Intervention de Nicole Mosconi

POURQUOI LA MIXITÉ FAIT-ELLE QUESTION ?
Antoine Prost, a écrit dans son Histoire de l’enseignement et de l’éducation depuis
1930 : « De toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l’une des
plus profondes. Elle oppose l’école de notre temps à celle de tous les siècles
précédents ». Le livre est sorti en 1980, donc notre siècle, c’est le XXème siècle. Et
cependant cette révolution, si c’en est une, s’est faite presque sans bruit. Dans la
société française, la mixité scolaire, qui s’est introduite tardivement, était l’objet d’un
accord très large. Cependant à partir des années 2000, une contestation de la mixité
est apparue, qui s’était déjà déployée dans d’autres pays occidentaux. Il faut essayer
d’en comprendre la nature et d’examiner les questions qu’elle pose.
Je me propose donc de revenir tout d’abord sur la notion de mixité, son sens et son
histoire ; puis d’exposer ce que l’on sait sur ce qui se passe réellement dans les
groupes mixtes ; et enfin d’examiner les critiques de la mixité et de faire la critique
des critiques et de dire pourquoi il faut défendre la mixité.
I La mixité : le mot et la chose
1) Mixte, mixité
Les dictionnaires usuels Larousse ou Robert définissent l’adjectif « mixte » (dérivé
d’un verbe latin qui veut dire mélanger) « mixte : formé d’éléments de différente
nature », et il déploie une grande variété de sens (en chimie, corps mixte, en droit,
tribunal mixte, architecture (bâtiment mixte), transports (cargo mixte), etc. Quand il
s’agit de personnes, les dictionnaires citent les mariages mixtes (entre personnes de
religions ou de nationalités différentes le double mixte au tennis, et enfin l’école
mixte. Quant au nom « mixité », le premier sens, apparu à la fin du XIXème siècle
dans le Littré, a été la co-présence des sexes à l’école. Il s’est beaucoup plus
récemment étendu à la mixité professionnelle pour désigner plutôt une mixité sexuée
et on a parlé ensuite de « mixité sociale » pour désigner la cohabitation de classes
sociales, de nationalités ou de cultures dans les mêmes quartiers ou les mêmes
établissements scolaires. La mixité est ainsi devenue un « mot-valise », quand il
s’agit de désigner « des réalités composites »1.
2) Histoire de la mixité : mariages mixtes et écoles mixtes
1
Beate Collet et Claudine Philippe, 2010, MixitéS, Paris, L’Harmattan, p.9.
1
Il est intéressant de faire l’histoire de la mixité pour en éclairer les enjeux. L’origine
du mot, c’est la question du « mariage mixte », c’est-à-dire le mariage entre
catholiques et protestants, dont l’église catholique de la Contre-réforme édicte
l’interdiction (1547). C’est le même Concile de Trente qui a interdit aussi la mixité
scolaire entre filles et garçons, que les églises protestantes avaient développée.
l’Église catholique la stigmatisait du terme péjoratif de « promiscuité », hantée qu’elle
était par la crainte de la sexualité. Jusqu’au XIXè siècle, l’église catholique dénonce
le risque d’« immoralité » encouru par des adolescents, surtout ceux de la
bourgeoisie, mis ensemble à l’âge de la puberté. Mais l’enjeu était surtout de
maintenir l’idée de complémentarité, c’est-à-dire le principe de destinations et de
rôles différents et surtout de statuts inégaux entre les femmes et les hommes.
2) la co-éducation des sexes
La question de cette éducation des sexes en commun est posée déjà au XVIIème
siècle par Poulain de la Barre et au moment de la Révolution française par
Condorcet et aussi en 1792 par la philosophe anglaise Mary Wollstonecraft dans son
ouvrage Défense des droits de la femme.
La question va venir vraiment à l’ordre du jour durant la Troisième République, sous
l’influence à la fois du mouvement féministe et des mouvements de pédagogie
nouvelle2. Mais à l’époque, le terme employé est plutôt « co-éducation ». Or,
paradoxalement, bien que les Républicains veuillent combattre l’influence de l’Église
catholique, monarchiste, hostile à la république, ces mêmes républicains se sont
opposés à la coéducation des deux sexes à l’école. Ils soutenaient que, si cette
« coéducation » scolaire, était possible dans un pays protestant comme les EtatsUnis, où les femmes et les hommes vivaient ensemble en société, elle n’était pas
possible dans un pays catholique comme la France, où femmes et hommes vivaient
au contraire « séparés »3. Ainsi, sur cette question, ils s’alignaient sur la position de
l’église catholique dont, par ailleurs, ils s’efforçaient de combattre l’influence dans
l’éducation, en particulier celle des filles.
À l’époque, l’Église catholique voit dans la défense de la mixité une manifestation
d’anti-cléricalisme liée à la franc-maçonnerie (en France) ou au socialisme. Les
républicains sont d’accord aussi avec les catholiques pour penser que la mixité
2
Cf le numéro de Clio. Histoire, Femmes et Sociétés, « Coéducation et mixité », n°18, 2003, Presses
universitaires du Mirail.
3
Cf l’article « co-éducation » du linguiste Paul Passy dans le Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson.
2
scolaire risquerait de pousser les femmes de la bourgeoisie à vouloir travailler
professionnellement, ce qui entraînerait la dénatalité. On craint aussi la féminisation
des hommes ou la virilisation des femmes, une confusion des sexes qui entraînerait
la « dégénérescence », thème idéologique qui traverse l’Europe à l’époque. Certains
disent aussi que la mixité risquerait de rendre les filles « impudentes », c’est-à-dire
insoumises, rebelles, refusant de se soumettre à leur père ou à leur mari. Dès lors on
peut comprendre pourquoi la mixité scolaire s’est introduite si tardivement en France
dans le système scolaire.
3) Après la seconde guerre mondiale, la longue marche vers la mixité
Selon les historiennes Françoise Thébaud et Michelle Zancarini-Fournel, le passage
du terme « coéducation » à celui de « mixité » semble s’être fait après la seconde
guerre mondiale. Dans les années 1950, il y a eu un débat dans les
revues
pédagogiques à propos des mouvements de jeunesse et le terme employé était
mixité et non plus co-éducation4. En somme, on a substitué au terme
« coéducation », qui désignait un idéal d’égalité et d’harmonie entre les sexes, le
terme de « mixité », plus « réaliste et prosaïque ». Il s’agissait de désigner
simplement la co-présence ou la co-existence des deux sexes dans les mêmes
établissements scolaires et par extension les mêmes lieux publics. Notons qu’après
la seconde guerre mondiale, les « lycées pilotes » qui ont été la seule application
concrète du plan Langevin Wallon dans l’enseignement et qui étaient chargés
d’expérimenter des méthodes pédagogiques nouvelles, ont été créés mixtes.
C’est la Vème République qui va introduire progressivement la mixité à l’école. Du
point de vue politico-administratif, la prolongation de la scolarité jusqu’à 16 ans est
décidée en 1959 (réforme Berthouin) et les collèges d’enseignement secondaire
(CES, réforme Fouchet), qui sont mis en place en 1963, introduisent la mixité,
simplement pour des raisons d’économies budgétaires, pour éviter d’avoir à bâtir
deux établissements scolaires dans chaque canton. On pense que la mixité est
possible du fait de l’évolution de la société, mais sans lui donner d’objectifs précis ni
politiques, ni pédagogiques5. Après mai 1968, on aboutit effectivement à
l’introduction de la mixité dans l’ensemble des établissements publics, à tous les
niveaux par les décrets d’application de la réforme Haby en 1976. On peut noter
4
Ibidem.
« la coéducation », Les Cahiers de l’INAS, Rennes, CRDP, 1965, cité dans l’Éditorial de Françoise Thébaud et
Michelle Zancharini-Fournel, p.14.
5
3
qu’alors que la création de l’enseignement secondaire de jeunes filles en 1880
avaient suscité des débats très animés au Parlement, dans la presse et dans
l’opinion, la mixité s’est introduite dans les années 1960-70, par des décisions
administratives plutôt que politiques et sans débat public, donc toujours sans finalité
précise6.
En fait il y a eu d’emblée une forte adhésion à la mixité de l’enseignement. On
considérait qu’elle était 1) le fruit de la modernité démocratique ; 2) éducative en ce
qu’elle apprendrait aux filles et aux garçons à se découvrir mutuellement pour mieux
vivre ensemble 3) conforme au principe de laïcité et de neutralité républicaine qui
impose de traiter tous les individus abstraction faite de leurs particularités en
particulier de leur sexe 4) égalitaire : application du principe politique d’égalité
comme accès de toutes et de tous à tous les savoirs.
Donc on a pensé que la mixité suffirait à assurer l’égalité des sexes dans l’éducation.
Mais est-ce le cas ?
II Groupes mixtes, groupes égalitaires ? Que nous disent les recherches ?
Quand on a introduit la mixité aussi bien à l’école que dans les mouvements de
jeunesse, on n’a pas assez réfléchi aux phénomènes que déclenche la présence
d’individus des deux sexes
dans un groupe, compte tenu de l’état actuel de la
société. Quel est cet état ?
1 L’ordre sexué et le genre
En effet il n’est pas possible de faire abstraction de la structure sociale d’ensemble
dans laquelle l’école et les mouvements de jeunesse sont intégrés. Notre société est
organisée selon un « ordre sexué »7, c’est-à-dire un « système social qui institue un
ordre social dans lequel l’Un et l’Autre sexe sont dans un rapport de pouvoir, l’Un (les
garçons, les hommes) dominant l’Autre (les filles, les femmes) ». Ainsi le sexe est
pour les filles/femmes un facteur de
discrimination, de subordination et de
dévalorisation, c’est ce qu’on nomme le sexisme. Ce système se traduit au niveau
symbolique par un système de normes de sexe (masculin, féminin) interdépendantes
et hiérarchisantes, avec un masculin qui l’emporte sur le féminin, ce qui ne vaut pas
seulement en grammaire. Le masculin et le féminin concernent tant des attributs
physiques et psychologiques que des rôles et des conduites, y compris relationnelles
6
7
Nicole Mosconi, 1989, L’enseignement secondaire de jeunes filles : un faux-semblant ?, Paris, PUF, p.42.
Cf Réjane Sénac, L’ordre sexué, Paris, PUF.
4
entre les sexes ». Ce qui signifie que le féminin et le masculin ne découlent pas du
sexe biologique, ce sont des constructions sociales, des normes hiérarchisées qui
s’appuient sur une structure de pouvoir (la domination masculine) et qui sont
transmises par la socialisation. C’est ce système que les sciences sociales appellent
le « genre ». Cette structure sociale a des effets dans l’ensemble des institutions.
L’ordre sexué est comme le nuage de Tchernobyl, il ne s’arrête pas à la frontière de
l’école ou des mouvements d’éducation populaires. Et il a aussi des effets sur les
comportements individuels et collectifs, en particulier dans les groupes.
2) La psychologie sociale et les stéréotypes
La psychologie sociale nous décrit ces phénomènes dans les interactions
entre les individus en fonction de leur sexe. Elle nous apprend d’abord que la mixité
d’un groupe met en évidence la différence des sexes, elle accroît ce qu’elle nomme
la « saillance » de la catégorie de sexe. Et en même temps cette catégorisation tend
vers les stéréotypes de sexe. Le stéréotype est une notion apparue en 1922, à
propos d’études sur le racisme (Lippman) ; le stéréotype qui renvoie à des croyances
rigides et caricaturales concernant les caractéristiques d’un groupe social apparaît
dans les rapports entre des groupes sociaux inégaux, il dévalorise le groupe dominé
et au contraire valorise le groupe dominant.
Les
stéréotypes
de
sexe,
ce
sont
ces
croyances
concernant
les
caractéristiques des filles/femmes et des garçons/hommes, en tant que groupes ; ils
créent des différences entre les sexes pour les hiérarchiser, conformément à l’ordre
social inégal des sexes (avec un groupe « masculin » dominant valorisé et un groupe
« féminin » dominé, dévalorisé) : les garçons doivent être indépendants actifs
dynamiques, entreprenants, les filles doivent être plutôt dociles, gentilles, serviables.
Les travaux des psychologues Marie-Claude Hurtig et Marie-France Pichevin ont
montré que ces stéréotypes de sexe produisent à l’insu des sujets des mécanismes
psychologiques qui influent sur toutes les interactions sociales : les stéréotypes de
sexe « donnent forme et contenu à nos perceptions, normalisent nos jugements, nos
évaluations, nos interprétations, nos attentes relatives aux hommes et aux femmes,
guident nos comportements, modifient nos rapports à autrui et génèrent un monde à
leur image »8. Les psychologues parlent de « cognition sociale implicite »9, car ces
effets se produisent sans que les sujets en aient conscience. Ces stéréotypes de
8
9
Marie-France Pichevin, op. cit., p.457-8.
Marie-France Pichevin, op. cit., p.458.
5
sexe sont construits très précocement dans l’enfance et ils produisent leurs effets
chez tout un chacun, chez les jeunes et chez les éducateurs comme chez les
enseignants. « Serions-nous tous sexistes ? » se demandait Marie-France Pichevin.
Quels sont leurs effets dans les groupes ?
3) Les groupes de pairs mixtes
Dans les relations entre pairs, chacun cherche à affirmer son identité de sexe. Les
garçons se doivent d’être masculins, ils ont été socialisés à être autonomes, actifs,
dynamiques, ils acceptent mal une autorité adulte, ils cherchent la compétition,
éventuellement ils tendent à prendre une place de leader : ils s’affirment avec une
psychologie de dominants. Les filles se doivent d’être féminines ; elles ont plutôt été
éduquées et socialisées à être plus dépendantes, elles proposent leur aide, elles
préfèrent la coopération à la compétition ; elles savent qu’elles doivent s’effacer
devant le leadership d’un garçon, elles ne doivent pas chercher à s’opposer aux
garçons, à dominer le groupe, sinon elles savent qu’il y aura conflit ; le plus souvent
elles préfèrent être conciliantes, car leur agressivité est peu ou pas valorisée, alors
que celle des garçons est moins désapprouvée.
Les jeux aussi sont très sexués. Les garçons aiment le foot, les sports collectifs en
général et ils ne veulent pas des filles qui « ne savent pas jouer » ; les filles aiment
des jeux plus statiques avec moins de dépense d’énergie ; elles aiment la danse que
les garçons refusent (« trucs de pédé »), etc
La stéréotypie concerne aussi les divisions des tâches : le ménage, la cuisine, c’est
féminin et les garçons ont tendance à penser « ce n’est pas pour moi » ; en effet
comme le féminin est moins valorisé, accomplir des tâches « féminines », pour un
garçon, c’est se dévaloriser ; inversement ils assument volontiers des tâches
masculines, qui les valorisent, par exemple construire une cabane, et ils aiment bien
avoir le monopole sur ces tâches supposées masculines ; ils n’acceptent pas
volontiers la coopération des filles, sinon comme auxiliaires, c’est-à-dire en position
subordonnée. Chacun cherche à s’affirmer sur les tâches qui lui permettront de
confirmer son identité aux yeux des autres et d’être reconnus dans son identité de
sexe. Cette reconnaissance est particulièrement importante à l’adolescence.
Mais justement si on laisse agir ces mécanismes, les garçons vont confirmer leur
socialisation qui les pousse à s’affirmer comme dominants et à dominer les filles et
celles-ci n’auront d’autres ressources que d’accepter leur position de dominées, ce
6
qui confirmera aussi pour elles leur socialisation traditionnelle et ne les incitera pas à
prendre des initiatives et à se construire comme autonomes.
4) Du côté des éducateurs
En tant qu’éducateurs et éducatrices, agi-e-s par les stéréotypes de sexe, nous
avons tendance à accorder plus d’importance aux garçons qu’aux filles ; nos attentes
sont différentes vis à vis des filles et des garçons : nous attendons la docilité des
filles et nous nous attendons à l’indiscipline des garçons ; l’indiscipline des garçons
en nous étonne pas, alors que celle des filles nous déconcerte plus, nous la vivons
plus comme une attaque personnelle, alors que souvent nous interprétons plutôt
l’indiscipline des garçons comme une façon de s’affirmer vis à vis de leur groupe de
pairs. Donc nos interprétations de leurs conduites respectives sont différentes. Et du
coup nos critères de jugement de leurs conduites sont aussi différents, c’est ce que
les psychologues appellent un « double standard » ; nous sommes plus sévères pour
les conduites non conformes des filles que pour celles des garçons.
Et nous n’osons pas forcément contrer filles ou garçons quand elles ou ils refusent
une tâche sous prétexte qu’elle ne correspond pas à leur identité de sexe. C’est
d’ailleurs plus facile, si chacun fait ce qu’il aime, il le fera mieux. Du coup, pour
reprendre mon exemple, les filles feront la cuisine et les garçons construiront la
cabane…
Autrement dit, la mixité n’est pas forcément éducative, si du moins on entend
par éducation une éducation égalitaire entre les sexes. Une action éducative qui
laisse agir les stéréotypes de sexes est plutôt une socialisation qui fait faire des
apprentissages différents et inégaux aux filles et aux garçons. Les garçons
apprennent à s’exprimer, à s’affirmer, à être valorisés, à contester l’autorité des
adultes, à prendre de la distance face à leurs jugements ; les filles à être moins
valorisées, à se soumettre à l’autorité et aux jugements des adultes et des garçons,
à prendre moins de place physiquement et intellectuellement, et à supporter, sans
protester, la dominance de certains garçons, en somme à rester « à leur place »,
seconde et secondaire. Et on sait qu’à l’adolescence, les filles ont tendance à se
sous-estimer, alors que les garçons, eux, ont tendance au contraire à se surestimer.
Faudrait-il donc refuser la mixité ?
III Qui conteste la mixité aujourd’hui et pourquoi ?
1) Qui conteste la mixité et avec quels arguments ?
7
La première contestation vient des pays qui refusent l’égalité des sexes et qui
reprennent l’argument selon lequel les rôles et les statuts des femmes et des
hommes sont et doivent être différents. Ce sont des pays dans lesquels les lois
affirment clairement la subordination des femmes et la domination masculine. Donc
ce sont en général des pays non démocratiques. Ce ne sont pas les arguments dans
les pays occidentaux aujourd’hui (ils existaient sous le régime de Franco en
Espagne) mais ils doivent nous alerter sur les enjeux sous-jacents de la non-mixité.
Dans nos pays, on trouve deux contestations contradictoires qui alimentent les
débats sur la mixité et les souhaits de retour à la non-mixité, avec des arguments
opposés.
D’un côté, pour certains groupes féministes, les filles, étant en butte à l’agressivité des
garçons, leurs performances scolaires seraient moins bonnes en classe mixte et elles
auraient moins confiance en elles : ces groupes prônent le retour à une non-mixité
partielle ou totale pour protéger l’estime de soi des filles et pour favoriser leurs
performances et leur orientation vers les filières scientifiques et techniques industrielles
[Duru Bellat, 2010]. Cette position s'est particulièrement développée aux Etats-Unis
depuis le début des années 2000 où les expériences de classes et écoles non-mixtes,
soutenues dans les textes par une volonté politique explicite, sont de plus en plus
nombreuses [Duru-Bellat, 2012]. On ne trouve pratiquement pas cette argumentation en
France.
D’un autre côté, depuis Les pièges de la mixité scolaire [Fize, 2003] jusqu’à l’injonction
Sauvons les garçons ! [Auduc, 2009], certains hommes mettent en avant l’échec et le
décrochage scolaires des garçons et en rendent responsables la mixité ; ils refusent la
mixité pour « défendre » les garçons. L’offensive est beaucoup plus virulente aux EtatsUnis et au Canada où des lobbys d’hommes dénoncent une école « féminisée » par son
personnel, ses valeurs et ses normes, l’école serait décourageante et discriminatoire
pour les garçons et responsable de leur décrochage. Aux Etats-Unis, c’est le discours
sur les "failing boys" médiatisé ces vingt dernières années [Duru Bellat, 2012].
2) Quels arguments peut-on opposer à ces critiques ?
En réalité, on ne dit pas toujours qu’il s’agit surtout de l’échec des garçons de classes
populaires, ou des garçons des « minorités », aux Etats-Unis, et que les filles de même
origine sociale ont des difficultés scolaires, certes moindres, mais réelles aussi. Plutôt
8
que d’imputer ces échecs à l’école et à ses personnels, l’explication en serait plutôt du
côté de la socialisation des jeunes de ces classes, où les normes de virilité (qui sont
vécues comme une compensation de la domination de classe) amènent à considéré
comme « féminin » tout ce qui est intellectuel et entrent en contradiction avec la
nécessité, pour apprendre, de se soumettre au pouvoir enseignant (qu’il soit exercé par
des femmes ou par des hommes). C’est aussi les normes de virilité et leurs croyances en
la supériorité masculine qui les empêchent d’accepter que d’autres élèves (surtout des
filles) soient plus « fortes » qu’eux en classe, ce qui contredit leur « loi du plus fort » ; ils
préfèrent refuser le travail scolaire et finalement l’école où ils ne peuvent affirmer leur
supériorité de dominants. Pour les filles de ces classes, la conformité aux normes d’une
féminité sexualisée ne les aide pas mieux à adhérer aux valeurs de l’école et peut
entraîner aussi leur décrochage [Bouchard, Saint Amant, 1990]. Cependant, pour
certaines, l’école peut être valorisée, comme source de savoir et de libération par rapport
à l’autorité familiale. En somme, c’est leur socialisation fondée sur la domination
masculine qui piège les garçons (et les filles) de classe populaire dans l’échec scolaire.
Quant à la plus faible réussite des filles dans les matières scientifiques, elle ne se
vérifie ni en primaire ni au collège [DEPP, 2012] et, pour la suite de la scolarité, elle
n’a jamais été réellement prouvée, quand on contrôle l’origine sociale des élèves.
Dans les milieux à fort capital scolaire et social, l’« excellence » scolaire peut
concerner les filles autant que les garçons [Ferrand, Imbert, Marry, 1999]. Enfin, le
retour à la non-mixité ne fournit pas de résultats univoques qui plaideraient sans
réserve en sa faveur pour une meilleure réussite des filles ou des garçons [DuruBellat, 2010, 2012]. Et il faut souligner les bienfaits de la mixité pour les filles : elle a
coïncidé avec une élévation considérable de leur taux de scolarisation qui a
commencé après la seconde guerre mondiale, et s’est surtout développée à partir
des années 1970 où le pourcentage de filles qui obtiennent le bac égale celui des
garçons pour le dépasser aujourd’hui (autour de 56%).
Les personnes qui défendent la non-mixité le font le plus souvent au nom d’un postulat
essentialiste ; elles croient que les filles et les garçons ont une « nature » différente et
qu’il existe des différences irréductibles entre elles et eux en termes de maturité,
d’aptitudes et d’intérêts. C’est la raison essentielle pour laquelle autant les féministes que
ceux qu’on appelle « masculinistes » affirment que l’école mixte ne conviendrait ni aux
unes ni aux autres [S. Demers et C Benett, 2007 ; JL Auduc, 2009].
9
Et d’ailleurs de ce point de vue, la notion de mixité est en fait équivoque : mélange
d’éléments de « nature » différente, disait le dictionnaire. Avec le mot « nature », le
risque est grand de naturaliser les différences et de faire oublier que, dissimulées sous
les « différences », s'instituent des catégorisations entre groupes sociaux destinées à
marquer des rapports de pouvoir. De plus, en valorisant les groupes comme entités, on
oublie l’importance des différences individuelles ou plutôt on a tendance à individualiser
les membres du groupe masculin dominant et à considérer les membres du groupe
féminin dominé comme un « agrégat d’individualités indifférenciées » [Lorenzi-Cioldi,
1988], donc ayant une « nature » du fait qu’on les réduit à leur appartenance de sexe, à
leur groupe de sexe : comme disait une enseignante, « les filles, elles sont toutes
pareilles ».
3) Pourquoi faut-il défendre la mixité éducative ?
D’abord pour des raisons politiques.
Les pays qui s’opposent à la mixité s’opposent aussi à l’égalité des sexes. C’était le
cas de l’Espagne de Franco. Et les groupes de pression masculinistes, qui prônent la
non-mixité pour « sauver » les garçons, refusent la mixité, au nom de la supposée
crise de l’identité masculine, avant tout parce qu’ils n’acceptent pas que les filles
réussissent mieux que les garçons à l’école, car cette meilleure réussite heurte leurs
convictions de la supériorité masculine ; mais vouloir défendre la supériorité des
garçons et des hommes revient finalement à refuser l’égalité des sexes. Sauver les
garçons, cela signifie sauver la supériorité donc la domination masculines. En fait ils
sont en lutte contre le féminisme, en tant que celui-ci défend cette égalité des sexes
qu’ils refusent, même s’ils s’en défendent. C’est une position non démocratique,
contraire au principe d’égalité de tous les membres de la cité.
La mixité comme principe de l’égal accès de toutes et tous à tous les savoirs est
l’application au système scolaire du principe démocratique de l’égalité des sexes,
inscrit dans la constitution. C’est un principe essentiel. La mixité, c’est le mode de
gestion démocratique des différences entre groupes sociaux et entre individus qui
correspond au principe démocratique d’égalité par opposition au principe
hiérarchique qui organisait l’ordre social de l’Ancien régime en France. C’est
particulièrement vrai quand il s’agit des différences de sexe : la mixité sexuée, c’est
l’application aux rapports hommes/femmes de l’abolition des privilèges.
10
Ce débat sur la mixité est bien un débat de nature politique : comme le disait la
sociologue Claude Zaidman (1996), ce qui est en question dans les débats sur la mixité,
ce sont les luttes politiques qui mettent en jeu les rapports sociaux de sexe. C’est le
sexisme et l’antiféminisme qui inspirent le plus les résistances à la mixité et la demande
de retour à la non-mixité. Inversement celles et ceux au contraire qui défendent la mixité
y voient un moyen de construire une démocratie fondée sur des rapports plus égalitaires,
donc plus démocratiques, entre les individus et en particulier, entre les sexes. La remise
en cause de la mixité au prétexte de ses dysfonctionnements est une « fausse bonne
réponse » aux problèmes existants mais un vrai recul sur le chemin de l’égalité des
sexes.
Mixité et démocratie s’impliquent mutuellement : contrairement aux sociétés fondées sur
un ordre fixe, qui refusent le mélange, interprété comme impureté, pollution, à l’extrême,
associé à un danger mortel de désordre et de désorganisation, les sociétés
démocratiques sont supposées valoriser le mélange, considéré comme symbole de vie,
source de variété, de mouvement, d’enrichissement. Les sociétés qui craignent le
mélange seraient alors des sociétés qui tendent à se reproduire à l’identique et à nier
leur historicité, alors que les sociétés de la mixité l’assument, considérant que la fluidité
des groupes et l’égal accès des individus à toutes les institutions et à toutes les fonctions
est source de dynamisme et de transformations sociales et en particulier dans les
rapports entre les sexes.
CONCLUSION
Ainsi, il faut défendre la mixité, car il n’y a pas de démocratie sans mixité. Mais la
difficulté vient de ce que, si la mixité est une condition nécessaire de l’égalité, elle n’en
est pas une condition suffisante.
Car on a tendance à considérer la dichotomie des deux sexes non pas pour ce qu’elle
est : une simple construction juridico-sociale (les sexes d’état civil) mais comme une
réalité naturelle, ayant un fondement biologique. Ce qui revient à naturaliser le féminin et
le masculin. Or cette naturalisation entraîne l’idée d’une complémentarité des sexes. Et
cette complémentarité à son tour revient à réaffirmer, tout en la masquant, à la fois la
norme hétérosexuelle et les divisions, les exclusions et les inégalités socialement
instituées entre les sexes et les sexualités.
L’éducation que l’on donne aujourd’hui aux jeunes générations, même dans un cadre
11
mixte est fondée sur des valeurs contradictoires : d’une part, le principe de l’égalité des
sexes mais, d’autre part, une injonction à se construire une identité de « vrai » garçon ou
de « vraie » fille ; on exige des garçons à la fois qu’ils reconnaissent les filles comme
leurs égales et en même temps qu’ils s’affirment (sous-entendu comme dominants), et
on demande aux filles de s’affirmer, mais, de ne pas s’opposer aux garçons, pour ne pas
susciter leur « malaise », et finalement de « rester à leur place » (de dominées).
Ainsi cette éducation écarte l’idée qu’une véritable mixité, un véritable « mélange » qui
pourrait en venir à altérer les identités stéréotypées construites selon les normes
socialement instituées de la féminité et de la masculinité, avec les rapports de
domination qu’elles impliquent, pour permettre à chaque individu de s’ouvrir à la richesse
de différences individuelles plus propices à l'égalisation des sexes.
Pour lever ces contradictions et produire plus d’égalité, la mixité de sexe supposerait
que les éducateurs se proposent un travail éducatif conséquent qui lutte contre les
stéréotypes de sexe et qui invite les jeunes à desserrer les contraintes des normes
de féminité et de masculinité construites par le genre et à renoncer à « l’idéologie de
la différence des sexes » [C. Delphy, 2012]. Mais tant que le système politique et
économique est si fortement ordonné à la reproduction d’un ordre social et sexué,
l’entreprise est difficile. Mais ce n’est pas une raison pour ne pas lutter contre cette
hiérarchie des sexes. C’est sans doute difficile, mais ce n’est pas impossible.
En somme, la notion de mixité est ambivalente. Tout comme dans les mariages mixtes
[Varro, 1994], dans la mixité scolaire ou professionnelle, les rapports peuvent être
inégaux, rappelant incessamment des positions sociales et sexuées inégales, ou bien
égalitaires, chacune et chacun reconnaissant l’autre comme égal. Utopie sans doute,
mais « utopie nécessaire ».
Nicole Mosconi
CREF, Paris Ouest-Nanterre La Défense
Équipe Genre, Savoirs et Education
26/01/2013
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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