurs, ceci signifie que les cours sont
planifiés avec le contenu de l’évaluation et la méthode évaluative à l’esprit. Par exemple, les objectifs théoriques peuvent être
évalués par des contrôles, et les aspects pratiques par des dissertations. Cette logique aide les enfants à se consacrer au contenu
essentiel du cours. Un système de notes rationnel et prévisible est toujours plus juste, et donc mieux accepté, qu’un système qui
semble aléatoire.
Proposez un feedback rapide et constructif à vos étudiants. Les évaluations permettent d’accorder des notes aux travaux des
élèves, mais offrant également l’occasion de leur faire un retour sur les améliorations possibles. Les bons enseignants prennent
le temps de transmettre ce feedback à leurs étudiants (Chickering & Gamson, 1987; Keeley et al., 2006), qui n’est utile que
lorsqu’il est communiqué rapidement et fréquemment. Lorsqu’un enseignant fait un retour bien après un contrôle, ou de manière
peu fréquente, son effet sera moindre voire inexistant (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Son contenu est également
important car s’il est vague ou imprécis, il sera toujours vain. Les enseignants modèles estiment que le feedback encourage
l’amélioration de l’apprentissage et des résultats, car une simple note ne suffit pas. Lorsque cela paraît approprié, ils proposent
des commentaires en utilisant des rubriques, reconnues comme une approche évaluative qui potentialise l’apprentissage (Huba
& Freed, 2000). Ces rubriques détaillent le niveau de compétence concernant les différents aspects du devoir (selon les niveaux
définis par l’APA qui sont « faible, acceptable et excellent »). Grâce à cela, les élèves ont connaissance des domaines dans
lesquels ils doivent s’améliorer (Andrade, 2005). Il est également important de souligner que cette méthode a une grande
fiabilité et une excellente validité (Stellmack, Konheim-Kalkstein, Manor, Massey, & Schmitz, 2009), ce qui permet une
notation juste.
Preuves à l’appui pour le processus d’évaluation. Il existe une grande variété d’activités, caractéristiques de l’enseignant
modèle, qui permettent une sorte d’évaluation. De la même façon, les preuves qu’il est possible d’avancer pour montrer une
implication dans un processus d’évaluation juste sont nombreuses, mais peuvent être divisées en trois catégories : processus
d’évaluation de base, évaluation des étudiants, et érudition. Le processus de base comprend le choix d’objectifs pédagogiques,
la facilitation des expériences d’apprentissage, l’évaluation des progrès des élèves en apprentissage, et les réactions face à cette
progression. Chaque étape peut faire l’objet d’un suivi précis. Par exemple, les objectifs peuvent apparaître dans le programme
ou dans des listes d’objectifs distribuées pour chaque cours (Boysen, 2012). Les plans de leçons reprennent généralement ces
lignes directrices et les méthodes employées aussi. Pour prouver que les évaluations ont été étudiées, il est important d’écrire
des résumés détaillant les techniques évaluatives et leurs résultats. Pusateri, Halonen, Hill, et McCarthy (2009) proposent un
guide d’évaluation comprenant de nombreuses illustrations de méthodes à employer selon les objectifs souhaités. Les
enseignants peuvent aussi élaborer des plans d’évaluation intégrés qui mettent en lien les objectifs et les méthodes évaluatives
correspondantes pour voir si les buts sont atteints par les élèves (McCarthy et al., 2011). Par exemple, des objectifs de rétention
de connaissances peuvent être chiffrés grâce à des contrôles, et les objectifs d’écriture peuvent être évalués avec une rubrique
d’écriture inspirée de celles de l’APA (Stellmack et al., 2009). Ces méthodes d’appréciation permettent d’améliorer
l’enseignement et l’apprentissage, ce qui souligne l’importance de fournir des preuves de leur mise en place. Ces nouvelles
modifications sont visibles à travers des programmes qui évoluent, un contenu de cours actualisé, et des plans de leçons
remaniés.
Il existe des techniques spécifiques pour assurer le suivi d’une méthode d’évaluation (son utilité, son caractère direct..). Pour
faire comprendre qu’elle est directe, les enseignants peuvent montrer comment les outils d’évaluation, comme les contrôles et
les rubriques de notation, sont en lien avec les objectifs de cours. Des exemples d’évaluations d’étudiants anonymisées qui ont,
ou non, atteint ces objectifs peuvent également servir de preuves. Par exemple, si le but est de savoir formater des articles selon
les normes APA, des preuves d’une évaluation directe pourraient être des rubriques complétées pour des articles ayant reçu des
bonnes et mauvaises notes. Les évaluations étudiantes de l’enseignement peuvent également être utilisées, car elles
comprennent des items au sujet de l’utilité de la notation, qui peuvent constituer des preuves supplémentaires.
Enfin, le dernier critère d’évaluation est l’érudition en apprentissage et en enseignement, ou TL en anglais. Pour cela, il faut
s’efforcer de diffuser les connaissances apprises au sujet de la pédagogie. Les études validées par comité de lecture sont
également un indice qui témoigne de cette volonté. Cependant, le fait de diffuser ces nouvelles informations de manière locale
peut aussi être utile. Il est possible de diriger des ateliers, de donner des présentations sur leur campus, etc. Ce qui est essentiel
chez les enseignants modèles, c’est un désir d’acquérir de nouvelles connaissances au sujet de l’enseignement efficace et de ne
pas les garder pour soi, mais au contraire de les partager pour influencer la pratique de chacun.
Tableau 4. Définitions, sources de preuves suggérées, et références pour l’élaboration de
programme selon les enseignants modèles
Critère du modèle
Références
Limpidité (i.e., propose des informations
claires et complètes au sujet du cours)
Évaluations de cours;
Slattery & Carlson (2005)
University of Minnesota
(n.d.);
Règlements de cours;
Objectifs du cours;
Emploi du temps du cours
Planification des cours (i.e., prouve que les
activités, évaluations et devoirs ont été
choisis pour atteindre les objectifs
pédagogiques
Programmes comportant des emplois
du temps
Slattery & Carlson (2005);
Slattery & Carlson (n.d.);
University of Minnesota
(n.d.)
Les enseignants modèles élaborent des programmes exemplaires
Un programme représente l’enseignant qui l’a conçu. Les étudiants jugent d’ailleurs leurs enseignants en fonction des
caractéristiques de leurs programmes (Saville, Zinn, Brown, & Marchuk, 2010). Ils constituent une première occasion favorable
pour gagner la confiance de la classe, en proposant un cadre au cours. Le cours est donc présenté comme une chance
d’apprendre plutôt qu’une simple liste de devoirs (Bain, 2004). On en trouve sur le site Project Syllabus, de très bonne qualité et
validés par des pairs (http://teachpsych.org/otrp/syllabi/index.php). Ce site permet également de constater qu’un bon programme
ne répond pas à un format ou à un style uniques. Malgré cette grande variété, certaines caractéristiques sont toujours présentes
dans les programmes d’un enseignant modèle. En effet, ils sont tous limpides et très détaillés, montrant que le cours a été bien
planifié (voir le Tableau 4 pour les définitions, sources de preuves suggérées et ressources concernant l’élaboration de
programmes). Ils peuvent également être considérés comme une sorte de promesse faite aux étudiants (Bain, 2004). En effet, ils
détaillent les compétences que les étudiants auront la possibilité de développer, leur expliquent comment ce processus se
déroulera, et proposent des repères d’évaluation qui permettront de suivre les progrès des élèves. Des programmes élaborés ainsi
invitent les étudiants à s’engager avec leur enseignant dans un processus d’apprentissage.
Proposez un programme clair et complet. Un programme est aussi unique que l’enseignant qui en est à l’origine, mais quelques
repères importants sont à retenir pour concevoir un rendu digne d’un enseignant modèle (Slattery & Carlson, n.d., 2005). Les
programmes servent de références aux étudiants lorsqu’ils cherchent des informations concernant le cours, un éventuel contact
avec l’enseignant, le règlement, et les objectifs pédagogiques. Ils devraient pouvoir y retrouver les attentes de l’enseignant, les
méthodes évaluatives employées et l’emploi du temps. Enfin, un programme joue le rôle d’accord informel entre étudiant et
enseignant. Ainsi, les enseignants investis d’une responsabilité éthique élaboreront des programmes qui concorderont avec leur
plan de cours réel et leur enseignement (APA, 2010).
Planifiez des activités spécifiques qui permettront d’atteindre les objectifs pédagogiques. Les programmes des enseignants
modèles sont révélateurs de la planification minutieuse qui a lieu avant un cours. En effet, ils choisissent des méthodes qui
facilitent l’apprentissage et permettent de l’évaluer. Le programme met en lien les objectifs pédagogiques et le contenu de cours.
Il devrait transmettre les exigences de l’enseignant, et les stratégies par lesquelles les élèves pourront y répondre (Slattery &
Carlson, n.d., 2005). Les devoirs effectués en classe et en dehors des cours devraient avoir un rapport étroit avec ces objectifs
d’apprentissage, et chaque objectif devra être relié à une expérience d’apprentissage précise. De plus, à chaque but doit
correspondre une méthode d’évaluation (McCarthy et al., 2011). Bien que certains détails du cours ne soient pas présents dans le
programme distribué, les enseignants modèles s’assurent que celui-ci représente le produit final de ses réflexions autour des
objectifs, des activités pédagogiques et de l’évaluation.
Preuves à l’appui pour les programmes. La qualité d’un programme est facilement repérable. La limpidité du cours se voit à
travers les détails fournis aux étudiants concernant les objectifs, les devoirs, le règlement et l’emploi du temps. L’enseignant
doit aussi pouvoir justifier ces choix en termes de planification de cours. La maîtrise de cet exercice se voit notamment dans
l’élaboration d’un emploi du temps précis. Des exemples de plans de leçons et des descriptions de devoirs montrent également
la variété des méthodes que l’enseignant a souhaité mettre en place pour répondre aux différents objectifs, et éviter de s’appuyer
sur une seule technique de base.
Le contenu de cours d’un enseignant modèle
La psychologie est une science qui se diversifie de plus en plus, et ses enseignants sont de formations et d’horizons différents.
De ce fait, le contenu spécifique d’un cours résiste à une trop grande normalisation. Malgré cette variété, les enseignants
modèles intègrent certains grands thèmes dans tous leurs cours, quelle que soit leur spécialité. Pour obtenir des définitions, des
sources de preuves suggérées et des ressources concernant le contenu de cours, voir le Tableau 5.
Tableau 5. Définitions, sources de preuves suggérées et références pour le contenu de
cours d’un enseignant modèle
Critère du modèle
Connaissances scientifiques (i.e., choisit des
objectifs qui reflètent le fondement scientifique
de la psychologie, et met en place les meilleures
pratiques pour les atteindre
Connaissances en psychologie (bases et
applications)
(i.e., choisit des objectifs qui reflètent
le caractère vaste de la psychologie
et ses multiples perspectives)
Compétences littéraires (encourage
le développement de compétences
de base : la rédaction, la pensée
critique, la collaboration, la prise de parole)
Valeurs en psychologie (i.e., intègre la
question de l’éthique de la diversité)
Références
Programmes;
Devoirs ;
Evaluations ;
Programmes des activités en
classe ;
APA (2007);
Exemples de plans de
Leçons ;
Activités en classe ;
Devoirs en classe
Programme des évaluations
Dunn et al. (2007);
Rominger & Kolesar (2008)
Dunn, McCarthy, Baker, Halonen, &
Hill (2007)
APA (2007);
APA (2007);
Dunn et al. (2007)
Exemples de plans de leçons ;
Exemples de travaux d’élèves
Diversité dans le programme;
Éthique dans le programme;
APA (2007);
Dunn et al. (2007);
Handelsman (2005, 2011);
Phelps (2012)
Choisissez des objectifs pédagogiques qui reflètent les fondements scientifiques de la psychologie. Le savoir scientifique est au
centre d’un cursus de licence de psychologie (Dunn et al., 2010). Les principes de qualité ainsi que les directives pour les
licences de l’APA indiquent que chaque enseignant doit mettre l’accent sur cet aspect-là (APA, 2007, 2011, 2013). De plus,
Dunn et ses collègues (2007) ont défini des repères qualitatifs pour les programmes de licence. Ils estiment que les meilleurs
départements forment leurs étudiants pour que ceux-ci aient toutes les compétences d’un scientifique, capable de mener à bien
une recherche. Avec toutes ces recommandations, un professeur ne peut pas ignorer le rôle de la science en psychologie. Ainsi,
un enseignant modèle présente cette part scientifique dans chacun de ses cours, et choisit des objectifs scientifiques en fonction.
Selon le cours, les buts peuvent refléter des méthodes de la science psychologique, ou alors la façon dont les concepts
psychologiques et leurs applications sont le produit d’une méthode scientifique.
Choisissez des objectifs pédagogiques qui reflètent l’étendue des théories et des applications psychologiques. Les directives de
l’APA (2011) pour le cursus de licence proposent des objectifs pédagogiques spécifiques selon le domaine de psychologie
auquel ils sont rattachés. Ces buts sont en rapport avec le fondement scientifique de base de la psychologie, ainsi que ses divers
champs d’application. Ceci permet en effet de définir un tronc commun en psychologie, qui aborde tous ses différents domaines
(Dunn et al., 2010). De plus, les repères qualitatifs suggèrent que les meilleurs programmes de licence offrent des perspectives
multiples et complémentaires (Dunn et al., 2007). Les enseignants modèles s’inspirent de ce tronc commun, constitué d’une
base de connaissances reconnues en psychologie, pour choisir leurs objectifs pédagogiques.
Favorisez le développement des compétences littéraires. La psychologie est un excellent exemple de spécialisation dans le
domaine des lettres. Les étudiants qui suivent ce cursus tentent d’en maîtriser le contenu spécifique, mais doivent aussi se
former pour savoir communiquer de manière efficace, travailler en collaboration et faire preuve de pensée critique. L’APA
définit clairement les objectifs majeurs de licence, détaillant précisément ces objectifs littéraires. Concernant les compétences en
communication, les licenciés doivent apprendre à parler et à écrire de manière claire. De plus, ils devraient savoir collaborer, ce
qui nécessite des compétences interpersonnelles et des qualités en communication (APA, 2007, 2013; Dunn et al., 2007;
McGovern et al., 2010). Compte tenu de ces normes proposées pour toute personne se spécialisant en psychologie, les
enseignants modèles doivent incorporer ces compétences littéraires dans leurs objectifs pédagogiques. Ils doivent aussi offrir
des occasions de s’entrainer, comme des devoirs écrits, des discussions en classe, des prises de parole en public et des travaux
collaboratifs.
La formation en psychologie devrait également encourager la pensée critique. Il y a beaucoup de croyances erronées au sujet de
la psychologie, que même les étudiants en master peuvent partager (Lilienfeld, Lynn, Ruscio, & Beyerstein, 2010). De plus,
toute information, qu’elle soit exacte ou inexacte, est très facilement accessible grâce à Internet, d’où l’importance de la pensée
critique. Cette compétence peut même être considérée comme la plus importante dans le domaine de la psychologie, ce qui en
fait un des objectifs pédagogiques centraux en master (APA, 2007). En effet, la maîtrise des fondements psychologiques de base
nécessite un certain scepticisme lors de la résolution d’un problème et l’évaluation de nouvelles données (McGovern et al.,
2010). De plus, les principes de qualités énoncés par l’APA (2011) affirment que la pensée critique doit être développée tout au
long du cursus de licence. Ainsi, les enseignants modèles doivent définir leurs objectifs pédagogiques en fonction de cela. Ils
doivent aussi mettre en place des méthodes qui favorisent la posture et les compétences cognitives d’une personne maîtrisant ce
sens critique (e.g., Halpern, 1998; King, 1995; Wade, 1995; Yanchar & Slife, 2004).
Tableau 6. Définitions, sources de preuves suggérées et références pour les évaluations étudiantes de
l’enseignement
Critère du modèle
Feedback de la part des élèves
(les solliciter pour un retour sommatif et
formatif au sujet de l’enseignement)
Résumés d’évaluations étudiantes;
Réflexion autour du feedback des élèves (utilise
les évaluations formatives et sommatives pour
améliorer l’apprentissage et l’enseignement
Exemples de changements dans les
programmes, le contenu de cours, les plans de
leçons et les méthodes basés sur les résultats
d’évaluation
Prix pour l’enseignement
Références
Angelo & Cross
(1993);
Keeley (2012);
Slattery & Carlson
(2005)
Bernstein et al. (2010)
Brookfield (1995);
Intégrez des questions d’éthique et de diversité dans votre enseignement. Tout comme le fondement scientifique, la diversité et
l’éthique font partie des valeurs centrales de la psychologie. À cette fin, les directives de l’APA pour les licenciés de
psychologie (2007) comprennent la capacité à « reconnaître et respecter la diversité humaine » (p.17). Ainsi, les enseignants
devraient encourager le respect et la reconnaissance de la diversité pour des raisons qui vont au-delà des simples
recommandations de l’APA (Chew et al., 2010; Landrum et al., 2010; Littleford et al., 2010). La diversité, ou les différences
individuelles, sont au cœur de la psychologie scientifique. De plus, la population américaine se diversifie de plus en plus, donc
les enseignants doivent aborder cette question pour préparer leurs étudiants à fonctionner dans ce monde-là. Cette question est
d’actualité dans tous les cours de psychologie, ce qui souligne l’importance d’objectifs pédagogiques explicites en lien avec la
diversité dans les cursus de licence (APA, 2003, 2011; Dunn et al., 2007, 2010). Les objectifs des enseignants modèles doivent
refléter un engagement profond dans le développement de connaissances multiculturelles chez leurs étudiants (APA, 2003). Ces
objectifs peuvent d’ailleurs se retrouver dans tout le programme, et pas simplement dans des cours axés sur la question
multiculturelle (e.g., Borshuk, 2006; Littleford et al., 2010; Trimble, Stevenson, & Worell, 2003). De ce fait, les enseignants
modèles abordent ces questions dans tous leurs cours, quelle que soit leur spécialité.
Un comportement éthique est une des valeurs centrales de la psychologie. L’APA estime qu’il faut pouvoir « reconnaître
l’importance d’une éthique dans la pratique et la science de la psychologie » à la fin d’une licence de psychologie (APA, 2007,
p. 17). En effet, les étudiants devraient maîtriser le code d’éthique de l’APA, et le respecter lorsqu’ils mènent une recherche.
Tout comme pour la diversité, les programmes devraient intégrer ses principes tout au long du cursus (Dunn et al., 2007, 2010),
sans oublier d’aborder l’éthique dans les questions de diversité, spécifiquement (APA, 2011). Compte tenu de l’importance d’un
comportement éthique en tant que psychologue, les enseignants modèles l’abordent toujours dans leurs cours. Ils mettent en lien
l’éthique et la recherche, la pratique et la diversité. Ils présentent également le code d’éthique de l’APA lorsqu’il se rapporte à
un thème du cours (par exemple, les méthodes de recherche et la pratique clinique). De plus, ils ne font pas que transmettre ces
bases d’éthique, mais les incarnent en tant qu’enseignants (APA, 2011).
Preuves à l’appui concernant le contenu. Pour prouver qu’un contenu essentiel a été abordé, il est possible de présenter les
outils mis en place et qui structurent le cours. En effet, les objectifs pédagogiques et les sujets traités en cours sont listés dans le
programme. Les plans de leçons et les devoirs peuvent aussi démontrer que certaines approches sont employées pour atteindre
des objectifs relatifs au contenu défini comme essentiel. Enfin, les résultats des évaluations et des exemples de travaux effectués
par les étudiants illustrent également l’atteinte d’objectifs spécifiques.
L’évaluation de l’enseignement par les étudiants
L’évaluation de l’enseignement par les étudiants est un sujet qui reste discutable en enseignement supérieur (d’Apollonia &
Abrami, 1997; Greenwald, 1997). Bien qu’il y ait des désaccords au sujet de l’interprétation et l’utilisation de ces évaluations,
les perceptions étudiantes permettent de mesurer le succès d’une méthode pédagogique. Les enseignants modèles doivent donc
solliciter leurs élèves pour obtenir un feedback de leur part. (Voir le tableau 6 pour les définitions, sources de preuves suggérées
et ressources pour les évaluations étudiantes de l’enseignement).
Demandez un feedback formatif et sommatif de la part de vos élèves. Des évaluations étudiantes standardisées constituent une
forme de mesure acceptée de l’efficacité pédagogique. Elles semblent valides car elles prédisent la qualité de l’apprentissage des
élèves ainsi que le contenu des évaluations par des pairs ou des administrateurs (Marsh, 1983, 1984; Marsh & Roche, 1997).
Quelques désaccords à leur sujet en font un outil de mesure imparfait (par exemple, leur corrélation faible avec les résultats et la
taille de la classe), qui offre cependant des données utiles concernant les perceptions des étudiants. Les enseignants modèles
proposent des évaluations sommatives de leur enseignement à la fin de leurs cours. De plus, ils n’attendent pas la fin du
semestre pour solliciter un retour de la part de leurs élèves, en leur demandant des évaluations formatives tout au long du cours.
Ces évaluations ne sont pas forcément des outils d’évaluation standardisés, et il est possible d’utiliser des techniques simples en
classe (par exemple, on peut demander aux étudiants d’écrire pendant 1 minute concernant ce qu’ils ont appris en cours)
(Angelo & Cross, 1993).
Utilisez les évaluations étudiantes pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Les débats et les recherches sont
nombreux au sujet des évaluations étudiantes, et soulignent généralement leur utilité en tant que jugement sommatif de la
performance d’un enseignant. Cependant, cet emploi dissimule une autre grande utilité de ces évaluations, qui est l’amélioration
des techniques pédagogiques. Elles sont déjà profondément ancrées dans le fonctionnement de l’enseignement supérieur, donc
peu de chercheurs y prêtent attention. Les études menées montrent que le fait de recevoir les évaluations des étudiants et d’y
réfléchir permet réellement d’améliorer la pédagogie (Marsh & Roche, 1997). Par exemple, lors d’une étude, certains
professeurs désignés au hasard ont reçu un retour de la part de leur classe, et ont pu réfléchir à ces évaluations. À la fin du
semestre, les étudiants des enseignants qui avaient reçu ces retours avaient tendance à leur donner de meilleures notes lors des
évaluations d’enseignants que les autres étudiants. De plus, les étudiants qui avaient donné du feedback avaient de meilleurs
résultats et une attitude plus positive en cours (Overall & Marsh, 1979). De nombreuses méta-analyses soutiennent ces résultats
et confirment l’utilité de la prise en compte de ces évaluations (Lipsey & Wilson, 1993). De plus, la taille des échantillons issus
des méta-analyses est semblable à celles d’études concernant d’autres interventions psychologiques et pédagogiques. Ainsi, les
enseignants modèles ne font pas que solliciter un retour, mais ont une réflexion profonde autour de ce feedback pour ainsi
modifier leurs méthodes d’enseignement de manière appropriée.
Quelques preuves qui démontrent l’utilité de ces évaluations. Les enseignants modèles devraient demander un retour fréquent à
leurs étudiants et pouvoir en tirer des conclusions pertinentes. Quelques preuves de cette démarche sont les résumés officiels
d’évaluations de professeurs de fin de semestre, ainsi que des résumés plus informels de feedback tout au long du cours. Ces
enseignants ne font pas que recueillir des données, ils ajustent leurs méthodes en fonction des perceptions de leurs étudiants. De
ce fait, ils devraient pouvoir donner des exemples spécifiques de changements mis en place à la suite de ce type de feedback,
que cela concerne leur programme, leurs outils pédagogiques, leurs plans de leçons ou leurs stratégies générales
d’enseignement.
Conclusions et Recherches Futures
L’objectif de cet article est de souligner les caractéristiques des enseignants modèles en psychologie. Ces critères sont basés sur
un socle de connaissances au sujet de l’efficacité pédagogique dans l’enseignement supérieur, notamment en psychologie.
Cependant, ce modèle représente surtout une synthèse des recherches actuelles. Idéalement, son utilisation doit promouvoir le
développement professionnel des enseignants, ce qui améliorera immanquablement l’apprentissage chez les étudiants. Lorsque
nous abordons le sujet de l’enseignement modèle, nous parlons de « professeurs maîtres » qui détiennent des pouvoirs et une
maîtrise légendaires (Buskist et al., 2002). Atteindre ce niveau de maîtrise est un objectif admirable, mais le savoir, les
compétences et les pratiques détaillés dans cet article servent de guide pour ceux qui souhaitent simplement être de meilleurs
enseignants.
Nous proposons donc ce modèle de critères comme ressource pour les enseignants, quel que soit leur niveau d’enseignement
et le type d’institutions dans lesquelles ils travaillent. Pour chaque critère énoncé, nous avons expliqué notre choix et fournit des
suggestions de preuves que vous pouvez avancer pour montrer votre expertise. Les trois forces de ce modèle sont : (1) son cadre
multidimensionnel qui permet la compréhension, le suivi et le soutien de l’excellence en enseignement ; (2) la réflexion qu’elle
génère qui peut servir d’outil développemental pour le corps enseignant tout au long de sa carrière. Comme Rutz et ses
collègues l’ont souligné (2012), peu d’études se penchent sur l’adéquation entre les occasions de développement pour les
enseignants et l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Des recherches futures devront évaluer l’efficacité de nos
critères en tant que guides pour le développement professionnel des enseignants, et leur impact sur les méthodes pédagogiques
et les résultats des étudiants.
L’utilisation de ces critères dans la promotion d’un enseignement efficace peut avoir lieu de manière individuelle ou
collective. Des enseignants, débutants ou expérimentés, peuvent s’inspirer de cette liste pour s’auto-évaluer. Ceci leur permettra
de profiter d’opportunités pour développer les critères auxquels ils ne répondent pas. Bien que cet outil soit utilisé sur le plan
individuel, son utilisation collective permettra des améliorations pédagogiques à plus grande échelle. En effet, ces
caractéristiques peuvent être utilisées dans la formation des enseignants en psychologie. Comme cela a été décrit précédemment,
les étudiants bénéficient de la mise en place d’objectifs pédagogiques, et les critères issus de notre modèle en proposent, ce qui
peut servir aux doctorants formés. Les départements de psychologie peuvent aussi les adopter pour ainsi avoir une définition
consensuelle de l’enseignement de qualité. Ces critères pourront faciliter l’évaluation d’enseignants que l’on envisage de
renouveler, promouvoir ou titulariser.
Adopter ces critères comme base pour l’évaluation peut faire l’objet de critiques. Le bon enseignement peut être défini de
différentes façons. Les enseignants et les institutions ont des objectifs pédagogiques variés et la maîtrise de l’enseignement peut
faire entrer en ligne de compte des caractéristiques personnelles qui ne se développent pas de manière intentionnelle. C’est pour
cela qu’aucune liste de critères ne peut affirmer être la définition ultime de la compétence pédagogique. Néanmoins, ceux que
nous décrivons dans cet article peuvent servir de repères pour la description de pratiques éducatives de qualité pour les
enseignants en psychologie. Comme cela est souvent le cas pour des projets académiques, notre modèle suscite autant de
réponses que de questions. Combien de caractéristiques doit-on avoir pour être considéré comme compétent ? Est-ce que les
enseignants considérés comme des maîtres présentent un nombre significatif de caractéristiques de plus que les « bons »
enseignants ? Certains critères influencent-ils davantage l’apprentissage que d’autres ? L’adoption de ces critères en tant que
standards départementaux mènera-t-elle forcément à un meilleur apprentissage et un meilleur enseignement ? Toutes ces
questions sont excellentes, et demeurent sans réponse. Bien qu’il existe encore des zones d’ombre concernant les critères de
l’enseignant modèle, nous estimons que ceux qui s’auto-évaluent de façon juste et honnête, et tentent de faire preuve de
constance dans le développement de ces compétences, verront une amélioration nette de leur qualités pédagogiques.
Déclaration de conflits d’intérêts
Les auteurs affirment qu’il n’y a aucun conflit d’intérêts concernant la recherche, l’écriture et/ou la publication de cet article.
Financement
Les auteurs n’ont reçu aucune aide financière pour la recherche, l’écriture et/ou la publication de cet article.
1
Groupe de Travail de la Society for Teaching of Psychology, dédié aux recueils de données concernant les compétences
pédagogiques
1
Board of Educational Affairs
1
Principles for Quality Undergraduate Education in Psychology
1
Inventaire Comportemental des Enseignants
1
Inventaire Comportemental des Enseignants
1
Scholarship of teaching and learning c’est-à-dire le savoir au sujet de l’enseignement et l’apprentissage
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• Cet article a été traduit en français de sa version originale avec la permission de la Division no 2 de l’American
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• Cet article a été traduit de l’anglais par Laetitia Ribeyre, Psychologue, Ecole de Psychologues Praticiens
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