Synthèse de l`animation pédagogique Conduire les élèves à la

Synthèse de l'animation pédagogique
Conduire les élèves à la réussite scolaire à l'école maternelle (2)
Date : le mercredi 14 novembre 2012
Lieu : salle des fêtes de Croisette
Initiateur :l'équipe de circonscription de St POL
Participants :
• Enseignants de cycle 1
environ 70
1. Accueil et introduction de l'animation
M. ROUX et son équipe accueillent les enseignants et présentent les problématiques abordées au fil
de la matinée:
Qu'est ce que apprendre à l'école maternelle? Comment apprendre à
l'école maternelle ?
•
La gestion des apprentissages en lien avec la gestion du temps et de l'espace dans une
classe maternelle.
2. Introduction du propos
Si l'école maternelle est si importante c'est qu'elle a une lourde mission : favoriser la rencontre avec
d'autres cultures, engager dans un nouveau rapport au monde et permettre une scolarité réussie,
pour tous.
Force est de constater qu'elle ne réussit pas toujours à réduire les écarts et que nombre de jeunes
élèves n'entrent pas dans les apprentissages scolaires. Pourtant il n'y a pas de fatalité à l'échec ni
d'enfants dans l'incapacité d'apprendre.
Quels rôles joue exactement la maternelle ? On attend d'elle qu'elle soit un espace pour grandir,
pour apprendre, un lieu de socialisation et d'individualisation...
Quels objets de travail sont nécessaires au développement des jeunes élèves ? Dans quelles
modalités de transmission ? Comment penser l'articulation entre la mobilisation individuelle (c'est
un sujet qui apprend) et le rôle du collectif (c'est avec les autres qu'il apprend) ? Quel regard porter
sur les productions, qui autorise à se risquer dans l'inconnu ? Comment permettre à tous de
construire le sens de l'école et de leur présence ? Comment prendre en compte les différences ?
Autant de questions, au cœur du métier, qui appellent des réponses à la hauteur d'une véritable
ambition. Car il s'agit de tenir compte de l'âge des élèves sans transiger sur des exigences de
réussite et de développement harmonieux pour tous.
Apprendre, grandir et s'épanouir ne s'opposent pas, ils se complètent et se prolongent et
constituent le champ d'action de l'école maternelle aujourd'hui.
3. Qu'est-ce qu'apprendre à l'école maternelle ?
Si la capacité à apprendre est innée, car dans la nature du cerveau, le "savoir apprendre", qui
favorise la réussite et mène à une véritable autonomie, est une compétence complexe qui nécessite
d'acquérir une méthodologie d'apprentissage, et d'accepter de modifier ses représentations sur
l'apprentissage, et parfois même ses représentations de soi. Tout apprentissage est une
transformation profonde, il faut changer pour apprendre et on change en apprenant.
A la lumière des travaux de la psychologie cognitive et des neurosciences, s'est dégagée une
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conception de l'apprentissage, centrée sur l'apprenant, et basée sur les théories de l'activité, où
l'action, la réflexion, et la collaboration avec autrui, sont les conditions essentielles à
l'efficacité de l'apprentissage.
Alors qu'est-ce qu'apprendre ? Rien n'est plus complexe, fragile, subjectif, imprévisible,
incontrôlable que les processus d'apprentissage. Mais apprendre n'est pas neutre, il est source
d'identité, de bonheur, de maîtrise, d'estime de soi, ou au contraire peut aussi être source de
souffrance, d'humiliation, d'aliénation.
Apprendre, c'est désirer
On peut apprendre sous la contrainte. Même alors, une forme de désir sert de moteur. Non celui de
savoir, mais le désir d'être aimé, de ne pas être puni ou exclu, ou simplement de faire bonne figure.
Faire apprendre, c'est aussi, c'est d'abord créer et maintenir le désir d'apprendre et de savoir.
Apprendre, c'est persévérer
Il suffit pas d'amorcer le processus d'apprentissage par une énigme, une question, un phénomène
insolite ou d'attendre tout de l'imprégnation ou l'imitation. Cela ne suffit pas, très vite on observerait
un désinvestissement du côté des élèves qui n'auraient pas les moyens et la force d'entrer dans une
réflexion ou qui n'auraient pas l'obstination nécessaire. Chacun sait que pour apprendre le violon, le
golf, le patinage artistique, le saut à la perche ou l'art du funambule, il faut une immense patience.
Si l'on ne tient pas la distance, la performance ne progressera pas. L'apprentissage d'une langue
étrangère ou d'une science est aussi une longue marche. Comme l'apprentissage de la lecture.
Apprendre exige un travail de l'esprit. Ce travail a rarement des effets foudroyants. Il connaît des
avancées, mais aussi des phases de stagnation, voire de régression.
Pour persévérer, sans doute faut-il de la volonté, une forme de discipline, une tolérance à la
frustration, voire à une forme de souffrance. La souffrance peut venir de l'effort de l'athlète,mais
aussi de la confrontation à des obstacles que l'on ne parvient pas à surmonter, à des idées qu'on
n'arrive pas à comprendre ou à retenir, à des gestes qu'on n'arrive pas à maîtriser en dépit
d'exercices répétés et d'efforts consentis.
Il faut aussi une capacité de se projeter dans l'avenir, de se représenter les bénéfices qui découleront
de connaissances ou de compétences nouvelles. Certains enfants, comme certains adultes, peuvent
différer longtemps une satisfaction. D'autres ont besoin de " récompenses " moins lointaines. Les
unes sont sans rapport avec le contenu spécifique de l'apprentissage : amour, admiration, liberté,
argent sont les ressources dont usent et abusent de nombreux parents. Si, d'une manière ou d'une
autre, la persévérance fait défaut, on entre dans le cercle vicieux de l'acharnement pédagogique
auquel répond un dégoût croissant des études et de soi-même et une fuite dans l'absentéisme, la
passivité, le cynisme ou la déviance.
Apprendre, c'est construire
Le savoir ne se transmet pas. La connaissance s'acquiert au prix d'un travail mental que nul ne peut
faire à la place de l'apprenant. Ce travail peut être pensé comme un travail d'écoute, de
mémorisation. C'est surtout un travail de mise en ordre et en relation, de réorganisation des
connaissances déjà engrangées, bref de reconstruction d'une partie plus ou moins vaste de notre
système cognitif. Transmettre des savoirs, c'est en réalité permettre à l'autre de les reconstruire,
autrement dit créer des situations qui provoquent une activité mentale de haut niveau, obligeant
l'apprenant à se confronter à des obstacles et, pour les surmonter, à dépasser l'état de ses
connaissances. Quant aux compétences, elles se transmettent encore moins, elles se construisent au
gré d'une expérience et d'une réflexion sur cette expérience.
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Apprendre, c'est interagir
" On n'apprend pas tout seul ", clamait le CRESAS1, plaidant pour des pédagogies non seulement
actives, mais interactives. Il ne s'agit pas seulement d'inscrire l'apprentissage dans une relation
maître-élèves . On apprend en se confrontant au réel et ce dernier s'incarne en partie dans la pensée
et l'action d'autrui. C'est pourquoi on parle de socio-constructivisme. Coopération et conflits " sociocognitifs " sont les deux faces d'une seule médaille. C'est parce qu'on veut ou qu'on doit se mettre
d'accord que l'on vit des désaccords, que l'on confronte des conceptions et des méthodes.
Apprendre, c'est parfois s'isoler, pour mieux " se battre " avec un livre ou un texte à rédiger. C'est
aussi interagir avec un ordinateur ou un dispositif technologique. C'est au moins autant s'impliquer
dans des tâches coopératives ou dans des interactions plus conflictuelles avec autrui.
Apprendre, c'est prendre des risques
" L'erreur, un outil pour enseigner ", écrit Jean-Pierre Astolfi. Essayer, échouer, recommencer,
analyser ses erreurs est sans doute la seule façon d'apprendre durablement. Même si les
connaissances nouvelles n'écornent pas l'image de soi, nul ne peut apprendre sans se mettre en
déséquilibre, volontairement ou non.
On ne peut pas apprendre sans tenter de faire ce qu'on ne sait pas faire, puisqu'il s'agit d'apprendre
en le faisant, non seulement dans le registre des actions concrètes mais aussi dans celui des
opérations intellectuelles. L'expérience de l'apprenant est donc celle de ses propres limites. S'il
apprend vite, s'il les repousse de façon visible, ses progrès seront gratifiants et soutiendront son
effort. Lorsque ce n'est pas le cas, le risque d'échouer peut détourner de toute chance de réussir. Les
élèves en grande difficulté finissent pas fuir les situations d'apprentissage, qu'ils vivent, souvent à
juste titre, comme désespérantes et humiliantes, même si ce n'est aucunement l'intention de
l'enseignant.
Il y a comme souvent, en miroir, un cercle vicieux et un cercle vertueux. Ceux qui apprennent vite
et bien sont prêts à continuer, puisqu'ils y trouvent leur compte ; les risques d'échec et d'humiliation
les effraient donc de moins en moins, sauf dans le cas pathologique d'un désir de perfection absolue
et immédiate. Ceux qui apprennent lentement et laborieusement perdent au contraire l'envie
d'apprendre, le coût émotionnel l'emporte sur les profits promis, d'ailleurs à long terme et sans
certitude.
Apprendre, c'est changer
On dit que quiconque a appris à nager ou à aller à bicyclette le sait pour la vie. C'est vrai de la
plupart des apprentissages. Certes, on peut oublier des informations, des formules, des définitions,
des algorithmes.
Au fil des apprentissages, on devient quelqu'un d'autre, on transforme sa vision du monde et des
problèmes. Certains ne s'en rendent pas compte, d'autres vivent fort bien ce changement intellectuel
mais aussi identitaire, d'autres encore y résistent vigoureusement. C'est une extension du " refus de
grandir ", l'intuition qu'une fois qu'on saura lire, le monde ne sera plus comme avant, il faudra
assumer plus de responsabilités et certaines tâches ingrates.
Ne pas apprendre pour ne pas savoir est encore la plus sûre défense contre le partage des tâches
ménagères, par exemple…
Apprendre, c'est exercer un drôle de métier
Dans le cycle de vie, il y a un temps fort de l'apprentissage, même si l'on n'en finit jamais
d'apprendre. Apprendre, surtout durant l'enfance et l'adolescence, c'est assumer un rôle social qui a
1 Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire
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ses exigences.
Dans la mesure où un enfant s'installe dans la posture de l'apprenant, apprendre devient son
" métier ", métier d'enfant, puis métier d'élève. Apprendre devient un métier dans un sens plus
large : il faut s'approprier ses rites, son langage et ses ficelles, pour appartenir au " corps
apprenant ". Il faut acquérir les ruses et les routines qui permettent de s'acquitter de ses tâches avec
une certaine économie de temps et de moyens. Il faut apprendre à " se ménager " et à se protéger
pour survivre et durer dans le métier d'élève.
Certains enseignants pensent qu'il faut enseigner ce métier aux élèves. Sans doute est-ce une
ambition des premières années du cursus : produire des élèves " en état de marche ", équipés,
organisés, attentifs, actifs, travailleurs, concentrés, bref dotés de toutes les qualités de l'apprenant.
Apprendre, c'est mobiliser et faire évoluer un rapport au savoir
Le rapport au savoir, ce n'est pas le savoir, c'est l'ensemble des relations affectives, cognitives et
pratiques qu'un sujet entretient aux savoirs et à l'apprendre. Au fil de notre expérience, nous
développons un rapport à ces composantes, un rapport fait de dispositions, de goûts, d'attitudes, de
représentations, d'habitudes, de désirs et de peurs.
Nul n'aborde un savoir sans représentations préalables, nous disent les didacticiens. Et nul n'aborde
un savoir de façon neutre, en quelque sorte sans préjugés, nous disent les psychanalystes et les
sociologues.
Le rapport au savoir est un des ingrédients du sens du travail scolaire. Il ne le détermine pas
entièrement, mais peu constituer un très lourd handicap, un barrage presque infranchissable le jour
où un élève a construit un rapport défensif, méfiant ou cynique à une discipline, une notion, une
méthode, une posture intellectuelle. Faire évoluer le rapport au savoir est donc l'un des enjeux de
toute action éducative.
Pour conclure sur cette partie :
•
Cessons d'avoir des attentes irréalistes,
•
Laissons du temps au temps,
•
Renonçons au forcing, au chantage, aux incitations qui font régresser au niveau du
conditionnement.
•
Cessons de mettre les difficultés d'apprentissage sur le compte de la bêtise, de la mauvaise
volonté ou de la paresse.
•
Cessons de croire que la violence psychologique, la peur du ridicule ou la répétition jusqu'à
la nausée aident quiconque à apprendre.
A l'école maternelle, tout commence par le désir d'apprendre, la curiosité et passe par un
véritable plaisir d'apprendre,
A l'école maternelle, on construit les premiers apprentissages, fondements des apprentissages
ultérieurs. Par des situations diversifiées et des expériences multiples, on stimule le désir
d'apprendre.
A l'école maternelle, apprendre se fait aussi ensemble.
Les recherches sur la construction des connaissances dans l’interaction sociale, le dialogue
coopératif en situation de travail et d’apprentissage, les formes de médiation et d’étayage d’un
tuteur ou d’un enseignant se sont développées dans divers champs (psychologie des apprentissages,
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linguistique et psycholinguistique, ethno-méthodologie). Elles se sont aussi imposées
progressivement dans les sciences de l’éducation et les didactiques, où beaucoup de travaux sur
l’apprentissage prennent en compte la dimension discursive et interactionnelle des acquisitions.
Un individu constitue souvent ses savoirs avec l’aide d’autres individus, qu’il s’agisse d’observer,
d’imiter, de collaborer, de co-agir, ou encore de confronter différents points de vue.
La prise en compte des facteurs sociaux dans l’acquisition de connaissances est à la fois ancienne et
récente. Sur le plan historique, des psychologues comme Vygotsky ou Wallon ont très tôt émis
l’idée selon laquelle un être humain ne se développait et n’apprenait que parce que ce
développement et cet apprentissage répondaient à un besoin essentiel d’interaction sociale.
Un outil privilégié, par les interactions sociales et l’activité autonome qu’il procure aux élèves, est
certainement le travail en groupes.
Selon les approches socio-cognitives et socio-constructivistes actuelles, l’intérêt du travail en
groupe est de générer des conflits par le biais de l’interaction sociale. Bien entendu, il ne
s’agit pas ici de conflits physiques mais cognitifs. Travaillant en collaboration pour résoudre une
même situation-problème et atteindre ainsi un but commun, les élèves doivent échanger des
informations en vue de mutualiser leurs connaissances. Un conflit socio-cognitif peut être souvent
généré par un désaccord entre les élèves (à propos d’un concept, par exemple). Le conflit crée une
situation de déséquilibre cognitif qui ne pourra être régulé que par l’établissement d’un consensus
entre les élèves (à propos de ce concept).
4. Comment apprendre et réussir à l'école maternelle ?
Selon la psychologie cognitive, deux grandes familles de situations d’apprentissage peuvent être
distinguées ; servant souvent de base à l’élaboration, par l’enseignant, de ses séquences
pédagogiques. Il s’agit de l’acquisition de connaissances par l’action ou la découverte, et de
l’acquisition de connaissances par le langage.
• Le jeu
Les enseignants utilisent de plus en plus de fiches et s’interrogent sur la place du jeu comme moyen
d’apprentissage. Le jeu a-t-il sa place à l’école ? Quelle place ? Comment l’utiliser ? Le jeu permetil des apprentissages ? A quelles conditions ?
Le jeu comme dispositif, le jeu comme processus, le jeu comme procédure, le jeu comme facteur
énergétique et motivationnel, le jeu comme matériel éducatif, le jeu, quelle que soit sa forme ou sa
fonction doit être présent dans les cinq domaines d’activités de l’école maternelle.
« On constate un parallélisme entre la progression dans les sections et la disparition des coins
jeu... Il serait judicieux d’engager les enseignants à s’interroger sur la finalité et l’organisation des
espaces de jeu de la petite section à la grande section. Il ne suffit pas de se limiter à l’injonction de
favoriser le jeu, mais d’observer sa traduction dans les classes. De plus en plus, l’organisation de
la classe est centrée sur le tableau, vers lequel s’orientent les tables et les affichages. Les pratiques
de jeu, très importantes pour les enfants, tendent à se perdre. La disparition des espaces de jeu est
préoccupante ».
Repositionner le jeu comme support d’apprentissage à l’école maternelle, c’est d’abord définir son
sens, sa signification et identifier sa place et ses fonctions dans les apprentissages et le
développement de l’enfant ? C’est ensuite analyser ses différentes fonctions dans les situations
d’apprentissage et analyser les pratiques des enseignantes pour exploiter au mieux la valeur
éducative du jeu à l’école maternelle. C’est, enfin permettre la transformation des pratiques .
Quels jeux sont à disposition dans la classe ?
Les réponses obtenues sont les suivantes : jeux lecture, jeux ordinateur, jeux langage, jeux motricité
fine, jeux manipulations, jeux imitation, jeux symboliques, jeux société, jeux mathématiques, jeux
puzzles, jeux construction
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• 60% du corpus est constitué des jeux de construction, des puzzles, des jeux de société
et des jeux mathématiques.
• Les jeux ne sont pas un support privilégié pour entrer dans la lecture et le langage.
Ceci peut s’expliquer car la lecture et le langage sont abordés à travers l’ensemble des activités de
l’école maternelle.
• Les jeux symboliques et les jeux d’imitation représentent 17% du matériel à disposition,
ce qui confirme les constats de la DESCO : il y aurait une disparition des aménagements
spécifiques aux jeux symboliques quand on monte dans les sections.
On constate un déséquilibre entre les jeux. La prise de conscience de ce déséquilibre peut permettre
des régulations dans la mise à disposition des jeux. De même, l’inventaire et la classification vont
conduire à une nouvelle gestion du matériel jeu dans la classe.
Pour quel type de situation ?
Les réponses se répartissent dans les différents items :
-Activité dirigée, socialisation, situation communication, activité de découverte, réinvestissement,
autonomie, activité libre, non réponse, situation d'apprentissage .
• Les enseignants opèrent une distinction entre activités dirigées et activités autonomes
• On note une déclinaison des différentes étapes de l'apprentissage – (Identification des étapes
: découverte - apprentissage – réinvestissement).
15% des enseignantes n’ont pas fourni de réponse à la question posée. Ce qui démontre des
besoins explicites en formation.
La diversité et la nature des réponses expriment une lecture de la pratique professionnelle des
enseignants de maternelle.
Les mutualisations sont l’occasion de clarifier les différents concepts et d’échanger les
représentations : qu’est-ce que l’autonomie ? Qu’est-ce que l’activité libre ? qu’est- ce
qu’une situation d’apprentissage ?
Quels liens faites-vous entre les jeux et les apprentissages ?
Les réponses se distribuent entre 4 items : l’objectif , l’apprentissage, le plaisir, le support
d'apprentissage.
• Une distinction est faite entre les supports et les objectifs.
• L’apprentissage/enseignement s’appuie sur les objectifs à finaliser.
• À l'école maternelle l'apprentissage s’inscrit dans le champ ludique.
Pour 100% des enseignants, il existe un lien entre les jeux et les apprentissages, même si son
expression reste imprécise.
Pour en savoir plus :
• Le jeu en classe
- Dossier coordonné par Yvana Ayme
Les cahiers pédagogiques n° 48, décembre 2006 -
•
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La place du jeu à l'école maternelle - La lettre de l'école maternelle n° 4 publiée en
décembre 2011 http://ressources62.etab.ac-lille.fr/
• La manipulation et l'exercice sensori-moteur
L’emploi du terme manipulation renvoie aussi au processus d’apprentissage, équivalence entre
action effective de l’élève et garantie de sa compréhension.
« Il faut faire manipuler les élèves ! » Oui, mais pourquoi manipuler ? Quand manipuler ? Avec
quoi manipuler ? Faut-il toujours faire manipuler ? À tous les niveaux ? Plus ou moins ? Pour
débuter une séquence, pour apprendre, pour vérifier, pour aider ? La manipulation doit-elle être
réservée aux élèves en difficulté ? Manipuler seul ? À plusieurs ? Manipulation libre ?
Guidée ? La manipulation implique-t-elle toujours le jeu ? Quel matériel utiliser ?
Manipuler suffit-il ? ...
On pourrait définir le terme de manipulation en une phrase simple : c’est une action réelle sur des
objets concrets.
Il s'agit d'un apprentissage par l'action. Son intérêt est de confronter l’élève à un problème dont la
résolution repose sur son activité même. Cet élève va devoir mettre en œuvre des procédures
d’exploration, des essais-erreurs, des tâtonnements qui vont lui permettre de circonscrire la
nature, l’étendue du problème. Le point important est que l’élève va recevoir et devoir tenir
compte de feed-back positifs ou négatifs émanant de la situation-problème. Il peut agir, observer le
résultat de son action. « La manipulation d’objets concrets répond à un réel besoin chez les jeunes
enfants. » « Lorsque les élèves ont l’occasion de résoudre activement des problèmes, ils
développent de multiples canaux sensoriels dans leur cerveau. » ( McCain et Mustard, 1999 )
« L’enfant se confronte à un monde concret qui offre des contacts et des résistances dès lors qu’il
cherche à le comprendre. Cette interrogation est une sorte de dialogue entre les sens, les mains, qui
accumulent des informations et la tête qui réfléchit et raisonne. La démarche expérimentale qui
sous-tend ces activités est alors de nature à modifier les processus mentaux. A partir de ce qu’il
expérimente, l’enfant fait des hypothèses, prévoit, et le résultat valide la conclusion. »
La manipulation semble donc être bénéfique aux élèves concernant différents aspects : elle
répondrait à un besoin de concret, de réalité, elle permettrait d’utiliser nos sens et de se construire
mentalement.
• Le traitement d'une situation qui pose problème
L’acquisition de connaissances, en psychologie cognitive, est indissociable de la notion de
résolution d’une situation-problème. Ce serait avant tout en résolvant des problèmes que l’élève
serait amené à structurer ou restructurer ses représentations et acquérir ainsi de nouvelles
connaissances. C’est lorsque l’on est face à un problème que l’on apprend.
Selon Richard (1994, page 68), un problème peut être défini comme « une tâche à réaliser
dans des conditions définies et pour laquelle on ne connaît pas de mode de réalisation dans
ces conditions : on sait quel est le but à atteindre, on connaît le contexte dans lequel il doit
être atteint, mais on ne connaît pas de procédure pour l’atteindre ».
Pour en savoir plus :
• Les situations-problèmes à l'école maternelle – La lettre de l'école maternelle n°3 Juin
2011 http://ressources62.etab.ac-lille.fr/index.php?post/LEM3
• Faire vivre de véritables situations probèmes dès la maternelle – Document en lien
• Les situations problèmes – Document en lien
• La progressivité des apprentissages
Pour la psychologie cognitive, apprendre ne consiste pas simplement à percevoir des informations
et/ou à empiler des connaissances : il est nécessaire de comprendre pour apprendre. Les
connaissances antérieures, dans un domaine donné, sont indispensables au processus
d’apprentissage car elles représentent un « berceau » pour accueillir les nouvelles connaissances
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inhérentes à ce domaine. En fait, une information qui ne pourrait être « rattachée » à une
quelconque connaissance préalable devient une information non pertinente et non mémorisée par le
système cognitif.
Acquérir des connaissances revient, pour l’élève, à élaborer de nouvelles structures mentales
en complétant ou modifiant des structures préexistantes. Sur le plan de l’enseignement, il devient
alors nécessaire d’opérer une véritable progression pédagogique visant à accompagner l’élève dans
la construction de ses propres savoirs.
Sur le plan pédagogique, l’enseignant est l’expert de domaines disciplinaires et du domaine
pédagogique ; l’élève est un novice. En tant qu’expert, l’enseignant doit « déconstruire » ses
connaissances disciplinaires largement automatisées (il a été lui-même un apprenant) pour
faire en sorte que l’élève puisse reconstruire ces connaissances disciplinaires.
Pour en savoir plus :
• Progression et progressivité – Document en lien
• Progressivité des apprentissages – Document en lien
• La méta cognition ou le retour réflexif
«Les maîtres s'assurent pas une observation et une évaluation régulière que les activités permettent
bien aux enfants d'acquérir les compétences nécessaires aux apprentissages ultérieurs. Il faut que
d'une année à l'autre, les enfants se rendent compte qu'ils ont franchi des étapes, abordé des
activités et des domaines neufs». Programmes 1995 – page 19
«Le rappel de ce qui vient de se dérouler dans la classe est certainement l'une des meilleures
entrées dans cet apprentissage. On peut faire varier la complexité des événements concernés, le
temps qui sépare le moment où ils ont eu lieu du moment où ils sont évoqués, le caractère individuel
ou collectif de la verbalisation suggérée. Le rôle de l'adulte, dans ce type de travail, consiste à
exiger l'explicitation nécessaire, à s'étonner lorsque la compréhension n'est pas possible, à relancer
l'effort de l'enfant ou des enfants, à reformuler dans un langage plus approprié les essais que ne
parviennent pas à trouver leur adéquate. » Programmes 2002 rubrique «le langage au cœur des
apprentissage – page 74
«Les enfants doivent comprendre progressivement les règles de la communauté scolaire, la
spécificité de l'école, ce qu'ils y font, ce qui est attendu d'eux, ce qu'on apprend à l'école et
pourquoi on l'apprend.» «Ils établissent une relation entre les activités matérielles qu'ils réalisent et
ce qu'ils en apprennent (on fait cela pour apprendre, pour mieux savoir faire). Ils acquièrent des
repères objectifs pour évaluer leurs réalisations ; en fin d'école maternelle, ils savent identifier des
erreurs dans leurs productions ou celles de leurs camarades.» Programmes 2008 – rubrique «Coopérer et
devenir autonome».
A la fin de l'école maternelle, l'enfant est capable de dire ce qu'il apprend.
http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_maternelle.htm
Cette compétence est en fait très complexe. Elle n’est pas encore stabilisée en fin d’école maternelle
et sera toujours plus ou moins à conquérir car l’identification de ce qui est appris au travers de ce
qui est fait peut être délicate dans de nombreuses occasions. Il importe de s’assurer que les élèves
savent prendre de la distance par rapport à ce qu’ils font, perçoivent des enjeux qui dépassent
la tâche, font la distinction entre « faire quelque chose » et « savoir » ou « savoir-faire » : par
exemple, ils savent, s’ils ont des images d’objets à coller selon que leur nom comporte un son
donné et la place de ce son dans le mot, que ce qui compte n’est pas le collage mais la bonne
discrimination des sons.
La compréhension des attentes de l'école est un enjeu essentiel pour l'égalité des chances des
enfants. L'école maternelle doit montrer la distinction entre ce que l'on fait et ce que l'on
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apprend. Si l'enfant ne perçoit pas le but, l'objectif de ce qu'il fait, il reste dans
« l'occupationnel ».
Exemple : Après un atelier, l'enseignante demande à un élève ce qu'il a appris. L'élève répond «j'ai
découpé et après j'ai collé les étiquettes....». Il est dans le faire et non dans l'apprendre.
Il est important que l'enseignant explicite l'objectif de la tâche demandée. «Vous allez apprendre
à.....».
• Les références (recherche pédagogique et didactique)
Un retour réflexif sur l'activité comme tuteur de l'apprentissage.
La méta cognition
Cf livre de bord thématique n°3 «De l'enfant à l'élève à l'école maternelle»
A l'école, lorsqu'on apprend quelque chose de nouveau, la méta cognition est sollicitée pour
comprendre où l'on fait des erreurs, et où l'on réussit sans problème. Par son biais, on peut alors
décider de ce qu'il convient de faire pour améliorer ses performances. Les domaines d'application
sont donc très vastes. La méta cognition est sollicitée dans tout apprentissage et dans toute tâche qui
implique un retour sur soi ou une planification (qui se fait selon son expérience passée et les
contraintes du moment et de la tâche).
La méta cognition est la connaissance et le contrôle qu’une personne a sur elle-même et, plus
spécifiquement, sur ses stratégies cognitives. Cette connaissance implique que l’élève est conscient,
notamment, des exigences et de la valeur d’une tâche, des connaissances et des stratégies cognitives
requises pour la réaliser, des étapes à franchir et, pendant l’exécution de la tâche, de l’efficacité de
sa démarche. Le contrôle réfère à la capacité d’auto-régulation de l’élève aux différentes étapes de
réalisation d’une tâche soit lors de la planification, soit pendant l’exécution et au moment de
l’évaluation. Certains auteurs associent également la méta cognition à la motivation puisque les
habiletés méta cognitives permettent à l’élève d’évaluer les exigences d’une tâche et sa capacité à la
réaliser. cep.cyberscol.qc.ca
“La méta cognition fait référence à la connaissance que l’on a de ses propres processus cognitifs et
de leurs résultats. Cette connaissance peut englober les informations ou données pertinentes pour
l’apprentissage considéré. Mais, la méta cognition se rapporte également au contrôle actif, à la
régulation de ces processus, en fonction de la tâche cognitive en cours”. Favrel (1976-1985)
Comment mettre en œuvre le retour réflexif ?
La mise en place de temps spécifiques pour aider l'élève à prendre du recul sur ses activités.
L'emploi du temps de l'enseignant permet-il de conduire l'élève à effectuer un retour sur son
activité ? L'enfant doit percevoir qu'il y a des objectifs, des enjeux au-delà de ce qu'il fait.
Le but n'est pas d'être dans le faire mais dans l'apprendre.
L'objectif de l'enseignant est de permettre à l'élève de prendre une distance par rapport à son vécu..
Il s'agira de prévoir dans l'emploi du temps, des moments pour amener l'élève à réaliser un retour
réflexif sur l'activité scolaire. Ces temps auront lieu le plus régulièrement possible.
Par exemple, il est possible de choisir dans l'emploi du temps de la semaine, un atelier
autonome dans lequel l'enseignant se rendra après son atelier dirigé pour pouvoir effectuer ce retour
sur l'activité. Les enfants sauront qu'après l'atelier, il y aura un temps pour parler. Le travail de
«retour réflexif» peut aussi avoir lieu à la fin de l'atelier dirigé quand la tâche est terminée.
Il peut également être mis en place au moment de la passation des consignes des différents
ateliers (en petit groupe ou en groupe classe). L'objectif étant d'amener progressivement les élèves
à comprendre ce que l'école attend d'eux. Cela leur permet de prendre conscience de leurs progrès et
de commencer à évaluer leurs productions. Tout ceci fait l'objet d'un enseignement explicite où les
liens entre ce que font les enfants, la finalité de leurs actions et leurs apprentissages sont mis en
lumière. Cela passe par des consignes claires, de la reformulation, des bilans de fin d'activité et des
temps structurés d'explicitation des acquis.
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L'enseignant va aider l'enfant à repérer les contenus d'apprentissage.
Comment ?
Amener l'élève à revenir sur son activité, à verbaliser, à évoquer, à rappeler verbalement l'activité
qu'il vient de réaliser. L'enfant devient élève quand il est capable d'utiliser le langage d'évocation.
Quelles questions poser aux élèves pour provoquer ce retour réflexif ?
Exemples :
«Est ce que c'est bien cela que je vous avais demandé de faire ?»
«Comment pourrait-on s'y prendre pour ne plus se tromper ?» «Pour aller plus vite ?» «Pour mieux
réussir ?»...
Comment relancer l'effort de l'enfant ?
Avant l'action : L'enseignant doit dans un premier temps s'assurer que les élèves ont bien compris
la consigne : «Qu'est ce que tu dois faire ?» - «Comment vas-tu t-y prendre pour... ?»
Il est nécessaire d'énoncer clairement aux élèves ce qu'ils vont apprendre :
«Vous allez vous entraîner à...»
«Vous allez apprendre à...»
«Vous allez essayer de...»
«Vous allez chercher comment...»
Après l'action : Rappel de la consigne par l'élève «Qu'est ce qu'il fallait faire ?»
Mettre en place une évaluation- bilan : l'élève est partie prenante de l'évaluation.
«As tu réussi à... ? »
«As tu fait des erreurs ? »
«Comment as-tu fait pour.... ? »
«Comment tu peux faire pour gagner, pour réussir ? »
Le statut de l'erreur prend ici toute son importance. L'erreur est dédramatisée, elle fait partie de
l'apprentissage. La réussite pratique ne suffit pas si l'enfant ne sait pas pourquoi il a réussi.
Principes pédagogiques
Les apprentissages prendront appui sur le vécu, la manipulation, le jeu. Il est important de choisir
des activités qui intéressent l'enfant.
Les dispositifs pédagogiques :
Le regroupement en petit groupe hétérogène semble la solution la plus efficace pour inciter les
élèves à effectuer ce retour réflexif (parler et faire parler). La taille du groupe doit être ni trop
petite, ni trop grande pour permettre les interactions. Les élèves en réussite seront amenés à
expliquer aux autres comment s'y prendre. Ils assureront le rôle de «tuteur». L'important pour les
élèves est de comprendre l'intérêt de cette coopération. Il y a un avantage à dire ce qu'on ne sait pas
faire si l'on veut être aidé. Il s'agit d'apprendre à apprendre avec les autres.
Quelle incidence sur les élèves ? (la plus-value de ce retour réflexif chez les élèves)
«Le retour réflexif permet aux élèves de connaître le champ disciplinaire travaillé et leur donne des
repères sur les activités scolaires. Pratiqué de manière régulière, le retour réflexif s'inscrit dans
l'attitude des élèves. Ils recherchent le but de l'exercice demandé (à quoi le travail proposé va
servir ?, pourquoi ils le font ?). Cette pratique les amène à se poser des questions, à poser des
questions à l'adulte («ça sert à quoi de faire ça ?») et parfois à aiguiser le sens critique («j'ai pas bien
compris car tu m'avais pas bien dit ce qu'il fallait faire»)».
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«L'objectif est d'amener les élèves à devenir des apprenants, des personnes qui réfléchissent,
pas seulement des personnes qui appliquent».
Cette pratique favorise le statut de l'erreur «L'élève, par la visualisation de ses erreurs et cette
participation active à la résolution d'une situation problème, progresse plus rapidement et acquiert
une plus grande autonomie ainsi que des méthodes de travail. L'enseignant permet, par le retour
réflexif, de donner à l'élève le statut d'acteur de ses apprentissages. Il n'est pas un exécutant des
différentes tâches à accomplir mais devient capable d'analyser son travail. Par ailleurs, le retour
réflexif permet un accompagnement tutoriel et une participation active de l'élève».
Quelle incidence sur la pédagogie de l'enseignant ? (remarques, impressions des enseignantes)
L'enseignant se place aussi dans une évaluation régulière de sa pratique, dans une dynamique de
recherche».
«Au début, je me suis rendue compte que lorsque je demandais aux enfants ce qu’ils devaient faire,
ils répondaient : «on doit découper et coller !». Je me suis ainsi rendue compte que je mettais
beaucoup trop l’accent sur le côté organisationnel de la tâche. Désormais, le côté matériel est
abordé très rapidement à l’issue des explications et l’accent est d’avantage mis sur le côté
pédagogique de la tâche. Lors des ateliers dirigés, je verbalise d’avantage et explique pourquoi on
fait telle chose, comment on s’y prend et à quoi ça va nous servir». «Cette façon de travailler et
d’expliquer les ateliers est à reconduire dès le début de l’année. La prise de conscience des
enfants sur l’intérêt de leur travail n’en est que meilleure».
«A la fin de l'école maternelle, un enfant qui sait ce qu'il sait faire a un atout formidable pour
aborder l'école élémentaire». Viviane Bouysse, inspectrice de l'éducation nationale.
Pour en savoir plus :
• Les tables rondes – expérimentation en GS et CP circonscription de NOYELLES
GODAULT - Des exemples en classe et des témoignages d'enseignants
◦ https://www.youtube.com/watch?v=IvCQplxxXcQ
◦ https://www.youtube.com/watch?v=Aq1KMcYPeRQ
◦ https://www.youtube.com/watch?v=LisV__aG2mM
◦ https://www.youtube.com/watch?v=Ebmm2fnqX60
◦ https://www.youtube.com/watch?v=RIRMOvhmnAY
◦ https://www.youtube.com/watch?v=OajdDIMgxKQ
• Organiser la répartition des élèves
Les écarts entre enfants constituent une source intéressante pour la dynamique pédagogique.
• La variété des intérêts, des réactions et des productions suscite des essais, provoque des
comparaisons et des prises de conscience, permet de jouer sur l’imitation (grand vecteur
d’apprentissage de savoir-faire).
• Les enfants les plus avancés constituent de fait d’autres modèles que le maître, peut-être
plus accessibles (plus dans la « zone de proche développement »).
• C’est essentiel pour la langue et le langage.
Les classes multi-niveaux :
Ce sont des classes dans lesquelles sont regroupés des élèves d'âges différents.
• Par exemple, des classes dites "multi-âges" regroupent de façon équilibrée des élèves de :
- Toute Petite Section ou TPS (enfants de 2-3 ans)
- Petite Section ou PS (enfants de 3-4 ans)
- Moyenne Section ou MS (enfants de 4-5ans)
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• Le choix de cette répartition s'explique par des objectifs pédagogiques :
- L'interaction entre élèves permet l'amélioration à la fois du langage et de la structuration de la
pensée.
- Le développement d'une socialisation en adéquation avec l'environnement habituel : petits et plus
grands se côtoient en apprenant à respecter les possibilités et les limites de chacun.
- Chaque élève peut évoluer à son rythme, avec la possibilité d'atteindre des objectifs
d'apprentissage correspondant à un autre niveau d'âge.
• Chaque enfant, dans la mesure du possible, durant sa scolarité de maternelle, est élève de
chacune des classes.
Quelques généralités
I – Le Constat : un système bénéfique pour les enfants
Toutes les études (Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance, Institut de
Recherche sur l’Education - Sociologie et Economie de l’Education, Observatoire Education et
Territoires...), montrent régulièrement depuis une vingtaine d'années que les élèves des classes à
plusieurs cours – et parfois davantage encore ceux de classes uniques – ont de meilleurs résultats
scolaires, redoublent moins et s'intègrent mieux au collège que la moyenne (« Résultats identiques
voire légèrement supérieurs », « résultats nettement supérieurs à niveau socio-professionnel égal »,
« écarts statistiquement significatifs et quantitativement substantiels », parfois supérieurs à 5%).
II – Les raisons profondes de cette meilleure réussite
Elles sont difficiles à cerner car souvent imbriquées les unes dans les autres (une classe est un
système interactif bien avant d'être une succession de paramètres). On peut néanmoins identifier
quelques invariants :
1/ L'autonomie : plus les élèves sont d'âges différents, moins l'enseignant peut s'adresser à eux
collectivement, ainsi très tôt s'habituent-ils à travailler sans le maître.
2/ L'entraide : les différences d'âges induisent des comportements coopératifs, les grands aident
les plus petits, soit directement, soit plus encore par effet de « modèles à suivre », et
rétroactivement, les petits aident les grands à se voir grandir => climat de confiance, moins de
compétition, de situations conflictuelles.
3/ La pédagogie : par nécessité, les interventions magistrales sont réduites, l'enseignant est incité
à pratiquer une pédagogie « sur mesure ».
4/ Le temps : la continuité pluriannuelle permet d'étaler les apprentissages, diminue le stress, tant
pour les enfants que pour les parents et les enseignants, et favorise une meilleure inter-connaissance
de tous...
5/ L'espace : assez souvent, les espaces sont souvent mieux investis (élèves plus autonomes,
6/ Les parents : ils s'investissent en moyenne nettement plus dans ces écoles, tant à l'intérieur
qu'à l'extérieur.
III – Les freins
Pourquoi alors tant de résistances ? D'où viennent-elles ?
1/ Un frein conceptuel : difficile d'imaginer que les enfants puissent apprendre correctement
quand les niveaux sont si différents, tant la conception linéaire et verticale des apprentissages est
dominante. Cette apparence de moindre rationalité entraîne de la méfiance, de la peur, des
phénomènes d'évitement (la classe à plusieurs cours, par défaut et le moins possible), mais aussi...
2/ Une formation professionnelle insuffisante sur la question.
3/ Des enseignants majoritairement hostiles : formation mais aussi crainte de s'exposer, de
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gérer sur plusieurs années. Pour les enseignants débutants, la classe unique effraie...
Pour d'autres, la classe multi-âges est un choix pédagogique affirmé et l'on peut trouver dans de
grandes écoles des classes à deux voir trois cours où les enfants de trois à six ans se côtoient,
apprennent et grandissent ensemble.
CONSTITUTION DES CLASSES AU SEIN D’UNE MÊME ECOLE
L’organisation pédagogique de l’école relève de la responsabilité de son directeur et de l’équipe
pédagogique.
Au moment de la constitution des classes et de la répartition des élèves, on constate que dans la
plupart des écoles, la priorité est donnée aux classes à cours simple, le recours aux classes à cours
multiples étant la plupart du temps une contrainte liée à la répartition des effectifs d’élèves par
niveau, quand la taille de l’école et le nombre de classes ne permettent pas la répartition en cours
simples.Cependant, parfois et de plus en plus souvent, des équipes font le choix d’organiser des
classes multi niveaux, indépendamment du choix de répartition par classe d’âge, parce que cette
organisation permet d’entrer dans une dynamique particulière :
Ce mode de fonctionnement peut notamment favoriser :
- La construction de l’autonomie des élèves
- Les apprentissages, notamment langagiers, grâce aux interactions entre pairs d’âges différents
- Les relations sociales et l’étayage à l’initiative des plus âgés et au bénéfice des plus jeunes.
L'équipe doit ainsi réfléchir aux différentes possibilités de constitutions de classes dans une même
école
Analyse des aspects positifs et négatifs
aussi bien pour les élèves que pour l’enseignant
Les relations de type « tutorat » entre enfants de niveaux différents profitent à tous.
• Tutorat informel : beaucoup d’apprentissages à l’école maternelle, surtout chez les petits,
se font de manière incidente et informelle par imitation d’un pair plus habile (valorisation de
l’imité, acquisitions pour l’imitateur)... pour le meilleur et pour le pire...
• Tutorat formel, induit par l’enseignant : celui qui tuteure exerce (et donc renforce) ce qu’il
sait ou sait faire, voire approfondit ; celui qui est tuteuré apprend de l’autre. Possible dès la
P.S pour des jeux, des activités motrices (sur le mode « montrer » et non « expliquer »).
QUEL TYPE DE CLASSE ?
Classe d’une même tranche
d’âge
LES AVANTAGES
*Les enfants ont les mêmes
besoins
- psychologiques
- physiologiques
LES INCONVENIENTS
*Il n’y a pas de brassage dans les
petites écoles
*Le groupe classe ne change pas,
se suit année après année
*Les enfants ont les mêmes
« centres d’intérêt »
*Il y a continuité des liens entre
élèves au fil des années
*Il y a interactions entre les
tranches d’âge
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*La gestion du temps, des espaces
Classe de 2 niveaux
successifs
*Les plus âgés « tirent » vers le
haut les plus jeunes
et des besoins est différente
* le « devenir élève » est un peu
plus développé par la coopération
entre les 2 niveaux
*Cela demande plus de
préparation pour l’enseignant.
* Il y a brassage des élèves
*La gestion des compétences,
comportements et capacités des
élèves paraît plus facile
Ex : Un élève de MS peut être
dans une classe de MS/GS ou
PS/MS
*Ce dispositif nécessite un travail
d’équipe plus important
* Il ne faut cependant pas tomber
*Il y a possibilité pour certains
dans le piège de faire changer les
domaines et en fonction du besoin élèves de section : le risque étant
de l’élève de travailler avec l’autre l’ennui ou le manque de maturité
groupe de la classe
Classe de 2 niveaux non
successifs
*Mise en place de l’entraide et la
coopération
*Apprentissage de l’autonomie
*Mise en place d’un tutorat
*Cela demande plus de
préparation pour l’enseignant
*L’enseignant doit gérer des
besoins totalement différents car
l’écart est plus important
A défaut, intérêt des groupes multi-niveaux / hétérogènes pour certaines activités (décloisonnements
par exemple)
• Groupes hétérogènes : favorables pour l’imprégnation (exemple : pour les « faibles parleurs
»).
• Groupes homogènes : indispensables pour un travail d’appropriation ou d’entraînement qui
exige un fort engagement, une participation abondante ou pour préparer des enfants peu à
l’aise à une activité collective complexe.
La classe à multi-niveaux organisée sur certains de la journée par brassage des élèves des
différentes sections nécessite que l’on se questionne sur l’intégration de l’enfant dans le
groupe social de la classe.
Comment l’enfant s’y prend-il pour devenir élève dans une classe où se côtoient des enfants
d’âges, de pratiques et de compétences langagières différents ?
Comment organiser des moments où les échanges oraux soient de véritables temps de
communication en action ?
Les enseignants de l'école peuvent institutionnaliser une plage horaire définie dans leur emploi du
temps, au cours de laquelle les activités proposées sont vécues en groupe hétérogène d’âge. Sous la
dénomination « ateliers », sont constitués des groupes de 8 élèves (2 PS, 3 MS et 3 GS). Ces
groupes sont stables pendant une période et peuvent être modifiés à chaque retour de vacances.
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Support théorique
Cette approche organisationnelle s’appuie sur les recherches de Catherine Le Cunff2, Agnès
Florin ainsi que Laurence Lentin 3qui ont beaucoup écrit sur l’apprentissage de l’oral chez les 2
ans. Elles insistent sur l’importance de l’action de l’adulte dans la relation duelle avec le jeune
enfant, mais notent également la dimension formatrice du petit groupe conversationnel.
Pour Catherine Le Cunff, l’enseignant doit avoir la volonté de construire une communauté
discursive dans laquelle les enfants échangent, non pas seulement avec l’adulte, mais aussi avec
leurs pairs. Il y a donc à mettre en place un apprentissage de la prise de parole. Les élèves
comprennent alors qu’à l’école, la communication est différente de l’échange pratiqué dans le cadre
familial où l’adulte ne s’adresse qu’à lui.
C’est au travers des jeux de règles et de la transmission de consignes que les compétences
langagières se développent en lien avec la socialisation. Peu à peu, les échanges enfants - adulte
évoluent vers une prise en compte de la parole des autres enfants. En apprenant à parler, l’enfant
comprend que la parole de l’autre est importante.
C’est à partir de cet éclairage théorique que les enseignants peuvent expérimenter la mise en place
d’ateliers visant trois types d’objectifs :
- objectifs d’ordre social :
intégrer chaque élève dans un petit groupe social,
 faciliter le passage du statut d’enfant à celui d’écolier,
 induire l’entraide et asseoir le tutorat.
- objectifs d’apprentissage langagier :
utiliser le langage oral d’action par les échanges entre pairs,
prendre la parole devant un groupe,
respecter les règles sociales de la communication.
- objectifs notionnels :
en lien avec les autres domaines d'activité.
Organisation
A la suite du moment d’accueil et de rituels vécus dans chaque classe, les élèves se répartissent dans
les différentes classe et des ateliers d’une vingtaine de minutes sont proposés aux élèves répartis en
4 groupes hétérogènes d’âge.
Jour 1
Au coin regroupement, après avoir reçu la consigne donnée par l’enseignante, chaque
groupe rejoint son atelier.
Jour 2
Au coin regroupement, un élève de GS qui a vécu l’atelier la veille le présente au groupe
concerné. Durant le déroulement de cet atelier, un autre élève de GS a la responsabilité de
re-expliquer la consigne à ses pairs, en cas de besoin.
Jour 3
Même organisation avec soutien, si nécessaire, de l'élève du premier jour
Jour 4
Même organisation
Quelques conditions pour assurer la communication entre les membres du groupe :
2 Catherine Le Cunff, Maître de conférences en sciences du langage Université PARIS Ouest Nanterre La Défense
Nanterre Département des Sciences du Langage
3 Laurence Lentin chercheuse en linguistique de formation du langage. Fondatrice et ancienne directrice du CRALOE
(Centre de recherche sur l’acquisition du langage oral et écrit) à l’université de la Sorbonne Nouvelle, ses travaux
dans les années 1970 ont servi de base à la rédaction des programmes de l'école primaire de l'Éducation nationale en
1985. Ses travaux sont plus que jamais d'actualité dans les débats actuels sur les méthodes d'apprentissage de la lecture.
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- Organiser le contenu des ateliers, de manière à ce qu’il y ait nécessité de communiquer. Pour
ce faire, il convient de mettre les élèves en situation de résoudre un problème par rapport à la
tâche et au matériel ;
- S’assurer que les plus grands élèves connaissent et comprennent leurs missions (explicitation,
tutorat des plus jeunes) ;
- Lors du bilan, faire un retour sur la qualité de l’énonciation de la consigne (ressenti de l’élève
qui l’a donnée, perceptions du groupe).
On observe une meilleure qualité relationnelle entre les groupes et une prise en compte accrue de la
parole du responsable de la consigne, au regard des autres membres du groupe.
La responsabilité de prendre la parole devant le groupe pour expliciter la consigne est prise
très au sérieux par chaque acteur. De même, le groupe qui reçoit celle-ci se montre attentif. Il se
noue, à ce moment-là, une relation sociale forte construisant une culture scolaire commune.
On peut se rendre compte que, d’un jour à l’autre, les élèves s’approprient la consigne et ne
reproduisent pas à l’identique ce qui a été fait la veille.
Il est à noter que les plus petits se sentent davantage concernés par le contenu de la tâche. Le
tout petit semble construire une représentation de ce qui s’y fait et s’y dit.
Des difficultés liées à la gestion interne du groupe peuvent toutefois apparaître, notamment
des conflits d’ordre cognitif.
Pour en savoir plus :
• Des organisations pédagogiques pour faire réussir des élèves – Livre de bord thématique
publié par la mission départementale Novembre 2012
• Organiser les temps
Les temps de l'apprentissage
Dans une journée d’école maternelle se succèdent en effet des temps d’activités bien différents.
On constate une alternance entre des moments où tout le groupe classe est réuni autour de
l’enseignant pour une activité éducative orale et collective (rituels, chants et comptines, motricité et
souvent expression libre), et des temps de travaux en petits groupes, les ateliers. Généralement les
ateliers du matin et ceux de l’après-midi, ne portent pas sur des travaux de même nature.
On réserve en deuxième partie de journée, des tâches qui réclament une concentration et une
médiation moindres, tandis que les ateliers du matin localisés, avant ou après la récréation, sont
consacrés à des activités exigeantes souvent avec une trace écrite.
Les emplois du temps et la rotation des ateliers en maternelle sont donc à revoir, le temps de
concentration quotidien pour chaque élève doit absolument être augmenté de manière significative.
Les temps consacrés aux comptines et aux chants sont essentiels et sont des temps d’apprentissage
où l’on privilégiera la qualité d’articulation, de mémorisation, d’explication du lexique .
A l’heure du « zapping » généralisé et bruyant, on ne saurait trop rappeler, notamment à l’école
maternelle, les vertus du silence en pédagogie. La pause, ce moment suspendu, n’est en rien un
moment de vide. C’est tout au contraire un espace de ressourcement, de préparation et de réflexion.
Le silence investit la sérénité, la concentration, voire - et ce n’est pas à négliger – la contemplation.
La médiation par le silence, par exemple lors de l’entrée en classe ou en transition entre deux
activités, est l’occasion de se retrouver, de relancer la concentration, de positionner le temps - et
même le lieu - de l’apprentissage.
Décloisonner pour élargir la gestion de classe à un espace plus vaste
Les enseignants doivent mettre leurs forces en commun pour organiser la différenciation à l'échelle
de plusieurs classes et, si possible, sur plusieurs années. L'organisation officielle de l'école en cycles
d'apprentissage pluriannuels facilite cette coopération, mais c'est loin d'être suffisant :
– dans certains systèmes formellement structurés en cycles, chacun fonctionne comme avant, porte
fermée, seul dans sa classe, parfois en reconstituant les degrés annuels au point que les textes ne
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sont qu'un simulacre ;
– dans d'autres systèmes, organisés en degrés annuels, certaines équipes pédagogiques ont créé des
cycles avant la lettre, en décloisonnant les années et les classes parallèles, en gérant des groupes
multi-âges ou en établissant une forte continuité entre les degrés.
Le travail dans des espaces plus vastes exige des compétences nouvelles. Les unes tournent autour
de la coopération professionnelle. Les autres touchent à la gestion de la progression des
apprentissages sur plusieurs années.
On insistera ici sur une compétence proprement gestionnaire, mais à une échelle plus vaste que la
classe : penser, organiser, habiter, faire vivre des espaces d'enseignement concernant des dizaines
d'élèves, sur plusieurs années du parcours scolaire, pose des problèmes d'organisation et de
coordination inédits. Dans une pédagogie différenciée et une organisation par cycles
d'apprentissage, ces problèmes sont du ressort des enseignants, qui ne peuvent les résoudre qu'en
équipe et de façon locale.
Si l'on travaille dans de tels espaces-temps d'enseignement, c'est pour avoir plus de temps devant
soi, de ressources et de forces, d'imagination, de continuité et de compétences pour construire des
dispositifs didactiques efficaces et donc prévenir l'échec scolaire. Cela oblige à maîtriser des
paramètres plus complexes et à prévenir des risques non négligeables de désorganisation ou de
dérive.
Le décloisonnement est à différencier de l’échange de services. En effet, lors d’un échange de
services, les maîtres, selon leurs compétences, prennent en charge des élèves autres que ceux
de leur classe. Dans ce cas, il n’a pas réellement gestion de l’hétérogénéité car ils suivent tous
le même enseignement sans que leurs difficultés ou réussites soient identifiées.
Lors d’un décloisonnement, on regroupe par exemple des élèves de classes ou / et de niveau
différente ayant les mêmes besoins et mêmes compétences : on les évalue collectivement afin de
déterminer leur niveau et on les regroupe de façon homogène, à partir de l’évaluation diagnostique.
On définit pour chaque groupe des objectifs à atteindre, généralement dans les domaines
fondamentaux, et chaque enseignant a à sa charge un groupe.
Créer des groupes de besoin : on place en parallèle une partie de l’emploi du temps de plusieurs
classes dans un même domaine d'activité. Après des évaluations, des analyses des difficultés
majeures que rencontrent les élèves, les enseignants peuvent décider de répartir les élèves en
fonction de leurs besoins.
En fait le groupe de besoin est limité dans le temps et se réorganise constamment ce qui a
pour effet de ne pas cantonner les élèves dans un même statut. Les groupes de besoin permettent, en
plus de la reprise de savoirs et savoir-faire non assimilés, l’entraînement à la méthodologie.
• Organiser les espaces d'apprentissage
Un élève qui ne tient pas en place est un élève qui ne connaît pas sa place !!!
Tout apprentissage se fait dans un temps et un espace donné. Pour apprendre, l’élève doit
connaître la tâche à accomplir, l’objectif visé et surtout dans quel espace donné. Mon espaceclasse permet-il de fixer naturellement et explicitement la posture intellectuelle de l’élève ?
L’espace classe doit répondre à 3 exigences :
- Assurer la sécurité
- respecter des conditions d’hygiène
- développer des apprentissages inscrits dans une démarche pédagogique adaptée
Penser l’aménagement, c’est fixer des éléments sécurisants : un espace lisible, ciblé sur des
apprentissages spécifiques, avec des « coins » délimités (ce qui ne veut pas dire fermés).
La réflexion de l'enseignant doit porter sur le sens des différents « coins » de l’espace classe. La
réflexion de l'équipe doit porter sur le sens des différents espaces de l'école.
Le coin regroupement
Le coin regroupement est fait pour regrouper. Il représente l’espace de début d’activités,
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le lieu de transition des rituels, et le coin qui institutionnalise la fin de journée. Or ce coin
regroupement est toujours relégué dans un renfoncement ou confiné le long d’un mur de classe :
l’espace central n’est jamais au centre ! D’où cette volonté de fixer le coin regroupement comme
lieu de rencontre, élément charnière de tous les temps d’apprentissage, espace qui embrasse
l’ensemble des coins de la classe.
Les élèves participent aux rituels d’entrée, puis vont se disperser dans les différents
coins en fonction des consignes de l’enseignante. La journée d’apprentissage se donne à lire dans
l’espace classe, à partir du lieu central qu’est le regroupement.
Un tableau mobile double face sépare le coin regroupement du coin graphisme. La
petitesse de l’espace affichage présente deux intérêts majeurs :
- obliger l’enseignant à sélectionner des documents en lien avec les apprentissages
journaliers ou hebdomadaires
- éviter le fourre-tout affichage, obstacle aux repères visuels de l’enfant.
Au final, laisser vivre un affichage qui correspond aux apprentissages du moment. (voir à
ce sujet, la thématique suivante : des affichages à lire, à vivre)
Les autres coins s’égrènent autour du lieu central en suivant des critères d’agencement
particuliers :
- une bonne délimitation de l’espace (par des meubles bas en guise de séparation, par
un marquage au sol, constitué de linoléum de couleurs).
La délimitation (qui n’est pas l’enfermement), par la matérialisation de chaque espace-coin,
permet de fixer une posture intellectuelle de l’élève sécurisante. Le vide est insécurisant et participe
des difficultés de l’enfant à structurer ces actes en fonction d’actions attendues dans un espace
donné qui n’est pas, justement, identifié comme tel. L’élève ayant reconnu l’espace dans toutes ces
dimensions peut s’inscrire dès lors dans une démarche d’apprentissage. « Je suis dans le coin
sciences, car je l’ai reconnu et ai repéré les limites ».
- une organisation générale dictée par les logiques d’apprentissage et les contraintes architecturales
(coin des doudous, transition entre la posture d’enfant et celui d’élève à l’entrée de la classe, coins
jeux dînette près des larges fenêtres où l’affichage apprentissage est moins essentiel) .
- des espaces didactiques identifiés : le coin du Temps, le coin de l’Espace, le coin des Sciences,
l’espace graphisme, le coin musique. On a privilégié une entrée disciplinaire plutôt que d’action,
ces fameux « espaces d’activité » ( coin « écoute » renvoie à une compétence qui n’est pas
spécifique à l’atelier musique ; le coin manipulation sollicite des compétences que l’on retrouve
dans de nombreux ateliers de la classe, tel le coin dînette ou coin constructions).
Le coin du Temps :
Ce coin n’est jamais identifié comme tel dans l’espace classe habituel. Le travail sur le Temps
(mélangeant d’ailleurs allègrement dans un même bain sémantique temps qui passe (jours) et
temps qu’il fait (météo)), se limite à un affichage de divers calendriers et/ou frise de la
semaine, punaisés sur le tableau du coin regroupement entre des photocopies du dernier poème
ou du conte étudiés.
Ce petit coin, accessible visuellement du lieu de regroupement, permet à deux élèves de manipuler
et s’approprier les différents marqueurs du Temps (pendule, sablier, calendrier, éphéméride, jeux de
succession).
La pendule « sécurisante » : l’enfant, gardien du Temps qui passe.
Imperceptible à aucun de nos 5 sens, (le Temps qui passe ne se voit pas, ne se touche pas,
ne s’arrête pas), le Temps est un concept éminemment complexe à travailler. Or ce travail se
limite souvent à un apprentissage des jours de la semaine, qui sollicite des compétences de
reconnaissances grapho-morphologiques, mais ne mobilise que très peu de notions temporelles (la
succession, la simultanéité, la durée, le rythme, l’irréversibilité).
L’enjeu est de permettre à l’enfant, dans la logique des rituels (qui favorise chez l’enfant
l’appropriation par la répétition, de ce temps invisible), de saisir le Temps par anticipation. Ce
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n’est plus le maître qui prend en charge les transitions des rituels de classe, mais un élève,
gardien du Temps, grâce à un aller-retour permanent entre deux outils :
La pendule des animaux
L’emploi du Temps ritualisé de la journée ou de la demi-journée
Le coin de l’Espace
Les activités corporelles sont souvent l’apanage de la salle de motricité. Mais la maîtrise
des notions spatiales passent par la manipulation et la verbalisation. Mobiliser des temps de
manipulation et solliciter la parole de l’ensemble des élèves d’une classe maternelle ne sont pas
choses aisées. Et si on intégrait un coin spécifique de l’espace dans lequel l’élève pourrait
développer ses compétences spatiales ?
Le coin de l’Espace, lui même bien délimité, développe, par manipulation, les notions de
début, fin, haut, bas (avec le petit toboggan et tout autre support de petite escalade), la
maîtrise du schéma corporel (double miroir pour croiser les perceptions, toise), la
matérialisation des reliefs (maquette montagne, objets d’accumulation).
Du coin activités au coin apprentissages : quelles compétences en jeu ?
Les coins de la classe se confondent souvent avec l’activité. Et c’est souvent l’activité qui
va définir et organiser l’espace de la classe. Mais au fait, un coin dînette pour quoi faire ?
Mettre un canapé dans l’espace bibliothèque, un intérêt ?
Il y a nécessité, pour identifier les apprentissages en jeu, de partir des compétences et
des besoins de l’enfant pour agencer un coin facilitateur d’apprentissages.
Nous aimons à dire qu’il n’y a pas de vérité absolue en pédagogie. La seule vérité
revendiquée comme certaine, est celle de l’apprentissage de l’élève. Toute situation,
organisation, qui suscite l’apprentissage est digne d’intérêt. Encore faut-il pointer ces
apprentissages.
Dans une démarche d’aménagement de la classe, le maître fait souvent le point sur les
coins à mettre et le matériel disponible, les deux composantes se nourrissant l’une l’autre.
Un espace classe figé ? Et si on pensait évolution des coins ?
L’espace doit se donner à voir, à lire, a-t-on dit. En ce sens, l’agencement des coins doit
traduire une réflexion didactique et pédagogique. Tout apprentissage s’inscrit dans la durée
dans le cadre d’une progression. Les différents coins résument et rendent lisible cette
progression.
L’obstacle à l’évolution des coins invoqué à juste titre est la difficulté de réaménager
l’espace classe continuellement. Or, penser une évolution des coins en lien avec la progressivité
des apprentissages ne conduit pas à une transformation radicale de l’architecture de la classe.
L’exemple suivant souligne une progression des coins sans modification des grosses
structures d’aménagement (l’enseignant ne devient pas déménageur !)
Et si on envisageait un aménagement des coins pensé par l’élève ?
Pour s’approprier l’espace, l’enfant doit le vivre. Pour l’intégrer, pourquoi ne pas le
construire lui même, conscientiser un aménagement ?
Démarche possible :
Proposer un coin : exemple de la bibliothèque
« A quoi sert une bibliothèque ? »
En fonction des représentations des élèves, réfléchir ensemble à un recensement du
matériel nécessaire.
- Puis le maître pointe ce que les élèves vont apprendre pendant cette année : les élèves
réfléchissent aux moyens nécessaires pour répondre au mieux aux finalités.
En somme, réaliser avec leurs propres mots le tableau d’entrée par compétence présenté
ci-dessus ( voir Des coins d’activité aux coins d’apprentissage)
L’aménagement final prendra donc en compte toutes les dimensions esthétiques,
matérielles, organisationnelles pour fixer avec les enfants la posture intellectuelle de l’élève dans
19
chaque espace. Une affiche précisera cette posture à l’entrée de chaque coin.
Des murs au sol : affichage et signalétique.
Un affichage à voir, à lire, à vivre.
Qu’il soit institutionnel (donc obligatoire), didactique et/ou esthétique, l’affichage est le
reflet des pratiques pédagogiques. Montre moi ton affichage, je te dirai quelle pédagogie tu
développes !
Si l’objectif communicationnel est mis en exergue, la finalité esthétique (dans une logique
de valorisation des productions des élèves) prend souvent le pas sur la finalité didactique : un
outil de référence qui mémorise et formalise les apprentissages de la classe.
Affichage et espaces d’apprentissage sont intimement liés. Si l’affichage doit être
fonctionnel, sa forme, son emplacement, le type d’écrits proposé, orientent une posture de
lecteur différente.
A qui et pour quoi ? Là encore se pose le problème du sens donné à l’affichage.
Fonctionnel d’abord : s’adressant en priorité aux élèves, comme support d’aide aux
apprentissages, il doit être visible (exposé à hauteur des enfants), lisible (qualité calligraphique)
et compréhensible (forme et fond définissant clairement la posture de lecteur de l’apprenant).
Didactique surtout : l’affichage est un outil de référence qui doit être accessible
(intellectuellement parlant) immédiatement.
Il ne doit pas être noyé dans une masse informe de documents variés. D’où la nécessité de
définir des coins d’apprentissage spécifiques qui vont offrir des espaces d’affichage définis.
Un espace, un affichage
« J’ai besoin d’aller vérifier une information sur la pousse des plantes, je vais dans le coin
science. »
La multiplicité de l’affichage empêche la structuration de l’apprentissage. La logique
d’affichage du maître n’est pas forcément celle de l’élève.
L’affichage du coin regroupement est à ce titre souvent révélateur des dérives.
Véritable fourre-tout documentaire, le panneau n’offre pas une lisibilité immédiate
et efficace de l’information. La frise des jours côtoie l’album de la semaine et les
photos de la dernière sortie. Comment mettre de l’ordre dans le désordre de la
pensée enfantine (déjà sujette au syncrétisme, où tout se mélange dans la tête
L’affichage doit refléter les apprentissages en cours. S’inscrivant dans une progression, il
doit donc être évolutif.
La séquence d’apprentissage terminée, il n’est pas la peine de conserver ad vitam
aeternam des affiches qui ne renvoient à aucun apprentissage actuel. De même que les coins
évoluent, les affichages peuvent être « délocalisés » dans un autre espace en réponse à d’autres
objectifs de travail.
Exemple : un affichage exposé dans le coin science pour répondre à des notions de
découverte du monde va devenir affichage dans le coin du Temps pour travailler sur la
succession (les étapes de pousse de la plante).
Le sol, espace d’apprentissage privilégié de l’enfant
Nous avons vu l’intérêt d’une délimitation au sol. Pourquoi ne pas utiliser la classe dans
toutes ses dimensions, et exploiter, dans une optique pédagogique, l’espace sol comme objet
d’apprentissage.
Pour aller plus loin :
• Des espaces classe maternelle pour apprendre, comment penser un aménagement
d’une classe maternelle favorisant les apprentissages du jeune élève de cycle 1 ? –
Production de la mission maternelle de La Vendée
Pour en savoir plus :
• Des espaces classe maternelle pour apprendre – Document en lien
20
• Différencier
Les écarts entre enfants, source intéressante pour la dynamique pédagogique.
La variété des intérêts, des réactions et des productions suscite des essais, provoque des
comparaisons et des prises de conscience, permet de jouer sur l’imitation (grand vecteur
d’apprentissage de savoir-faire).
Les enfants les plus avancés constituent de fait d’autres modèles que le maître, peut-être plus
accessibles (plus dans la « zone de proche développement »). C’est essentiel pour la langue et le
langage.
La structure pédagogique de la classe, de l'école et les relations et interactions entre pairs
(apprendre ensemble)
• Une classe de PS-GS
Pour les PS, c’est en effet l’occasion pour les enfants d’être davantage stimulés notamment au
niveau du langage et de bénéficier de petits ateliers
supplémentaires animés par les plus grands (jeux de société...). L’enseignant pourra leur consacrer
du temps le matin en petit groupe, en laissant les
grands, déjà plus autonomes, travailler seuls une partie du temps.
Pour les GS, cette organisation leur offrira de nombreuses occasions pour se responsabiliser :
animer un jeu ou un atelier, raconter une histoire aux
plus petits... Ils travailleront aussi en petit effectif en début d’après midi pour les apprentissages
importants (découverte de la lecture, travail avec
les nombres...) puisque les petits seront à la sieste.
• Un exemple : le tutorat
On parle de tutorat quand un enseignant ou un élève plus âgé entreprend d’aider spécialement un
élève (ou un groupe d’élèves) à s’organiser, à découvrir la méthode de travail qui lui convient, à
conquérir son autonomie, à se socialiser. Les performances sont suivies régulièrement et, en cas de
difficultés d’apprentissage, une aide est apportée par le tuteur même
ou par tout autre intervenant compétent.
Tutorat informel : beaucoup d’apprentissages à l’école maternelle, surtout chez les petits, se font de
manière incidente et informelle par imitation d’un pair plus habile (valorisation de l’imité,
acquisitions pour l’imitateur)... pour le meilleur et pour le pire...
Tutorat formel, induit par l’enseignant : celui qui tuteure exerce (et donc renforce) ce qu’il sait ou
sait faire, voire approfondit ; celui qui est tuteuré apprend de l’autre.
Possible dès la P.S° pour des jeux, des activités motrices (sur le mode « montrer » et non «
expliquer »).
Conditions de réussite du tutorat
1) On doit maintenir un degré d’initiative suffisant pour les élèves.
2) Elle doit s’effectuer dans un climat de respect mutuel avec l’adhésion des partenaires.
3) Elle ne constitue pas une perte de temps pour le tuteur qui en aidant un camarade va consolider
ses acquis, prendre du recul et, sur le plan relationnel, va apprendre à aider, à expliquer, à accepter
la différence sans faire à la place de.
4) Cette intervention ne peut pas remplacer celle du maître. Elle est différente, elle en constitue le
complément.
5) L’enseignant doit se comporter en médiateur et aider la régulation.
6) Il serait souhaitable que tous les enfants puissent intervenir en temps que tuteur auprès d’un
camarade. Cette possibilité de jouer un tel rôle a, l’expérience le démontre, un effet très positif sur
les élèves.
7) Il faut permettre la verbalisation des conflits et des problèmes lors de séances de synthèse et de
régulation.
21
• Un exemple : le travail de groupe
L'organisation des groupes d'élèves
Grand intérêt des classes multi-âges
A défaut, intérêt des groupes multiniveaux /
hétérogènes pour certaines activités (décloisonnements par exemple)
Groupes hétérogènes : favorables pour l’imprégnation (exemple : pour les « faibles parleurs »).
Groupes homogènes : indispensables pour un travail d’appropriation ou d’entraînement qui exige un
fort engagement, une participation abondante ou pour préparer des enfants peu à l’aise à une activité
collective complexe.
Deux stratégies possibles à exploiter.
• Une pratique : les ateliers
A l’école maternelle, comme à l’école élémentaire, les modalités de fonctionnement de la classe
découlent des objectifs poursuivis par le maître et des contraintes de mise en œuvre : les acquis des
élèves, leur âge, leur degré d’autonomie, les locaux, le matériel, le temps disponible, les
compétences particulières du maître... Il en résulte souvent, en maternelle, une habitude de
fonctionnement en ateliers alors que ce n’est nullement une obligation ni même toujours une
nécessité.
On appelle communément ateliers une répartition des élèves dans des groupes. On voit, dans chaque
groupe, les élèves accomplir une tâche généralement identique ; cette tâche varie d’un groupe à
l’autre ; très souvent, les élèves passent d’un atelier à un autre au cours de la demi-journée ou de la
semaine.
Le fonctionnement en ateliers exige que les élèves aient développé une certaine autonomie. Cela ne
signifie pas pour autant qu’ils sont laissés à eux-mêmes car le maître prend une place essentielle
dans la mise en œuvre de véritables apprentissages.
L'atelier dirigé est un atelier de construction de savoir : problème de découverte, situation de
recherche, situation-problème, apprentissage d’un geste physique ou d’une opération mentale
spécifique, travail avec un groupe d’enfants pour préparer une activité collective...
Cet atelier doit être un moment dense et exigeant qui favorise les échanges verbaux, la
manipulation, l’expérimentation, la verbalisation de l’action, les interactions, l’explicitation des
stratégies,…. et se termine par un moment d’analyse réflexive « ce qu’on va retenir », « dans quelle
situation on va se resservir de ce que l’on a appris » et la mise en place d’outils pour l’élève,…
Un atelier autonome est un atelier dans lequel l’élève est en capacité de réaliser une tâche, définie
par une consigne précise, sans accompagnement.
Cette tâche est spécifique ; elle vise à entraîner ou réinvestir une compétence, un savoir faire qui a
déjà été travaillé en ateliers dirigés ou collectivement.
L’élève doit pouvoir dire ce qu’il doit faire, pourquoi il doit le faire et il a les ressources pour savoir
comment il doit le faire. Pour cela, il doit avoir accès aux outils et aux aides, gages de son
autonomie.
L’explicitation du contrat didactique avec l’enfant conditionne en effet son engagement dans la
tâche.
 Pour prendre en compte les différences de rythme de travail des enfants, il faut prévoir
des tâches suffisamment ambitieuses, complexes et longues afin que leur réalisation ne
puisse être effectuée en 3 minutes pour les élèves les plus rapides. D’autre part, pour ces
élèves, on peut envisager :
o que l’activité puisse être reproduite plusieurs fois, avec l’introduction de
variantes ou avec un support différent (ex : l’enfant a la possibilité de réaliser un
ou plusieurs puzzles, un ou plusieurs mots croisés,…)
o de leur proposer d’élaborer, à leur tour, une activité avec les mêmes
22
caractéristiques pour leurs camarades (ex : réaliser un modèle de tangram puis en
dessiner les contour et le colorier en ne laissant pas apparaître les contours des
pièces)
o que l’activité dure un temps déterminé (avec repère type sablier) (ex : l’enfant
dessine des ronds sur sa feuille pendant tout le temps du sablier)
 Pour
o
o
o
prendre en compte les différents niveaux de maîtrise de la tâche, on peut :
proposer des différents niveaux de complexité ou de difficulté,
proposer des supports d’activité qui font plus ou moins appel à l’abstraction
proposer du matériel orienté (qui impose le problème et oriente vers une
résolution précise) ou du matériel plus ouvert (qui permet toute sorte de
réalisation et offrent aux élèves la possibilité de mettre en œuvre des procédures
diversifiées correspondant à leur niveau de maîtrise et d’abstraction: résolution
par tâtonnement : essais et ajustements, par déduction ou induction, recours ou
non à la représentation…)
o proposer des modalités de travail différentes : travail individuel, en binôme, en
petit groupe…
 D’autre part, il faut prévoir, pour les enfants qui en auraient besoin, des aides
appropriées (qui peuvent elles aussi plus ou moins guidantes) et des outils de référence
leur facilitant la réalisation de la tâche.
Quel que soit le dispositif qui a été choisi précédemment, il est important qu’en fin de temps
d’ateliers l’enseignant passe dans le groupe, même pour un temps court, pour contribuer à donner
valeur et légitimité au travail qui a été fait dans le groupe.
Ce sera l’occasion:
•
de porter un regard sur la réalisation effectuée en regard de la consigne ou des critères
annoncés au départ
•
de constituer ou de recueillir la trace de l’activité
•
de faire, avec les élèves, un court temps d’analyse du déroulement de l’activité, des
réussites, des erreurs et des éventuelles difficultés rencontrées… (l’enseignant-e peut
ainsi noter les remarques des enfants afin de réguler son enseignement).
•
de demander aux enfants de ranger le matériel.
L'atelier est ...
-une organisation des activités en fonction
d'objectifs assignés, sous tendu par une intention
pédagogique (acquisition d'une compétence).
- un MOYEN au service des apprentissages, au
sein d'un cadre COHERENT ( projet de la
classe, du maître ou de l'élève).
- un centre de ressources, un lieu évolutif où l'on
s'exerce, où l'on produit, pour des fins
clairement définies.
- C'est aussi un lieu d'évaluation de l'élève par le
maître ou de l'élève lui-même ou par des pairs.
Le rangement est pensé, catégorisé, étiqueté.
L'élève y trouve tout ce qu'il faut pour réaliser
23
L'atelier n'est pas ….
-un temps répétitif quotidiennement , ni
une fiche d'exercices faisant l'objet d'une
rotation de groupes d'élèves.
-des enfants assis les uns à côté des
autres, qui reçoivent un modèle en
suivant les consignes très précises
données par la maîtresse.
-des activités identiques de la petite à la
grande section.
une tâche pensée et se donner les moyens de sa
réalisation.
Différencier et diversifier
Pourquoi ?
Pour l’égalité (l’égalisation) des chances. Certains écarts créent des désavantages pour les moins
avancés. Il faut enrichir les apprentissages pour nourrir (agir sur) leur développement dans une
perspective scolaire qui pose(ra) des « standards » de niveau.
Tous les enfants, même les plus avancés, doivent pouvoir progresser pour maintenir leur motivation.
Il y a autant de risques à ne travailler que pour les moins avancés qu’à travailler uniquement pour
les plus avancés.
Problèmes de « justice » et de « justesse » ... mais tout ne suppose pas le même traitement
Les objectifs ne sont pas d’annuler les différences entre enfants mais de rapprocher autant que
possible les enfants les moins avancés du niveau des compétences visées et de réduire les écarts
entre enfants liés aux déterminants sociaux et culturels externes à l’école.
Les priorités sont dans les domaines les plus en relation avec la réussite scolaire (langage et langue,
numération).
Pas de différenciation sans évaluation
Evaluer pour se rendre compte : dépasser une approche globale, souvent juste mais trop imprécise
pour permettre d’identifier les points de faiblesse.
Prendre la mesure des acquis
Epreuves / situations / exercices étalonnés (ex : Banqoutils)
Situations / exercices OU Guides / grilles d’observation fabriqués localement (mutualiser)
AIDES : documents d’accompagnement pour le langage / Banqoutils
Garder trace (objectif = mettre en valeur les progrès) :
• Tableau de bord pour la classe
• cahier de progrès, classeur de réussite, arbre des savoirs
• Livrets scolaires pour les élèves
Ne pas confondre différenciation et ... diversification pédagogique
Différenciation : tentative d’adaptation des activités aux acquis et besoins des élèves
Diversification : variété des activités à un moment qui peuvent être exactement identiques au bout
du compte (cf. ateliers le plus souvent)
... remédiation
La différenciation peut contribuer à la remédiation (traitement de difficultés constatées ; c’est de l’
après coup) mais aussi à la prévention des difficultés.
Comment faire ?
Une organisation très réfléchie
Rester simple (des petites différences introduites dans les pratiques habituelles peuvent produire de
grands effets)
Jouer sur quelques variables pédagogico-didactiques
 Les objectifs et les situations
 Les tâches ; les consignes
 La composition du groupe
 La nature de l’encadrement (de l’autonomie à l’étayage très guidant de l’enseignant)
 La quantité de pratiques
Prendre en compte les contraintes et les ressources de la vie de l’école pour organiser la
différenciation aux moments les plus propices
La différenciation ne se résume pas à l’aide personnalisée mais intègre cet élément.
•
24
La différenciation ne suppose pas a priori plus de moyens mais elle est plus facile avec plus de
moyens : temps de la sieste des petits à bien exploiter, ressources ATSEM à mobiliser (supervision
et non enseignement), etc.
Une organisation très ritualisée facilite le travail (plus d’autonomie des enfants, plus de disponibilité
du maître).
Pour en savoir plus :
• Des organisations pédagogiques pour faire réussir des élèves – Livre de bord thématique
publié par la mission départementale Novembre 2012
• Prévenir les difficultés d'apprentissage
Distinguer besoin et difficulté
Rôle de l'enseignant : Anticiper, soutenir et guider, stimuler, remédier
Des organisations pédagogiques spécifiques en temps scolaire et en périphérie du temps scolaire
• le décloisonnement
• l'action massée type MACLO
Les MACLO sont une transposition des MACLÉ au niveau de l’école maternelle. C’est avant tout
le langage oral qui est ciblé.
Il existe dès la maternelle des écarts importants dans la construction du langage.
Une grande partie des élèves en difficultés dans l’apprentissage de la lecture le sont parce que leur
langage est insuffisamment construit et pour certains dramatiquement faible. C’est cette inégalité
linguistique qu’il faut s’attacher de combattre.
Cela ne peut se faire que par une démarche extrêmement volontariste, organisée, programmée, un
véritable enseignement actif de la langue orale. C’est seulement ainsi que l’école peut garantir des
apprentissages effectifs pour la plupart des enfants issus des milieux populaires.
• Quelles sont les conditions de la réussite de cette pédagogie ?
• Fonctionner en petits groupes de langage axés prioritairement sur les enfants en retard
dans l’acquisition du langage
• Privilégier les situations de réitération, à partir de thèmes et de situations déjà
explorés.
• Construire et utiliser avec l’élève des « albums-échos » ; premier « récit de vie », en
différé sur des situations vécues qui ont été photographiées.
• Élaborer, là aussi à partir des intérêts et des productions spontanées des enfants, des
albums en syntaxe adaptée de contes et de récits dont le texte est reconstruit à partir des
illustrations pour viser spécifiquement le travail de complexification sur le langage oral.
• Se positionner correctement en tant que pédagogue dans la ZPD (Zone Proximale de
Développement)
• Les trames développementales
La syntaxe
La syntaxe a un rôle moteur transversal. C’est une « compétence-levier ».
Ce serait une erreur de penser qu’il est inutile de s’intéresser à la syntaxe de l’enfant tant que ses
capacités d’expression et de communication ne sont pas bien assises. En fait progrès syntaxiques et
progrès expressifs vont de pair. Sans développement syntaxique, pas de progrès lexical. Sans
possibilité d’introduire des précisions, des circonstances, des restrictions, l’enfant ne peut rien faire
en production de tout le lexique dont il a déjà imprégné en
réception.
Une syntaxe suffisamment construite est aussi la condition d’une pensée causale, plus relationnelle,
plus analytique.
Les objectifs syntaxiques que l’enseignant doit avoir prioritairement en tête quand il interagit avec
25
l’élève sont la diversification des pronoms, des temps, des prépositions, l’encouragement à la
complexification.
Le vocabulaire
Le travail se base sur le développement d’une liste de mots reposant sur
l’observation des élèves, des listes de fréquence et des imagiers dictionnaires.
Ces listes font référence au vécu de l’enfant en maternelle, à des situations
concrètes.
En terme de situations pédagogiques amenant à développer le lexique, on s’appuie sur :
• le vécu direct (situations, consignes, bilans d’activités)
• le rappel en différé (albums écho déclenchant des réitérations, interactions
élèves/enseignant)
Ces deux situations précédentes favorisent le travail dans tous les champs du
langage oral, et tout particulièrement celui sur les verbes.
l’utilisation des imagiers particulièrement utiles pour les noms et les adjectifs.
les jeux : avec le support des imagiers, mais aussi en manipulation directe dans les coins-jeux. (loto,
mémory, jeu de Kim, tris et jeux de catégorisation). Les jeux de catégorisation permettent au
lexique des noms de s’organiser et de se hiérarchiser pour être mieux fixé et plus aisément
mobilisable.
À partir de là on peut également travailler le jeu du portrait, et aboutir à des
définitions.
Il est aussi important de souligner l’intérêt des jeux de contraire pour organiser le lexique des verbes
(entrer/sortir) mais aussi des adjectifs (long/court), des adverbes, des prépositions.
Les coins-jeux rendent possibles des versions particulièrement attrayantes de ces jeux si bien qu’ils
peuvent certainement avoir un rôle charnière dans l’acquisition du langage en maternelle.
L’acquisition de l’articulation
Il s’agit de travailler les voyelles en respectant l’ordre d’acquisition suivant :
à partir d’une voyelle unique proche du [ a ], qui caractérise les premières émissions de l’enfant, on
différencie le [ a ] et le [ i ] puis construction du triangle de base, [ a ] / [ i ] / [ ou ]
À noter que les enfants de langue arabe ne disposent avec cette langue que de ce triangle, ils doivent
apprendre les autres voyelles à l’école.
[ é ] / [ è ] assez différenciés
émergence des nasales [ in ] / [ an ] / [ on ]
[ u ] , [ e ] / [ eu ] sont plus fermés et formés en avant
puis différenciation supplémentaire des sons ouverts ou fermés variables suivant les régions.
Le travail sur les phonèmes vocaliques s’appuie essentiellement sur les comptines.
Les phonèmes consonantiques émergent et se différencient par un travail sur les paires distinctives.
(poule/boule)
Les MACLO s’inscrivent dans une démarche volontariste du développement du langage pour la
réussite des élèves :
Par une action forte et ciblée sur les MS et les GS qui restent encore en difficultés langagières à
l’entrée au cycle 2
En contribuant de façon volontariste à l’atteinte des objectifs présentés dans l’annexe 1 de la
circulaire de rentrée 2007 pour les compétences de base en français (Palier 1 du socle).
Les MACLO sont destinés aux élèves de MS qui, aux mois de mars/avril, sont encore en difficultés
langagières. Ils seront pris en charge plutôt l’après-midi en petits groupes de besoin (4 à 6 enfants)
pour une durée de 3 à 4 semaines.
Le groupe d’enfants en difficultés langagières est encadré par leur propre maîtresse ou par une autre
maîtresse particulièrement compétente en pédagogie du langage.
L’encadrement des autres élèves est réalisé par les autres maîtresses, les ATSEM, les assistants
26
d’éducation, les maîtres E, les maîtres supplémentaires « Ambition Réussite ».
Dans ces autres groupes, les activités peuvent ou non être à dominante langagière.
Elles doivent être adaptées aux compétences pédagogiques diverses des animateurs. Ces groupes
peuvent tourner sur différents ateliers. Les animateurs peuvent changer d’atelier de même que les
enfants. Par contre, les groupes de besoin restent stables.
Pour les élèves de GS restant en difficultés langagières, cette prise en charge
s’effectue au début du premier trimestre3.
Ces élèves seront particulièrement signalés et accompagnés lors de la passation de l’évaluation
départementale GS/CP courant mars dans le cadre du dispositif de prévention de l’illettrisme et du «
tuilage » des élèves les plus fragiles dès les premières semaines du CP à l’école élémentaire.
1. Évaluation de départ qui devra être adaptée en fonction des compétences du palier 1 du socle
commun.
Elle est réalisée en amont du lancement des MACLO et permet de préciser quels problèmes doivent
être prioritairement résolus au sein des groupes de besoin : levée d’inhibition, construction de la
syntaxe
2. Évaluation finale
Avec la même grille afin de mettre en évidence une dynamique de progrès
• l'aide personnalisée
Focaliser l’analyse des difficultés et l’aide personnalisée sur les compétences listées dans les
programmes champs disciplinaires à privilégier : langage, compréhension d’album, mathématiques.
On privilégiera les activités sollicitant fortement l’activité intellectuelle des élèves, leur capacités de
réflexion. Par exemple : « apprendre à faire des boucles » relève davantage du travail quotidien en
classe, par contre « apprendre à comprendre un album » est un travail pertinent en APE parce que la
médiation du maître est indispensable et parce que l’élève bénéficie d’un étayage adapté à ses
difficultés dans le cadre d’un tout petit groupe de niveau homogène.
L’étayage du maître doit être très fort : il faut contraindre les élèves à réfléchir.
La méthode consiste à différer l’action car les élèves sont sans cesse dans un rapport direct au
monde. Quand ils font, ils ne réfléchissent pas. On met trop vite les élèves face à la tâche sans
véritable activité intellectuelle de leur part. Une des raisons est que l’enseignant reste focalisé sur
l’idée de production. La concentration est sur la tâche au détriment de l’activité intellectuelle
qu’elle met en œuvre chez l’élève. C’est le langage qui permet à l’élève de comprendre ce qu’il fait,
sa stratégie. Il faut permettre à l’élève de conscientiser le travail intellectuel qu’il opère. Dire avant
comment on pourrait faire, quelles sont les stratégies que l’on va mettre en œuvre, solliciter les
objets et les pratiques par une représentation mentale.
Faire verbaliser l’élève à propos de la tâche :
Sens : quel sens je donne à ce travail, pourquoi cet apprentissage est important, à quoi il va me
servir ?
Compréhension : faire reformuler la consigne ou l’énoncé, traduire la consigne en actions
Démarche : comment je vais m’y prendre, par quoi je commence, est-ce que ça ressemble à une
autre tâche déjà effectuée ?
Outils : de quoi vais-je avoir besoin ? quels outils sont disponibles ? y a-t-il des aides dans la
classe ?
Critères de réussite : j’aurai fini et réussi quand …
Pour les élèves parlant peu, c’est le maître qui va dire, expliciter la tâche et l’apprentissage sousjacent. On va mettre des mots sur l’activité, sur son sens, sur les démarches.
Mise en réussite des élèves :
Tâche réalisable
Compétence ciblée, précise
Des progrès mesurables facilement, des progrès atteints à court terme
Valorisation par la prise de conscience par l’élève du progrès constaté (il réalise l’écart entre ce
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qu’il ne savait pas faire avant l’aide et ce qu’il sait faire maintenant ce qui suppose d’associer
l’élève à l’évaluation), par la verbalisation du maître, par la communication aux familles, par le lien
avec la classe.
Penser la progressivité des tâches
Etayage du maître (soutenir, conforter, encourager, reformuler …)
Favoriser les liens avec la classe et le réinvestissement en classe des progrès réalisés en AP
Communication aux familles :
Il faut valoriser les progrès par le dialogue et la collaboration avec les parents. L’AP dans ces
conditions développe l’estime de soi pour l’élève mais aussi pour les parents.
Ritualiser la séance :
Ouverture de la séance : lien avec la classe, ce qui s’est fait dans la journée, faire le point sur ce que
l’élève sait déjà …
Clôture de séance : mettre en mots ce qu’on a fait, ce qu’on a appris
Diversifier :
Varier les supports, les chemins proposés pour dépasser la difficulté
Utiliser des aides :
Inviter l’élève à utiliser les référents présents dans la classe (affichages, …) pour mieux
comprendre, mieux mémoriser, faire des liens
Réinvestir les outils de classe
Posture de l’enseignant et démarche pédagogique :
Changer de posture et adopter une démarche adaptée aux besoins des élèves. Eviter le frontal, le
guidage permanent. Favoriser la démarche par essais/erreurs, la recherche de solutions par l’élève.
Le maître cherchera à analyser les procédures utilisées par l’élève pour proposer l’étayage dont il a
besoin.
Proposer des situations bien adaptées :
1) Le jeu :
Il doit bien répondre à la compétence visée, on évitera de se laisser envahir par le jeu lui-même. Ne
pas perdre de vue qu’on ne cherche pas à ce que l’élève joue mieux mais à ce qu’en jouant, l’élève
atteigne l’objectif d’apprentissage que s’est fixé le maître. Il faut savoir s’arrêter en cours de jeu
pour faire expliciter les procédures (comment a fait l’élève pour résoudre le problème), et pourquoi
pas changer momentanément de support pour travailler ce qui fait obstacle pour revenir au jeu par la
suite.
2) Le projet :
A travers un projet l’élève construit des compétences. La trace ou l’objet fini valorise l’élève et
donne un sens à ses efforts. Le projet peut parfois être réinvesti en classe, communiqué aux autres,
voire leur servir. Exemple : fabriquer un compteur ou un jeu de dominos. L’élève est valorisé car il
devient une ressource pour les autres.
3) Des situations plus proches des situations proposées en classe :
On évitera de refaire à l’identique ce que l’élève fait déjà en classe.
4) Utilisation de supports :
Album, matériel didactique spécifique …
Pour en savoir plus :
• Des organisations pédagogiques pour faire réussir des élèves – Livre de bord thématique
publié par la mission départementale Novembre 2012
5. Conclusion
L'école maternelle est l'« École première » cela signifie que c'est, chronologiquement, la
première des écoles, mais aussi que c’est premièrement une école et une école essentielle pour la
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réussite de la scolarité de l’enfant. Selon Fournier (1999, p.21), « l’enseignement est un
bricolage plus ou moins astucieux entre pédagogie par objectifs, méthodes actives ou situationsproblèmes. »
Fournier, M. (1999). Apprendre. Sciences Humaines, 98. pp. 19-33.
•
•
29
M. ROUX et son équipe concluent la matinée de travail.
Remerciements de Mme Cécile LALOUX