Analyse de l`évaluation de français

Transcription

EVALUATION NATIONALE DES ACQUIS
DES ELEVES DE CM2
AIDE à L’ANALYSE et L’EXPLOITATION
PEDAGOGIQUE de L’EVALUATION de FRANÇAIS
Mars 2010 - Inspection académique de Seine-saint-Denis
TABLEAU DE CONNAISSANCES ET DE COMPETENCES .......................................... 3
EVALUATION DE FRANÇAIS DES ELEVES DE CM2................................................... 6
1 – LIRE : COMPREHENSION – L’ECRIT COTE RECEPTION .......................................... 6
2 – ECRIRE –L’ECRIT COTE PRODUCTION ....................................................................... 12
3 – ETUDE DE LA LANGUE – LES NORMES DE L’ECRIT ................................................ 14
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Sylvie Maltraversi, MIDAP
Inspection académique de Seine-Saint-Denis
TABLEAU de CONNAISSANCES et de COMPETENCES
Evaluation de Français CM2 – 2010
CHAMPS DE COMPETENCES
Prélèvement
de
l’information
LIRE
Compréhension
Réception
Traitement de
l’information
COMPETENCES
SEQUENCES
SUPPORTS
Prélever des informations ponctuelles et
explicites
- dans un texte
- dans un tableau de données
- dans une page de dictionnaire
S1, items 1, 2
S3, items 58
S3, items 61, 63
S3, Items 52, 53
56, 57
L’arbre qui chante
Le Vendée Globe
Le Vendée Globe
Repérer les personnages désignés
S1, item 3
Dégager l’idée essentielle d’un texte
S1, item 5
S2, item 27
Lullaby
Sélectionner des informations explicites et
en inférer des informations nouvelles
S1, item 1, 4, 5
S2, items 21, 24
S3, items 59, 60
S2, Item 25
S3, item 62
Lullaby
Le Vendée Globe
Lullaby
Identifier la chaîne référentielle : les
référents des substituts lexicaux et
pronominaux
S1, item 6
Comprendre le sens d’un mot par le
contexte
S1, item 6
S2, item 23
Lullaby
Repérer des effets de choix formels (emploi
de certains mots, utilisation d’un niveau de
langue bien caractérisé…)
S2, item 22
S1, Item 8
Lullaby
Exprimer un point de vue, une
interprétation
Justifier son interprétation en se fondant
sur des indices du texte
S2, item 25
Lullaby
Sélectionner un document parmi des
documents de nature différente pour
prélever / construire une information
S3, exercice 19
Le Vendée Globe
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Copier un
texte
ECRIRE
Rédiger un
texte
COMPETENCES
SEQUENCES
ITEMS
Copier sans erreur un texte d’au moins 15
lignes en respectant la mise en page
(présentation), l’orthographe, et la graphie
des mots (formation, taille des lettres…)
S3, item 5
Item 51
Produire un texte, d’au moins 2
paragraphes, comprenant différentes
parties correspondant à des types de textes
différents : narratif, explicatif, descriptif
(consignes d’écriture)
Item 10
Assurer la cohérence narrative par l(a) :
- articulation des étapes du récit
- identification claire des
personnages
- utilisation correcte du système des
temps (présent, passé et futur)
dans le récit
- utilisation correcte des marques de
la chronologie
Maîtriser la syntaxe: phases identifiables,
construction correcte
Séquence 1
Exercice 2
Item 12
Item 12
Item 13
Item 15
Maîtriser l’usage de la ponctuation
Items 10 à 16
Maîtriser les procédés qui permettent
d’éviter les répétitions (synonymes,
pronominalisation, tournures de phrases…)
Items 10 à 16
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Il avait de beaux
dessins
Item 11
Item 11
Maîtriser l’orthographe (en situation de
production)
- phonétique / et la segmentation des
mots
- lexicale : les mots fréquents, dont les
mots invariables (voir liste de fréquence,
site Eduscol))
- grammaticale : les accords simples
(déterminant, nom, adjectif / sujet –
verbe)
Répondre à des questions en respectant les
aspects formels de la rédaction :
- phrases grammaticalement
correctes,
- ponctuation correcte
- emploi de la majuscule et du point,
présentation correcte du texte
SUPPORTS
Item 14
Item 16
S2, item 26
Lullaby / Exercice
6
Vocabulaire
COMPETENCES
Comprendre le sens d’un mot :
identifier l’utilisation d’un mot ou
d’une expression au sens propre et
au sens figuré
Comprendre le sens d’un mot par le
contexte
Utiliser avec aisance un
dictionnaire : sélectionner
- un mot dans une page de
dictionnaire
- un sens parmi les différents
sens de la définition d’un
mot
Identifier la catégorie générique
d’un mot
Distinguer les mots selon leur
nature grammaticale : le nom,
l’article, l’adjectif, le pronom
personnel, le pronom relatif
ETUDE
Identifier le verbe et le sujet (nom
propre, GN, pronom pers.)
Reconnaître le complément d’objet
(direct et indirect)
Reconnaître le complément du nom
Reconnaître les compléments
circonstanciels de lieu, de temps
DE LA
LANGUE
Grammaire
Repérer les temps simples et les
temps composés de l’ind. : le passé
simple, l’impératif présent, en
appliquant leur règle de formation
Savoir conjuguer des verbes du 1er
gpe et aller (verbe fréquent) aux tps
simples et composés de l’ind.
(présent, futur, passé simple, passé
–composé), en appliquant les règles
de formation
Savoir utiliser à bon escient
l’imparfait et le passé simple
Orthographier correctement sous la
dictée les mots les plus fréquents,
notamment les mots invariables et
les mots fréquents avec accents
Orthographe
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Orthographier correctement les
homophones grammaticaux
Maîtriser (la règle de) l’accord
du verbe avec son sujet, y
compris le sujet qui de la
3ème personne (dans une
dictée)
- de l’adjectif épithète,
apposé et attribut du sujet
avec le nom
- du participe passé dans les
temps composés, avec être
et avoir (les cas simples)
Séquences - Items
S1, Items 7, 9
S2, Item 47
S1, Item 9
S2, Items 23, 47
S3, Items 52, 53
56, 57
S3, Items 54, 55,
S3, items 56, 57
S2, Items 38, 39,
40, 41, 42
S1, Items 17, 18
S1, Item 19
S1, Item 20
Supports
Ex. 13, Grpt de
phrases
Lullaby / le cœur,
gpt de phrases
Ex. 16, Page de
dictionnaire
Ex. 18, gpt de
phrases
Ex. 17, listes de
mots
Ex. 18, phrases
Exercice 10
Exercice 3
Exercice 4
Exercice 5
S2, Items 34, 35
S2, Items 43, 44,
S2, Item 45, 46
Exercice 8
Exercice 11
Exercice 12
S2, items 34,35
Exercice 8
S2, Items 28, 29,
30
Exercice 7
S 2, Items 36, 37
Exercice 9
S3, items 32, 33
S3, items 48, 49
Exercice 7
Exercice 14
S2, Item 31
Exercice 7
S2, items 48, 49
Exercice 14
AIDE à L’ANALYSE et L’EXPLOITATION PEDAGOGIQUE de L’EVALUATION
Document de travail
Ce document vise à clarifier le protocole d’évaluation de français de CM2. Il peut aider à une
meilleure identification des compétences, et propose, à partir de regroupements d’items, des pistes
d’analyse et d’exploitation pédagogique des résultats des élèves, dans les trois champs : Lire, Ecrire,
Etude de la langue.
L’analyse des résultats doit permettre de repérer les élèves rencontrant des difficultés et d’identifier la
nature de celles-ci.
Pour l’ensemble des exercices, plusieurs sources d’erreurs sont possibles, que l’absence de code
intermédiaire ne permet pas d’identifier. Avant d’engager les réponses pédagogiques adaptées, il sera
par conséquent important d’affiner le diagnostic et d’avoir avec les élèves des temps de dialogue
pédagogique, des entretiens d’explicitation, ceci pour certains exercices ou items (se référer aux
commentaires pour aider à l’analyse des réponses, dans le livret de l’enseignant).
L’analyse des résultats est un outil de repérage des acquis et des difficultés des élèves, aussi bien pour
un élève ou un groupe d’élèves, que pour la classe, un niveau (CM2), le cycle, et également pour la
liaison école – collège.
1 – LIRE : COMPREHENSION – L’écrit côté RECEPTION
Identification des compétences du protocole CM2, éléments de clarification
1 - Prélever l’information / Construire l’information (inférer)
La compréhension se construit à partir de deux grands champs de compétences :
le prélèvement d’informations explicites
le traitement de l’information pour déduire de nouvelles informations (inférences).
Dans le protocole 2010, ces deux grands champs sont évalués à partir des compétences suivantes :
Prélever l’information explicite (2 compétences, 9 items)
- prélever des informations ponctuelles
- repérer des personnages désignés
Prélever l’information explicite pour inférer des informations nouvelles (7 compétences, 8
items)
- dégager l’idée essentielle d’un texte
- déduire une information à partir d’autres informations explicites
- identifier les différents personnages, dont les différentes désignations
constituent la chaîne référentielle
- comprendre le sens d’un mot par le contexte
- repérer des effets de choix formels (lexique, niveau de langue…)
- exprimer une interprétation et la justifier à partir d’indices dans le texte
- sélectionner un document parmi des documents de nature différente pour
prélever ou inférer une information.
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LIRE : Prélèvement de l’information
Compétence :
Prélever des informations ponctuelles et
explicites
Séquence 1, items 1 et 2
Séquence 3, items 52, 53, 56 à 58,
61, 63
La compétence Prélever des informations ponctuelles et explicites est évaluée dans des documents
supports de nature différente :
- deux textes narratifs littéraires : un extrait de L’arbre qui chante de Bernard Clavel, et de Lullaby
de J.M. G. Le Clézio,
- une page de dictionnaire,
- un groupement de trois documents : un texte explicatif et deux tableaux de données : « le Vendée
Globe ».
Savoir prélever signifie que l’élève a la capacité de sélectionner dans un texte lu des informations
explicites.
Il est important d’identifier les élèves qui ne maîtrisent pas cette compétence, qui, généralement, est
plutôt bien acquise en fin de cycle 3 et doit l'être par tous. Les évaluations des élèves de CM1
montrent que les élèves français sont beaucoup plus performants pour prélever des informations ou
faire des inférences simples que pour réaliser des inférences plus complexes (comme les marques
anaphoriques) et interpréter un texte (Martine Rémond). Voir les analyses des précédentes évaluations
nationales à l’entrée en 6ème, ainsi que les protocoles internationaux PIRLS.
Les élèves dont le score de réussite est faible, doivent travailler cette compétence, ceci dans le cadre
de la classe, de l’aide personnalisée ou de tout autre dispositif d’aide (PPRE). Mais il faudra être
vigilant : faire la part des difficultés liées au déchiffrage (automatisation non acquise ou trop lente), de
celles relevant de la compréhension. Un élève n’ayant pas automatisé le décodage, peut toutefois être
un élève capable de comprendre le texte que lui lira l’enseignant (comparer la compréhension du texte
lu par l’élève et lu par l’enseignant).
Ce travail sur le prélèvement d’informations est efficace lorsqu’il permet aux élèves la confrontation
de réponses différentes à une même question (bonnes réponses / réponses erronées). Les élèves
doivent argumenter, justifier leur réponse avec les indices explicites qu’ils ont prélevés dans le texte.
Après un temps d’échanges collectifs, le retour individuel au texte permet à l’élève de valider ou
d’invalider sa réponse.
La compétence Prélever des informations explicites présente des niveaux de difficulté différents :
parfois le prélèvement se limite, pour l’élève, à recopier un passage du texte en réponse à une question
qui reprend les mots du texte, parfois l’activité est plus difficile car la question ne reprend pas
exactement les mots du texte. Ainsi l’item 58, la question posée est : « Dans quelle partie du monde
les bateaux risquent-ils de rencontrer des icebergs ? », la réponse attendue est dans la phrase : « dans
leur tour de l’Antarctique, les bateaux(…) risquent de percuter des icebergs ». Pour prélever cette
information, il faut que l’élève comprenne (ou sache) que rencontrer et percuter sont, dans cette
phrase, synonymes.
Comme dans les différents supports du protocole d’évaluation, le travail pourra être conduit sur des
textes ou autres écrits de genres et de nature différents : narratifs et documentaires, tableaux, pages de
manuels ou de dictionnaire…, dans le cadre de différentes disciplines : sciences, histoire,
mathématiques…
http://educ-eval.education.fr
Évolution des performances en lecture des élèves de
C.M.1.
(P.I.R.L.S 2006)
>> Note d'information n° 08.14, mars 2008
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LIRE : Traitement de l’information
Compétence :
- sélectionner des informations explicites et en
inférer des informations nouvelles
Séquence 1, items 1, 4, 5
Séquence 3, items 59, 60
Comment traiter l’information ? Cette compétence demande à l’élève, dans la lecture d’un texte ou
autre document, de sélectionner certains indices, les mettre en relation et en déduire une nouvelle
information, qui n’est pas écrite explicitement dans le texte (faire une inférence / déduire l’implicite du
texte à partir de l’explicite).
Pour travailler cette compétence complexe, il est important, comme pour le prélèvement
d’informations, de prendre en compte les réponses différentes des élèves pour les confronter, les
mettre en débat, amener les élèves à argumenter, justifier leur réponse par les indices du texte, puis
revenir individuellement au texte.
Au-delà de la réponse elle-même (bonne réponse / réponse erronée), c’est surtout le raisonnement de
l’élève, sa stratégie pour trouver sa réponse qui permettent de comprendre ses difficultés. Il faut par
conséquent conduire un travail à la fois sur les textes eux-mêmes, « les lieux d’ambiguïté, les
résistances du texte » (Martine Rémond, Catherine Tauveron), et sur les procédures de l’élève : faire
appel à ses connaissances encyclopédiques, à ses connaissances du sens des mots, aux déductions
logiques…
Le second axe de travail efficace est donc centré sur les stratégies de l’élève pour lire : revenir en
arrière, relire, ralentir sa lecture, repérer l’endroit du texte où il y a eu perte de la compréhension,
reformuler, autant de procédures qui sont automatisées chez le bon lecteur grâce à beaucoup
d'entraînement. Le faible lecteur, parce qu’il a une représentation erronée de l’acte de lire, ne met pas
en place de stratégie de lecture. Il pense que « savoir lire, c’est savoir déchiffrer et comprendre tous les
mots d’un texte » (voir les études de Goigoux et de l’ONL : La lecture au début du collège, octobre
2007). S’il ne comprend pas ce qu’il lit, il incrimine bien souvent le nombre de mots, la longueur du
texte, et les mots ‘ difficiles’.
Il est donc nécessaire de mener un travail conjoint sur le texte lui-même et sur les procédures de
l’élève pour lui permettre d’expliciter, de verbaliser ses stratégies.
Des fiches procédures (‘comment je m’y prends’) peuvent être réalisées, ce sont des outils intéressants
à condition qu’ils soient conçus par l’élève lui-même, avec l’aide de l’enseignant, l’objectif étant de
faire prendre conscience à l’élève de ses stratégies de lecteur. Cette prise de conscience, ce retour sur
ce qu’on fait quand on lit est partie intégrante du processus de compréhension.
Enfin, dans cette dimension de la compréhension intervient le sujet lecteur. Un élève comprend ce
qu’il lit avec ses connaissances sur le monde, sa culture, sa subjectivité. Ainsi, on peut supposer qu’un
élève amateur ou pratiquant lui-même la voile et connaissant la course Le Vendée globe, abordera,
comprendra ce texte avec plus d’aisance qu’un élève n’étant pas du tout familiarisé avec cet univers de
la voile. La procédure faire appel à ses connaissances encyclopédiques permet à l’élève de mieux
accéder au sens donc à la compréhension de ce texte.
La compétence générale Traiter l’information, englobe d’autres compétences qui mettent en jeu des
les mêmes opérations intellectuelles. Ces compétences font partie de ce protocole, ce sont :
dégager l’idée essentielle d’un texte, exercices 1 et 2, items 5 et 27
identifier la chaîne référentielle : exercice 1, item 6
exprimer un point de vue, une interprétation / le justifier en se fondant sur les indices du
texte : exercice 6, item 25
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LIRE : quelles compétences, quelles difficultés ?
R. Goigoux et S. Cèbe, dans leur nouveau manuel Lector – Lextrix, définissent les différentes
compétences en jeu dans la compréhension.
Il n’existe pas une cause unique aux difficultés de lecture. Pour comprendre un texte, un tableau, un
schéma, le lecteur doit mobiliser différentes compétences.
Ces compétences se regroupent en 5 ensembles :
-
les compétences de décodage,
les compétences linguistiques : la syntaxe et le lexique,
les compétences textuelles : le genre, l’énonciation, la cohésion (anaphores, connecteurs…),
les compétences référentielles : connaissances sur le monde, connaissance encyclopédiques,
connaissances sur l’univers des textes,
les compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève de son activité en
lecture)
La compétence ‘automatisation de la reconnaissance des mots’ est « la base de l’acte de lecture »
(programmes 2008) : un élève qui n’a pas automatisé le déchiffrage ne peut être un lecteur autonome et
efficace. Il peut toutefois être un élève capable d’accéder au sens de sa lecture. De la même manière,
certains élèves, capables d’une lecture oralisée fluide peuvent rencontrer des problèmes de
compréhension.
Le lecteur doit mobiliser toutes ces compétences, pour opérer deux types de traitement de
l’information :
- au niveau des groupes de mots, phrases : les traitements locaux
- au niveau du texte dans son ensemble, ce qui suppose le tri des informations principales et leur
organisation progressive en mémoire à long terme : les traitements plus globaux
Si le lecteur ne comprend pas ce qu’il lit, il peut engager des activités stratégiques : revenir en arrière,
relire une partie, sélectionner les informations importantes, reformuler un passage, construire des
synthèses intermédiaires, accorder plus d’attention à certaines parties plus difficiles… Il engage alors
une habileté métacognitive.
D’après Sylvie Cèbe – Roland Goigoux / Lector – Lectrix,
Apprendre à comprendre les textes narratifs - Editions Retz
Site CARMaL : centre académique de ressources sur la maîtrise des langages
http://www.langages.crdp.accreteil.fr/rubriques/pdf/pratiques_pedagogiques/CARMaL_rendre_visible_travail_lecteur.pdf
Présentation .du cadre théorique de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux dans le manuel Lector-Lextrix : Comment
apprendre à comprendre les textes narratifs, et le dossier Comprendre les écrits sur le site du CARMaL
http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/ressources/ressources_notes_lecture.php
Site TFL (Télé Formation Lecture): un niveau : le cycle 3, les compétences de lecteur au cycle 3
http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp
Martine Rémond : de l’analyse des difficultés de compréhension à un enseignement explicite de la compréhension
http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/contributions_reflexion/difficulte_comprehension.pdf#
ONL : L’observatoire national de la lecture : La lecture au début du collège, octobre 2007
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LIRE : Prélèvement / Traitement de l’information
Compétences :
- Repérer les personnages désignés
- Identifier la chaîne référentielle
ECRIRE
Compétences :
- Permettre à un lecteur une identification claire des
personnages (Assurer la cohérence narrative)
- Maîtriser les procédés qui permettent d’éviter les
répétitions (la pronominalisation)
Séquence 1, item 3
Séquence 1, items 6
Séquence 1, item 11
Séquence 1, items 10 à 16
Identifier les désignations / maîtriser les procédés de désignation : la chaîne référentielle
Cette compétence est évaluée dans les champs Lire et Ecrire.
En lecture
l’élève doit repérer, à partir de leurs désignations, les cinq personnages de l’histoire : item 3
l’élève doit identifier les référents des pronoms tu (Gérard) et le (le violon, l’instrument),
l’item 6
En production écrite
l’élève doit désigner les personnages pour permettre leur identification « clairement
repérable » (livret du professeur) : item 11
les élèves doivent maîtriser les procédés qui permettent d’éviter les répétitions : les items 10 à
16
En lecture, l’identification de la chaîne référentielle est une compétence essentielle pour la
compréhension des textes dans les différentes disciplines. Un élève qui, lorsqu’il lit un document, ne
repère pas les différentes désignations d’un personnage ou d’un objet, rencontre un obstacle majeur
pour accéder au sens de sa lecture.
Dans l’exercice 1, item 3, l’élève doit repérer les cinq personnages de l’histoire, à partir de leurs
désignations :
- le vieil homme, le père Vincendon, il, le vieil artisan, le vieux luthier
- les enfants, Gérard, il, quatre petites mains
- les grands parents, grand- père, grand- mère.
La difficulté peut être due aux multiples désignations de Vincendon et aux désignations parfois
collectives, parfois individuelles des grands-parents et des deux enfants.
Cette compétence peut être mise en relation avec d’autres compétences du champ Ecrire/ rédiger un
texte :
- la capacité de désigner les personnages, composante de la cohérence interne du texte. L’élève doit
pouvoir varier les désignations (substituts lexicaux, pronominaux, synonymes, termes génériques)
pour que le lecteur puisse repérer clairement les différents personnages (ou éléments) dont parle le
texte) : item 11, exercice 2,
- La capacité d’éviter les répétitions, la pronominalisation étant l’un de ces procédés (comme le
recours à des synonymes, des termes génériques, des périphrases) : items 10 à 16, exercice 2.
Cette compétence, à construire dans la durée, n’est pas considérée comme devant être acquise en fin
de cycle 3, elle est travaillée au collège, dans l’interaction Lire / Ecrire (Voir programme ou socle).
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LIRE - Traitement de l’information
Compétence :
Séquence 1, item 6
Voir dans la partie de ce document Etude de la langue, Vocabulaire
LIRE - Traitement de l’information
Compétence :
- sélectionner un document parmi des documents de Séquence 3, exercice 19
nature
différente pour prélever / construire une
information
Le support « Le Vendée Globe » regroupe trois documents de nature différente : un texte et deux
tableaux de données chiffrées. Pour répondre aux questions, l’élève doit sélectionner, parmi ces
différents documents, celui dans lequel se trouve l’information qu’il doit prélever ou construire. Cette
activité est souvent sollicitée dans la lecture de doubles pages de manuel (sciences, histoire). L’élève
doit pouvoir mettre en relation les deux tableaux (items 61 et 62).
Il est important d’identifier la nature de la difficulté que rencontrent les élèves : lire un tableau : item
62, mettre en relation les informations de deux tableaux différents : items 61, 62, 63 ou encore
identifier, sélectionner un document (tableau ou texte) parmi un groupement de différents documents :
item 61.
Conférence de Viviane Bouysse : qu’apprend-on en matière de langue et de langage en faisant des sciences.
Quelques repères pour l’école primaire, plus particulièrement les pages 11 et 12, concernant les doubles pages de
manuel.
http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/IMG/pdf/ecrits_sciences_V.Bouysse.pdf
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2 – ECRIRE –L’écrit côté PRODUCTION
Ce champ de compétences est évalué à partir de trois types d’activités différentes :
la copie d’un texte (un poème)
la rédaction d’un texte : produire un texte narratif qui alterne différentes consignes : raconte /
tu devras… décrire / expliquer
la réponse à des questions
ECRIRE
copier un texte
rédiger un texte
répondre à des questions
Séquence 3, items 51
Séquence 2, items 10 à 16
La production écrite met en jeu la maîtrise des compétences textuelles et linguistiques.
L’élève doit produire un texte narratif qui présente une cohérence fondée sur
l’articulation des étapes du récit et l’identification claire des personnages : la cohérence
logique / item 11
l’utilisation correcte du système des temps du récit et des marques de la chronologie : la
cohérence chronologique / item 12
Il est important d’articuler le travail sur les compétences textuelles, en lecture et en production écrite :
faire repérer par exemple à l’élève, dans un texte lu, les indices de la chronologie (temps des verbes,
indicateurs temporels), puis le faire écrire en intégrant ces mêmes contraintes.
Le travail sur la chronologie est également constitutif du programme d’histoire (étude de documents,
récits historiques). Il peut par conséquent, aussi bien être mené à partir de la lecture et / ou de la
production écrite de documents historiques comme de textes littéraires.
Les items 13, 14, 15 et 16 concernent plus particulièrement la maîtrise de la syntaxe et de
l’orthographe dans le champ Rédiger un texte.
En ce qui concerne les compétences orthographiques, outre un travail spécifique dont elles font l’objet,
il est intéressant d’amener les élèves à les mobiliser pour mieux comprendre ce qu’ils lisent, par
exemple, repérer les marques d’accord qui, dans un texte, permettent de construire des informations,
comme l’identification de personnages.
Travailler l’écriture : quelques propositions et pistes pédagogiques
Le travail peut s’organiser à partir d’un principe pédagogique essentiel :
banaliser la pratique de l’écriture pour accompagner le travail au quotidien dans la classe, pour
faire de l’écriture « (…) l’outil quotidien du travail intellectuel », dans toutes les disciplines,
(Dominique Bucheton).
Deux axes de travail peuvent être développés :
• 1 - Faire pratiquer des écrits courts, variés, nombreux, qui ne sont pas évalués, là où
l’habitude est plutôt d’utiliser l’oral.
• 2 - Faire pratiquer la réécriture que le processus aboutisse ou non à un produit fini,
l’important étant d’amener l’élève à revenir sur son premier écrit.
Il faudra différencier ce travail de réécriture du texte de celui de la révision pour le
code. Réécrire, ce n’est pas corriger, c’est penser à nouveau son texte (D. Bucheton).
La liste qui suit n’est pas exhaustive, elle propose quelques pistes de travail dans le domaine de
l’écrit.
Des écrits : penser à différents types d’écrits: la liste, le schéma, la légende d’un document, un
titre, un tableau, un plan…, sont autant de productions d’écrits. Penser également que la
difficulté d’une production écrite n’est pas nécessairement liée à sa longueur.
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Des écrits spécifiques à différentes disciplines : écrire des hypothèses en sciences, des
comptes rendus d’expériences, un programme de construction de figure en mathématiques,
des énoncés de problèmes, des légendes de document ou des résumés en histoire et géographie
-
-
Quelques exemples extraits des programmes de l’école primaire:
En français : les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à
justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits. Ils sont entraînés à rédiger, à
corriger et à améliorer leurs productions (…).
En géométrie (…) décrire une figure en vue de l’identifier (…) ou la faire reproduire.
En sciences expérimentales et technologiques : les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers
consignés dans un carnet d’observations ou un carnet d’expériences.
En histoire et géographie : les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers, par exemple des
résumés et frises chronologiques, des cartes et des croquis.
Les écrits de travail / Les brouillons : Les écrits de travail sont des écrits individuels, qui
permettent à l’élève de construire sa pensée, sa réflexion. Ce sont des moments d’écriture
pendant lesquels les élèves tâtonnent, brouillonnent : ils élaborent, développent leur propre
réflexion, ils « pensent un stylo à la main, ils pensent avec l’écriture », Dominique Bucheton.
Ces écrits de travail, rarement utilisés à l’école, au profit de l’oral, se différencient du
brouillon, où l’élève travaille l’amélioration de sa production.
Parmi ces écrits de travail, il y a le cahier d’expériences en sciences, le journal ou carnet de
lecteur, le cahier de narration de recherches en mathématiques…
Des écrits individuels / des écrits collectifs : des temps d’écriture individuelle peuvent être la
première étape d’échanges collectifs, qui permettent de faire évoluer les écrits individuels en
prenant en compte les écrits des autres élèves.
Des écrits réflexifs : des écrits par exemple en fin de séance (ou de séquence), où les élèves
peuvent revenir sur ce qu’ils ont appris (bilans de savoirs), et comment il ont appris (bilans
d’apprentissage).
Entrelacer Ecrire/ Lire / Dire
Compétences textuelles / Compétences linguistiques
Face à l’écrit, bien souvent les élèves, se centrent avant tout sur la question du code linguistique :
l’orthographe, la syntaxe, le vocabulaire. Ils refusent souvent de faire des brouillons, ne comprenant
pas l’utilité de retravailler une production écrite. Ils refusent également de raturer, préfèrent jeter un
premier brouillon plutôt que l’améliorer.
Compétences textuelles et compétences linguistiques sont à la fois complémentaires et fortement
imbriquées. Toutefois, en situation de production écrite, il est difficile pour les élèves, et plus
particulièrement ceux en difficulté, de porter leurs efforts simultanément sur ces deux champs de
compétences (textuelles et linguistiques). Il est donc important de les aider à planifier leur travail en
réservant un temps pour la mise en texte et la mise en mots, puis un temps de révision centré sur le
code linguistique.
En ce qui concerne l’orthographe, les items sont à rapprocher des items qui portent sur ces mêmes
compétences dans le champ Etude de la langue (voir partie de ce document sur l’orthographe).
D. Bucheton, J.C. Chabanne : Aider les élèves de ZEP à développer des pratiques d’écriture proprement
scolaires, bulletin XYZep : http://www.inrp.fr/zep2/ressours/xyzpdf/xyzep12.pdf
Site CARMaL : un exemple de travail conduit en CM2 sur l’écriture et la réécriture de textes en sciences
http://www.langages.crdp.accreteil.fr/rubriques/pdf/pratiques_pedagogiques/effets_revision_sens_syntaxe_textes_cycle_3.pdf
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3 – ETUDE DE LA LANGUE – Les normes de l’ECRIT
VOCABULAIRE
Compétences :
- identifier l’utilisation d’un mot au sens propre et au
sens figuré
- utiliser avec aisance un dictionnaire :
sélectionner un mot dans une page
sélectionner un sens dans une définition
- identifier la catégorie générique d’un mot
- Séquence 1, Items 7, 9,
- Séquence 1, item 9,
- Séquence 3, items 52, 53,
56, 57
- Séquence 3, items 54, 55,
56, 57
Ces compétences sont au croisement des trois champs Lire (Compréhension d’un texte), Ecrire
(rédiger un texte) et Etude de la langue (Vocabulaire).
Les tâches demandées à l’élève sont différentes :
- inventer une phrase dans laquelle un mot est employé au sens propre (le verbe voler, le mot coeur)
- rédiger une réponse pour expliquer le sens d’un mot (les mots lit et balayer)
- se repérer dans une page de dictionnaire : sa structure, les définitions, les abréviations,
- dégager la famille sémantique et le mot générique à partir d’une liste de mots
Il faudra identifier la nature de la difficulté rencontrée par l’élève, notamment en rapprochant les
réponses à des items différents (voir tableau). Ces difficultés, qui peuvent cumuler des causes
différentes, peuvent être dues à :
- la compréhension du contexte dans lequel se trouve la phrase
- la connaissance de certaines notions : sens propre / sens figuré, synonymie, relation verbe -sujet
- la confusion entre le sens propre et le sens figuré d’un mot
- la polysémie de certains mots
- la difficulté à rédiger une réponse pour expliquer le sens d’un mot que l’élève peut, par ailleurs
comprendre de façon intuitive
- la difficulté à se repérer dans une page / une définition du dictionnaire,
- la reconnaissance des mots (dépendre / dépeindre)
- la connaissance d’une famille sémantique
Ces notions, capacités sont à travailler dans l’interaction Lire / Ecrire, mais également dans le cadre de
séances ciblées sur le lexique. Les outils seront collectifs et individuels : affiches dans la classe, carnet
de mots, répertoire de classe et de l’élève….
Il est important de travailler le lexique dans le cadre des différentes disciplines, pour intégrer le
vocabulaire spécifique des disciplines.
Dossier Vocabulaire, lexique, apprentissages, sur le site du CARMaL :
http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pratiques_pedagogiques/pratiques_observer_etudier_langue.php#
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ORTHOGRAPHE
Compétences :
- maîtriser l’orthographe phonétique / lexicale /
grammaticale
- orthographier sous la dictée les mots les plus
fréquents
- orthographier les homophones grammaticaux
- maîtriser les accords (verbe – sujet, adjectif –
nom)
- accords du participe passé avec les auxiliaires
être et avoir (cas simple, sans complément
d’objet direct)
Séquence 2, item 28, 29, 30
Séquence 3, items 32, 33, 48, 49,
L’erreur d’orthographe est souvent sanctionnée et pénalisante pour l’élève. Qu’il soit anxieux ou
passif, l’élève, même s’il connaît certaines règles, ne les applique pas de façon systématique. Il est
donc important de proposer des activités pour modifier son comportement face à l’orthographe.
Quelques pistes de travail en orthographe
L’entretien d’explicitation, le dialogue avec l’élève permet de comprendre l’origine et la
cause de l’erreur,
Il est ensuite intéressant de construire des situations de questionnements, d’échanges, de
débats qui conduisent les élèves à confronter leurs erreurs et chercher ensemble des réponses à
leur question.
- Les ateliers d’orthographe négociée : un même texte court, non préparé, est dicté. La
production de chaque élève est affichée et un débat s’instaure à partir des différentes graphies
proposées. Ce sont les échanges, les confrontations d’arguments, sans que l’enseignant
apporte la solution, qui permettent de construire avec les élèves les règles travaillées, ou bien
d’apprendre à utiliser des règles connues, mais pas toujours maîtrisées. En effet, la difficulté
est parfois due, non pas à la méconnaissance de la règle, mais à sa gestion.
Le texte correctement orthographié est ensuite donné aux élèves qui comparent avec leur
propre solution. Une synthèse est alors faite avec les élèves, permettant d’énoncer la / les
règles orthographiques travaillée(s). La dictée en débat, ou « dictée sans faute » est fondée
sur le même type de démarche pédagogique : un texte est dicté, et dans le cours même de
l’activité, des échanges permettent aux élèves de confronter et justifier leurs propositions.
Il est aussi possible de travailler sur la phrase de jour.
- Ménager des temps spécifiques de relecture de son travail par l’élève, avec l’attention
portée sur des points précis, les marques du pluriel par exemple.
- La typologie des erreurs d’orthographe : travail de classement qui aide l’élève à
comprendre les catégories grammaticales, les homophones…et à repérer ses propres « zones à
risque »
- Dans le cadre des activités disciplinaires, le résumé d’une leçon, une légende de documents
peuvent être des supports intéressants pour des activités d’orthographe, voire de dictée, ceci
dans le contexte de la leçon.
Le travail conduit en orthographe peut faire l’objet de temps d’exercices qui permettent à l’élève
d’acquérir des automatismes. Il peut aussi être intégré aux séances de lecture ou d’écriture :
identifier par exemple un personnage à partir d’indices orthographiques de genre.
Site CARMaL :
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CE1 Argumenter/justifier en orthographe Catherine Boilleaut utilise le débat et l’argumentation pour
l’apprentissage de l’orthographe. Elle explicite au fil de la démarche les différents « gestes professionnels » de
l’enseignante et les processus d’apprentissage en jeu du côté des élèves.
CE2 C'est en forgeant ... Dictée, dictée préparée, autodictée, constats. Rémi Marville met en oeuvre une
authentique démarche d'observation réfléchie de langue qui permet aux élèves de CE2 de construire des savoirs
sur la langue et son fonctionnement. Cette démarche développe intérêt et curiosité pour la langue chez les
élèves.
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Analyse de l`évaluation de français

Transcription

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